Iv El Curriculo de La Educacion Basica

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APRENDIZA

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CLAVE
Plan y programas de estudio para la educación
básica
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IV. EL CURRÍCULO
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

86
1. RAZONES PRINCIPALES
PARA MODIFICAR EL
CURRÍCULO

La educación básica requiere reformarse porque, según criterios nacionales


e
internacionales,68 los aprendizajes de los estudiantes son deficientes y sus
prác- ticas no cumplen con las necesidades de formación de los niños y
jóvenes que exige la sociedad actual.69
El currículo tradicionalmente se ha concebido más desde la lógica
interna de las asignaturas académicas, sin duda importantes, pero ha dejado
de lado las necesidades de formación de los educandos, es muy extenso y los
estudiantes no profundizan con suficiencia en los temas y por esta razón no
desarrollan habilidades cognitivas superiores. El currículo, por tanto, ha
desestimado las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Hasta ahora no se ha logrado ofrecer una formación integral porque
no se han reconocido con suficiencia los distintos aspectos del individuo a
los que la escuela debe atender ni a la diversidad de estilos y necesidades de
aprendizaje de los estudiantes. En algunas reformas educativas, el currículo
se ha enfocado más en temas académicos y ha dejado de lado otros
aspectos fundamentales del desarrollo personal y social. Asimismo, ha sido
poco flexible, por lo que no ha brindado a las escuelas espacios locales de
decisión sobre el currículo. Estos temas fueron señalados reiteradamente en
los Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo como
asuntos indispensables que considerar en la Reforma Educativa en curso.

68
Véase Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, La educación obligatoria
en México. Informe 2016, México, INEE. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://publi-
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11149/1/images/
Mexico_PISA_2012_Informe.pdf / También véase Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos, Estudiantes de bajo rendimiento ¿Por qué se quedan atrás y
cómo ayudarles a tener éxito? Resultados Principales, París, OCDE, 2016. Consultado el 11 de
abril de 2017 en: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-Estudiantes-de-bajo-
rendimiento.pdf
69
Para afrontar el reto de educar a los mexicanos en el siglo XXI, se llevaron a cabo Foros
de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo en el 2014. Para saber más
so-
Revisión del Modelo Educativo, México, SEP, 2014. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http:// www.forosdeconsulta2014.sep.gob.mx/

87
2. CONSULTAS PÚBLICAS DE 2014 Y 2016

En 2014, en el marco de la Reforma Educativa en curso, la SEP convocó a


maes-
tros, académicos, padres de familia, investigadores, estudiantes, legisladores,
autoridades, organizaciones sociales y en general a toda la población
interesa- da en buscar alternativas que garanticen la calidad de la educación
para que expusieran sus puntos de vista en los Foros de Consulta Nacional
para la Revi- sión del Modelo Educativo.70 Entre los temas tratados, hay dos
que son críticos para la construcción del currículo: “El reto de educar a los
mexicanos en el siglo XXI” y “Qué es hoy lo básico indispensable”. Entre los
participantes hubo consenso acerca de que la educación básica debe hacer:
s Formar estudiantes analíticos, críticos, reflexivos y capaces de re-
solver problemas.
s Centrar la atención en el estudiante para transitar del énfasis en
la enseñanza al énfasis en el aprendizaje.
s Contar con programas con menos contenidos y mayor
profundiza- ción en los temas de estudio.
s Formar a los estudiantes en el manejo de sus emociones.
s Tener en cuenta el contexto, las necesidades, los intereses y los
esti- los de aprendizaje de los estudiantes.
s Fomentar la tolerancia, el respeto, la convivencia, la
interculturali- dad y promover la equidad de género.
s Propiciar la construcción de redes de trabajo que favorezcan la
colaboración entre docentes y estudiantes.
s Fortalecer la autonomía escolar.
s Promover una mayor participación de los padres de familia en
la gestión escolar.

En julio de 2016, la SEP presentó y sometió a consulta pública una


Propuesta
curricular para la educación obligatoria 2016, que incorporaba muchos de
los planteamientos vertidos en los foros de 2014.
En la consulta de 2016, los participantes mostraron amplia
aceptación y valoración positiva de los objetivos generales del nuevo
planteamiento educativo propuesto por la SEP. En particular hubo una
aprobación amplia de los principios éticos y los valores humanistas que
estructuran el nuevo plan- teamiento educativo, y una opinión
mayoritariamente positiva acerca de la definición de los fines de la

70
Ídem.

88
demandas de 2014 y se plantearon algunos aspectos más,71 los cuales fueron,
en gran medida, considerados en la formulación de este Plan, entre ellos
des- tacan los siguientes:

s Sugerencia reiterada de incorporar referencias teóricas que


le
den mayor sustento al planteamiento y les permita a los
s participan- tes profundizar en su comprensión.
Solicitud de conocer la valoración de la SEP sobre las reformas
educativas anteriores para entender y contextualizar de mejor
s mane- ra la nueva propuesta presentada.
Valoración ampliamente positiva de la propuesta para
Auto- nomía curricular en educación básica como una innovación
s necesaria y significativa.
Demanda de lograr una mayor y mejor articulación entre la
educa- ción básica y la educación media superior, en particular en
tres áreas:
· Las formas de nombrar y conceptualizar los aprendizajes
s · La pedagogía
· El perfil de egreso
Estimación provechosa sobre la incorporación de un eje
específico de atención transversal orientado a impulsar la inclusión
y la equidad en materia educativa, más allá de una sola modalidad
s
educativa, como educación especial o indígena.
Valoración ampliamente positiva de la incorporación del
desa- rrollo socioemocional de los estudiantes como parte de la
s
nueva pro- puesta para la educación nacional.
Comentarios abundantes e insistentes a favor de incluir la
edu- cación inicial, por su relevancia, para promover el desarrollo,
desde la edad temprana, de las capacidades físicas, sociales,
s
emocionales e intelectuales de los niños.
Apreciación positiva sobre la intención de disminuir contenidos
s
y profundizar en la calidad de los aprendizajes.
Señalamiento acerca de que los aprendizajes clave no
correspon- den solo a la formación académica y que dichos
aprendizajes pueden resultar también del trabajo escolar en los
s
componentes de las Áreas de Desarrollo Personal y Social y de los
Ámbitos de la Autonomía Curricular. Confusión por el cambio de
s
nombre de Educación Física por Desarrollo corporal y salud.
Necesidad de contar con un glosario para puntualizar el signifi-

71
Véase Heredia, Blanca (coord.) Consulta sobre el Modelo Educativo 2016, México,
PIPE-CIDE, 2016. Consultado en abril de 2017, en:
https://media.wix.com/ugd/ddb0e8_
9c81a1732a474f078d1b513b751fce29.pdf

89
La SEP agradece a todas las personas interesadas en mejorar la calidad de
la
educación nacional su participación en ambos procesos de consulta. Sus
plan- teamientos enriquecieron la tarea de diseño de este currículo y muchas
de las opiniones vertidas en los diversos foros y espacios de opinión han sido
tenidas en cuenta para la elaboración de este Plan.

3. DISEÑO CURRICULAR

El diseño del Plan parte de reconocer la existencia de varias tensiones


funda-
mentales que son producto de buscar la mejora de la calidad en la
educación. Entre ellas, la que existe entre el reconocimiento de la diversidad y
la atención a la desigualdad; entre los diversos conocimientos disciplinarios,
los tradicio- nales del currículo y otros más novedosos que requieren
encontrar un lugar en la nueva organización curricular; la que surge de
oponer la cantidad de con- tenidos abarcables y los tiempos lectivos
disponibles para su estudio; las que se dan entre conocimientos y valores, y
entre estos y las habilidades que se quiere que los alumnos desarrollen; las
que existen entre las alfabetizaciones básicas y las alfabetizaciones
superiores; entre los métodos de enseñanza tra- dicionales y los renovadores;
entre, por un lado, la fuerza y la pertinencia de los materiales educativos y,
por el otro, las nuevas tecnologías y las capacidades de los docentes para
utilizarlas adecuadamente en su práctica; entre los usos y costumbres
pedagógicos y las innovaciones, y entre lo abstracto o doctrinario y lo
concreto y práctico.
Además, se deben reconocer las tensiones entre los propósitos

90
media superior —referidos en el apartado II— y los distintos componentes
del
Modelo Educativo, y entre la formación de los docentes y las necesidades
edu- cativas de las nuevas generaciones de mexicanos, por mencionar las
tensiones más relevantes.
Dicho de otra manera, el diseño curricular es un ejercicio no lineal que
debe poner en la balanza múltiples aspectos que, a menudo, se orientan en
direcciones opuestas. A continuación se exploran algunos de esos aspectos
que particularmente se tuvieron en cuenta para el diseño del presente
currículo y para la elaboración de los programas de estudio que lo integran.
Currículo inclusivo
Este Plan se sitúa en el marco de la educación inclusiva, que plantea que
los sistemas educativos han de estructurarse para facilitar la existencia de
sociedades más justas e incluyentes. En ese sentido, la escuela ha de
ofrecer a cada estudiante oportunidades para aprender que respondan a
sus nece- sidades particulares, reconociendo que ello…

[…] no implica la sumatoria de planes individualizados de atención


al
estudiante desligados y abstraídos de un entorno colectivo de aprendi-
zaje con otros pares, sino movilizar todas las potencialidades en
ambien- tes de aprendizaje con diversidad de contextos. Personalizar es
respetar, comprender y construir sobre la singularidad de cada persona
en el marco de ambientes colaborativos entendidos como una
comunidad de apren- dizaje, donde todos se necesitan y se apoyan
Habilidades socioemocionales
Este Plan responde a reflexiones y debates que los especialistas en desa-
rrollo curricular han sostenido en los últimos años.73 En particular atiende
la recomendación de que el currículo ha de desarrollar, en cada estudiante,
tanto las habilidades tradicionalmente asociadas con los saberes escolares,
como las vinculadas con el desempeño emocional y ciudadano, que no res-
ponden a lo cognitivo. Es decir, la escuela ha de atender tanto al desarro-
llo de la dimensión sociocognitiva de los estudiantes como al impulso de
sus emociones. El currículo ha de apuntar a desarrollar la razón y la emo-
ción, reconociendo la integralidad de la persona, es decir, que en el proceso
educativo hay que superar la división tradicional entre lo intelectual y lo

72
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit.
73 Un ejemplo de estos debates se puede consultar en: Parlamento Europeo y Consejo de
la Europea (UE). 2006. “Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18
Unión
de
Documen- to 2006/962/CE, Bruselas, Diario Oficial de la Unión Europea, el 30 de diciembre
de 2006. Con- sultado el 13 de mayo de 2016, en: http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/ES/%20TXT/PDF/?u- ri=%20CELEX:32006H0962&from=ES

91
emocional: “El bienestar del estudiante, clave para el logro de aprendizajes
relevantes y sustentables, requiere de la sinergia entre los aspectos cogni-
tivos, emocionales y sociales, fortaleciendo la idea de que la persona y la
personalidad no son divisibles en partes abstraídas del conjunto”.74

Relación global-local
Otro aspecto importante en el desarrollo curricular es la relación entre lo
global y lo local. Un currículo que aspire a responder a la diversidad de ex-
pectativas y necesidades de todos los educandos debe reconocer los dis-
tintos contextos en que operará dicho currículo, así como admitir la hete-
rogeneidad de capacidades de las escuelas para responder a las demandas
globales del currículo y a las específicas de su situación local. De ahí que el
currículo deba ofrecer espacios de flexibilidad a las escuelas para que estas
hagan adaptaciones en contenidos que convengan específicamente a su si-
tuación local.

Criterios del INEE para el diseño


curricular
El INEE definió un conjunto de atributos que debe tener en cuenta el
diseño curricular y que serán indicativos para la evaluación que haga dicho
instituto del plan y los programas de estudio para la educación básica que
emita la SEP.75
No se trata de criterios elaborados específicamente para este Plan, sino de
cri- terios genéricos para cualquier plan de estudios para la educación básica
que publique la Secretaría de Educación Pública.
Para elaborar el presente diseño curricular, la SEP tuvo en cuenta
estas cualidades o atributos, los cuales cumplen la función de ser categorías
analíti- cas que sirven tanto a los propósitos del diseñador como del
· Relevancia: como cualidad que consiste en la capacidad del
currículo
de atender a los fines sociales de la educación, la relevancia se
obser- va en los diseños curriculares cuando:
- Los fundamentos, los propósitos y los contenidos, así como los
pro- cesos de enseñanza y aprendizaje que el currículo propone,
respon- den a las finalidades éticas, normativas, económicas y de
aspiración social que son la base del diseño curricular.
- Los planteamientos curriculares permiten la formación de
sujetos que tendrán oportunidad de continuar su trayectoria
educativa o de participar activamente en la sociedad.

74
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 4.
75 Véase documento interno del INEE, Criterios técnicos para la evaluación del diseño
curricular.
Apuntes para su construcción con el comité de expertos, elaborado en 2016 por la Dirección
de
Evaluación de Contenidos y Métodos Educativos de la Dirección General de Evaluación de
la

92
- Las aspiraciones que se plantean están en consonancia con el
ideal
- de ciudadano que se desea
formar.
Los contenidos y los enfoques didácticos que se han
incorporado responden al desarrollo científico y tecnológico, a
-
temas y políticas de trascendencia local, nacional o internacional.
Los contenidos y las formas de aprendizaje atienden a las
necesida- des del sistema productivo nacional, regional y, en su
s Pertinencia: se observa cuando los planteamientos
curriculares
atienden a las características y necesidades biopsicosociales de
-losElsujetos, se puede
entramado mirar en: curriculares, como los aprendizajes
de elementos
que
se pretenden, las formas de lograrlos y de comprobarlos atienden
a la dimensión individual de la formación de las personas, y
responden a las diferencias personales de los estudiantes, es decir,
consideran al sujeto destinatario de ese currículo como elemento
- fundamental del proyecto educativo.
El tipo de conocimientos, habilidades y actitudes que se promue-
ven para que los estudiantes puedan afrontar retos en la vida
pre- sente y futura, si se espera que sean sujetos con voz y voto
- en lo que desean aprender.
Las formas de enseñanza constituyen un reto o demanda
cogniti- va que reconoce los conocimientos previos y el nivel de
desarrollo del sujeto.
-
La evaluación de los aprendizajes se plantea conforme a lo que
se pretende que aprendan los estudiantes.
-
Las TIC se manifiestan como conocimientos, habilidades y actitu-
des en contenidos que deben ser aprendidos por los
estudiantes como una nueva forma de conocer y no solo como
recursos que se incorporan en la escuela.
-
Los planteamientos que sostienen los objetos curriculares son
via- bles cuando incorporan las condiciones individuales,
escolares y de contexto social y cultural.
s Equidad: es la cualidad del currículo que está estrechamente
rela-
cionada con las de relevancia y pertinencia en la educación y, en
-este sentido, en
Reconoce y el currículolas
atiende refiere a la observación
diferencias debidassobre
a lo
contextos
personales,
escolares, sociales o culturales de los estudiantes, los docentes y
- las condiciones en que operan las escuelas.
Reconoce las diferencias entre las personas, las desigualdades
que generan desventajas y brechas en el cumplimiento de las
- aspiracio- nes educativas.
Reconoce e incorpora desde su diseño la atención de todos,
incluyen- do a aquellos que históricamente se han encontrado al
margen del sistema educativo.
93
- Incorpora un enfoque intercultural y la perspectiva de género
fomen-
ta la enseñanza bilingüe, contempla la diversidad de sujetos y
con- textos en los contenidos y las formas de enseñarlos.
- Prevé las posibilidades reales que tienen las escuelas de
s implementar lo que propone.
Congruencia interna: consistencia, convergencia,
permanencia y relación de los planteamientos presentes en un
-objeto curricular, y entre
La consistencia que se los
refleja en:
elementos que articulan un objeto
curricu-
- lar y sus fundamentos
centrales.
El sólido desarrollo epistemológico de la o las disciplinas en los
-
con- tenidos y en el tratamiento de estos.
Las formas de enseñanza y de evaluación del aprendizaje
guardan equilibro con los planteamientos del enfoque
-
pedagógico o didác- tico de los campos de conocimiento.
Los recursos que se sugieren para que aprendan los alumnos
(acti- vidades, proyectos, prácticas educativas) son coherentes
con las necesidades de formación de los sujetos en determinado
-
trayec- to formativo.
La propuesta didáctica es conveniente para el tratamiento de
-
los contenidos curriculares.
El tipo de flexibilidad que incorpora (por ejemplo, la posibilidad
de que el estudiante pueda elegir entre diferentes asignaturas o
cursos, que la estructura curricular presente diferentes formas
de organización académica, que se planteen diferentes prácticas
pedagógicas, que exista un amplio margen para elegir
contenidos y formas de enseñanza, así como nuevas formas
administrativas y de gestión en concordancia con los
-
planteamientos fundamentales del currículo que originan la
flexibilidad).
Los elementos que articulan un objeto curricular son viables, es
decir, es realmente posible implementarlos en las escuelas;
consi- deran las condiciones administrativas y académicas para
concretar lo que se pretende, como el tiempo disponible para
tratar los con- tenidos y efectuar las actividades de aprendizaje;
s Congruencia externa: consistencia de los fundamentos
centrales
de los objetos curriculares, como pueden ser los planes o programas
de estudio de los niveles de la educación obligatoria, con los
referentes de las políticas educativas o normativas que los
definen. Es decir, si los planteamientos presentes en distintos
objetos curriculares, con- vergen, permanecen y se relacionan con
los referentes que los funda- mentan. De esta manera, valorar esta
cualidad implica observar que:
- Los elementos de los objetos curriculares están alineados a los
fun- damentos sociales, epistemológicos y psicopedagógicos
94
- Los perfiles de egreso de los niveles de la educación obligatoria
son
consistentes entre sí de acuerdo con los fines educativos
- plantea- dos para esos niveles.
En los diferentes niveles de la educación obligatoria se sostie-
ne la organización de los contenidos de acuerdo con la mis-
ma fundamentación educativa, pedagógica y epistemológica
que los integran, o en su caso, qué principios de construcción
- comparten.
Los programas de estudio guardan una relación lógica horizontal
s y vertical en
Claridad: el consideración
es la plan de estudios
de que los incorpora.
las necesidades de los usuarios
de
los objetos curriculares, se observa en:
- Los planteamientos de los objetos curriculares, así como en sus
ele- mentos, los cuales se presentan, disponen y expresan
coherente- mente para la comprensión de los mismos.
Es preciso hacer notar que la noción de currículo ha evolucionado. Cada vez
se
concibe menos como una lista de contenidos y más como la suma y la
organiza- ción de parámetros que favorecen el desempeño de los
estudiantes y que dan lugar a una particular ecología del aprendizaje.76
Los parámetros que dan forma al currículo están determinados por las
siguientes preguntas: ¿Para qué se aprende? ¿Cómo y con quién se
aprende?

4. ¿PARA QUÉ SE APRENDE? PERFIL DE EGRESO

El perfil de egreso de un nivel escolar define el logro educativo que un


estudiante
debe alcanzar al término de ese nivel y lo expresa en “rasgos deseables”.
Dicho logro no es resultado del trabajo del estudiante al final del trayecto, sino
el resul- tado de su aprendizaje progresivo a lo largo de los niveles educativos
previos. En el caso de la educación básica, el perfil de egreso se corresponde
con los once rasgos que aparecen en la columna “Al término de la educación
secundaria” de la tabla presentada en la página 23. Estos rasgos son producto
del trabajo escolar del estudiante a lo largo de los tres niveles: preescolar,
primaria y secundaria. Es un trayecto que dura doce años.

76
Aquí ecología se refiere a las relaciones simples y complejas que se producen entre los
res acto-
(estudiantes, profesores, directivos, padres o tutores, autoridades, etcétera) que
participan
en Revista Aula, núm, 219, México, febrero de 2013, pp. 31-36. Consultado en mayo de
2016, en: http://
www.psyed.edu.es/prodGrintie/articulos/Coll_CurriculumEscolarNuevaEcologia.pdf

95
En este sentido, alcanzar dichos “rasgos deseables” es un asunto
mul-
tifactorial: el estudiante como responsable de su propio aprendizaje,
todos los profesores que lo acompañan a lo largo del trayecto educativo y
los con- textos sociales y familiares en los que se desenvuelve el
estudiante. Todos ellos influyen positiva o negativamente en el logro del

Perfil de egreso
Secundaria
Primaria

Preescolar

96
Once rasgos del perfil de egreso

Se comunica con confianza y


eficacia
Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguri-
dad en distintos contextos con múltiples propósitos e interlocutores. Si es
hablante de una lengua indígena también lo hace en español. Describe
expe- riencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones y opiniones en inglés.
Fortalece su pensamiento matemático
Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para plantear
y resolver problemas con distinto grado de complejidad, así como para
modelar y analizar situaciones. Valora las cualidades del pensamiento
matemático.
Gusta de explorar y comprender el mundo natural y
social
Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee acerca
de ellos, se informa en distintas fuentes, indaga aplicando principios del
escepti- cismo informado, formula preguntas de complejidad creciente,
realiza análisis y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye
respuestas a sus preguntas y emplea modelos para representar los
fenómenos. Comprende la relevancia de las ciencias naturales y sociales.
Desarrolla el pensamiento crítico y resuelve problemas con
creatividad
Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa,
ana- liza y argumenta las soluciones que propone, y presenta evidencias que
funda- mentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de
pensamiento, se apoya en organizadores gráficos (por ejemplo, tablas o
mapas mentales) para representarlos y evalúa su efectividad.
Posee autoconocimiento y regula sus emociones
Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa al
cui- dar su cuerpo, su mente y las relaciones con los demás. Aplica
estrategias para procurar su bienestar en el corto, mediano y largo plazo.
Analiza los recursos que le permiten transformar retos en oportunidades.
Comprende el concepto de proyecto de vida para el diseño de planes
personales.
Tiene iniciativa y favorece la
colaboración
Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones al
trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se esfuerza por
lograr pro- yectos personales y colectivos.
Asume su identidad, favorece la interculturalidad y respeta la
legalidad
Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual, social, cultu-
ral, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia del papel de México en el
mundo. Actúa con responsabilidad social, apego a los derechos humanos y
respeto a la ley.

97
Aprecia el arte y la
cultura
Experimenta, analiza y aprecia distintas manifestaciones artísticas.
Identifica y ejerce sus derechos culturales. Aplica su creatividad de manera
intencional para expresarse por medio de elementos de la música, la danza,
el teatro y las artes visuales.
Cuida su cuerpo y evita conductas de
riesgo
Activa sus destrezas motrices y las adapta a distintas situaciones que se
afron- tan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque preventivo al
identificar las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una alimentación
balanceada y prac- ticar actividad física con regularidad.
Muestra responsabilidad por el ambiente
Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica
problemas relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones
que impliquen la utilización de los recursos naturales con responsabilidad y
racionalidad. Se compromete con la aplicación de acciones sustentables en su
entorno.
Emplea sus habilidades digitales de manera
pertinente
Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha con
una multiplicidad de fines. Aprende diversas formas para comunicarse y
obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y
cons- truir conocimiento.

5. ¿QUÉ SE APRENDE? CONTENIDOS

Los contenidos que universalmente han de aprender todos los alumnos de


una
nación son un tema de debate permanente en todos los países. Qué debe
ense- ñar la escuela, qué es prescindible, qué es lo prioritario, para qué, y para
quién son preguntas que admiten distintas respuestas.
En nuestro país tenemos una larga tradición de debate en este sen-
tido y experimentamos vías diversas para encontrar el consenso. Ante la
necesidad de seleccionar y demarcar los temas que deben formar par-
te del currículo, se han superado algunas dificultades relacionadas con
la importancia de acotar la extensión de los contenidos en aras de privi-
legiar la profundización. Para ello ha sido indispensable ir más allá de la
acumulación de contenidos que ha resultado de los procesos de revisión
y actualización del currículo a lo largo del tiempo, trascender la orienta-
ción que privilegia tanto la lógica interna de las disciplinas como la orga-
nización tradicional de los conocimientos y plantear que el currículo debe
responder a un análisis acerca de la función que cumple la educación en
la sociedad. Asimismo, se han de atender las recomendaciones derivadas
de la pedagogía, las cuales establecen la importancia de enfocar la acción
pedagógica en aprendizajes clave, en no demeritar lo fundamental —que
98
es desarrollar las habilidades cognitivas superiores, como el pensamiento
crítico— en aras de abarcar muchos temas y de pretender que la escuela
responda a múltiples demandas, desde diversos ámbitos sociales, en lugar
de concentrarse en formar integralmente a los alumnos para que sean
ciudadanos responsables.
La selección de los contenidos básicos que integran este Plan
responde a los atributos expuestos en el documento denominado Fines de la
educación para el siglo XXI y al perfil de egreso ahí planteado.77 Asimismo,
esta selec- ción de contenidos es resultado del trabajo de equipos
multidisciplinarios integrados por docentes, investigadores y especialistas
en didáctica. Tiene como base el diálogo sobre lo deseable y lo posible, lo
fundamental común y el impulso a la mejora de la calidad. Esta selección
tiene en cuenta las pro- puestas derivadas de la investigación educativa más
pertinente, actualizada y basada en el conocimiento de la escuela, en los
estudios acerca de cómo aprenden los niños y los adolescentes, y sobre los
materiales que resultan útiles para estudiar. Es preciso destacar que todo
currículo debe ser dinámico y estar abierto a cambios.
Como se dijo antes, la selección de los contenidos debe responder
a una visión educativa de aquello que corresponde a la formación básica
de niños y adolescentes y, con ello, garantizar la educación integral de los
estudiantes. Una de las tareas clave para la construcción de este currículo
ha sido la de identificar los contenidos fundamentales que permitan a los
profesores poner énfasis en los aprendizajes imprescindibles para que
los alumnos alcancen los objetivos de cada asignatura, grado y nivel, y con
ello gradualmente logren el perfil de egreso de la educación básica. En este
ejercicio de identificar contenidos se aplicaron cuatro criterios que a conti-
nuación se describen.

Enfoque competencial
A partir de la publicación en 1996 del informe Delors de la UNESCO,78
varios países se replantearon la pregunta “¿qué deben enseñar nuestras
escuelas?” y luego la respondieron diseñando currículos orientados al
desarrollo de las llamadas competencias para la vida. Cuatro años después,
con la primera apli- cación de la prueba PISA,79 diversos organismos se
enfocaron al análisis de estas competencias y las definieron a partir de las
nuevas necesidades que la

77
Este documento se puso a consulta pública en 2016 y obtuvo una opinión mayorita-
riamente positiva. Véase Heredia, Blanca (coord.), op. cit.
78
Delors, Jacques, op. cit.
79 Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op.
cit.

99
llegada del siglo XXI, dominado por la tecnología y la globalización,
planteó.80
Así, los currículos fundados en un enfoque competencial se
multiplicaron. México no fue la excepción: desde la reforma curricular de la
educación pri- maria y secundaria, del año 1993, los planes y programas de
estudio han bus- cado que los alumnos desarrollen competencias para el
estudio, para la vida y para continuar aprendiendo fuera de la escuela, de
forma que lo aprendido en la escuela tenga relevancia para vivir
exitosamente en la sociedad actual.
Esos planteamientos acerca de los fines de la educación en la
sociedad del conocimiento se han ido refinando y tanto la UNESCO como la
OCDE han revisado su marco teórico.81 En un comienzo sirvió de fundamento
a la prueba PISA y tuvo un enfoque específicamente económico. En su
narrativa acerca de las economías basadas en el conocimiento, las
demandas hacia los sistemas educativos se enfocaron especialmente en
recomendaciones para equipar a los estudiantes con los conocimientos y las
habilidades que redundaran en el cre- cimiento económico de sus países —a
menudo medido por el producto interno bruto (PIB)—, la productividad y la
eficiencia.
Hoy muchos países y diversos organismos multilaterales reconocen
que
estaresta
de lasnarrativa
personas,economicista tiene
las sociedades y el limitaciones, por lo
Enque planteanhay
ese sentido la
medioambiente.
consenso
82
respecto a que el desarrollo sustentable y la cohesión social
depen-
den fundamentalmente de las competencias de la población.

80
Diversas propuestas de las competencias del siglo XXI se pueden ver en: UNESCO Re-
visiting Lifelong Learning for the 21st Century,
http://www.unesco.org/education/uie/pdf/
revisitingLLL.pdf / Framework for 21st Century Learning, http://www.p21.org/our-
work/p21- framework / What are 21st century skills?,
https://k12.thoughtfullearning.com/FAQ/what- are-21st-century-skills. Los tres sitios se
81
Véase Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
Edu-
cación 2030. Consultado en abril de 2017 en:
http://www.unesco.org/new/es/education/
themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/sdg4-education-2030/ // La
OCDE lanzó en 1998 el proyecto Definición y Selección de Competencias: Marco teórico y
conceptual (DeSeCo) (http://www.deseco.ch) y publicó un reporte final en 2003
denomi- nado Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society.
Unos años después, para dar cabida en este marco educativo a la Nueva Narrativa, la
OCDE revisó esos postulados y lanzó el proyecto Education 2030
(http://www.oecd.org/edu/school/educa- tion-2030.htm), actualmente en construcción,
el cual se centra en la articulación de compe- tencias que los estudiantes requieren para
dar forma a su futuro, además de aprender a vivir exitosa y responsablemente en el
82
Por ejemplo, la Comisión Europea apoya el proyecto Nueva Narrativa, diseñado “para
identificar un nuevo discurso, más abarcador, que tome en cuenta la cambiante
realidad
crecimiento económico sino la unidad cultural que comparte un conjunto de valores en
un mundo globalizado. Esos valores hacen parte esencial del Proyecto de Europa y son la
dig- nidad humana, la libertad, la democracia, la igualdad y el respeto a los derechos
humanos. Véase European Commission, New Narrative for Europe, EC, 2015. Consultado el
27 de abril de 2017 en: http://ec.europa.eu/culture/policy/new-narrative

100
Algunas investigaciones que estudian el futuro ofrecen valiosas
obser-
vaciones acerca de las tendencias de largo plazo que tendrán impactos
impor- tantes en diversas esferas sociales, tanto en organizaciones e
instituciones como en los individuos y sus formas de vida. Las posibles
transformaciones sobre las que alertan incluyen agudos cambios
tecnológicos, mayor globa- lización, diversidad creciente, importantes
desigualdades globales, cambio climático, cambios demográficos,
desestabilidad ecológica, pérdida de la bio- diversidad, nuevas formas de
comunicación e interacción, transformación de valores a gran escala,
inestabilidad normativa, conflictos y nuevas formas de violencia, pobreza y
movimientos poblacionales, desbalance entre desarro- llo económico, social
y ambiental. Estos cambios no son nuevos, han existido por décadas, pero
es verdad que en años recientes se han acelerado mucho.
Ante tales circunstancias, los responsables de las políticas públicas
edu- cativas a nivel internacional han planteado la importancia de que los
sistemas educativos contribuyan a la definición de un futuro más balanceado
y prepara- do para contrarrestar los continuos cambios y la incertidumbre
s Resiliencia: para que los jóvenes sean capaces de salir adelante
en un mundo estructuralmente desbalanceado.
s Innovación: para que los jóvenes sean capaces de aportar valor
al mundo.
s Sostenibilidad: para que los jóvenes sean capaces de mantener
el balance del mundo.

Para lograr que los alumnos sean resilientes, innovadores y tengan valores
que
garanticen la sostenibilidad del mundo se requiere que desarrollen un
conjun- to de competencias.83 En el contexto curricular estas competencias
requieren expresarse de forma que los profesores comprendan cómo han de
apoyar a los alumnos a desarrollarlas y sobre todo que puedan verificar,
estudiante a estudian- te, en qué medida las dominan. Las competencias,
entendidas como la movili- zación de saberes ante circunstancias
particulares, se demuestran en la acción, por ejemplo, la competencia
comunicativa se manifiesta al hablar o al escribir y la competencia motriz al
moverse. De ahí que un alumno solo pueda mostrar su nivel de dominio de
cierta competencia al movilizar simultáneamente las tres dimensiones que
se entrelazan para dar lugar a una competencia: conocimien- tos,

83
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Education
2030:
Draft Discussion Paper On The Progress Of The Oecd Learning Framework 2030. Documento
de trabajo elaborado por la Dirección de Educación y Habilidades del Comité de Política
Educativa para su discusión en la reunión sobre Educación 2030, realizada en Beijing,
China, los día 9 y10 Noviembre de 2016. Consultado en abril de2017 en:
http://www.oecd.org/edu/ school/education-2030.htm

101
Conocimientos
Tienen gran valor en la sociedad actual, sean estos de naturaleza:

s disciplinaria
s interdisciplinaria
s práctica

Habilidades
En la sociedad actual se requiere dominar un rango muy amplio de habilidades,
no solo para conseguir el éxito académico, sino para desarrollar la curiosidad
intelec- tual y otras destrezas cognitivas necesarias para aprender en el
ámbito escolar y para seguir aprendiendo fuera de este. Las habilidades se
clasifican en tres grupos:
s Habilidades cognitivas y metacognitivas
s Habilidades sociales y emocionales
s Habilidades físicas y prácticas

Actitudes y valores
Una actitud se define como la disposición individual que refleja
conocimientos, creencias, sentimientos, motivaciones y características
personales hacia objetos, personas, situaciones, asuntos e ideas. Las
actitudes son independientes de la personalidad y los valores, y son más
maleables. Incluso, estudios recientes indi- can que las formas de
implementación en el currículo son clave para su desarrollo.
Los valores son elecciones que hacen los individuos sobre la
importan- cia de un objeto o comportamiento, según criterios que permiten
jerarquizar la opción de unos sobre otros. Se trata de principios contra los
que se juzgan las creencias, conductas y acciones como buenas o deseables
o malas e inde- seables.84 Se desarrollan mediante procesos de exploración,
experimentación, reflexión y diálogo, en el que los niños y jóvenes otorgan
sentido y dan signifi- cado a sus experiencias y afinan lo que creen.85
Una lista preliminar incluye las siguientes actitudes:
s Adaptabilidad, flexibilidad y agilidad
s Mente abierta (a otras personas, nuevas ideas y nuevas
experiencias)
s Curiosidad

84
Halstead, Mark y Mónica Taylor, The development of values, attitudes, and
personal
qualities: a review of recent research, Berkshire, National Foundation for Educational Re-
search (NFER), 2000. Consultado el 30 de mayo de 2017 en: https://www.nfer.ac.uk/publi-
cations/91009/91009.pdf
85
Nagaoka, Jenny et al., “Foundations for Young Adult Success A Developmental Fra-
mework”, en Concept Paper for Research and Practice, Chicago, Junio 2015. Consultado el
30 de mayo de 2017 en:
https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/publications/ Foundations%20for
%20Young%20Adult-Jun2015-Consortium.pdf
102
s Mentalidad global
s Esperanza (relacionada con el optimismo y la
s autoeficacia) Proactividad

Y los siguientes valores:

s gratitud
s Respeto por sí mismo, y por otros (diversidad cultural)
s Confianza (en sí, en otros, en las instituciones)
s Responsabilidad (autorregulación)
s Honestidad
s Sostenibilidad ecológica
s Justicia
s Integridad
s Igualdad y equidad

Si un alumno desarrolla pronto en su educación una actitud positiva hacia


el
aprendizaje, valora lo que aprende, y luego desarrolla las habilidades para
ser exitoso en el aprendizaje, es mucho más probable que comprenda y
aprenda los conocimientos que se le ofrecen en la escuela. Por eso se sugiere
revertir el proceso y comenzar con el desarrollo de actitudes, luego de
habilidades y por último de conocimientos.86
Para representar las competencias y tratar de clarificar su
complejidad, los especialistas educativos del proyecto Educación 2030 de la
OCDE las han plasmado en un esquema, que al combinar las tres
dimensiones simula una trenza; un mechón o tira representa los
conocimientos, el otro las habilidades y el tercero las actitudes y valores. La
idea del tejido es que, en la acción, cada dimensión es inseparable, pero
desde el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje es necesario

Conocimiento disciplinario

Conocimiento interdisciplinario CONOCIMIENTOS


Conocimiento práctico

Habilidades cognitivas y metacognitivas

Habilidades sociales y emocionales HABILIDADES COMPETENCIA ACCIÓN

Habilidades físicas y prácticas

Adaptabilidad, mente abierta, curiosidad


ACTITUDES Y
Confianza, responsabilidad, gratitud
VALORES
Integridad, justicia, igualdad, equidad

86
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.

103
En este Plan el planteamiento curricular se funda en la construcción de
conoci-
mientos y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En este sentido,
su enfoque es competencial, pero las competencias no son el punto de
partida del Plan, sino el punto de llegada, la meta final, el resultado de
adquirir conocimien- tos, desarrollar habilidades, adoptar actitudes y tener
valores. La experiencia en esta materia a nivel internacional nos dice que al
buscar el verdadero dominio de las competencias del siglo XXI, estamos en la
Naturaleza de los contenidos y formación
integral
Los fines de la educación básica anteriormente expuestos se refieren a la for-
mación integral del individuo como un mejoramiento continuo de la persona,
mediante el desarrollo de su potencial intelectual y de los recursos culturales,
personales y sociales que le permitan participar como ciudadano activo,
contri- buir al desarrollo económico y prosperar como individuo en una sociedad
diversa y cambiante.
En ese sentido, la formación integral reclama contenidos de naturale-
za diversa. Por una parte, será necesario asegurar la existencia de
contenidos disciplinares que tradicionalmente se adquieren en la escuela. En
este ámbito se incluyen el acceso pleno a la cultura escrita, el razonamiento
matemático, las habilidades de observación e indagación que se desarrollan
fundamen- talmente en el intento de responder preguntas sobre
fenómenos naturales y sociales.
104
Por otra parte, la formación integral requiere preparar tanto la
mente
como el cuerpo. De ahí que la actividad física, el desarrollo emocional, el
sentido estético y la creatividad deban atenderse con contenidos y espacios
curriculares específicos. Asimismo, la construcción de la identidad, de la
formación en valo- res y del sentido ético para vivir en sociedad reclaman el
desarrollo de prácti- cas que favorezcan el conocimiento inter e
intrapersonal. Esta diversidad en la naturaleza de los contenidos que
requiere la educación básica se expresará en componentes y espacios
Información versus aprendizaje
La pregunta sobre qué vale la pena aprender en la escuela ha sido la guía
prin- cipal para seleccionar contenidos del currículo,87 pero la pregunta no
tiene fácil respuesta. Buena parte de la dificultad para responderla reside en
la falta de certeza que tenemos hoy sobre la utilidad de los temas para el
futuro de los niños y jóvenes que están inscritos actualmente en la
escuela. Los cambios sociales nos hacen cuestionarnos si lo que es muy útil
aprender ahora lo segui- rá siendo en unos años. En ese sentido, la respuesta
es dinámica, lo que hoy es valioso puede no serlo en unos años y viceversa.88
Tampoco la respuesta tiene por qué ser la misma para todos los alumnos, en
virtud de que cada uno tendrá un futuro particular, por lo mismo es
indispensable ofrecer espacios curriculares que atiendan a intereses y
necesidades individuales.
Si bien no hay una respuesta unívoca a la pregunta, el
cuestionamiento sí es muy útil y nos ayuda a establecer que se deben
privilegiar los contenidos que propicien aprendizajes relevantes y duraderos,
que permitan a los alumnos no solo saber y pensar acerca de ese contenido,
sino sobre todo que sean la llave que abra el pensamiento a otros contenidos.
La aplicación de este criterio nos indica entonces que se han de favorecer los
contenidos que utilizan el conoci- miento para resolver problemas, sopesar
opciones, tomar decisiones y ayudar a niños y jóvenes a comprender mejor su
mundo.
Lo más importante es enseñar contenidos que desafíen al tiempo y a
los que tampoco afecte mucho la variabilidad humana. En ese sentido, se
procura incluir en el currículo contenidos que permitan al alumno ver que
hay diversas maneras de construir conocimiento —por ejemplo, el saber
científico se cons- truye mediante la experimentación, mientras que un
historiador narra hechos del pasado a partir del estudio de fuentes—; que
hagan visibles las varias formas posibles de razonar dentro de cada disciplina

87
Perkins, David, Future Wise: Educating our children for a changing world, Nueva York,
John& Sons, 2014.
Willey
88
Por ejemplo, la enseñanza de los logaritmos estuvo presente durante largo tiempo en
los
programas de Matemáticas porque son una herramienta que permite hacer, de forma
muy
eficiente, multiplicaciones, divisiones y otras operaciones que involucran números muy
gran- des o números con muchos decimales, pero la generalización de las calculadoras de
bolsillo hizo que ese conocimiento se tornara irrelevante, al menos para la mayoría de la

105
braicos y luego descubrir que ese mismo problema puede resolverse
emplean-
do argumentos geométricos— y que ofrezcan evidencias de la relatividad
del conocimiento —por ejemplo, en Historia se puede estudiar un hecho a
partir de un punto de vista particular, el de los vencedores, y luego analizar
ese mismo hecho desde otro ángulo, el de los vencidos—.
Asimismo, la pertinencia de un contenido no puede disociarse de
cómo se enseña este. Su valor se expresa realmente cuando se utiliza en el
aula, de ahí que un contenido sea tan solo aprendizaje en potencia. Una
conclusión enton- ces es que su valor es relativo, pues lo que realmente lo
maximiza es cómo logra el maestro que sus alumnos aprendan, porque de
eso depende la calidad de los aprendizajes. Otra conclusión es que lograr un
conocimiento es tan relevante como aprender acerca de cómo lo
aprendimos. Ese saber (al que se le llama metacognición) permite a los
alumnos aprender cada vez más, porque tienen mayor control sobre sus
formas de aprender. Sin embargo, esta importante reflexión acerca de cómo
se aprende (que también es un contenido) a menudo no tiene cabida en el
aula por la presión que tienen los docentes para cubrir la totalidad de los
contenidos de un programa. Este Plan da una importancia especial a la
metacognición como uno de los pilares del desarrollo de las habili- dades
Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes
Uno de los diagnósticos, ya mencionado, que motiva la reforma del
currículo vigente de la educación básica es su extensión excesiva, la cual ha
sido objeta-
106
da por muchos maestros, quienes se lamentan por no poder abarcar todos
los
temas del programa de estudios con suficiencia. De ahí que otro criterio para
la definición de contenidos del currículo se refiera a la cantidad de temas que
ha de incluir un programa de estudios si lo que busca es que los alumnos
logren aprendizajes valiosos y duraderos.
El ejercicio para balancear la cantidad de temas que es posible tratar
ade- cuadamente en el tiempo lectivo es una tarea crítica del desarrollo
curricular a la que se denomina ejercicio de suma cero. Esto quiere decir que la
integración de contenidos a un programa de estudio debe considerar el
número de temas que se pueden abarcar correctamente, sin prisa y
dedicando el tiempo necesa- rio a su comprensión. Puesto que la
incorporación de un contenido importante puede requerir el descarte de
otro, no necesariamente menos importante, de poco sirve incluir muchos
temas en un programa de estudio si con ello se com- promete la calidad de
los aprendizajes, pero es una realidad que, una vez que un tema se incorpora
al currículo, es muy difícil que salga de él, siempre habrá quién lo defienda y
pugne para que no se retire.
Para identificar los contenidos que se incluyen en este Plan se siguió
el principio de privilegiar los temas fundamentales que propicien la mejor
cali- dad del conocimiento y el entendimiento. Los aprendizajes que se
logran de forma significativa y que se tornan en saberes valiosos
posibilitan ampliar y profundizar en otros conocimientos porque permiten
movilizar prácticas hacia nuevas tareas y contextos, por ello son

6. APRENDIZAJES CLAVE

Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas,


habilidades,
actitudesyvaloresfundamentalesquecontribuyensustancialmentealcrecimie
nto integral del estudiante,89 los cuales se desarrollan específicamente en la
escuela y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar
en aspec- tos cruciales para su vida.
El logro de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un
pro- yecto de vida y disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente. En
contras- te, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al
desarrollo de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la educación
básica o por vías distintas a las escolares.
Con base en esta definición y en las ideas desarrolladas en los
apartados anteriores, este Plan plantea la organización de los contenidos
programáti- cos en tres componentes curriculares: Campos de Formación
Académica; Áreas de Desarrollo Personal y Social; y Ámbitos de la Autonomía

89
Véase Coll, César y Elena Martin, Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos,
com- y estándares, México, SEP, Serie Cuadernos de la Reforma,
petencias
2006.
107
en conjunto, se denomina Aprendizajes clave para la educación integral y que
se
desglosan enseguida.
Campos de Formación Académica
Este componente de observancia nacional está organizado en tres campos:
Len- guaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y
Comprensión del Mundo Natural y Social. Cada campo se organiza a su vez
en asignaturas. Los tres Campos de Formación Académica aportan
especialmente al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender del
alumno.
Áreas de Desarrollo Personal y Social
Para que el alumno de educación básica logre una formación integral, la for-
mación académica debe complementarse con el desarrollo de otras
capacida- des humanas. La escuela debe brindar oportunidades para que los
estudiantes desarrollen su creatividad, la apreciación y la expresión
artísticas, ejerciten su cuerpo y lo mantengan saludable, y aprendan a
reconocer y manejar sus emociones. Este componente curricular también
es de observancia nacional y se organiza en tres Áreas de Desarrollo: Artes,
Educación Socioemocional y Educación Física. Estas tres áreas no deben
recibir el tratamiento de asignatu- ras. Requieren enfoques pedagógicos
específicos y estrategias para evaluar los logros de los alumnos, distintas de
las empleadas para valorar el desempeño en los Campos de Formación
Académica del primer componente. Las tres áreas aportan al desarrollo
integral del educando y, especialmente, al desarrollo de las capacidades de
aprender a ser y aprender a convivir.
Ámbitos de la Autonomía
Curricular
El tercer componente se rige por los principios de la educación inclusiva
porque busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de
cada edu- cando. Es de observancia nacional aunque cada escuela elegirá e
implementará la oferta de este componente curricular con base en los
periodos lectivos que tenga disponibles y en los lineamientos que expida la
SEP para normar este com- ponente. El tiempo lectivo disponible en cada
escuela para este componente es variable y depende del calendario y horario
que cada escuela establezca. El com- ponente Autonomía curricular está
organizado en cinco ámbitos: “Ampliar la formación académica”, “Potenciar
el desarrollo personal y social”, “Nuevos con- tenidos relevantes”,
La razón para estructurar el currículo en tres componentes responde tanto
a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada
compo- nente como a la especificidad de la gestión de cada espacio
curricular. Es pre- ciso hacer notar que la denominación de los dos primeros
se refiere al tipo de contenidos que cada uno abarca, mientras que el tercero
se refiere específica- mente a las decisiones de gestión sobre los contenidos
de ese componente. Si bien cada componente cuenta con espacios
curriculares y tiempos lectivos específicos, los tres interactúan para formar
integralmente al educando, como lo muestra el siguiente diagrama.

108
educación básica

Componentes curriculares

El diagrama anterior, “Componentes curriculares”, representa en un


esquema
integrador los tres componentes curriculares y permite visualizar de
manera gráfica la articulación del currículo. Los tres son igualmente
importantes y nin- gún componente debe tener primacía sobre los otros dos.
El CTE ofrece un espacio importante para que los docentes de los
tres componentes curriculares compartan en ese espacio colegiado sus
objetivos, los analicen y los alineen.
109
Aprendizajes esperados
Para su organización y su inclusión específica en los programas de estudio,
los aprendizajes clave se han de formular en términos del dominio de un
cono- cimiento, una habilidad, una actitud o un valor. Cuando se expresan
de esta forma los aprendizajes clave se concretan en Aprendizajes esperados.
El trenzado final, a modo del esquema que se explicó en el
apartado “Enfoque competencial” (página 103), que teje todos los
aprendizajes espera- dos, expresa la formación que requieren los niños y
jóvenes para convertirse en los ciudadanos competentes, libres, responsables
e informados que plantea el documento Fines de la educación, ampliamente
comentado en el apartado II de este Plan.
Cada Aprendizaje esperado define lo que se busca que logren los estu-
diantes al finalizar el grado escolar,90 son las metas de aprendizaje de los
alumnos, están redactados en la tercera persona del singular con el fin de
poner al estudiante en el centro del proceso. Su planteamiento comienza con
un verbo que indica la acción a constatar, por parte del profesor, y de la
cual es necesario que obtenga evidencias para poder valorar el
desempeño de cada estudiante.
Los Aprendizajes esperados de los tres niveles educativos se organizan
con base en las mismas categorías, denominadas organizadores curriculares,
esto con la intención de mostrar el trayecto formativo de los niños, desde que
entran al preescolar y hasta que salen de la escuela secundaria, a efecto de
dejar clara la progresión y la articulación de los aprendizajes a lo largo de la
educación básica.
Los Aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimien-
tos, las habilidades, las actitudes y los valores que deben alcanzarse para
cons- truir sentido y también para acceder a procesos metacognitivos cada
vez más complejos (aprender a aprender), en el marco de los fines de la
educación obli- gatoria.
Los Aprendizajes esperados constituyen el referente fundamental para
la planeación y la evaluación en el aula, y se plantearon bajo los siguientes
criterios:
s Tienen en cuenta las etapas de desarrollo psicopedagógico de
ni-
ños y adolescentes.
s Señalan con claridad las expectativas de aprendizaje de los
alum- nos en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores.
s Están planteados para ser logrados al finalizar cada grado
escolar.

90
En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados no se refieren a un grado en parti-
cular sino al nivel educativo. Y, aunque algún alumno pueda lograr algún aprendizaje
antes
de completar el nivel, no es conveniente presionar a los alumnos. Es importante que cada
uno avance a su ritmo.

110
s Su presentación va de lo sencillo a lo complejo, pero no
necesaria-
mente siguen una secuencia lineal y por ello pueden alcanzarse
s por distintas rutas.
Parten de los principios de inclusión y equidad (educación
inclusi- va: todos los estudiantes independientemente de su
s situación social, económica o física pueden alcanzar los
Aprendizajes esperados).
s Responden a los requisitos de transparencia. Son públicos y
deben hacerse del conocimiento de estudiantes y padres de
s familia. Buscan garantizar el desarrollo de procesos cognitivos,
habilida- des diversas y actitudes a profundidad.
Reconocen que su logro no se alcanza con experiencias de una
sola ocasión, sino que son el resultado de intervenciones
En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados
además:
s Están planteados para ser logrados al finalizar la educación pre-
escolar. Los avances de los alumnos dependen de lo que sucede en
las aulas y en las escuelas. Siempre hay oportunidades de
profundi- zar y enriquecer el logro de aprendizajes sin apresurar ni
presionar a los niños.
s Se van construyendo, se profundizan, amplían y
enriquecen en la medida en que los niños viven experiencias
variadas que de- safían su inteligencia y detonan en ellos procesos
reflexivos y de in- teracción que les permite alcanzar niveles
cognitivos cada vez más complejos y así construir verdaderamente
s los aprendizajes.
La educadora decide cómo y en qué momento abordarlos me-
diante oportunidades y experiencias que estimulen la puesta en
jue- go de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas
que im- plican los Aprendizajes esperados. En virtud de que los
avances de los niños son heterogéneos, dependiendo de sus
características y ritmos de aprendizaje, la participación de cada
niño en cada experiencia que se les proponga es única; no
aprenden lo mismo al mismo tiempo, aun realizando las mismas
Por lo anterior, en el apartado V de este Plan, los contenidos de los
programas
de estudio se expresan como esperados”91 y cada
“Aprendizajes
esperado se formula en términos del dominioaprendizaje
de un conocimiento, una
habi-
lidad, una actitud o un valor. De esa forma los aprendizajes clave toman
una expresión alcanzable por los alumnos y evaluable por parte del profesor.

91
En el caso del área Educación Socioemocional y por la naturaleza de esta se denominan
indicadores de logro en lugar de Aprendizajes esperados.

111
7. ¿CÓMO Y CON QUIÉN SE APRENDE? LA PEDAGOGÍA

Naturaleza de los aprendizajes


La ciencia cognitiva moderna parece confirmar que más que la cantidad de
conocimientos es de radical importancia la calidad de saberes que construye
el estudiante, el entendimiento que desarrolla y la movilización de esos
saberes.
El conocimiento es multifacético: hay conocimiento sobre conceptos
abstractos, sobre cómo resolver problemas rutinarios de manera eficiente y
eficaz, sobre cómo manejar situaciones con problemas dinámicos y comple-
jos, entre otros. Todas estas facetas interactúan para contribuir a la forma-
ción integral de una persona. Cuando el conocimiento se estructura de forma
fragmentada e inconexa, el aprendiz puede saber mucho sobre un área, pero,
si no puede movilizar sus saberes hacia otras áreas, será incapaz de usar ese
conocimiento para resolver problemas relevantes de la vida real.92
Actualmente, en el campo de la investigación sobre el aprendizaje se
considera que este se logra cuando el aprendiz es capaz de utilizar lo aprendi-
do en otros contextos. El aprendizaje que se transfiere —que se adapta a las
circunstancias— es superior al trabajo repetitivo que permite ciertos niveles
de ejecución, pero que no es suficiente para dar lugar al entendimiento pro-
fundo. Los aprendizajes valiosos posibilitan la continua ampliación del
conoci- miento y permiten recurrir a saberes y prácticas conocidos para
realizar tareas en nuevas situaciones.
La labor del docente es fundamental para que los estudiantes
aprendan y trasciendan incluso los obstáculos materiales y de rezago que
deben afrontar. Un buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a
sus estudiantes, tiene la tarea de llevarlos lo más lejos posible en la
construcción de los conoci- mientos planteados en los planes y programas de
estudio y en el desarrollo de su máximo potencial.
Asimismo, han de contar con herramientas para hacer de los erro-
res de los estudiantes verdaderas oportunidades de aprendizaje, ayudarlos
a identificar tanto el error como su origen. Deben generar de manera
per- manente experiencias exitosas que contribuyan a superar las
situaciones difíciles, así como propiciar ambientes de aprendizaje cuyo
objetivo sea iden- tificar y fomentar los intereses personales y las
motivaciones intrínsecas de los estudiantes.93
Por otra parte, el currículo debe tener en cuenta cómo las emociones y
la cognición se articulan para guiar el aprendizaje. Hay emociones que

92
Schneider, Michael y Elsbeth Stern, “The cognitive perspective on learning: ten
tonecorners-
findings”, en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (cords.), The
Nature
of Learning. Using Research to Inspire Practice, París, OCDE, 2010, pp. 69-90.
93
Boekaerts, Monique, “The crucial role of motivation and emotion in classroom
learning”,Hanna, David Istance y Francisco Benavides (coords.), op. cit., pp. 91-
en Dumont,
112.

112
por ejemplo, la memoria a largo plazo, mientras que otras pueden afectar
nega-
tivamente el proceso de aprendizaje de tal manera que el estudiante
recuerde poco o nada de lo que tendría que haber aprendido. Esas emociones
varían de un individuo a otro. Mientras que una emoción puede tener un
efecto posi- tivo en el aprendizaje de una persona, esa misma emoción
puede provocar reacciones adversas en otra. Sin embargo, se ha comprobado
que, mediante el desarrollo y la puesta en práctica de habilidades para la
identificación y regu- lación de las emociones, los estudiantes obtienen
mejores resultados en los aprendizajes si sus relaciones se basan en el
respeto y la colaboración.
Cada vez es más claro el lugar central de la motivación intrínseca como
requisito para construir conocimientos y habilidades de forma significativa.
El maestro, en ese sentido, es clave para ayudar a los estudiantes a recono-
cer sus sistemas de motivación y cómo estos influyen en su aprendizaje. Para
ello, los docentes deben conocer lo suficiente a los estudiantes. Asimismo, es
necesario que tomen conciencia del efecto que sus expectativas tienen en el
aprovechamiento de los estudiantes. Por ello es importante alentar en cada
estudiante el máximo de su potencial y el mayor de sus esfuerzos. Por el con-
trario, el profesor ha de evitar, a toda costa, denigrar o disminuir la confianza
de los estudiantes en sí mismos.
Los investigadores alertan sobre lo conveniente que resulta para un
aprendiz que los adultos que lo rodean, padres, tutores y maestros, mues-
tren ambición por lo que puede alcanzar y exigencia para que lo consiga.94
Más que conformarse con mínimos, los estudiantes han de aprender a aspi-
rar alto y a hacer de la excelencia el norte que guíe su paso por la escuela. De
ahí que los profesores deban poner en práctica estrategias tanto para esti-
mular en los estudiantes su autoestima y la confianza en su potencial como
para acompañarlos en el proceso de alcanzar esas expectativas exigentes.
Todos los estudiantes sin excepción pueden, con apoyo de los adultos, alcan-
zar su máximo potencial.95
Esta visión del aprendizaje que ofrece la ciencia cognitiva moderna
tiene derivaciones para la práctica docente que esta propuesta incorpora en

Revalorización de la función
docente
El Modelo Educativo reconoce que los logros que nuestro país alcanzó a lo
largo del siglo XX se relacionan con la tarea docente, pues con gran sentido de
respon- sabilidad social muchos profesores asumieron el compromiso de
prepararse para su quehacer profesional, ya fuera en las escuelas normales o

94
Véase Heredia, Blanca, “Apuntes para una definición sobre los estudiantes que
queremos
formar”, en Educación Futura, núm. 2, febrero de
2016.
95
Por ejemplo, es posible reconocer casos de éxito de estudiantes con discapacidad que
guiados por sus familias y maestros, con altas expectativas hacia su educación han logra-
do las metas que se han propuesto e incluso las han superado.

113
tica docente que en ocasiones debieron asumir con poca preparación. También
el
Modelo destaca que para afrontar los retos que impone el mundo globalizado
del siglo XXI y hacer realidad los propósitos de este Plan es indispensable
fortalecer la condición profesional de los docentes en servicio y construir una
formación inicial que garantice el buen desempeño de quienes se incorporen
al magisterio.
Es sabido que los profesores cumplen una función esencial en el apren-
dizaje de sus estudiantes y en lograr que trasciendan los obstáculos de su
contexto. Los maestros que cuentan con conocimientos disciplinares y peda-
gógicos adecuados, las habilidades para aprender por sí mismos y las actitu-
des y valores para comprender las múltiples necesidades y contextos de sus
estudiantes hacen una enorme diferencia en el éxito que ellos tengan.96
Por ende, un profesor no es un transmisor del conocimiento. Lejos de
esa visión, este Plan lo concibe más como un mediador profesional que
desempe- ña un rol fundamental.
La principal función del docente es contribuir con sus capacidades y
su experiencia a la construcción de ambientes que propicien el logro de los
Apren- dizajes esperados por parte de los estudiantes y una convivencia
armónica entre todos los miembros de la comunidad escolar, en ello reside
su esencia. En consecuencia, los padres de familia y la sociedad en su
Principios pedagógicos
Para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla plenamente
su papel en el proceso educativo al poner en marcha los objetivos anteriores,
este Plan plantea un conjunto de principios pedagógicos, que forman parte
del Modelo Educativo del 2017 y por tanto guían la educación obligatoria, se
exponen a continuación.

96
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
Investingis investing in learning. A prerequisite for the transformative power of education,
in teachers
París, UNESCO, 2015, p. 5.

114
1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso
educativo.
s La educación habilita a los estudiantes para la vida en su
sentido
s más amplio.
El aprendizaje tiene como propósito ayudar a las personas a
desarrollar su potencial cognitivo: los recursos intelectuales, perso-
nales y sociales que les permitan participar como ciudadanos acti-
vos, contribuir al desarrollo económico y prosperar como
s individuos en una sociedad diversa y cambiante.
Al hacer esto se amplía la visión acerca de los resultados
del aprendizaje y el grado de desarrollo de competencias que
deben impulsarse en la escuela y se reconoce que la enseñanza es
signifi- cativa si genera aprendizaje verdadero.
2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.
s El docente reconoce que el estudiante no llega al aula “en blanco”
y
que para aprender requiere “conectar” los nuevos aprendizajes con
s lo que ya sabe, lo que ha adquirido por medio de la experiencia.
Los procesos de enseñanza se anclan en los conocimientos
previos de los estudiantes reconociendo que dichos
conocimientos no son necesariamente iguales para todos. Por ello,
el docente promueve que el estudiante exprese sus conceptos y
propuestas como parte del proceso de aprendizaje, así se conocen
las habilidades, las acti- tudes y los valores de los estudiantes para
s usarlos como punto de partida en el diseño de la clase.
La planeación de la enseñanza es sensible a las necesidades
s espe- cíficas de cada estudiante.
Las actividades de enseñanza se fundamentan en nuevas for-
mas de aprender para involucrar a los estudiantes en el proceso
de aprendizaje mediante el descubrimiento y dominio del cono-
cimiento existente y la posterior creación y utilización de nuevos
conocimientos.
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.
s El aprendizaje efectivo requiere el acompañamiento tanto
del
maestro como de otros estudiantes. Directores, profesores,
bibliote- carios, padres, tutores, además de otros involucrados en la
formación de un estudiante, generan actividades didácticas,
aportan ambien- tes y espacios sociales y culturales propicios para
s el desarrollo emo- cional e intelectual del estudiante.
Las actividades de aprendizaje se organizan de diversas formas,
de modo que todos los estudiantes puedan acceder al
conocimiento. Se eliminan las barreras para el aprendizaje y la
s participación en virtud de la diversidad de necesidades y estilos de
aprender.
Antes de remover el acompañamiento, el profesor se asegura de

115
4. Conocer los intereses de los estudiantes.
s Es fundamental que el profesor establezca una relación cercana
con los estudiantes a partir de sus intereses y sus circunstancias
particulares. Esta cercanía le permitirá planear mejor la enseñanza
y buscar contextualizaciones que los inviten a involucrarse más en
su aprendizaje.

5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.


s El docente diseña estrategias que hagan relevante el
conocimien- to, fomenten el aprecio del estudiante por sí mismo y
por las rela- ciones que establece en el aula. De esta manera
favorece que el alumno tome el control de su proceso de
aprendizaje.
s Propicia, asimismo, la interrogación metacognitiva para que
el estudiante conozca y reflexione sobre las estrategias de
aprendizaje que él mismo utiliza para mejorar.
6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.
s La interacción social es insustituible en la construcción del cono-
cimiento. Por ello es primordial fomentar la colaboración y
propiciar ambientes en los que el trabajo en grupos sea central.
s El trabajo colaborativo permite que los estudiantes debatan
e intercambien ideas, y que los más aventajados contribuyan a la
for- mación de sus compañeros. Así, se fomenta el desarrollo
emocional necesario para aprender a colaborar y a vivir en
comunidad.
s El estudiante debe saber que comparte la responsabilidad
de aprender con el profesor y con sus pares.
7. Propiciar el aprendizaje situado.
s El profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias
que lo acerquen a la realidad, estimulando variadas formas de
aprendi- zaje que se originan en la vida cotidiana, en el contexto en
el que él está inmerso, en el marco de su propia cultura.
s Además, esta flexibilidad, contextualización curricular y
estruc- turación de conocimientos situados dan cabida a la
diversidad de conocimientos, intereses y habilidades del
estudiante.
s El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar social
de conocimiento, donde el estudiante afronta circunstancias
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planea-
ción del aprendizaje.
s La evaluación no busca medir únicamente el conocimiento
memorístico. Es un proceso que resulta de aplicar una diversidad
de instrumentos y de los aspectos que se estima.
s La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta cuatro variables:
las situaciones didácticas, las actividades del estudiante, los
contenidos y la reflexión del docente sobre su práctica.

116
s La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras
de
la misma moneda: al planear la enseñanza, con base en la
zona de desarrollo próximo de los estudiantes, planteando
opciones que permitan a cada quien aprender y progresar desde
donde está, el profesor define los Aprendizajes esperados y la
s evaluación medirá si el estudiante los alcanza.
La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como
elemen- to integral del proceso pedagógico, por lo que no tiene un
carácter exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluación
busca conocer cómo el estudiante organiza, estructura y usa sus
aprendizajes en contextos determinados para resolver problemas
s de diversa comple- jidad e índole.
Cuando el docente realimenta al estudiante con
argumentos claros, objetivos y constructivos sobre su desempeño,
la evaluación adquiere significado para él, pues brinda elementos
para la autorre- gulación cognitiva y la mejora de sus aprendizajes.
9. Modelar el aprendizaje.
s Los maestros son modelos de conducta para sus estudiantes, por
lo que han de ser vistos ejecutando los comportamientos que quie-
ren impulsar en ellos, tanto frente a los estudiantes como al com-
partir las actividades con ellos.
s Los maestros han de leer, escribir, buscar información,
analizarla, generar conjeturas y realizar cualquier otra práctica que
consideren que sus estudiantes han de desarrollar.
s Los profesores ejecutarán las estrategias de aprendizaje identifi-
cando en voz alta los procedimientos que realizan y serán
conscientes de la función “de andamiaje del pensamiento” que el
lenguaje cum- ple en ese modelaje.

10. Valorar el aprendizaje informal.


s Hoy no solo se aprende en la escuela, los niños y jóvenes cuentan
con diversas fuentes de información para satisfacer sus
necesidades e intereses.
s La enseñanza escolar considera la existencia y la importancia de
estos aprendizajes informales. Los maestros investigan y
fomentan en los estudiantes el interés por aprender en diferentes
s medios. Una forma de mostrar al aprendiz el valor de ese
aprendizaje es buscar estrategias de enseñanza para incorporarlo
adecuadamen- te al aula. Los aprendizajes formales e informales
deben convivir e incorporarse a la misma estructura cognitiva.

11. Promover la interdisciplina.


s La enseñanza promueve la relación entre asignaturas, áreas y
ámbitos. s La información que hoy se tiene sobre cómo se crea el
conocimiento a partir de “piezas” básicas de aprendizajes que se
organizan de cierta
117
manera permite trabajar para crear estructuras de conocimiento
que
se transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta
adap- tabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la
sociedad del conocimiento.
s El trabajo colegiado permite que los profesores compartan sus
experiencias, intereses y preocupaciones, y ayuda a que
construyan respuestas en conjunto sobre diversos temas.
12. Favorecer la cultura del aprendizaje.
s La enseñanza favorece los aprendizajes individuales y colectivos.
Promueve que el estudiante entable relaciones de aprendizaje,
que se comunique con otros para seguir aprendiendo y
contribuya de ese modo al propósito común de construir
conocimiento y mejorar los logros tanto individuales como
s colectivos.
También brinda oportunidades para aprender del error, de
recon- siderar y rehacer, fomenta el desarrollo de productos
s intermedios y crea oportunidades de realimentación copiosa entre
pares.
Ello ayuda a que niños y jóvenes sean conscientes de su aprendi-
zaje. El docente da voz al estudiante en su proceso de aprendizaje
s y reconoce su derecho a involucrarse en este, así, promueve su
parti- cipación activa y su capacidad para conocerse.
Los estudiantes aprenden a regular sus emociones, impulsos y
motivaciones en el proceso de aprendizaje; a establecer metas per-
sonales y a monitorearlas; a gestionar el tiempo y las estrategias
de estudio, y a interactuar para propiciar aprendizajes relevantes.
Se ha de propiciar la autonomía del aprendiz y, con ello, el
desarrollo de un repertorio de estrategias de aprendizaje, de
hábitos de estudio, confianza en sí mismo y en su capacidad de
13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.
s Los docentes han de fundar su práctica en la inclusión, mediante
el reconocimiento y aprecio a la diversidad individual, cultural,
étni- ca, lingüística y social como características intrínsecas y
positivas del proceso de aprendizaje en el aula.
s También deben identificar y transformar sus prejuicios con ánimo
de impulsar el aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo
metas de aprendizaje retadoras para cada uno.
s Fomentan ambientes de respeto y trato digno entre los
diferentes, pero iguales en derechos, donde la base de las
relaciones y el enten- dimiento sean el respeto, la solidaridad, la
justicia y el apego a los derechos humanos.
s Las prácticas que reconozcan la interculturalidad y promuevan
el entendimiento de las diferencias, la reflexión individual, la
participa- ción activa de todos y el diálogo son herramientas que
favorecen el aprendizaje, el bienestar y la comunicación de todos
los estudiantes.
118
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.
s La escuela da cabida a la autorregulación cognitiva y moral para
promover el desarrollo del conocimiento y de la convivencia.
s Los docentes y directivos propician un ambiente de aprendizaje
seguro, cordial, acogedor, colaborativo y estimulante, en el que
cada niño o joven sea valorado y se sienta seguro y libre.

Ambientes de aprendizaje
Los procesos cognitivos necesarios para que el aprendizaje ocurra están
estrechamente vinculados a los ambientes que los propician. Hoy resulta
indispensable reconocer que los aspectos físico, afectivo y social influyen
en los logros de desempeño individual y grupal. El ambiente de aprendizaje
es un conjunto de factores que favorecen o dificultan la interacción social en
un espacio físico o virtual determinado. Implica un espacio y un tiempo
donde los participantes construyen conocimientos y desarrollan
habilidades, acti- tudes y valores.

119
La comunidad de aprendizaje comprende diversos actores y todos
participan en el intercambio de saberes. Sin embargo, para hacer posible el
mayor logro de los estudiantes, los docentes deben priorizar las interacciones
significativas entre ellos.97 Esto requiere que las comunidades educativas pro-
picien un aprendizaje más activo, colaborativo, situado, autorregulado,
afecti- vo, orientado a metas y que facilite los procesos personales de
construcción de significado y de conocimiento.
El ambiente de aprendizaje debe reconocer a los estudiantes y su
forma- ción integral como su razón de ser e impulsar su participación activa
y capaci- dad de autoconocimiento. Asimismo, tiene que asumir la diversidad
de formas y necesidades de aprendizaje como una característica inherente al
trabajo esco- lar. Por medio de este ambiente, se favorece que todos los
estudiantes inte- gren los nuevos aprendizajes a sus estructuras de
conocimiento y se da lugar al aprendizaje significativo con ayuda de
materiales adecuados para los estudian- tes, frente al meramente
memorístico o mecánico.
Este ambiente debe procurar que en la escuela se diseñen situaciones
que reflejen una interpretación del mundo, a la par que demanda que los
estudiantes aprendan en circunstancias cercanas a su realidad. Esto significa
que la presencia de materiales educativos de calidad, de preferencia organi-
zados y gestionados en una biblioteca escolar, y su buen uso en las escuelas
son factores importantes para la correcta implementación del currículo, el
apoyo al aprendizaje y la transformación de la práctica pedagógica de los
docentes en servicio.
El ambiente escolar debe propiciar una convivencia armónica en la que
se fomenten valores como el respeto, la responsabilidad, la libertad, la justi-
cia, la solidaridad, la colaboración y la no discriminación. Todos los integran-
tes de la comunidad escolar, alumnos, maestros, personal administrativo
y autoridades, deben contar con un ambiente propicio para su desempeño y
realización. De igual manera, las familias de los alumnos deben ser respeta-
das y atendidas cuando lo necesiten, por lo que deben de contar con
espacios de participación social.98
Planeación y evaluación de los
aprendizajes
Los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la
pedagogía porque cumplen una función vital en la concreción y el logro de
las intencio- nes educativas. En este sentido, la planeación didáctica

97
Perrenoud, Phillippe, Diez competencias para enseñar: una invitación al viaje, Barcelona,
Graó, 2007, p. 17.
98
Como es el caso de los Consejos Escolares de Participación Social, CONAPASE, espacio de
participación para toda la comunidad escolar, tanto para padres de familia como
autorida-
Véase Secretaría de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social, SEP.
Con- sultado el 27 de abril de 2017 en:
http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/en/conapase/ Acerca_de_CONAPASE

120
busca optimizar recursos y poner en práctica diversas estrategias con el fin
de
conjugar una serie de factores (tiempo, espacio, características y
necesidades particulares del grupo, materiales y recursos disponibles,
experiencia profesio- nal del docente, principios pedagógicos del Modelo
Educativo, entre otros) que garanticen el máximo logro en los aprendizajes de
los alumnos.
Por su parte, la evaluación tiene como objetivo mejorar el desempe-
ño de los estudiantes e identificar sus áreas de oportunidad a la vez que es
un factor que impulsa la transformación pedagógica, el seguimiento de los
aprendizajes y la metacognición.
La planeación y la evaluación se emprenden simultáneamente; son
dos partes de un mismo proceso. Al planear una actividad o una situación
didáctica que busca que el estudiante logre cierto aprendizaje esperado se
ha de considerar también cómo se medirá ese logro. Dicho de otra forma,
una secuencia didáctica no estará completa si no incluye la forma de medir
el logro del alumno.
Un reto clave para el profesor es tener control de ambos procesos. Por
ello ha de lograr que ni la planeación ni la evaluación sean una carga admi-
nistrativa, sino verdaderos aliados de su práctica, vehículos para conseguir los
La planeación de los aprendizajes
El proceso de planeación es una herramienta fundamental de la práctica
docen- te, pues requiere que el profesor establezca metas, con base en los
Aprendizajes esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de
diseñar actividades y tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro de
dichos aprendizajes.
Este proceso está en el corazón de la práctica docente, pues le permite
al profesor anticipar cómo llevará a cabo el proceso de enseñanza.
Asimismo, requiere que el maestro piense acerca de la variedad de formas
de aprender de sus alumnos, de sus intereses y motivaciones. Ello le
permitirá planear acti- vidades más adecuadas a las necesidades de todos los
alumnos de cada grupo que atiende.
Como ocurre con toda planeación, la puesta en práctica en el aula pue-
de diferir de lo originalmente planeado, porque en el proceso de enseñanza
hay contigencias que no siempre se pueden prever. En la dinámica del aula
se aspira a la participación de todos y cada uno de los alumnos del grupo y
por tanto no es posible anticipar todo lo que va a ocurrir en la clase, pero
esto no debe desalentar al profesor ni desencantarlo del proceso de
planeación. La planeación se debe entender como una hoja de ruta que
hace consciente al docente de los objetivos de aprendizaje que busca en cada
sesión y, aunque la situación del aula tome un curso relativamente distinto al
planeado, el saber con claridad cuáles son los objetivos específicos de la
sesión le ayudará al do- cente a conducir el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Sin la brújula de la planeación, los aprendizajes de los
estudiantes pueden ir por caminos diver- sos, sin un destino preciso. El
destino lo componen los Aprendizajes esperados y el proceso de planeación
pone en claro las actividades y demás estrategias para alcanzar dichos
121
Es preciso destacar que, a diferencia de Programas de estudio
anteriores
que estaban organizados por bloques bimestrales, este Plan brinda al
docente amplia libertad para planear sus clases organizando los contenidos
como más le convenga. Ningún Aprendizaje esperado está ligado a un
momento particu- lar del ciclo escolar, su naturaleza es anual. Se busca que al
final del grado cada alumno haya logrado los Aprendizajes esperados, pero
las estrategias para lo- grarlo pueden ser diversas.
Esta flexibilidad curricular es necesaria y responde a la diversidad de
con- textos y circunstancias de nuestras escuelas. En definitiva, todos los
alumnos de un mismo grado escolar tienen los mismos objetivos
curriculares, pero la forma de alcanzarlos no tiene por qué ser única.
Con base en el contexto de cada escuela y de las necesidades e
intere- ses particulares de los alumnos de un grupo, el profesor podrá
seleccionar y organizar los contenidos —utilizando como guía los
Aprendizajes esperados que estructuran cada programa de estudios—, con
el fin de diseñar secuencias didácticas, proyectos y otras actividades que
promuevan el descubrimiento y la apropiación de nuevos conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, así como de procesos metacognitivos. Estos
últimos tienen el fin de que cada estudiante identifique la forma en la que
aprende, que varía de un estudiante a otro.
Los profesores aplicarán su creatividad y podrán recurrir a su
experiencia en la planeación de cada sesión de cara a tres momentos, durante
s Noviembre: del comienzo del ciclo escolar, en
agosto,
al final de noviembre.
s Marzo: del comienzo de diciembre al final de marzo
de cada ciclo escolar.
s Julio: del comienzo de abril al fin de cada ciclo
Resulta indispensable garantizar que cada estudiante vaya progresando a
lo
largo del ciclo escolar y que alcance los Aprendizajes esperados al final de
este, por lo que la libertad y creatividad de los profesores, tanto en la
planeación como en su práctica docente, deberá contemplar de manera
organizada y co- herente los Aprendizajes esperados que se plantea cada
programa de estudios.
La planeación en el contexto educativo es un desafío creativo para los
docentes, ya que demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en
tan- to que requieren anticipar, investigar, analizar, sintetizar, relacionar,
imaginar, proponer, seleccionar, tomar decisiones, manejar adecuadamente
el tiempo lectivo, conocer los recursos y materiales con los que cuenta,
diversificar las estrategias didácticas y partir de las necesidades de los
alumnos.
Para planear de manera consistente en relación con los principios
s Poner al alumno en el centro.
s Generar ambientes de aprendizaje cálidos y
seguros.
122
s Diseñar experiencias para el aprendizaje situado.
s Dar mayor importancia a la calidad que a la cantidad de
los aprendizajes.
s La situación del grupo. ¿Dónde está cada alumno?
¿Adónde deben llegar todos?
s La importancia de que los alumnos resuelvan problemas, apren-
dan de sus errores y apliquen lo aprendido en distintos contextos.
s Diversificar las estrategias didácticas, como preguntas detona-
doras, problemas abiertos, procesos dialógicos, juegos, trabajo por
proyectos, secuencias didácticas, estudio de casos, dilemas,
debates, asambleas, lluvia de ideas, etcétera.
s La relación con los contenidos de otras asignaturas y áreas
del currículo para fomentar la interdisciplina.
s Su papel como mediador más que como instructor.
s Los saberes previos y los intereses de los
s estudiantes. La diversidad de su aula.
s Modelar con el ejemplo.

La evaluación de los aprendizajes en el aula y en la


escuela
Actualmente, la evaluación ocupa un lugar protagónico en el proceso
educativo para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la práctica
pedagógica de los docentes, especialmente cuando se hace de manera
sistemática y articulada con la enseñanza y el aprendizaje. Desde esta
perspectiva, evaluar promueve reflexiones y mejores comprensiones del
aprendizaje al posibilitar que docen- tes, estudiantes y la comunidad escolar
contribuyan activamente a la calidad de la educación. Este es el enfoque
formativo de la evaluación y se le considera así, cuando se lleva a cabo con el
propósito de obtener información para que cada uno de los actores
involucrados tome decisiones que conduzcan al cumplimien- to de los
propósitos educativos.99
Para los docentes, la articulación de la evaluación con su práctica
cotidia- na es un medio para conocer el proceso de aprendizaje de sus
alumnos e iden- tificar el tipo de apoyos que requieren para alcanzar los
Aprendizajes esperados mediante nuevas oportunidades para aprender. La
información recabada en las evaluaciones y las realimentaciones les brinda
un reflejo de la relevancia y per- tinencia de sus intervenciones didácticas y
les permite generar un criterio para hacer las modificaciones que atiendan las
dificultades y obstáculos del aprendi- zaje, así como potenciar las fortalezas
de los alumnos, lo cual mejora la calidad de su práctica pedagógica.
A los alumnos, el enfoque formativo de la evaluación les permite cono-
cer sus habilidades para aprender y las dificultades para hacerlo de manera

99
Secretaría de Educación Pública, El enfoque formativo de la evaluación, Serie:
Herramientas
para la evaluación en educación básica, México, DGDC-SEB, 2012.

123
obtienen la información necesaria para tomar decisiones acerca de su
proceso
de aprendizaje para crear —con la ayuda de sus profesores, padres o tutores
e incluso de sus compañeros— las estrategias que les permitan aprender
cada vez más y de mejor manera. La posibilidad de que los estudiantes
desarro- llen una postura comprometida con su aprendizaje es una de las
metas de la educación y para ello la realimentación que reciban como parte
del proceso de evaluación, así como las actividades de metacognición,
habrán de ser una experiencia positiva.
Con los resultados de las evaluaciones internas del aprendizaje, las
auto- ridades escolares obtienen información acerca de los avances en la
implemen- tación del currículo y en la formación de sus alumnos. Al contar
con ella durante el ciclo escolar, se tiene la posibilidad de crear medidas para
fortalecer los avan- ces y afrontar las dificultades, o bien solicitar apoyos
externos para generar estrategias más adecuadas. Esta información,
además, permite focalizar los apoyos y distribuir las responsabilidades entre
124
padres de familia y alumnos con el fin de que cada uno, desde su ámbito,
pueda
tomar decisiones y actuar en consecuencia.
Finalmente, la evaluación formativa comunica a los padres de familia
o tutores los avances en los aprendizajes de sus hijos y puede brindarles
orien- taciones concretas para dar apoyo al proceso de la escuela, ya sea
mediante el seguimiento a las actividades indicadas por los profesores o
simplemente acompañando a sus hijos y reconociendo sus logros, según sea
el caso.100
Con el fin de que la evaluación despliegue las potencialidades mencio-
nadas es necesario diversificarla. Esto implica incluir varios momentos y
tipos de evaluación para tomar decisiones antes de que los tiempos fijados
para la acreditación se impongan. Por tanto, las evaluaciones diagnósticas,
del proce- so y sumativas deben ser sistemáticas y combinarse con
heteroevaluaciones, coevaluaciones y autoevaluaciones de acuerdo con los
aprendizajes y enfo- ques de cada asignatura, así como con los grados y
niveles educativos de que se trate.
Para ello se requieren estrategias e instrumentos de evaluación
variados para, por un lado, obtener evidencias de diversa índole y conocer
con mayor precisión los aprendizajes y las necesidades de los estudiantes
y, por el otro, para que el proceso de evaluación sea justo. Esto implica
considerar los apren- dizajes por evaluar partiendo de que no existe un
instrumento que valores, al mismo tiempo conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, ya que la estra- tegia o el instrumento deben adaptarse
al objeto de aprendizaje con el fin de obtener información sobre los
progresos alcanzados por los estudiantes.
En consecuencia, la evaluación de los aprendizajes en el aula y la
escue- la exige una planeación que la articule con la enseñanza y el
Asegurar el acceso y el uso de
materiales
educativos diversos y pertinentes
La presencia de materiales educativos de calidad y su uso en las escuelas son
factores determinantes para la buena gestión del currículo y para apoyar la
transformación de la práctica pedagógica de los docentes en servicio.
Política de materiales educativos
Se deberá asegurar en las escuelas la presencia y el manejo de una
diversidad de materiales educativos adecuados a los servicios, las
modalidades, los tres niveles educativos (preescolar, primaria y secundaria),
los distintos destinata- rios (educando, docente, directivo y familia), los
múltiples propósitos (estudio, consulta y recreación), y los diferentes
formatos y soportes (impresos, multi- media e interactivos digitales).

100
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Opiniones y prácticas de los
docentesen México, México, INEE, 2011.
de primaria

125
El universo de materiales educativos que la SEP ponga a disposición de
las escuelas cumplirá la función social de contribuir a garantizar el acceso
a una educación de calidad, en un marco de inclusión y equidad. Para esto
se buscará que…

s El libro de texto gratuito sea una base común de la


educación
nacional. Este se concibe como un instrumento que facilita
prácticas educativas diversas y pertinentes al presentar contenidos
curriculares seleccionados, ordenados y expuestos de una forma
didáctica; ayude a estructurar el tiempo y el trabajo en el aula; y
contribuya a reelaborar la cultura de los alumnos. Al vincularse con
otros materiales educativos que apoyan, extienden y profundizan los
contenidos curriculares, el libro de texto gratuito dejará de
concebirse como un único manual para el aprendizaje. En tanto se
vayan dando las condiciones para hacer factible la presencia
permanente de los otros materiales educativos con los que habrá de
vincularse, el libro de texto será la herramienta esencial del
s
aprendizaje, si bien gradualmente tendrá que superarse esta
restricción. El libro para el maestro fortalezca los
conocimientos y las habili- dades del docente con respecto a los
principios pedagógicos de este currículo, los propósitos educativos,
los enfoques pedagógicos y la naturaleza de los contenidos
curriculares; incorpore recomendacio- nes didácticas tipo, que
permitan al docente adecuar las situaciones didácticas a los
distintos contextos del país, a los niveles de conoci- miento de sus
alumnos y a sus necesidades particulares de aprendi- zaje, y
oriente el uso estratégico del libro de texto en vinculación con otros
materiales educativos. De esta manera, el libro para el maestro
s
favorecerá la toma de decisiones informada, la autonomía docente
y la reflexión sobre su práctica pedagógica.
Los materiales educativos para alumnos y docentes en
len- guas indígenas garanticen que los alumnos reciban una
educación en su lengua, de su lengua y a propósito de su cultura,
fortaleciendo y desarrollando con esto las lenguas y culturas
indígenas y promo- viendo el diálogo multicultural. Para alcanzar lo
anterior, deberá ase- gurarse que la escuela disponga de libros de
texto y otros materiales educativos para el aprendizaje del español
como segunda lengua, así como materiales en distintas lenguas:
monolingües, bilingües y plu- rilingües, que remitan a diversos
tipos de conocimiento del mundo natural, físico, social y cultural,
incluyendo el de su entorno inmedia- to. Asimismo, las bibliotecas
de aula y los dispositivos digitales — como laptops y tabletas—
con que cuentan las escuelas tendrán un acervo relevante en
lenguas indígenas generado desde la Dirección General de
Educación Indígena de la SEP, con el apoyo de otras instan- cias
académicas y educativas. Con el fin de que todos los estudiantes

126
s Los materiales educativos para los alumnos con alguna
disca-
pacidad permitan el logro de los aprendizajes de estos estudiantes,
lo que implica garantizar que la SEP provea materiales educativos
especí- ficos para la atención a las necesidades educativas de esta
población, entre otros materiales educativos en lengua de señas y
código Braille y guías para el docente que orienten el uso de los
materiales anteriores. La presencia de estos materiales en la escuela
también hará que todos los alumnos, independientemente de que
presenten alguna discapa- cidad auditiva o visual, valoren otras
s formas y estilos de aprendizaje, e incluso aprendan el código Braille
y la Lengua de Señas Mexicana (LSM). Los alumnos y docentes
dispongan de una diversidad de materia- les educativos para cada
asignatura, materia o ámbito que posibilite la formación integral,
crítica y reflexiva que plantea este nuevo currículo. Se precisa la
disposición y uso de diversos recursos educativos que se
interconecten, permitan la exploración de diferentes puntos de
vista sobre un mismo tópico y diversas interpretaciones del mundo
natural y social; en suma, se requiere contar con otras formas de
adquirir cono- cimiento y desarrollar aprendizajes. Lo anterior pasa
por hacer realidad la presencia de una diversidad de materiales
educativos en la escuela y por promover su uso, de manera que no
permanezcan en las gave- tas. Un material único, por muy eficaz y
de alta calidad pedagógica y editorial que tenga, establece una
relación de aprendizaje limitada, ya que el alumno tiene acceso a
s
una sola fuente de información, una sola propuesta didáctica y a
una sola estética editorial.
El uso de los materiales educativos promueva las prácticas
educativas planteadas en este currículo. Se ha de buscar que las
127
práctica del llenado de espacios vacíos y de actividades o preguntas
que se responden en el propio material. Al respecto, se favorecerá
la lectura e investigación en distintas fuentes impresas y digitales,
la construcción de esquemas, tablas y otros organizadores gráficos
del pensamiento y la producción de redacciones personales cada
vez más largas y originales. Así, el maestro podrá conocer la lógica
de razonamiento de sus alumnos y su capacidad para desarrollar
ideas propias en un texto escrito, a la vez que permitirá a los
estudiantes reorganizar sus ideas, revisar su redacción y corregir
sus borradores. Para alcanzar lo planteado, además de la renovación
que se haga de los libros de texto, se fomentará un mejor uso de
los cuadernos, las libretas y las herramientas digitales.
s Las bibliotecas escolares contribuyan a la enseñanza, el apren-
dizaje, la socialización del conocimiento y la promoción de
prácticas culturales relacionadas con el libro, la lectura y la
escritura. A decir de estudios internacionales, como el de Benedetti
y Schettino, las biblio- tecas escolares son el elemento de
infraestructura escolar que mayor impacto tiene en el aprendizaje
académico.101
Para ello —y con base en la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro—,102
las
autoridades educativas federal y locales habrán de garantizar las
condiciones de infraestructura y equipamiento con un mínimo
indispensable para la ope- ración funcional de las bibliotecas escolares, la
provisión de acervos impresos, digitales, audiovisuales y objetuales
adecuados a los diferentes tipos de ser- vicio, las modalidades y los
contextos en que se ubican las escuelas del país, y el establecimiento de
estrategias de intermediación que aseguren el acompa- ñamiento de los
alumnos y los docentes en prácticas culturales relacionadas con los libros y
otros materiales, la lectura y los espacios para leer. Asimismo, se
establecerán estándares nacionales para el mejor funcionamiento de estos
establecimientos en concordancia con estándares internacionales.
Alcanzar lo que se propone el currículo con los materiales educativos
implica que los alumnos no solo consuman contenidos, sino que propongan
y produzcan ideas en diferentes formatos digitales, como pueden ser audios,

101
Véase Benedetti, Fiorella y Clara Schettino, Getting Inside Mexican Classrooms:
Improving
Teacher Soft Skills to Boost Learning, Tesis de maestría de Administración Pública y
Desarro-
llo Internacional presentada en la Escuela de Gobierno John F. Kennedy de la Universidad
de Harvard el 14 de marzo de 2016. Según estas autoras, la mayoría de las variables de
infraes- tructura que analizaron (como la electricidad, el agua y el drenaje) no son
estadísticamente significativos en relación con el aprendizaje, con la salvedad de las
bibliotecas, las cuales se asocian con un aumento en matemáticas de 16 puntos.
102
Véase México, “Ley de fomento para la lectura y el libro”, en Diario Oficial de la
Federa-
ción, México, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.diputados.gob.
mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf

128
Además demanda normar las responsabilidades en cuanto al desa-
rrollo, producción, adquisición, distribución y financiamiento para que cada
componente curricular cuente con materiales educativos específicos, per-
tinentes y de calidad. Ello entraña que se establezcan las responsabilida-
des y el presupuesto que asegure la llegada oportuna de los materiales a
las escuelas evitando que estos se queden en los almacenes. En particular
es necesario asegurar que la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratui-
tos cuente con financiamiento que le permita producir y distribuir todos los
materiales educativos para alumnos y maestros relativos a los componentes
de Formación académica y Desarrollo personal y social, sin exclusión de los
materiales educativos para escuelas indígenas, alumnos migrantes o de
edu- cación especial.
Asimismo, conlleva que la SEP ponga a disposición RED, tales como
audios, videos, documentos, interactivos y aplicaciones —catalogados de
acuerdo con las necesidades y la estructura del presente currículo— para que
docentes, alumnos y comunidad en general puedan acceder, mediante inter-
net, a materiales de apoyo para todos los componentes curriculares.103

Modelos de uso de las TIC


La tecnología es un medio, no un fin. Su gran difusión en la sociedad actual no
excluye a la escuela; por el contrario, el egresado de educación básica ha de
mostrar habilidades digitales, que desarrollará en la escuela en las asignatu-
ras de los tres Campos de Formación Académica. Por ello la escuela debe
crear las condiciones para que los alumnos desarrollen las habilidades de
pensamiento cruciales para el manejo y el procesamiento de la información,
así como para el uso consciente y responsable de las TIC.
El currículo considera el uso de las TIC no solo desde la destreza técnica
que implica su manejo con solvencia, sino, más importante que eso, su utili-
zación con fines educativos. En este sentido, el profesor ha de aprovechar las
TIC disponibles como medio para trascender las fronteras del aula, poten-
ciar el trabajo colaborativo, vincularlo con la realidad local, nacional y mun-
dial, promover la generación de soluciones creativas a problemas diversos y
participar en comunidades colaborativas. Para ello, los estudiantes deberán
aprender habilidades para el manejo de la información y el aprendizaje per-
manente, por medio de las TIC y para utilizarlas.
Las restricciones en el acceso a la tecnología en algunas escuelas o
zonas del país no debe ser obstáculo para la implementación del currículo,
donde las condiciones existan para potenciar el aprendizaje con estas
herramientas será importante hacerlo. Al mismo tiempo, deberán
asignarse los recursos para que cada vez más escuelas cuenten con la
infraestructura y el equipamien-

103
Secretaría de Educación Pública, Programa de Inclusión Digital 2016-2017, México, 2016,
pp. 59-63. Consultado el 20 de abril de 2017, en:
https://www.gob.mx/cms/uploads/attach-
ment/file/171123/PROGRAMA_APRENDE.pdf

129
to correspondientes. Hay diversos tipos de equipamiento que permiten dos
modelos de uso de la tecnología:

s Interacción mediada: el profesor o algunos estudiantes usan


la
tecnología para realizar actividades con todo el grupo.
Usualmente hay un dispositivo y un proyector que les permite
participar a todos.
s Interacción directa con los dispositivos
electrónicos: los estudiantes utilizan dispositivos electrónicos
Los modelos de uso no son excluyentes y abren oportunidades para…

s Buscar, seleccionar, evaluar, clasificar.


e interpretar información.
s Presentar información
s multimedia. Comunicarse.
s Interactuar con otros.
s Representar información.
s Explorar y experimentar.
s Manipular representaciones dinámicas de
conceptos y fenómenos.
s Crear productos.
s Evaluar los conocimientos y
habilidades de los estudiantes.

Estas acciones pueden integrarse a una gran diversidad de secuencias y


estrate-
gias didácticas, posibilitan que los docentes y estudiantes accedan a ideas
pode- rosas, tales como la formulación y verificación de hipótesis, la
generalización, la noción de variación, el uso de algoritmos y los procesos
infinitos, entre otras.
Lo anterior, además de favorecer los aprendizajes propuestos en este
s Pensamiento crítico
s Pensamiento creativo
s Manejo de
s información
s Comunicación
s Colaboración
s Uso de la
s tecnología
s Ciudadanía digital
Automonitoreo

104
Ibídem, pp. 42-44.

130
8. MAPA CURRICULAR Y DISTRIBUCIÓN
DEL TIEMPO LECTIVO

Cada componente incluye sus espacios curriculares específicos: asignaturas,


en
el caso del componente Formación académica; Áreas de Desarrollo, en el
caso del componente Desarrollo personal y social; y ámbitos, en el caso del
compo- nente Autonomía curricular.
En el mapa curricular pueden observarse de manera horizontal la
secuencia y la gradualidad de los espacios curriculares que se cursan a lo largo
de la educa- ción básica. La organización vertical en grados y niveles
educativos indica la carga curricular de cada etapa. Esta representación
gráfica no expresa por completo todas las interrelaciones del currículo. Su
información se complementa con la dis- tribución de horas lectivas,
semanales y anuales que se presentan más adelante, de la página 136 a la
131
Mapa curricular

/JWFM FEVDBUJWP
COMPONENTE PREESCOLAR PRIMARIA
CURRICULAR (SBEP FTDPMBS
CAMPOS Y ASIGNATURAS 1º 2º 3º 1º 2º 3º

-FOHVB .BUFSOB &TQBªPM -FOHVB *OE¦HFOB


-FOHVBKF Z $PNVOJDBDJ«O
4FHVOEB -FOHVB &TQBªPM -FOHVB *OE¦HFOB

*OHM¢T -FOHVB &YUSBOKFSB *OHM¢T

1FOTBNJFOUP .BUFN›UJDP .BUFN›UJDBT

$JFODJBT
/BUVSBMFT Z
'PSNBDJ«O 5FDOPMPH¦B
"DBE¢NJDB

&YQMPSBDJ«O Z $PNQSFOTJ«O EFM .VOEP


$POPDJNJFOUP EFM .FEJP
/BUVSBM Z 4PDJBM
)JTUPSJBT
1BJTBKFT Z
$POWJWFODJB FO
NJ -PDBMJEBE
ÁREAS

"SUFT "SUFT

&EVDBDJ«O 4PDJPFNPDJPOBM &EVDBDJ«O 4PDJPFNPDJPOBM

%FTBSSPMMP
1FSTPOBM Z 4PDJBM &EVDBDJ«O '¦TJDB &EVDBDJ«O '¦TJDB

"NQMJBS MB GPSNBDJ«O BDBE¢NJDB "NQMJBS MB GPSNBDJ«O BDBE¢NJDB

1PUFODJBS FM EFTBSSPMMP QFSTPOBM Z TPDJBM 1PUFODJBS FM EFTBSSPMMP QFSTPOBM Z TPDJBM

/VFWPT DPOUFOJEPT SFMFWBOUFT /VFWPT DPOUFOJEPT SFMFWBOUFT

"VUPOPN¦B
$POPDJNJFOUPT SFHJPOBMFT $POPDJNJFOUPT SFHJPOBMFT
DVSSJDVMBS

1SPZFDUPT EF JNQBDUP TPDJBM 1SPZFDUPT EF JNQBDUP TPDJBM

* Definición a cargo de la escuela con base en los lineamientos expedidos por la


SEP.

132
/JWFM FEVDBUJWP
PRIMARIA SECUNDARIA
(SBEP FTDPMBS
4º 5º 6º 1º 2º 3º

-FOHVB .BUFSOB &TQBªPM -FOHVB *OE¦HFOB


-FOHVB .BUFSOB &TQBªPM
4FHVOEB -FOHVB &TQBªPM -FOHVB *OE¦HFOB

-FOHVB &YUSBOKFSB *OHM¢T -FOHVB &YUSBOKFSB *OHM¢T

.BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT

$JFODJBT Z 5FDOPMPH¦B
$JFODJBT /BUVSBMFT Z 5FDOPMPH¦B
#JPMPH¦B '¦TJDB 2V¦NJDB

)JTUPSJB )JTUPSJB

(FPHSBG¦B (FPHSBG¦B

'PSNBDJ«O $¦WJDB Z —UJDB 'PSNBDJ«O $¦WJDB Z —UJDB

"SUFT "SUFT

&EVDBDJ«O 4PDJPFNPDJPOBM 5VUPS¦B Z &EVDBDJ«O 4PDJPFNPDJPOBM

&EVDBDJ«O '¦TJDB &EVDBDJ«O '¦TJDB

"NQMJBS MB GPSNBDJ«O BDBE¢NJDB "NQMJBS MB GPSNBDJ«O BDBE¢NJDB

1PUFODJBS FM EFTBSSPMMP QFSTPOBM Z TPDJBM 1PUFODJBS FM EFTBSSPMMP QFSTPOBM Z TPDJBM

/VFWPT DPOUFOJEPT SFMFWBOUFT /VFWPT DPOUFOJEPT SFMFWBOUFT

$POPDJNJFOUPT SFHJPOBMFT $POPDJNJFOUPT SFHJPOBMFT

1SPZFDUPT EF JNQBDUP TPDJBM 1SPZFDUPT EF JNQBDUP TPDJBM

133
Duración de la jornada
escolar
Para cumplir los propósitos del Plan es necesario normar el número mínimo
de horas que los alumnos de cada nivel educativo pasan diriamente en la
escuela.105
A su vez, esta definición de la extensión de la jornada diaria da lugar al
número mínimo de horas lectivas anuales. Así, en el nivel preescolar, la
jornada debe ser de al menos tres horas diarias y de 600 horas lectivas
anuales; en el caso de la educación primaria, la jornada diaria es de un
mínimo de 4.5 horas,106 que equi- valen a 900 horas anuales; y en el nivel de
educación secundaria, de siete horas lectivas diarias que dan lugar a un
mínimo de 1 400 horas lectivas anuales.
Las horas lectivas anuales mínimas en cada nivel educativo son las
mis- mas para todas las escuelas de jornada regular, independientemente
del nú- mero de días en el calendario escolar que publique la SEP y ajuste, en
su caso, la autoridad escolar.

PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA


Jornada
mínima diaria 3 4.5 7
Horas
anuales 600 900 1 400
mínimas

Flexibilidad de horarios y extensión de la jornada


escolar
Desde hace varios años la SEP ha impulsado la ampliación de la jornada
escolar con el fin de que los estudiantes pasen más horas en la escuela
involucrados en actividades que les permitan afianzar sus aprendizajes y, con
ello, transitar ha- cia la consolidación efectiva de una educación de calidad
para el siglo XXI. Hasta el momento, una de cada ocho escuelas públicas de
educación básica funcio- nan con jornada de tiempo completo (entre seis y
ocho horas), lo que equivale a más de 25 000 escuelas, las cuales atienden a
más de 3.5 millones de alumnos. La mayoría de estas escuelas se concentra
en la educación primaria. La vi- sión de la SEP para el corto y el mediano
plazo es continuar la ampliación del número de horas lectivas diarias a un
número creciente de escuelas, con la concurrencia de esfuerzos de las AEL.

105
La definición de horas lectivas mínimas diarias respeta los horarios convenidos
contrac-con los docentes y no contraviene ninguna disposición de carácter laboral o de
tualmente
otra índole.
106
En varias entidades federativas la duración mínima de la jornada escolar regular de
edu-primaria es de cinco horas diarias, lo cual ofrece 2.5 horas semanales más a las
cación
escue-
las que laboran con esta jornada para ser usadas en espacios curriculares del componente
Autonomía curricular.

134
Las asignaturas y áreas que integran los componentes curriculares
For-
mación académica y Desarrollo personal y social tienen una carga horaria
anual fija, la misma para todas las escuelas, independientemente de si la
extensión de su jornada escolar es regular o ampliada. De ahí que la
ampliación de jorna- da diaria tenga efecto exclusivamente en el
componente Autonomía curricular; por lo que, a más horas lectivas, la
escuela tiene más tiempo disponible para definir una oferta de contenidos
más rica en el marco de dicho componente.
En el siguiente cuadro se comparan las horas anuales de las escuelas
de jornada regular, que tienen horas lectivas mínimas, con las escuelas de
tiempo completo, que se benefician del máximo de horas lectivas. Asimismo,
se mues- tra la diferencia de horas entre ambas que se utiliza para ampliar la
oferta edu- cativa del componente Autonomía curricular, así como para el

DIFERENCIA DE HORAS ANUALES


(INCLUYE PERIODOS LECTIVOS Y RECESOS)
Diferencia
/JWFM Horas anuales Horas anuales Horas anuales EF IPSBT QBSB
FEVDBUJWP (jornada regular) (jornada ampliada) (tiempo completo) "VUPOPN¦B DVSSJDVMBS
Z SFDFTP EF DPNJEB

Preescolar 600 1 200 1 600 1 000

Primaria 900 1 300 1 600 700

Secundaria 1 400 1 600 1 800 400

Duración de las horas


lectivas
La duración de cada hora o periodo lectivo en todos los grados y
modalidades de educación primaria y secundaria es de 50 o 60 minutos. En
ningún caso el perido lectivo tendrá una duración inferior a 50 minutos.
Cuando el tiempo lectivo corresponda a medio periodo lectivo, como es el
caso de la Educación Socioemocional en primaria, este tendrá una duración
mínima de 30 minutos. La variación de la duración de los periodos lectivos,
dentro de los límites aquí establecidos, permite a las escuelas ofrecer al
menos un receso durante la jor- nada escolar regular y la jornada ampliada, y
dos en las de tiempo completo. A menudo el segundo receso, en especial en
las escuelas de tiempo completo que ofrecen servicio de comida, es más largo
que el primero para dar tiempo a que los niños coman antes de comenzar las
actividades vespertinas.
En el caso de la educación preescolar, la jornada escolar no se divide
en periodos lectivos precisos. La educadora organiza el tiempo de trabajo a
partir de las características y necesidades de los alumnos con el fin de
135
Educación preescolar. 1º y 2º

Distribución anual de periodos lectivos

JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO


ESPACIO CURRICULAR % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES

-FOHVBKF Z $PNVOJDBDJ«O 140 23.3 140 8.75

1FOTBNJFOUP .BUFN›UJDP 80 13.3 80 5

'PSNBDJ«O
"DBE¢NJDB &YQMPSBDJ«O Z $PNQSFOTJ«O
80 13.3 80 5
EFM .VOEP /BUVSBM Z 4PDJBM

"SUFT 90 15 90 5.6

&EVDBDJ«O 4PDJPFNPDJPOBM 90 15 90 5.6

%FTBSSPMMP
1FSTPOBM &EVDBDJ«O '¦TJDB 40 6.7 40 2.5
Z 4PDJBM

"NQMJBS MB GPSNBDJ«O
BDBE¢NJDB

1PUFODJBS FM EFTBSSPMMP
QFSTPOBM Z TPDJBM

/VFWPT DPOUFOJEPT 80 13.3 1 080 67.5


SFMFWBOUFT
"VUPOPN¦B
DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPT SFHJPOBMFT

1SPZFDUPT EF JNQBDUP TPDJBM

TOTAL 600 100 1 600 100

136
Educación preescolar. 3º

Distribución anual de periodos lectivos

JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO


ESPACIO CURRICULAR % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES

-FOHVBKF Z $PNVOJDBDJ«O 100 16.6 100 6.25

*OHM¢T 100 16.6 100 6.25

1FOTBNJFOUP .BUFN›UJDP 80 13.3 80 5


'PSNBDJ«O
"DBE¢NJDB &YQMPSBDJ«O Z $PNQSFOTJ«O
80 13.3 80 5
EFM .VOEP /BUVSBM Z 4PDJBM

"SUFT 60 10 60 3.75

&EVDBDJ«O 4PDJPFNPDJPOBM 60 10 60 3.75

%FTBSSPMMP
1FSTPOBM &EVDBDJ«O '¦TJDB 40 6.7 40 2.5
Z 4PDJBM

"NQMJBS MB GPSNBDJ«O
BDBE¢NJDB

1PUFODJBS FM EFTBSSPMMP
QFSTPOBM Z TPDJBM

/VFWPT DPOUFOJEPT 80 13.3 1 080 67.5


SFMFWBOUFT
"VUPOPN¦B
DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPT SFHJPOBMFT

1SPZFDUPT EF JNQBDUP TPDJBM

TOTAL 600 100 1 600 100

137
Educación primaria. 1º y 2º

distribución semanal de periodos lectivos*

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

.BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT

-FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB

Receso Receso Receso Receso Receso

$POPDJNJFOUP EFM .FEJP $POPDJNJFOUP EFM .FEJP -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB

Inglés
&EVDBDJ«O '¦TJDB "SUFT *OHM¢T *OHM¢T
Educación Socioemocional

"VUPOPN¦B DVSSJDVMBS

* Este es un ejemplo de distribución semanal de periodos lectivos. La organización del


hora-
rio escolar de cada grado en primaria y secundaria está a cargo de la escuela. La
organiza- ción de los periodos es libre, siempre y cuando se respeten las horas lectivas
definidas para cada espacio curricular. Esta nota aplica para todos los grados de primaria
y secundaria.
**En educación indígena, las ocho horas de Lengua Materna se dividen en cinco horas para
Distribución anual de periodos lectivos
FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO
ESPACIO CURRICULAR PERIODOS % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES
-FOHVB .BUFSOB 8 320 35.5 320 20

*OHM¢T 2.5 100 11.1 100 6.25

.BUFN›UJDBT 5 200 22.2 200 12.5


'PSNBDJ«O
"DBE¢NJDB $POPDJNJFOUP EFM .FEJP 80 8.8 80 5

"SUFT 1 40 4.4 40 2.5

&EVDBDJ«O 4PDJPFNPDJPOBM 0.5 20 2.2 20 1.25

%FTBSSPMMP
1FSTPOBM &EVDBDJ«O '¦TJDB 1 40 4.4 40 2.5
Z 4PDJBM
"NQMJBS MB GPSNBDJ«O
BDBE¢NJDB
1PUFODJBS FM EFTBSSPMMP
QFSTPOBM Z TPDJBM
7BSJBCMF 100 11.1 800 50
/VFWPT DPOUFOJEPT
SFMFWBOUFT
"VUPOPN¦B
DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPT SFHJPOBMFT
1SPZFDUPT EF JNQBDUP TPDJBM

TOTAL 900 100 1 600 100

138
Educación primaria. 3º

distribución semanal de periodos lectivos

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

.BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT

-FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB

Receso Receso Receso Receso Receso


Historias, Paisajes y Historias, Paisajes y Historias, Paisajes y $JFODJBT /BUVSBMFT $JFODJBT /BUVSBMFT
Convivencia en mi Localidad Convivencia en mi Localidad Convivencia en mi Localidad Z 5FDOPMPH¦B Z 5FDOPMPH¦B
Inglés
&EVDBDJ«O '¦TJDB "SUFT *OHM¢T *OHM¢T
Educación Socioemocional

"VUPOPN¦B DVSSJDVMBS

* En educación indígena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en tres horas para
Lengua Materna y dos horas para Segunda Lengua.

Distribución anual de periodos lectivos


FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO
ESPACIO CURRICULAR PERIODOS % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES

-FOHVB .BUFSOB 5 200 22.2 200 12.5

*OHM¢T 2.5 100 11.1 100 6.25

.BUFN›UJDBT 5 200 22.2 200 12.5

'PSNBDJ«O $JFODJBT /BUVSBMFT Z 5FDOPMPH¦B 2 80 8.9 80 5


"DBE¢NJDB
)JTUPSJBT 1BJTBKFT Z $POWJWFODJB
3 120 13.3 120 7.5
FO NJ -PDBMJEBE

"SUFT 1 40 4.4 40 2.5

&EVDBDJ«O 4PDJPFNPDJPOBM 0.5 20 2.2 20 1.25

%FTBSSPMMP
1FSTPOBM &EVDBDJ«O '¦TJDB 1 40 4.4 40 2.5
Z 4PDJBM

"NQMJBS MB GPSNBDJ«O BDBE¢NJDB

1PUFODJBS FM EFTBSSPMMP QFSTPOBM


Z TPDJBM
7BSJBCMF 100 11.1 800 50
/VFWPT DPOUFOJEPT SFMFWBOUFT

"VUPOPN¦B $POPDJNJFOUPT SFHJPOBMFT


DVSSJDVMBS
1SPZFDUPT EF JNQBDUP TPDJBM

TOTAL 900 100 1 600 100

139
Educación primaria. De 4º a 6º

distribución semanal de periodos lectivos

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

.BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT

-FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB

Receso Receso Receso Receso Receso


$JFODJBT /BUVSBMFT $JFODJBT /BUVSBMFT
)JTUPSJB (FPHSBG¦B 'PSNBDJ«O $¦WJDB Z —UJDB
Z 5FDOPMPH¦B Z 5FDOPMPH¦B
Inglés
&EVDBDJ«O '¦TJDB "SUFT *OHM¢T *OHM¢T
Educación Socioemocional

"VUPOPN¦B DVSSJDVMBS

* En educación indígena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en 2.5 horas para
Lengua Materna y 2.5 horas para Segunda Lengua.

Distribución anual de periodos lectivos

FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO


ESPACIO CURRICULAR PERIODOS % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES
-FOHVB .BUFSOB 5 200 22.2 200 12.5
*OHM¢T 2.5 100 11.1 100 6.25
.BUFN›UJDBT 5 200 22.2 200 12.5
$JFODJBT /BUVSBMFT Z 5FDOPMPH¦B 2 80 8.8 80 5
)JTUPSJB 1 40 4.4 40 2.5
'PSNBDJ«O
"DBE¢NJDB (FPHSBG¦B 1 40 4.4 40 2.5
'PSNBDJ«O $¦WJDB Z —UJDB 1 40 4.4 40 2.5

"SUFT 1 40 4.4 40 2.5

&EVDBDJ«O 4PDJPFNPDJPOBM 0.5 20 2.2 20 1.25

%FTBSSPMMP
1FSTPOBM &EVDBDJ«O '¦TJDB 1 40 4.4 40 2.5
Z 4PDJBM
"NQMJBS MB GPSNBDJ«O
BDBE¢NJDB

1PUFODJBS FM EFTBSSPMMP
QFSTPOBM Z TPDJBM
7BSJBCMF 100 11.1 800 50
/VFWPT DPOUFOJEPT SFMFWBOUFT
"VUPOPN¦B
DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPT SFHJPOBMFT

1SPZFDUPT EF JNQBDUP TPDJBM

TOTAL 900 100 1 600 100

140
Educación secundaria. 1º

distribución semanal de periodos lectivos

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

-FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB

.BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT


Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
Formación Cívica y Ética Formación Cívica y Ética *OHM¢T
Biología Biología
Receso Receso Receso Receso Receso
Ciencias y Tecnología.
)JTUPSJB (FPHSBG¦B (FPHSBG¦B *OHM¢T
Biología
Ciencias y Tecnología.
)JTUPSJB (FPHSBG¦B (FPHSBG¦B *OHM¢T
Biología

&EVDBDJ«O '¦TJDB &EVDBDJ«O '¦TJDB "SUFT "SUFT "SUFT


5VUPS¦B Z &EVDBDJ«O
"VUPOPN¦B DVSSJDVMBS
4PDJPFNPDJPOBM

Distribución anual de periodos lectivos

FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO


ESPACIO CURRICULAR PERIODOS % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES
-FOHVB .BUFSOB 5 200 14.2 200 11.1
*OHM¢T 3 120 8.5 120 6.7
.BUFN›UJDBT 5 200 14.2 200 11.1
$JFODJBT Z 5FDOPMPH¦B #JPMPH¦B 4 160 11.5 160 8.9
)JTUPSJB 80 5.7 80 4.4
'PSNBDJ«O
"DBE¢NJDB (FPHSBG¦B 4 160 11.5 160 8.9
'PSNBDJ«O $¦WJDB Z —UJDB 80 5.7 80 4.4

"SUFT 3 120 8.5 120 6.6

5VUPS¦B Z &EVDBDJ«O
1 40 2.9 40 2.2
4PDJPFNPDJPOBM
%FTBSSPMMP
1FSTPOBM &EVDBDJ«O '¦TJDB 80 5.8 80 4.4
Z 4PDJBM

"NQMJBS MB GPSNBDJ«O
BDBE¢NJDB
1PUFODJBS FM EFTBSSPMMP
QFSTPOBM Z TPDJBM
7BSJBCMF 160 11.4 560 31.1
/VFWPT DPOUFOJEPT SFMFWBOUFT
"VUPOPN¦B
DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPT SFHJPOBMFT

1SPZFDUPT EF JNQBDUP TPDJBM

TOTAL 1 400 100 1 800 100

141
Educación secundaria. 2º

Distribución semanal de periodos lectivos

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

-FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB

.BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT


Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
)JTUPSJB )JTUPSJB *OHM¢T
Física Física
Receso Receso Receso Receso Receso
Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
)JTUPSJB )JTUPSJB *OHM¢T
Física Física
Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
'PSNBDJ«O $¦WJDB Z —UJDB 'PSNBDJ«O $¦WJDB Z —UJDB *OHM¢T
Física Física

&EVDBDJ«O '¦TJDB &EVDBDJ«O '¦TJDB "SUFT "SUFT "SUFT


5VUPS¦B Z &EVDBDJ«O
"VUPOPN¦B DVSSJDVMBS
4PDJPFNPDJPOBM

Distribución anual de periodos lectivos

FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO


ESPACIO CURRICULAR % %
PERIODOS
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES
-FOHVB .BUFSOB 5 200 14.2 200 11.1
*OHM¢T 3 120 8.5 120 6.7

.BUFN›UJDBT 5 200 14.2 200 11.1

$JFODJBT Z 5FDOPMPH¦B '¦TJDB 6 240 17.1 240 13.3


'PSNBDJ«O )JTUPSJB 4 160 11.5 160 8.9
"DBE¢NJDB
'PSNBDJ«O $¦WJDB Z —UJDB 80 5.7 80 4.4

"SUFT 3 120 8.5 120 6.7

5VUPS¦B Z &EVDBDJ«O 1 40 2.9 40 2.2


4PDJPFNPDJPOBM
%FTBSSPMMP
1FSTPOBM &EVDBDJ«O '¦TJDB 80 5.8 80 4.4
Z 4PDJBM
"NQMJBS MB GPSNBDJ«O
BDBE¢NJDB
1PUFODJBS FM EFTBSSPMMP
QFSTPOBM Z TPDJBM
7BSJBCMF 160 11.4 560 31.1
/VFWPT DPOUFOJEPT SFMFWBOUFT
"VUPOPN¦B
DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPT SFHJPOBMFT
1SPZFDUPT EF JNQBDUP TPDJBM

TOTAL 1 400 100 1 800 100

142
Educación secundaria. 3º

Distribución semanal de periodos lectivos

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

-FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB -FOHVB .BUFSOB

.BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT .BUFN›UJDBT


Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
)JTUPSJB )JTUPSJB *OHM¢T
Química Química
Receso Receso Receso Receso Receso
Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
)JTUPSJB )JTUPSJB *OHM¢T
Química Química
Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
'PSNBDJ«O $¦WJDB Z —UJDB 'PSNBDJ«O $¦WJDB Z —UJDB *OHM¢T
Química Química

&EVDBDJ«O '¦TJDB &EVDBDJ«O '¦TJDB "SUFT "SUFT "SUFT


5VUPS¦B Z &EVDBDJ«O
"VUPOPN¦B DVSSJDVMBS
4PDJPFNPDJPOBM

Distribución anual de periodos lectivos

FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO


ESPACIO CURRICULAR % %
PERIODOS
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES
-FOHVB .BUFSOB 5 200 14.2 200 11.1
*OHM¢T 3 120 8.5 120 6.7

.BUFN›UJDBT 5 200 14.2 200 11.1

$JFODJBT Z 5FDOPMPH¦B 2V¦NJDB 6 240 17.1 240 13.3


'PSNBDJ«O )JTUPSJB 4 160 11.5 160 8.9
"DBE¢NJDB
'PSNBDJ«O $¦WJDB Z —UJDB 80 5.8 80 4.4

"SUFT 3 120 8.5 120 6.7

5VUPS¦B Z &EVDBDJ«O 1 40 2.9 40 2.2


4PDJPFNPDJPOBM
%FTBSSPMMP
1FSTPOBM &EVDBDJ«O '¦TJDB 80 5.8 80 4.4
Z 4PDJBM
"NQMJBS MB GPSNBDJ«O
BDBE¢NJDB
1PUFODJBS FM EFTBSSPMMP
QFSTPOBM Z TPDJBM
7BSJBCMF 160 11.4 560 31.1
/VFWPT DPOUFOJEPT SFMFWBOUFT
"VUPOPN¦B
DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPT SFHJPOBMFT
1SPZFDUPT EF JNQBDUP TPDJBM

TOTAL 1 400 100 1 800 100

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