MODELO EVOLUTIVO:

ESCUELA DE GINEBRA

PIAGET (1896 – 1980)

En 1918 Piaget defiende una tesis con el propósito de aprobar un doctorado de ciencias
naturales y se interesa también por el desarrollo de la inteligencia.

Viaja a Francia donde estudia la psicología, la lógica y la historia de las ciencias

En 1921, entra a trabajar como jefe de trabajos prácticos en el Instituto Jean-Jacques

Rousseau de la Universidad de Ginebra, un centro destinado a estudiar científicamente
los problemas de la infancia. Jean Piaget trabajó durante diez años en dicho Instituto,
durante los cuales publicó varios libros sobre lo que constituirá la base de la actual
“epistemología genética”.

En 1955 funda en Ginebra el Centro Internacional de Epistemología Genética que

dirigirá hasta su muerte

La observación de sus tres hijos desde el nacimiento hasta el lenguaje da lugar a tres
obras famosas:
- La naissance de l’intelligence chez l’enfant (1936)/ El nacimiento de la inteligencia en
niño
- La construction du réel chez l’enfant (1937)/ La construcción de la realidad en el niño
- La formation du symbole chez l’enfant (1945)/ La formación del símbolo en el niño

La teoría de Jean Piaget es una teoría evolucionista del desarrollo cognitivo (o del
desarrollo de la inteligencia). Este enfoque cualitativo del desarrollo cognitivo aspira a
describir y a explicar la génesis psicológica de la inteligencia.

La epistemologia genetica de Jean Piaget :

Epistemología = ciencia del conocimiento.

El término « Genética » no es utilizado en el sentido biológico sino en el sentido de la
psicología genética es decir el estudio científico de la génesis o de la evolución de los
procesos.

El objetivo de Jean Piaget es estudiar la evolución del conocimiento científico a través

del estudio de la génesis psicológica de la inteligencia.

Para dar cuenta de la evolución del conocimiento científico, Piaget se apoya en el

estudio del desarrollo de la inteligencia en el niño, en la medida en que la inteligencia
en esta época del desarrollo, evoluciona rápidamente de una inteligencia sensorio-
motriz relacionada con la acción, a una inteligencia abstracta más compleja. (según él,
el estudio del niño es asimilable al desarrollo de la especie humana).

El niño no es el sujeto de la búsqueda sino un medio rápido de aprender el desarrollo del

conocimiento.
El enfoque de Jean Piaget es un enfoque general y no individual, el objetivo es el
estudio de los mecanismos generales de aumento del conocimiento. Es un enfoque
cualitativo de la inteligencia, habla de los mecanismos implicados en el desarrollo y el
funcionamiento de la inteligencia.
Conceptos llaves de la teoria de Piaget:

Continuidad entre los procesos biológicos y los procesos psicológicos: ley

biológica « todo ser vivo es dotado de una estructura interna que le permite adaptarse a
su entorno ». En el ser humano esta estructura es la inteligencia.

La noción de « schème » (esquema)

Son las unidades básicas de la “acción: inteligencia”
Scheme = estructura o organización mental de una acción
Ej : scheme de succión
El número de « schème » corresponde a las capacidades del niño, es decir que los
« schemes » se multiplican con él numero de acciones que el niño realiza.
La multiplicación de los esquemas va siempre en paralelo con la mayor complejidad de
la acción.
Cuando el niño asimila los esquemas básicos, cuenta con la posibilidad de combinar los
« schèmes » para obtener una nueva acción más compleja.

La adaptación
Inteligencia humana = mejor caso de adaptación de un ser vivo a su entorno
Inteligencia = modo de adaptación del ser humano a su entorno
Procesos que actúan en la adaptación:
- asimilación: Proceso por el cual la estructura mental actual del sujeto aprende un
objeto del entorno
Ej: aplicación del « scheme » de succión a todo los objetos.

- acomodación: Proceso por el cual el sujeto modifica su estructura mental actual para
ajustarse a una modificación de su entorno.
Ej: el niño modifica su « scheme » de presión para agarrar con las dos manos un objeto
más voluminoso.

La asimilación y la acomodación son procesos complementarios e indisociables.

- equilibración: Proceso de autorregulación. Búsqueda de un equilibrio a través de la

sucesión de los procesos de asimilación y acomodación.

Una teoria interaccionista, constructivista y estructuralista :

Interaccionista
El desarrollo es el resultado de una interacción entre el sujeto y su entorno físico
(interacción binaria).
Actividad del sujeto = el niño es activo en su desarrollo y la mayoría de las veces es él
quien lo construye.
Constructivista
La inteligencia se construye gradualmente. Dos aspectos a señalar:
- Para subir al estadio B hay que adquirir totalmente el estadio A
- Todo lo que esta adquirido en el estadio A sera incorporado al estadio B

Estructuralista
A cada estadio le corresponde una estructura. Cada estructura se caracteriza por un
conjunto de adquisiciones organizadas y determina todas las aplicaciones que requiere.

Según Piaget, el desarrollo de la inteligencia corresponde a la construcción progresiva

de tres estructuras lógicas, subyacentes a cada unos de los distintos estadios del
desarrollo intelectual que él define:

1. Estadio sensori-motor
2. Estadio preoperacional
3. Estadio de las operaciones concretas
4. Estadio de las operaciones formales

El niño en sus primeros años de vida se sitúa en el estadio sensori- motor y tras este
periodo, el niño accede al estadio preoperatorio o intuitivo, durante el cual las
evaluaciones son simplemente perceptuales y se caracterizan por relaciones centradas en
la actividad propia.
Poco a poco el niño logra descentrar sus juicios y llegar a una cierta objetividad, a la vez
racional y experimental, accediendo así al estadio de las operaciones concretas,
durante el cual es capaz de componer acciones entre sí y de hacerlo de acuerdo con el
principio de reversibilidad.
Por último, en el estadio de las operaciones formales, al final de la pubertad, el niño es
capaz de superar el terreno de la experiencia meramente manipulativa, interiorizandola,
para acceder al terreno de lo hipotético - deductivo.

El metodo clinico/critico :

Para estudiar la inteligencia y establecer una norma de su evolución en los niños (= los
estadios) Piaget utiliza dos métodos:
Hasta los dos años utiliza la observación directa.

Después de los dos años utiliza su propio método, llamado método clínico o critico,
porque juzga los tests como demasiado estandarizados.

Principio del método:

Poner al niño frente a un problema a resolver.

Seguir el hilo del niño (solicitud de explicación)
Dar una contrasugerencia, es decir, dar un aviso diferente en el propósito de ver si el
niño mantiene su punto de vista (puede ser una contra sugerencia o una acción).
 BÄRBEL INHELDER

Bärbel Inhelder nació en Saint Gall (Suiza) el 15 de abril de 1913 y en 1932 fue a
estudiar a la Universidad de Ginebra, donde entró en contacto con Jean Piaget, que
rápidamente la asoció a sus proyectos de investigación. En los años posteriores se
convirtió en su más estrecha colaboradora y juntos publicaron un gran número de libros
sobre la formación de nociones lógicas y matemáticas en los niños.

En 1939, el Departamento de Instrucción pública del Cantón de Saint Gall le encarga la

localización y diagnóstico mental de los niños deficientes. Los niños eran enviados a la
consulta por médicos o maestros debido a dificultades de aprendizaje, donde Inhelder
debía decidir si el niño con dificultades escolares podía ser admitido en una clase
normal o debía seguir una enseñanza especial.

Inhelder parte de la hipótesis de que las deficiencias y retrasos mentales son fijaciones y
retrasos en el recorrido del desarrollo normal establecido por la teoría de Piaget, la que
se caracteriza por el paso de distintos períodos: sensomotor, preoperacional, de
operaciones concretas y operaciones formales. Por esto utiliza las pruebas operatorias
creadas por la Escuela de Ginebra para evaluar a niños.

Estas pruebas permiten examinar las etapas de formación de las operaciones de que
dispone el niño, es decir, se pretende descubrir el estadio de desarrollo intelectual que
tiene, con cierta independencia con respecto a las adquisiciones o automatismos
escolares lo que permite hacer un pronóstico de sus posibilidades.

Las pruebas se disponen en dos grupos distintos:

 Pruebas referentes a las operaciones concretas, como son las tareas de

conservación, clasificación o representación metal.

 Pruebas referentes a las operaciones formales, permiten analizar los procesos

subyacentes al pensamiento formal.
La evaluación de los niños se plantea como una sesión experimental donde se le
presentan una serie de problemas para que los solucione a la vez que se le pregunta
cómo lo ha resuelto, para poder seguir las sinuosidades de su pensamiento. Este método,
el método clínico ideado por Piaget, en lo que se basa es en cómo resuelve el sujeto las
tareas, no cuantas resuelve.

Tras la evaluación psicológica de los procesos de pensamiento de 150 deficientes, que

diferían unos de otros tanto en edad, escolaridad, como en comportamiento general,
Inhelder establece como conclusión que un niño deficiente sigue exactamente el mismo
recorrido en su desarrollo mental que un niño normal, ahora bien, el deficiente hace ese
recorrido con retrasos y fijaciones precoces y sin llegar jamás a un equilibrio definitivo.

El niño normal pasa por los diversos estadios sucesivos de forma relativamente rápida e
incluso cada vez más rápida hasta el final de la adolescencia, gracias a la propia
movilidad creciente del pensamiento operatorio y, una vez cerrado un estadio, tras un
breve periodo de oscilación, se libera de la forma de razonamiento propia de cada
estadio. Podemos decir que el pensamiento normal evoluciona en el sentido de un
equilibrio progresivo de las operaciones.

El razonamiento del niño deficiente evoluciona con un ritmo lento o incluso cada vez
más lento, lo que le conduce, a veces, a estados de estancamiento. Además cuando llega
a su límite superior, conserva con frecuencia las huellas de los niveles anteriores, lo que
le lleva a oscilaciones exageradas entre dos niveles de desarrollo.

Por otro lado, cuando en un niño normal un estadio alcanza un cierto nivel de “acabado”
cada uno de sus elementos se ha hecho solidario de cada uno de los otros y así el
sistema posee una coordinación de conjunto que lo hace integrable en sistemas más
vastos. Por tanto, el cierre supone a la vez una posibilidad de superación. Sin embargo
en el niño deficiente cada sistema “techea” con el que le sigue, lo que supone una
clausura definitiva, sin posibilidad de superación ulterior.

Tras esto, la autora basándose en sus conclusiones hace una clasificación, distinguiendo:

 Idiota: no supera las composiciones sensomotoras (anteriores al lenguaje). No

tiene construcción operatoria.

 Imbécil: es capaz de un pensamiento intuitivo basado predominantemente en la

percepción. No es capaz de pensar mediante operaciones.
  Débil: es capaz de construcción operatoria pero inacabada, es decir de
operaciones concretas, no formales. Puede resolver tareas y situaciones siempre
que sea posible hacerlo mediante operaciones concretas.

 Retrasado simple: accede a las operaciones formales pero tarda más que un
niño normal.

Además diferencia, al menos entre los débiles, dos modos de deficiencia: la que se
manifiesta en forma de fijaciones a niveles intermedios de la construcción operatoria, y
la que se manifiesta en forma de oscilaciones exageradas entre sistemas sucesivos de
pensamiento. En este segundo caso, el razonamiento, al no poder fijarse en un equilibrio
definitivo, se caracteriza por una gran fragilidad que lo hace extremadamente vulnerable
a los factores afectivos y relacionales.

Ahora bien, cabe señalar que atribuir al deficiente mental un modo de razonamiento
propio de los niños normales más pequeños no supone equiparar a ambos en todo lo
demás. No hace falta decir que la manera de abordar los problemas, el interés, la
utilización de la información, y la satisfacción sacada de la confrontación con la
experiencia, son muy diferentes a la dinámica intelectual que se encuentra en niños
normales más jóvenes.

En cuanto al pronóstico, considerando que si bien solamente al término de la evolución

lógica y mental se puede determinar con certeza el grado de retraso mental, se puede dar
una aproximación del desarrollo ulterior del sujeto y fijar, al menos hipotéticamente, su
nivel superior futuro. Para esto se basa en dos tipos de datos:

1. La velocidad del desarrollo del sujeto: se obtiene constatando cuántos años ha

tardado el niño en lograr su desarrollo actual y cuántos tarda en lograr ese
desarrollo el niño normal medio. A partir de aquí, y asumiendo que esta
velocidad es constante, se extrapola y se ve qué estadio puede llegar a alcanzar
al final de la pubertad.

2. Las aceleraciones positiva, negativa o nula que pueden intervenir en curso de

ruta: nos permite matizar, siempre hipotéticamente, esa constancia del desarrollo
que hemos asumido.
INVESTIGACIONES POSTERIORES:

Tras la obra de Inhelder, son mínimas las aportaciones hechas a la comprensión de la

deficiencia mental desde una óptica piagetiana. Sin embargo, ha habido numerosas
investigaciones sobre ciertos temas precisos que pasamos a exponer de forma breve.

Pensamiento y lenguaje:

En la Escuela de Ginebra la relación entre pensamiento y lenguaje parece recibir menos

importancia que la concedida por otras escuelas. Piaget acepta que el lenguaje sea una
condición para el acceso a las operaciones formales, pero no una condición suficiente.
Furth confirma esta tesis en su trabajo con niños sordos, y años más tarde Piaget
clasifica las perturbaciones del lenguaje en, correlativas de deficiencias en el manejo de
las operaciones intelectuales, y por otra parte, en perturbaciones completamente
independientes de este sector de las funciones cognitivas y más ligadas a insuficiencias
del aspecto figurativo en general.

Conocer el grado y el modo en que las deficiencias y trastornos mentales del deficiente
mental limitan sus habilidades lingüísticas es de suma importancia debido a que el
lenguaje mediatiza en gran medida la educación escolar. Esta cuestión está siendo
abordada actualmente desde la perspectiva de las teorías lingüísticas y del
procesamiento de la información.

Posibilidades de aprendizaje:

Una segunda línea de investigación proviene de Schimd-Kitsikis, que tras exponer la

metodología de la Escuela de Ginebra en sus aplicaciones a la evaluación de las
operaciones de la inteligencia, en los distintos tipos de perturbaciones en niños, hace
hincapié en la apreciación de las posibilidades de aprendizaje del sujeto, y explica que
estas dependen de las posibilidades que este posee para integrar nuevas estructuras en
relación con las ya adquiridas, y por otro, de sus posibilidades de adaptación a
situaciones nuevas.

Funciones afectivas:

Schimd-Kitsikis y Ajuriaguerra inician otra línea de investigación al señalar, que parece

necesario llevar a cabo conjuntamente el estudio experimental del aspecto dinámico de
las funciones cognitivas y de las afectivas con el fin de superar la simple descripción de
manifestaciones psicológicas de los procesos perturbados.

Desarrollo vs. Diferencia:

Una línea de trabajo muy diferente, es la que ha dado lugar a la controversia conocida
como <<desarrollo vs. diferencia>>. Dentro de ella, la posición <<desarrollo>> iniciada
por Zigler contiene dos postulados. El primero defiende que los individuos <<retrasados
mentales>> recorren las mismas etapas descritas por Piaget en los individuos normales
y en idéntico orden, pero se distinguen en el ritmo de su desarrollo y en el límite que
este alcanza (hipótesis de la secuencia similar). De acuerdo con el segundo postulado,
los individuos retrasados mentales presentan la misma organización del pensamiento y
son capaces de poner en juego los mismos procesos de aprendizaje que los individuos
normales de su misma EM (hipótesis de la estructura similar).
El otro polo de la controversia, es decir, el polo de la diferencia tiene dos versiones, una
denominada <<convencional>>, sostenida por Milgram, que postula que los retrasados
mentales son inferiores a los sujetos normales de su misma EM en una serie de procesos
de razonamiento; y otra denominada <<no convencional>> y defendida por Köhlberg,
que considera que los retrasados mentales por el hecho de poseer más experiencia que
los sujetos normales de su misma EM, son cognitivamente más avanzados que éstos.

Esta controversia ha dado lugar a una abundante investigación y a numerosas

publicaciones, pero analizando detenidamente esta literatura se observan una serie de
malentendidos que conviene aclarar.

La totalidad de los estudios revisados dentro de esta controversia trabajan con dos
grupos de sujetos (<<normales>> y <<retrasados>>) apareados por su EM obtenida
mediante un test psicométrico, lo que lleva a suponer a los respectivos autores que
ambos grupos se encuentran en el mismo estadio de desarrollo. Sin embargo, el
pretender que el concepto de EM permite aparear a los individuos o a los grupos de un
modo ni siquiera mínimamente equiparable a los estadios piagetianos, traduce una
confusión de conceptos, que basta para invalidar las conclusiones de tales trabajos; ya
que se da el caso de que dos individuos con una misma cifra de EM pueden no tener en
común absolutamente nada más que esa cifra de EM.

De acuerdo con Zigler las hipótesis en cuestión solo se aplicarían a los retrasados que
no presentas etiología orgánica, y no están institucionalizados.

En primer lugar, en el caso de los deficientes mentales, parece que siempre habría
etiología orgánica, lo que no implica que haya siempre una lesión cerebral detectable.
En segundo lugar, las anomalías genéticas, funcionales y las lesiones estructurales no
detectables en la actualidad, no por no ser detectables son menos importantes.

Por otra parte, teniendo en cuenta la distinción establecida por Inhelder entre los
retrasados mentales y los deficientes mentales, cabría preguntarse a quién se están
refiriendo los autores que investigan y publican dentro de esta controversia.

Para ser adecuadamente estudiada esta controversia, habría que empezar por definir
clara y científicamente las categorías de individuos con los que deseamos trabajar. Para
ello, esta definición, no puede estar basada en conceptos psicométricos referidos a los
productos o rendimientos, sino en conceptos cognitivos, es decir, referidos a los
procesos de pensamiento que conducen a esos rendimientos. La única metodología
sistematizada que hoy nos permite establecer de un modo objetivo tal sistematización es
la metodología piagetiana. Ha habido otras propuestas alternativas, pero hoy por hoy, no
han llegado a materializarse en instrumentos de evaluación normatizados.