DEPARTAMENTO DE VIENTO-PERCUSIÓN

ESPECIALIDAD: CLARINETE

COMPOSITORAS ESPAÑOLAS DE LOS SIGLOS XX

Y XXI, Y SUS OBRAS PARA CLARINETE:
SILVIA OLIVERO ANARTE

PROYECTO DEL
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Marta Violero Izquierdo

TUTOR: Rubén Pérez Hernández

Granada, septiembre de 2020

 Real Conservatorio Superior de Música
“Victoria Eugenia”

DEPARTAMENTO DE VIENTO-PERCUSIÓN
ESPECIALIDAD: CLARINETE

COMPOSITORAS ESPAÑOLAS DE LOS SIGLOS XX

Y XXI, Y SUS OBRAS PARA CLARINETE:
SILVIA OLIVERO ANARTE

PROYECTO DEL
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Marta Violero Izquierdo

TUTOR: Rubén Pérez Hernández

Granada, septiembre de 2020

 ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN 1

2. JUSTIFICACIÓN 2

3. OBJETIVOS 3

4. MARCO TEÓRICO 3

4.1. El feminismo: definición, contexto histórico y tipos 3

4.2. La mujer en la música a lo largo de la historia 5

4.3. La mujer compositora española en los siglos XX y XXI 9

4.3.1. Compositoras de principios del siglo XX 10

4.3.2. Compositoras del Franquismo 11

4.3.3. Compositoras de la Transición hasta la actualidad 13

5. PROPUESTA DIDÁCTICA 14

5.1. Contextualización 15

5.2. Objetivos didácticos 16

5.3. Contenidos 16

5.4. Metodología empleada 18

5.5. Temporización de la propuesta didáctica 18

5.6. Sesiones 19

5.6.1. Sesión 1 19

5.6.2. Sesión 2 20

5.6.3. Sesión 3 20

5.6.4. Sesión 4 21

5.6.5. Sesión 5 22

5.6.6. Sesión 6 22

5.7. Evaluación 23

5.7.1. Criterios de evaluación 23

6. CONCLUSIONES 25
7. BIBLIOGRAFÍA 25

ANEXOS 30

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Porcentajes de mujeres compositoras respecto al total de compositores en

Europa. 8

Tabla 2. Criterios de evaluación 23

Tabla 3. Rúbrica de evaluación 244

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Ejercicio de igualdad de dedos de la parte A. 200

Figura 2. Ejercicio de igualdad de dedos de la parte A+B. 211

Figura 3. Ejercicio para trabajar el tema C. 222

1. INTRODUCCIÓN

A lo largo de la formación musical del alumnado de las enseñanzas superiores

de música, cuando se habla de compositores en asignaturas como Lenguaje
musical, Historia de la música o Análisis musical, se suele hablar de Bach como dios
terrenal, de Mozart como sinónimo de prodigio y de Beethoven como innovador en
su tiempo.

Sin embargo, nombres como Nannerl Mozart, Clara Schumann o Fanny

Mendelssohn no son introducidos al alumnado hasta que no consiguen una cierta
madurez en sus estudios musicales. Es curioso que no se mencionen sus nombres
pero sí el de sus hermanos o maridos y si se las llega a nombrar, se las catalogue
como “la hermana de” o “la mujer de”, habiendo sido igual de destacadas en sus
disciplinas que los hombres de sus épocas.

Para entender por qué se produce este desconocimiento, hay que observar
cómo el papel de la mujer ha cambiado a lo largo de las diferentes etapas de la
historia.

Según María José Rodríguez (2019, 27 de febrero), en la Prehistoria los

hombres se dedicaban a la caza y las mujeres a la agricultura y a la recolección,
además de trabajar y hornear el barro, dando lugar a la cerámica y a los esmaltes.

En Egipto y Mesopotamia, las mujeres y los hombres eran iguales, ya que

ambos tenían libertad de movimiento, acceso a la educación, podían andar
libremente por la calle, comprar y vender, heredar, ejercer cualquier profesión y
participar en la vida pública de las ciudades. Sin embargo, la gente más humilde
trabajaba duramente en los trabajos del campo. En la Antigua Grecia, las mujeres
recibían educación para el trabajo doméstico, pues aprendían a hilar, a tejer y a
tocar la lira, hasta que el padre le concertaba un matrimonio, debido a que en ese
momento la mujer pasaba de pertenecer al padre, a ser del esposo. No se puede
generalizar que esto ocurriera en toda Grecia ya que, según algunos estudios, las
espartanas sí que estudiaban música y eran deportistas profesionales, e incluso
algunas fueron poetisas. En Roma, las mujeres no podían participar en la política,
aunque tenían acceso a la educación, donde aprendían canto, a recitar poemas,
matemáticas y costura. Al ser una sociedad esclavista, su papel dependía de la
clase social a la que pertenecía, así que las esclavas no tenían valor, y podían ser
vendidas, compradas, maltratadas o ser objeto de tráfico de personas (Rodríguez,
2019, 27 de febrero).

En la Edad Media, de acuerdo a las investigaciones de Del Val y Jiménez

(2013) las mujeres trabajaban para mantener a sus hijos y a ellas mismas cuidando
enfermos o niños, limpiando casas o trabajando en el campo. La clase alta tenía
sirvientes, que se ocupaban de los talleres de hilado y tejidos de los castillos. El
matrimonio seguía siendo concertado, y el novio pagaba al padre una cantidad en
concepto de dote. En algunos países en ausencia del marido podían tener tierras,
contratar e incluso hacer testamento. No podían entrar en los gremios, salvo si el
marido era maestro y este moría sin edad de que su hijo varón pudiera sucederlo.
Las mujeres solteras o viudas podían tomar los votos en un convento.

1
 El Renacimiento puede considerarse un período contradictorio, ya que según el
artículo consultado se refleja que había algunas mujeres que accedían a estudios
universitarios, e incluso que llegaron a ser profesoras de universidad, y otros que
reflectan que la sociedad renacentista intentaba marginar a la mujer de la educación
y la cultura, puesto que para ser considerada “la perfecta casada” sólo era necesario
controlar las labores domésticas. En el mundo rural la mano de obra en el campo
seguía basada en el trabajo de las mujeres, ya fuera para realizar labores o
manufacturas caseras (Boix, 2005).

En los siglos XVII y XVIII, en la ciudad pocas mujeres eran las que participaban
en la actividad productiva, y las que trabajaban, en su mayoría lo hacían como
personal de servicio. Con frecuencia eran objeto de explotación económica y sexual
por parte de sus patronos (Rodríguez, 2019, 15 de mayo).

En 1791, Mary Wollstonecraft escribió Vindicación de los derechos de la mujer,

donde se exigía una defensa de los derechos de las mujeres, en el siglo XIX los
movimientos feministas se concentraron en conseguir el sufragio femenino y en el
siglo XX, las mujeres se incorporaron al mundo laboral de forma masiva, como
consecuencia de las dos guerras mundiales, las cuales ocasionaron el
desplazamiento de los hombres a los frentes de batalla y la muerte de gran número
de ellos, siendo necesario sustituirlos por mujeres en la realización de los trabajos
cotidianos (Rodríguez, 2019, 15 de mayo).

Asimismo, la novelista senegalesa Ken Bugul asegura que en África la

sociedad era matriarcal hasta el comienzo de la Colonización y la expansión del
cristianismo y el islamismo, mientras que en la Antigua China, la única aspiración de
la mujer era ser la “perfecta casada” (Parra, 2019).

2. JUSTIFICACIÓN

A pesar de los grandes avances en materia de igualdad, todavía hay campos

donde la mujer no logra alcanzar la visibilidad que desearía. Este es el caso del
mundo de la composición.

Si bien son numerosas las compositoras y sus obras, que desde hace décadas
están al alcance de los intérpretes, es difícil encontrarlas en las programaciones de
las orquestas, coros, grupos de cámara, e incluso en los planes de estudio de las
enseñanzas musicales.

Este es el motivo de la elección del tema tratado en el presente Trabajo Fin de

Estudios (en adelante TFE), cuya realización pretende dar a conocer a algunas de
las compositoras españolas del siglo XX, así como algunas de sus obras para
clarinete.

Por otra parte, con el desarrollo de una programación didáctica en la que se

trabaja la obra Solo de clarinete, de la compositora Silvia María Olivero Anarte, se
amplía el repertorio de posibles obras a trabajar a lo largo de las enseñanzas
profesionales de clarinete.

2
3. OBJETIVOS
Los objetivos perseguidos en el siguiente Trabajo Fin de estudios son los
siguientes:

 Conocer las compositoras españolas de los siglos XX y XXI que han

compuesto obras para clarinete.

 Enumerar las obras compuestas para clarinete por dichas compositoras,

así como comentar las características de algunas de estas obras

 Incorporar nuevo repertorio de clarinete a las enseñanzas profesionales de

música.

 Conocer a Silvia Olivero Anarte y su obra Solo de clarinete.

4. MARCO TEÓRICO

4.1. El feminismo: definición, contexto histórico y tipos

El concepto de feminismo se refiere a los movimientos de liberación de la

mujer. Ha generado pensamiento y acción, teoría y práctica. Según Gamba (2008),
el feminismo propugna un cambio en las relaciones sociales que conduzca a la
liberación tanto del hombre como de la mujer a través de la eliminación de las
jerarquías y desigualdades entre los sexos. Además de analizar y/o diagnosticar
sobre la población femenina, busca explícitamente los caminos para transformar esa
situación.
Aunque el feminismo no es homogéneo ni constituye un cuerpo de ideas
cerrado, es un movimiento político integral contra el sexismo en todos los terrenos,
que expresa la lucha de las mujeres contra cualquier forma de discriminación (De
Miguel, 2007).
A raíz de la Revolución Francesa y de la Ilustración, aparecen en occidente
los primeros movimientos feministas para defender la igualdad entre hombres y
mujeres (Gamba, 2008).

En 1791, Olympe de Gouges proclamó la Declaración de los Derechos de la

Mujer y la Ciudadanía, después de que La Declaración de Derechos del Hombre y el
Ciudadano (1789), uno de los documentos precursores de los derechos humanos,
no contemplara a las mujeres como sujetos de derecho.

De acuerdo con De Miguel (2007), Mary Wollstonecraft es la primera autora en

denunciar el olvido de la figura de la mujer en la construcción del estado liberal. Con
obras como La vindicación de los derechos de la mujer (1792), Wollstonecraft
defiende que no existe inferioridad de la mujer con respecto al hombre, sino que ésta
viene provocada por la falta de educación y oportunidades. La obra de Mary
Wollstonecraft establece las bases del feminismo moderno en toda Europa.

La Primera Ola feminista se desarrolló durante todo el siglo XIX y principios del
XX. Aunque tiene lugar en varias partes del mundo, destacan los movimientos en
Inglaterra, EEUU y partes de Latinoamérica (Álvarez, 1999).

3
 La Segunda Ola feminista tiene lugar durante la segunda mitad del siglo XX,
concretamente desde los años 60 hasta finales de los 80. Esta segunda ola del
movimiento centra su lucha en una amplia variedad de temas, no sólo en lo jurídico o
en el reconocimiento de derechos civiles como lo hacía la primera. Las principales
reivindicaciones de la segunda ola feminista son: la sexualidad, la familia, la
desigualdad, el trabajo fuera del hogar y la reproducción (Álvarez, 1999).

La Tercera Ola feminista se extiende desde la década de los 90 hasta la

actualidad. Defiende que no existe un solo modelo de mujer, y aparecen nuevas
interpretaciones hacia el género (Álvarez, 1999).

Según Gamba (2008), uno de los elementos más importantes de la tercera ola
es la toma de conciencia de que la jerarquía del hombre sobre la mujer se basa en
toda una estructura social que lleva siglos instalada. Esta jerarquía o estructura
social es lo que se conoce como patriarcado o heteropatriarcado.

Según las investigaciones de Gamba (2008), los tipos de feminismos que se

han encontrado a lo largo de la historia son los siguientes:

 Feminismo filosófico: su propósito es reflexionar sobre la idea,

concepto y función de la mujer dentro del orden social. Propone, la
revisión de la historia de la filosofía, de donde el rastro de la mujer fue
borrado. Ha servido de fundamento y justificación para los diferentes
movimientos feministas.

 Feminismo liberal: aquel que procura promover el reconocimiento y la

aceptación de las capacidades de las mujeres en actividades y trabajos
que se han asociado históricamente a los hombres. Se ocupa de
promover leyes de inclusión que puedan favorecer la igualdad de
oportunidades.

 Feminismo de la igualdad: comprometido con una agenda activista y

con finalidad de promover prácticas sociales de igualdad entre hombres
y mujeres.

 Feminismo radical o radfem: movimiento que surge en los años 60.

Para este tipo de feminismo, la opresión “radica” en el ordenamiento
sociopolítico y económico, del cual derivan también prácticas de
discriminación como el racismo y el clasismo.

 Feminismo factual o científico: Este tipo de feminismo se basa en la

biología y psicología evolucionista. Se opone a la idea de que las únicas
diferencias entre hombres y mujeres sean culturales, ya que reconoce
las diferencias biológicas. Sin embargo, señala que tales diferencias no
justifican la desigualdad entre los géneros y que, por lo tanto, es
necesario construir una sociedad verdaderamente inclusiva en materia
de derechos.

4
  Feminismo abolicionista: se ocupa de luchar contra la explotación
comercial y sexual del cuerpo femenino y toda forma de trata de las
mujeres. Entre sus objetivos principales está la abolición de la
prostitución. También se opone a la subrogación gestacional y a la
pornografía.

 Feminismo marxista: En el feminismo socialista es fundamental la

reflexión sobre los modos de construcción del poder en la sociedad a
partir de la teoría marxista. Hace énfasis en las realidades materiales y
las condiciones económicas que pueden actuar como perpetuadoras de
la opresión. El feminismo marxista toma en cuenta el modo específico en
que influye en capitalismo como sistema dominante en la hegemonía del
patriarcado.

 Feminismo postcolonial: aquel que estudia y reflexiona sobre la

condición de la mujer en ámbitos geopolíticos poscoloniales, donde las
relaciones de dependencia con la ex-metrópolis dominante han jugado
en papel en la construcción social. Pone en evidencia la adopción de
esquemas de pensamiento del colonizador, de los cuales la población
suele ser inconsciente. Entre ellos, el racismo, el clasismo y el
machismo.

 Anarcofeminismo o feminismo anarquista: filosofía política de la

lucha por la igualdad de género que toma como referencia los
postulados de la ideología anarquista. Desde su punto de vista, el
anarquismo es favorable al feminismo toda vez que cuestiona o adversa
los diferentes modos de control social, de los que el patriarcado es una
expresión.

 Feminismo provida: se pronuncia en contra del aborto al mismo tiempo

que avala el resto de la agenda feminista. Argumenta que el principio de
igualdad debe pasar por el respeto a la vida de los más vulnerables, lo
que incluye a los no nacidos. Asimismo, cuestiona las supuestas
ventajas o conveniencia del aborto para la mujer.

 Transfeminismo: plantea que no solo el género es una construcción

sociocultural, sino también el sexo biológico.

4.2. La mujer en la música a lo largo de la historia

El filósofo y economista John Stuart Mill (1806-1873) fue muy consciente del
problema de la profesionalidad cuando se trataba de valorar la aportación musical de
las mujeres:

Es en las bellas artes, en el sentido estricto del término, donde parecen

apreciarse a primera vista las pruebas más poderosas de la originalidad inferior de las
mujeres, teniendo en cuenta que la opinión pública puede decirse que no les impide
cultivar estas artes, sino que más bien las anima a ello, y que la educación de las
mujeres, en vez de dejar de lado estas artes, se centra principalmente en su ejercicio,
en las clases ricas. Sin embargo, en esta actividad han quedado más por debajo
todavía que en muchas otras de los logros más eminentes de los hombres. A las
mujeres de las clases cultas se les enseña casi sin excepción, en mayor o menor

5
 grado, alguna rama de las bellas artes, pero no para que se puedan ganar con ella la
vida ni la consideración social. Todas las artistas femeninas son aficionadas. A las
mujeres se les enseña música, pero no para que la compongan, sólo para que la
interpreten; en consecuencia, los hombres solo son superiores en música a las
mujeres precisamente como compositores. La única de las bellas artes que practican
las mujeres, en cierta medida, como profesión, y que ejercen durante toda su vida, es
la representación teatral; y en esta se reconoce que son iguales a los hombres o
incluso superiores. Para que la comparación fuera justa debería establecerse entre las
obras de las mujeres en cualquier arte y las de los hombres que no practican ese arte
como profesión. En la composición musical, por ejemplo, no cabe duda que las
mujeres han producido obras tan buenas como las mejores de los músicos aficionados
varones. (Ramos, 2013, p. 214)

En 1686 el Papa Inocencio XI declaró:

La música es totalmente dañina para la modestia que corresponde al sexo

femenino, porque las mujeres se distraen de las funciones y las ocupaciones que les
corresponden… Ninguna mujer… con ningún pretexto debe aprender música (ni)…
tocar ningún tipo de instrumento. (Machado, 2016, párr. 7)

En 1914 Joaquín Turina expresaba: “Niego en absoluto que la mujer tenga

condiciones para la composición. Afortunadamente en España se desconoce aún
esta terrible plaga de compositoras y eruditas; en París, ¡qué horror, Dios mío!..
Estudian la composición con más ahínco que el hombre” (Iniesta, 2018, p. 2).

Según Aranda (2014), el papel de la mujer en la música a lo largo de la historia

ha sido un tema desconocido durante mucho tiempo. La falta de interés por conocer
la obra musical de muchas compositoras e intérpretes de diferentes épocas de la
historia es bastante incomprensible y la principal consecuencia de ello es la
ignorancia que tenemos de estas mujeres que se enfrentaron a la sociedad de sus
épocas para poder desarrollar su talento musical.

De acuerdo con las publicaciones de Klimczak (2016), en la sociedad sumaria

la sacerdotisa Enheduanna acompañaba con música los poemas que escribía.
Asimismo, los estudios de González (1994) apuntan que en el Antiguo Egipto, en el
año 1750 a. C., destacó la esclava del faraón cuyo nombre era Hemre, quien estaba
a cargo de los músicos de su corte desempeñando elevadas funciones. Unos siglos
después, otra esclava llamada Bakit fue también maestra de música en la corte
egipcia. En la Antigua China, la relación de las mujeres con la música estaba
determinada por su estatus social (Navarro, 2019).

En Grecia, la poetisa Safo en el año 600 a.C. ganaba dinero con sus
composiciones y fue admirada por Sócrates, Platón y Aristóteles. En Roma
Mesalina, o Cecilia, son otros ejemplos de mujeres dedicadas a la música
(Menéndez, 2015). En los siglos XII y XIII, existieron también trovadoras como
representación de la música popular, como la Condesa de Día (siglo XII), o Tarsiana
(siglo XIII), innovadoras en sus composiciones que gozaron también de una cierta
libertad creativa (Martín-Maestro, 2019).

Según las investigaciones de Navarro (2019), en Al-Ándalus, los perfiles de

mujeres cercanos a la música eran mujeres esclavas, mujeres libres (de altas clases
sociales) y mujeres campesinas. Dentro de las esclavas, había tres tipos: Qayna, las

6
esclavas-cantoras, Muganiyya, las cantoras, y Zammara, las tañedoras de
instrumentos musicales. En cuanto a las Qayna, según su formación y rasgos físicos
los precios de compra-venta variaban, por lo que procuraban darles la máxima
formación cultural, incluida la musical a través de la interpretación de distintos
instrumentos musicales. El acceso a la vida cultural y social de las mujeres libres
dependía de la aprobación de los familiares masculinos.

Entre los siglos IX y XV los conventos y monasterios fueron espacios de cierta

libertad para las mujeres, el cobijo de su creatividad y el espacio en el que floreció la
música, especialmente la vocal, puesto que el canto era una forma de realzar el
mensaje. Ejemplo de esto fue Santa Hildegarda de Bingen, santa, compositora,
escritora, filósofa, científica, naturalista, médica, polímata, abadesa, mística, líder
monacal y profetisa alemana. Considerada una de las personalidades más
influyentes, polifacéticas y fascinantes de la Baja Edad Media y de la historia de
Occidente, es también de las figuras más ilustres del monacato femenino y quizás
quien mejor ejemplificó el ideal benedictino, al estar dotada de una inteligencia y
cultura fuera de lo común, comprometida con la reforma gregoriana y una de las
escritoras de mayor producción de su tiempo. Además es considerada por muchos
expertos como la madre de la historia natural. La música de Hildegarda fue
innovadora para su tiempo. Mientras el canto gregoriano se desarrolla en una sola
octava, las composiciones de Hildegarda abarcan dos. Las melodías las compone en
función del texto, que contiene una teología y una espiritualidad profundas. Sin
haber hecho estudios especializados, pintaba las miniaturas de sus libros, escribía
himnos y poemas litúrgicos y los musicaba para el uso de las monjas de su
comunidad (Ramos, 2013).

De acuerdo a las investigaciones de Menéndez (2015) durante el

Renacimiento, el acceso a la música estaba restringido al ámbito del hogar, como
quedó reflejado en muchas representaciones gráficas de mujeres tocando
instrumentos, en especial el arpa o el clavecín. Sin embargo, la italiana Francesca
Caccini (1587-1641), logró trascender las barreras impositivas del momento en el
que la composición era un quehacer de hombres.

La italiana Maddalena Casulana (1544-1590) fue la primera compositora que

vio su música impresa y publicada. Sin embargo no todas las mujeres tuvieron la
misma suerte, ya que Isabella Leonarda (1620-1704) guarda pocas semejanzas con
las de sus contemporáneos, puesto que al encontrarse recluida en un convento, no
podía viajar, ni dar clases fuera del monasterio, ni inspeccionar los órganos ni
relacionarse personalmente con otros músicos, lo que influye en la falta de
originalidad en su obra. Otro ejemplo es María Anna Mozart (1752-1829), conocida
como Nannerl y hermana de Wolfgang Amadeus Mozart, que sufrió la
desvalorización de su padre, quien consideraba que ninguna mujer era capaz de
componer ni profundizar en los secretos del contrapunto y la armonía. Muchos
estudiosos consideran que su talento podría haber superado al de su hermano si
hubiese sido apoyada (Ramos, 2013).

Durante los siglos XVIII y XIX, una cantidad cada vez mayor de mujeres se
planteó la composición como una actividad semiprofesional. En general, continuaron
elaborando música vocal para solistas, que cristalizó en el Lied del siglo XIX y en la
canción popular de salón. Algunas también compusieron música instrumental de
cámara. La mayor parte de sus obras estaban destinadas a los salones y a otros

7
medios populares en los que, de acuerdo con el papel relativamente afirmativo de
las mujeres como cantantes e intérpretes con instrumentos de teclado en el ámbito
doméstico, siguieron realizando su trabajo de carácter tanto vocal como
instrumental. Corona Schröter (1751-1802) y Julianne Richard (1752-1783), que
escribieron principalmente música vocal para solistas, son dos ejemplos destacados.
Poco a poco, algunas mujeres comenzaron a realizar obras instrumentales, corales y
operísticas de gran formato. Un pequeño número comenzó también a componer
música instrumental de cámara en la línea de Beethoven, Robert Schumann y
Brahms, un tipo de música más valorado y que, en este siglo, se estructuró como
autónomo. Las compositoras más conocidas de este conjunto tenían parientes
próximos que pertenecían a los círculos musicales de élite, destacando de modo
especial Fanny Mendelssohn (1805-1847) y Clara Schumann (1819-1896). A pesar
de sus actividades como compositoras, estas mujeres actuaron más y consiguieron
mayor renombre como intérpretes, ya que gran parte de sus obras no fueron
publicadas (Menéndez, 2015).

A medida que transcurría el siglo XIX, muchas mujeres comenzaron a

introducirse con mayor insistencia en unos tipos de composición con perfiles que
exigían más control de las fuerzas instrumentales, mayor conocimiento de la técnica
musical y mayor separación de los papeles de compositora y de intérprete. Algunas
de estas mujeres tuvieron que discutir con los editores su derecho a presentar
música de cámara el cual plantea exigencias técnicas a los intérpretes. Otras
resistieron con firmeza las presiones de las instituciones educativas, los editores y
los críticos para que renunciaran a la composición de obras de gran formato o de
música orquestal. Hay que señalar dos ejemplos destacados: Luise Adolpha Le
Beau (1850-1927) fue la primera mujer que consiguió el éxito como compositora sin
el respaldo de una carrera profesional de intérprete. Sus obras suman más de 66, de
las que 35 se publicaron. Se interpretaron por toda Europa y hay más de 300
revisiones que han llegado hasta nosotros. Ethel Smyth (1858-1944), que tampoco
fue intérprete, recibió grandes elogios, primero por su Misa en Re (1891) y después
por las muchas óperas que se representaron en varias ocasiones en Alemania, en la
Royal Opera House de Gran Bretaña y en la Ópera Metropolitana de Nueva York
(Menéndez, 2015).

Según Ramos (2010), en 2003 en Europa sólo dos mujeres, Kaija Saariaho y
Sofía Gubaidulina, figuraban entre los 85 compositores de música académica que
viven de sus propias composiciones.

Tabla 1

Porcentajes de mujeres compositoras respecto al total de compositores en

Europa.

8% Suecia 10% Austria 42% Italia

10% Finlandia 10% Noruega 11% Gran Bretaña

22% España 30% Ucrania 40% Rumania

8
 Extraído de Luces y sombras en los estudios sobre las mujeres y la música.
(Ramos, 2010, p. 9)

De la Tabla 1 cabe destacar el bajo porcentaje de compositoras que presenta

Suecia respecto del total de compositores, a pesar de ser uno de los países con más
tradición y más avanzados en políticas de igualdad del mundo, sobre todo si es
comparado con países como Rumanía o Italia. Estudiar el porqué de estos datos
daría para un trabajo de investigación.

Un reportaje publicado por la Organización de las Naciones Unidas dedicado a

promover la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres, reveló que en
2019 en Argentina la segmentación de género en la industria de la música se
encontraba entre un 70% hombres y un 30% mujeres. Actualmente en Estados
Unidos solo el 15% de las discográficas son propiedad mayoritaria de mujeres; en
Canadá, apenas el 6% de los productores reconocidos lo son y sólo un 7% del
personal de ventas y desarrollo de la industria son mujeres en Europa. Las
compositoras registradas suman apenas un 20% del total en todo el mundo.
Además, de la lista de las 600 canciones más populares entre 2012 y 2017, solo el
22% fueron interpretadas por mujeres, y el 12% compuestas por compositoras
(Quiñones, 2019).

En 2018, la organización Women in Music reveló que sólo 76 de los 1445

conciertos ofrecidos el año pasado por grandes orquestas de música clásica
incluyeron al menos una pieza compuesta por mujeres. Y de entre todas las obras
que se tocaron (más de 3500), sólo el 2,3% fueron compuestas por compositoras. La
presencia de obras de compositoras en las salas de concierto es aún más reducida,
dentro de la programación de compositores vivos. Así, según Patricia Adkins Chiti,
menos del 0,05% del tiempo y de la financiación programada por las mayores
orquestas y festivales de música en Europa, Australia y Norteamérica es destinado a
obras creadas por mujeres. Un informe de la Orquesta Sinfónica de Baltimore de
Ricky O’Bannon mostró que la representación de las compositoras en las principales
salas de conciertos de Estados Unidos fue de alrededor del 1,3% durante la
temporada 2016-2017, y solo el 10% de las obras de compositores vivos fueron de
mujeres (Quiñones, 2019).

4.3. La mujer compositora española en los siglos XX y XXI

En la última parte del siglo XIX, como ya se ha recalcado anteriormente, las

mujeres eran prácticamente desconocidas en las clases de composición, ya que esta
actividad en mujeres se la consideraba, en palabras de Pilar Ramos (2010) como
exótica, y se desarrollaba o de manera semiclandestina o directamente se les
prohibía. Tanto el matrimonio como la maternidad han sido considerados como
obstáculos de gran peso en las carreras musicales de las mujeres de los siglos XIX y
XX, ya que cuando una mujer se casaba o tenía hijos, lo tradicional era que se
dedicara única y exclusivamente al cuidado de estos.

En el siglo XX, con el avance del movimiento feminista y de la lucha por los
derechos de la mujer, las mujeres aumentan su visibilidad en todos los campos. En
España, este centenario está realmente marcado por la guerra civil, ya que este
acontecimiento histórico está íntimamente relacionado con el mundo laboral y el
acceso de la mujer a éste. La finalización de la dictadura de Franco en la década de

9
los 70 favoreció las condiciones de las mujeres a la hora de acceder al mercado
laboral.

Las compositoras españolas que componen para clarinete, se pueden

clasificar, según la etapa en la que nacieron, en:

● Compositoras de principio del siglo XX.

● Compositoras del Franquismo.

● Compositoras de la Transición hasta la actualidad.

4.3.1. Compositoras de principios del siglo XX

Para hablar de la música de estas compositoras, hay que tener presente el

contexto histórico en el que estas mujeres vivieron.

El siglo XX comienza con grandes adelantos tecnológicos, entre los que el

automóvil ocupa un lugar destacado. En 1911 se celebró por primera vez el Día
Internacional de la Mujer. En 1914 comenzó la Primera Guerra Mundial, que acabó
en el 1918, y en el 1919 se firmó el Tratado de Versalles.

En España se puede hablar de “la Edad de Plata de las Mujeres” en la primera

década del siglo XX. La revolución demográfica y el desarrollo económico crearon
una ambiente más favorable a la incorporación académica y laboral de la mujer. Las
mujeres empezaron a estudiar, trabajar, hacer deporte y a seguir la moda. También
se amplió la presencia y visibilidad de las mujeres en los espacios públicos
(Montagut, 2015).

Las medidas asumidas con respecto a la educación de las mujeres eran

apoyadas por una idea según la cual las mujeres eran más idóneas para ciertos
trabajos, como el de maestras, mientras que no lo eran para la política y otros
espacios más públicos. (González, 2010, p. 5). Gran parte de la enseñanza de las
mujeres se centra en cuestiones domésticas como la confección y el bordado,
aunque con la introducción de la educación doméstica se va a plantear un cambio en
estas actividades con el fin de enseñar habilidades más útiles a la mujer (Montagut,
2015).

Las compositoras que pertenecen a este período son María Teresa Pelegrí
Marimón (1907-1995) y Teresa Borràs Fornell (1923-2010).

Aunque no se ha podido tener acceso a ninguna partitura ni grabación de

ninguna de las compositoras, estas mujeres merecen aparecer con una pequeña
mención especial, porque pasar a la historia como compositora en esos años tiene
mérito, debido al contexto histórico en el que vivieron.

María Teresa Pelegrí Marimón interrumpió sus estudios de piano al casarse, y

los retomó veinte años después.

Sus partituras fueron donadas por Josep Soler, su maestro, a la Sección de

Música de la Biblioteca de Cataluña en 1996. Al formarse en Lenguaje musical del
siglo XX y mostrando especial interés por las propuestas de la Segunda Escuela de

10
Viena, su música puede estar influenciada por alguno de los compositores que
pertenezca a esta escuela, como pueden ser Schoenberg, Alban Berg y Anton
Webern, e incluso puede aparecer atonalidad o dodecafonismo en alguna de sus
obras.

Entre sus composiciones cabe destacar que tiene una ópera que no ha sido
llevada a escena todavía, además de una obra compuesta para clarinete solo y
varias composiciones en las que el clarinete forma parte de la agrupación.

Teresa Borràs Fornell (1923-2010) tiene una gran cantidad de obras para
piano, guitarra y arpa como instrumento solista, y para todo tipo de combinación de
instrumentos en música de cámara. Para clarinete solo compuso las Dues danses,
Op. 102, para clarinete en Sib o corno di bassetto y Monodias nº 3, Op. 143 para
clarinete en Sib.

En cuanto a música de cámara, cabe destacar Trencall, Op. 82 para clarinete y

piano, Sonatina Op. 85 para clarinete y cello, Matinal, Op. 113, para clarinete en Sib
o corno di bassetto y piano, Sonatina, para dos clarinetes, 5 miniatures para cuarteto
de clarinetes, Trío, Op. 112 para flauta, clarinete y fagot, Scherzo per a trio, para
clarinete, corno inglés y piano o Three, Op. 209 para oboe, clarinete y fagot.

4.3.2. Compositoras del Franquismo

Durante este período, se produjo la Segunda Guerra Mundial; en 1946 se creó

la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura) y en 1948 se produjo la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
entre otros acontecimientos.

El 18 de julio de 1936 comenzó la Guerra Civil española, la cual terminó el 1 de

abril de 1939. Las causas de este enfrentamiento fueron económicas, sociales y
separatistas. Con su finalización, comenzó la dictadura de Francisco Franco, que
terminó el 20 de noviembre de 1975 con su muerte. Gran parte de la producción
artística y cultural de la época fue realizada por autores ideológicamente opuestos y
con criterios estéticos completamente ajenos a una estética fascista. El Franquismo
contribuyó a extender una mentalidad tradicional, católica y autoritaria basada en
valores religiosos con una moral muy estricta en la sociedad (Comín, 2003).

Según Montagut (2015), el Nuevo Régimen pretendía, paternalistamente,

proteger a las mujeres a fin de que desempeñaran bien su única misión, la
maternidad y el cuidado de la familia. Las bases del modelo escolar para las niñas
se asentaban en la prohibición de la coeducación, por inmoral y antipedagógica, y en
el reforzamiento de la división sexual del currículo con asignaturas exclusivamente
cursadas por uno u otro sexo. En 1960 se aprobó la Ley de Derechos Políticos
Profesionales y Laborales de la Mujer, por la que se reconocen los mismos derechos
tanto a la mujer como al hombre para la realización de toda clase de actividad
política, profesional y de trabajo.

Las compositoras que pertenecen a este período son Mariángeles Sánchez

Benimeli (1939-2014), María Ángeles López Artiga, María Rosa Ribas Monné (1944),
Anna Bofill Levi (1944), María Teresa Roig Ferrer (1952), Lidia Valero (1954-2000),
María Luisa Manchado Torres (1956), María de la Cruz López de Rego Fernández

11
(1957), Zulema de la Cruz (1958), Alicia Coduras Martínez (1958), Carlota Baldrís
Rafecas (1960), Carmen Verdú Esparza (1962), Alicia Díaz de la Fuente (1967),
Isabel Urrutia Rasines (1967), Pilar Jurado Ruiz (1968), Mercé Pons Ramis (1968),
Carmen Fernández Vidal (1970), Diana Pérez Custodio (1970), Maite Aurrekoetxea
Viloria (1971), Gloria Rodríguez Gil (1972) y Raquel Cristóbal Ramos (1973).

De las compositoras mencionadas, se ha tenido acceso a grabaciones de

obras de María Ángeles López Artiga, Zulema de la Cruz, Alicia Díaz de la Fuente y
Gloria Rodríguez Gil, no habiéndose tenido acceso a partituras de ninguna de ellas.

De María Ángeles López Artiga, se ha tenido acceso a la obra Sonata para

clarinete y piano, opus 15, compuesta en 1983. Es una obra en la que tanto el
clarinete como el piano tienen partes solistas y de acompañamiento, con frases
largas que crean diálogos extendidos. La sonata cuenta con 3 movimientos. Tiene
influencia del Romanticismo, por lo que se podría considerar una obra
postromántica. El principio del tercer movimiento, hace alusión a una fuga, ya que el
sujeto expuesto por el piano después lo repite el clarinete. Hace uso en este
movimiento de algunas de las técnicas extendidas del clarinete al usar varios
glissandos a lo largo del movimiento.

María Ángeles contiene en su catálogo las siguientes obras para clarinete:

Sonata para clarinete y piano, opus 15 (1983), Cinco piezas breves, opus 20 (1984)
para clarinete y piano y Divertimento, opus 28 (1989), para dos clarinetes y fagot.

De la compositora Zulema de la Cruz hay que subrayar que tiene compuestos

dos conciertos para clarinete, uno para orquesta sinfónica, Ártico, estrenado en el
año 2009 en el Auditorio Nacional de Música de Madrid, como encargo de la
Orquesta y Coro de la Comunidad de Madrid (ORCAM) con Justo Sanz como solista,
y otro compuesto en 2011, para orquesta de cuerda, llamado Luces de Alba,
estrenado por Josep Fuster junto a la Orquesta de Cámara Cordobesa.

Como primicia, expresar que la propia compositora, tras una conversación

telefónica, confirmó que el próximo curso tiene previsto el estreno del tercer
concierto para clarinete y orquesta contando con la colaboración de la orquesta
sinfónica del Conservatorio Profesional de Música “Teresa Berganza”, situado en
Madrid, aunque de momento el concierto no tiene un nombre establecido.

De sus obras para clarinete cabe destacar, además de sus conciertos

mencionados anteriormente para clarinete, las siguientes obras: Variaciones para
Trío, compuesta en 1983 y revisada en 2002, para piano, cello y clarinete; Cuarteto
del ábaco, para cuarteto de clarinetes, compuesta en 2002; Danzas nº1, para
clarinete en Sib, y compuesta también en 2002; Evocazione Rossiniana, compuesta
en 2008 para clarinete y piano y Balada del Amanecer, compuesta en 2012, también
para esta agrupación.

De dicha compositora, se ha conseguido la grabación de su concierto para

clarinete y orquesta de cuerdas Luces del Alba, destacando que el primer
movimiento de la obra, exige tener cierta velocidad de dedos y un buen picado.
También hay pasajes que requieren del conocimiento de las técnicas extendidas del
clarinete, como la ejecución del frullato, técnica que también se requiere en el

12
segundo y tercer movimiento, junto con el doble picado, en caso de no contar con un
picado simple de calidad.

En cuanto a Alicia Díaz de la Fuente, no se ha tenido acceso a ninguna de sus

partituras, pero sí a grabaciones de algunas de sus obras, en las que cabe destacar
la incertidumbre que transmite en ellas.

En las obras de cámara o de instrumento solo, los intérpretes tocan descalzos,

lo que se puede intuir que forma parte de la obra, al igual que el recitado incluido en
las obras.

Entre sus obras compuestas para clarinete, cabe destacar Bajo el silencio
(2005) para clarinete solo, en la que el intérprete toca descalzo, y hace uso de la
técnica extendida de frullato.

Gloria Rodríguez Gil tiene varias obras para clarinete, entre ellas Rha,
compuesta en 1972 para clarinete solo en La; Gotas de agua, compuesta para dos
clarinetes y piano en 1995; Trío nº2, para flauta, clarinete y cello, compuesta en
2002 y B-A, compuesta en 2007 para clarinete, viola y piano. De ninguna de estas
obras se ha encontrado partitura o grabación, pero sí se ha encontrado grabación de
la obra Mi, compuesta en 2003 para flauta, clarinete, violín, cello, fagot y percusión, y
de Fourth Filal, de la que no aparece el año de composición; y está compuesta para
clarinete, flauta, violín, cello y piano. Entre dichas obras no se intuye ningún rasgo
característico con el que se pueda definir a la compositora.

4.3.3. Compositoras de la Transición hasta la actualidad

En 1979 Margaret Thatcher se convirtió en la primera mujer en ser primera

ministra del Reino Unido y en 1986, España y Portugal se convirtieron en miembros
de la Comunidad Económica Europea (CEE).

La Transición española es el período de la historia contemporánea de España

en el que se produjo el paso del régimen dictatorial del General Francisco Franco a
la democracia. Esta fase constituye la primera etapa del reinado de Juan Carlos I,
tras la muerte de Franco. Durante este periodo, se produjeron las primeras
elecciones después de la dictadura. El primer presidente de la democracia fue Adolfo
Suárez y se originó la redacción de la constitución actual del país. (Comín, 2003).

El papel público de la mujer cada vez tenía más fuerza. Al mismo tiempo que la
democracia empezaba a abrirse camino, la mujer tomaba las riendas de su vida y
aumentaba su participación fuera del hogar. El año 1975 fue declarado Año
Internacional de la Mujer y el Día Internacional de la Mujer se celebra el 8 de marzo
desde entonces (Sánchez, 2009) y la Universidad era un ámbito de protestas y
movilizaciones, en favor de la libertad (Gortázar, 2018).

Las compositoras que pertenecen a este período son Silvia María Olivero
Anarte (1975), Laura Vega (1978), Sara Varas (1981), Sonia Megías (1982) y María
José Arenas Martín (1983).

De las compositoras citadas, se han podido consultar partituras de algunas de

las obras de Silvia María Olivero Anarte y Laura Vega, y grabaciones de Laura Vega
y Sonia Megías.
13
 Silvia María Olivero Anarte tiene dos obras en las que aparece el clarinete: La
SinRazón, compuesta en el año 2002 para flauta, oboe, clarinete, violín, viola y cello
y Solo de clarinete, compuesta en 1999 para clarinete solo. Esta última fue una obra
compuesta para ser estrenada en el I Ciclo de Música Contemporánea del
Conservatorio Superior de Música de Málaga. De esta obra, se ha podido consultar
la partitura y se puede observar que requiere un gran control de picado y de dedos
por parte del intérprete.

Laura Vega compuso varias obras para clarinete, entre las que destaca
Laberintos, compuesta en 2010 para clarinete en Sib y piano; El hombre que
plantaba árboles, compuesta en el mismo año y para la misma agrupación; A las
puertas de la mar, compuesta en 2011 para clarinete en Sib, percusión y piano y De
un lejano amor, con bastante variación instrumental, que abarca desde clarinete y
piano, pasando por voz, clarinete y piano y clarinete, piano y orquesta de cuerda.

En la obra Laberintos, el piano usa técnicas extendidas, y en la obra De un

lejano amor, el clarinete comienza tocando en la caja de resonancia del piano, para
conseguir resonancia. En la introducción de la obra De un lejano amor, el clarinete
hace alusión al rasgueo de una guitarra y a la cadencia andaluza.

Entre las obras para clarinete de Sonia Megías, cabe destacar Shelley I
compuesta en 2004 para clarinete solo y Mal (in) con (i) ci compuesta en 2016 para
vídeo, flauta, clarinete, violín, cello y guitarra.

En la obra Shelley I, la puesta en escena es igual de importante que la

interpretación, según se observa en las grabaciones de la obra. Como técnicas
extendidas utilizadas, aparecen el glissando y el frullato.

Analizando varias de sus obras a través de las grabaciones encontradas en la

plataforma audiovisual Youtube, se puede identificar el uso continuo y característico
de las técnicas extendidas. En el caso del clarinete, es el uso del glissando y el
frullato.

Aunque se han encontrado grabaciones de María José Arenas Martín, no se

aprecia ningún rasgo característico que se encuentre en todas las obras, y sólo
habiendo dos de ellas en las que aparezca el clarinete dentro del ensemble, no se
dispone de la información necesaria para poder realizar un análisis que aporte
información relevante acerca del papel del clarinete en las obras.

5. PROPUESTA DIDÁCTICA

En este apartado, se va a desarrollar una propuesta didáctica en la que se

trabaja una obra compuesta para clarinete solo compuesta por Silvia Olivero Anarte,
compositora española de la que ya se ha hablado con anterioridad. La obra en
cuestión es Solo de clarinete, compuesta en 1999 y estrenada el 15 de mayo de
2000 en el I Ciclo de Música Contemporánea del Conservatorio Superior de Música
de Málaga.

En cuanto a la compositora, Silvia Olivero Anarte es una compositora y

directora de orquesta, nacida en Málaga en 1975. En el período de los 2000,
comenzó a estrenar algunas de sus obras dentro del ciclo “Los lunes en el

14
conservatorio”, incluyendo música sinfónica interpretada por la Orquesta Sinfónica
Provincial de Málaga. Entre 2001 y 2005, participó en los Ciclos de Música
Contemporánea organizados por el Conservatorio Superior de Música de Málaga,
estrenando numerosas obras. En febrero de 2005 estrenó y dirigió la obra Las Voces
de Enescu, para orquesta sinfónica, al frente de la Orquesta Filarmónica del Estado
de Botosani (Álvarez, González, Gutiérrez y Marcos, 2008).

5.1. Contextualización

La obra Solo de clarinete se va a estudiar en sexto curso de enseñanzas

profesionales de música, en un conservatorio de grado medio de Andalucía, en la
asignatura de clarinete.

Según lo recogido en el artículo 45.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo,

son enseñanzas artísticas las siguientes:

● Las enseñanzas elementales de música y de danza.

● Las enseñanzas artísticas profesionales. Tienen esta condición las

enseñanzas profesionales de música y de danza, así como los grados
medio y superior de artes plásticas y diseño.

● Las enseñanzas artísticas superiores. Tienen esta condición los estudios

superiores de música y de danza, las enseñanzas de arte dramático, las
enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales, los
estudios superiores de diseño y los estudios superiores de artes plásticas,
entre los que se incluyen los estudios superiores de cerámica y los estudios
superiores del vidrio.

Según el artículo 84, los principios generales de las enseñanzas profesionales

de música y de danza son:

● Las enseñanzas profesionales de música y de danza se organizan en un

grado de seis cursos de duración.

● La organización, el acceso y la obtención del título profesional

correspondiente se realizará de acuerdo con lo recogido en la sección
primera del Capítulo Vi del Título I de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo.

Según el artículo 85, las enseñanzas profesionales de música y de danza se

impartirán en los respectivos conservatorios profesionales.

Según el artículo 86, los principios generales de las enseñanzas profesionales

de artes plásticas y diseño son:

● Las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño se organizan en

ciclos de grado medio y grado superior de formación específica.

● La organización, el acceso y la obtención del título correspondiente se

realizará de acuerdo con lo recogido en la sección segunda del Capítulo VI
del Título I de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

15
 ● A los únicos efectos de ingreso en los ciclos formativos de artes plásticas y
diseño, todos los centros que impartan estas enseñanzas se constituirán en
un distrito único que permitirá una gestión centralizada de todas las
solicitudes presentadas, de acuerdo con lo que se establezca.

● Se facilitará la estancia del alumnado en países de la Unión Europea para

realizar la formación práctica en empresas, estudios o talleres ubicados en
dichos países. La contribución de las familias a la financiación de esta
media se establecerá reglamentariamente.

Los conservatorios profesionales andaluces se rigen por la Orden de 19 de

marzo de 2012 y el Decreto 361/2011, de 7 de diciembre.

5.2. Objetivos didácticos

La legislación actual de las Enseñanzas Profesionales de Música es la

siguiente:

 El Real Decreto 1577/2006, de 22 de Diciembre por el que se fijan los

aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música
reguladas por la L.O.E., establece unos objetivos generales y específicos.

 Decreto 241/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenación

y el currículo de las enseñanzas profesionales de Música en Andalucía. Con
objetivos generales y específicos.

 La Orden de 25 de Octubre de 2007, por la que se desarrolla el currículo de

las enseñanzas profesionales de Música en Andalucía, regula los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación de cada una de las asignaturas e
instrumentos.

Los objetivos generales del Decreto 241/ 2007 que se pretenden lograr con
esta propuesta didáctica son los siguientes:

c) Analizar y valorar la calidad de la música.

e) Participar en actividades de animación musical y cultural que permitan vivir

la experiencia de transmitir el goce de la música.

f) Conocer y emplear con precisión el vocabulario específico relativo a los

conceptos científicos de la música.

i) Promover en el alumnado los valores de la tolerancia, la igualdad de

oportunidades entre mujeres y hombres y la no discriminación.

Los objetivos específicos del Decreto 241/2007 que se pretenden alcanzar son
los siguientes:

h) Conocer y aplicar las técnicas del instrumento o de la voz de acuerdo con

las exigencias de las obras.

16
 i) Adquirir y demostrar los reflejos necesarios para resolver eventualidades
que surjan en la interpretación.

m) Actuar en público con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad

comunicativa.

Los objetivos didácticos que se pretenden alcanzar son:

 Conocer la figura de Silvia Olivero Anarte y su obra poniéndola en valor

respecto a otros compositores y compositoras.

 Conocer y aplicar las técnicas del instrumento según las exigencias de la

obra.

 Saber analizar la partitura de Solo de Clarinete.

 Identificar los diferentes temas que aparecen en la partitura Solo de

Clarinete.

 Saber resolver conflictos interpretativos en la partitura de Solo de

Clarinete.

 Conocer y ejecutar la técnica extendida de doble picado.

5.3. Contenidos

En la Ley Orgánica de Educación (LOE), los contenidos se clasifican en:

Conceptuales: Recogen los hechos conceptuales y los principios.

Procedimentales: Señalan los procedimientos y las estrategias de enseñanza.

Actitudinales: Señalan los valores, las normas y las actitudes.

Los que se van a trabajar en esta propuesta didáctica son los siguientes:

Contenidos conceptuales

● Notas tenidas y ejercicios de afinación.

● Control de la embocadura.

● La columna de aire y la respiración.

● Ejercicios de tonalidades hasta tres alteraciones.

● Iniciación a la interpretación de música contemporánea.

● Práctica de la lectura a primera vista.

Contenidos procedimentales

● Ejercicios para la consecución del tenuto y el picado ligado.

17
 ● Pautas y normas a seguir para el trabajo individual de la partitura.

● Trabajo de igualdad entre compositores y compositoras.

● Desarrollo en profundidad de la velocidad y de toda la gama de

articulaciones posibles (velocidad en legato, en los distintos staccato, en
los saltos, etc.).
Contenidos actitudinales

 Muestra de buena actitud ante la obra.

 Muestra de respeto al profesor en la clase.

 Puntualidad.

 Muestra de motivación en clase.

5.4. Metodología empleada

Para el desarrollo de esta programación se va a emplear una metodología
operativa y participativa. En este tipo de metodología, de acuerdo con Alonso (1997),
el aprendizaje es acción exclusiva del alumno, es decir, se trata de una metodología
activa, evitando que el alumno sea un mero receptor pasivo de información. El tipo
de actividades propuestas por este tipo de metodología debe invitar a la reflexión,
porque la actividad mental es fundamental en el aprendizaje. El alumno es el
protagonista, y el profesor actúa como guía, como orientador en el proceso de
aprendizaje. De esta forma se promueve la autonomía del alumno y se motiva al
alumno de una forma intrínseca, es decir, le surgen ilusiones, retos, etc.

Dicho autor considera que para la consecución de este tipo de metodología, se

deberán plantear situaciones con diverso grado de dificultad en las que sea
necesaria ejercitar la actividad mental. La dificultad de las actividades debe ser
asequible, ni muy fáciles ni muy difíciles, para así promover la motivación. Dichas
actividades deben ser interesantes, motivadoras y significativas para el alumno, en la
medida de lo posible. También propone la abolición de la mera reproducción
mecánica o memorización sin comprensión. Así mismo deben implicar un
aprendizaje a través de la acción, permitiendo el estilo propio de cada alumno.

En definitiva, el profesor promueve el saber, implicando la autonomía de

aprendizaje del alumno e invitando a la reflexión. Enseña a tomar decisiones,
promoviendo la iniciativa y la creatividad de los alumnos.

5.5. Temporización de la propuesta didáctica

La siguiente propuesta didáctica, tiene una duración de 6 sesiones.

Siendo el tiempo establecido por la Orden de 19 de marzo de 2012 y el Decreto

361/2011, de 7 de diciembre de una hora semanal de sesión lectiva por alumno, la
obra será puesta en escena tras 5 semanas de estudio en el aula, en una audición
que tendrá lugar en el centro con motivo del Día Internacional de la Mujer, que se
producirá el próximo 8 de marzo en el salón de actos del centro.

18
 5.6. Sesiones

Las sesiones, como ya se ha señalado anteriormente, tienen una duración de

una hora semanal, por lo que se va a distribuir el discurso de la clase de la siguiente
manera:

Calentamiento (15’)

Lo primero que se realizará son ejercicios de sonoridad, a través de los que el

alumnado trabajará el sonido mediante las escalas cromáticas a velocidad
metronómica de 60 la negra, con la figuración de redondas.

A continuación se ejecutarán ejercicios de escalas con las articulaciones

señaladas por el profesor.

Para finalizar, el alumno interpretará escalas diatónicas, siguiendo el libro La

Methode du Clarinettiste, de Didier.

Estudio (10’)

El libro de estudios que se estudiará es Bach: 21 piezas para clarinete solo, de

Giampieri.

Primera vista (10’)

Se trabajará el libro del clarinetista Rafael Albert Soler, llamado 45 ejercicios

rítmicos y de lectura a primera vista.

Obra (25’)

La parte más importante de la clase es la interpretación de la obra, por lo que

es la actividad que más tiempo requiere para ser supervisada por el profesor, y por
ello, la que más tiempo necesita para que alumnado entienda dicha obra y sepa
interpretarla adecuadamente.

Aunque esta es la distribución de la franja horaria de la clase, sólo se va a

desarrollar a continuación la parte de la obra.

5.6.1. Sesión 1

Actividades de iniciación (25’)

Antes de comenzar el estudio de la obra, se realiza un pequeño análisis de

ésta con el alumnado, para poder evaluar si conoce los distintos temas que
componen la obra. (10’)

Después, se va a explicar al alumnado que debido a los tempos de la obra

(negra=168), es necesario emplear técnicas extendidas del clarinete, como es el
doble picado. Primeramente, se le dará al alumnado una breve descripción de qué
es y cómo debe ejecutarse y después se van a realizar ejercicios para poder
ejecutarlo de la manera más correcta posible. (10’)

19
 Para finalizar, el alumno interpretará la obra entera, para que el profesor sea
consciente de las dificultades que tiene al interpretar la obra, debiendo corregirlas
durante el tiempo de estudio en casa para la próxima clase. (5’)

5.6.2. Sesión 2

Actividades de desarrollo (25’)

En esta segunda sesión, el alumno interpretará la obra entera, para que el

profesor sea consciente de su avance con ésta a lo largo de toda la semana. (5’)

A continuación, se van a trabajar los pasajes complicados del tema A con las
fórmulas rítmicas descritas en la Figura 1. (10’)

Para finalizar, trabajará la figuración con mordentes del tema B. Para ello, se
tocará ese pasaje sin mordentes, y comenzando a una velocidad metronómica de
negra igual a 50, y se irá incrementando hasta llegar al tempo estipulado. A
continuación, se subdivirá en corcheas, introduciendo los mordentes. La velocidad
para interpretarlo parte de un valor de corchea igual a 80, hasta llegar a corchea
igual a 160, que es lo mismo que negra igual a 80, y por consiguiente, la velocidad
establecida en la partitura. (10’)

Figura 1. Ejercicio de igualdad de dedos de la parte A. Figura de elaboración

propia.

5.6.3. Sesión 3

Actividades de consolidación (25’)

En esta sesión, el alumno interpretará la obra entera, para que el profesor sea
consciente de su avance con ésta a lo largo de toda la semana. (5’)

A continuación, se van a trabajar los pasajes complicados del tema A +B con

las fórmulas rítmicas descritas en la Figura 2. (10’)

Después, se trabajará la figuración con mordentes del tema A+B. Para ello, se
va a tocar ese pasaje sin mordentes, y comenzando a una velocidad metronómica
de negra igual a 50, e incrementándose hasta llegar al tiempo estipulado. A

20
continuación, se va a subdividir en corcheas, introduciendo los mordentes. La
velocidad para interpretarlo parte de un valor de corchea igual a 80, hasta llegar a
corchea igual a 168, que es lo mismo que negra igual a 84, y por consiguiente, la
velocidad establecida en la partitura. (5’).

Figura 2. Ejercicio de igualdad de dedos de la parte A+B. Figura de elaboración

propia

Finalmente, se vuelve a tocar la obra entera para ver si el alumno ha aplicado

lo aprendido en esa clase y ha avanzado en cuanto a su estudio. (5’).

5.6.4. Sesión 4

Actividades de consolidación (25’)

A continuación, se trabajarán los pasajes de cinquillo del tema C, para ello

vamos a trabajar sin clarinete, usando solamente el metrónomo, comenzando con
una velocidad de negra igual a treinta en la que en cada pulso hay que decir do-re-
mi-fa-so. Cuando el alumnado logre decir las cinco sílabas seguidas en un mismo
pulso, se incrementa la velocidad a negra igual a cuarenta, y así sucesivamente
hasta llegar a negra igual a 60, que es el tempo estipulado en la partitura. Una vez
conseguido este objetivo, pasamos a tocar las notas del cinquillo con el clarinete. El
procedimiento con el instrumento es el mismo que sin él, se empieza con una
velocidad metronómica de negra igual a treinta y se intentan introducir las cinco
notas, una vez conseguido, se aumenta la velocidad hasta llegar a la estipulada en
la partitura. (10’)

Después, se trabajarán los pasajes complicados del tema C con las fórmulas
rítmicas descritas a continuación. (7’)

21
 Figura 3. Ejercicio para trabajar el tema C. Figura de elaboración propia.

Para finalizar, se toca la obra entera con el objetivo de que el alumno haya
superado las dificultades encontradas al principio de la clase. (8’)

5.6.5. Sesión 5

Actividades de consolidación (25’)

Es la última clase antes de la puesta en escena, por lo que el alumno

interpretará la obra como si se encontrara en la audición. Después, el profesor le
hará las correcciones pertinentes y la interpretará otra vez para ver si ha realizado
los cambios interpretativos de manera correcta.

Actividades complementarias

Si se diera el caso de necesitar actividades de ampliación o de refuerzo para la

correcta ejecución de la obra por parte del alumnado, el docente puede proponer las
siguientes actividades:

Actividades de ampliación

Si el profesor lo viera necesario para un mayor entendimiento de la obra por

parte del alumnado, puede proponerle a éste la ejecución de la misma de memoria.

Actividades de refuerzo

Si fuera necesario, se pueden volver a repetir alguna de las sesiones

desarrolladas anteriormente para alcanzar los objetivos planteados, y si aun así los
objetivos no llegaran a cumplirse, se pueden bajar los tempos propuestos por la
compositora, para conseguir ejecutar la obra con la mejor técnica posible hasta
lograr la velocidad deseada.

5.6.6. Sesión 6

Es el momento de la puesta en escena de la obra. El concierto comienza a las

20:00 horas del día 8 de marzo, por lo que el alumnado debe estar a las 19:00 en el
escenario para realizar una pequeña prueba acústica. El vestuario que llevarán los

22
intérpretes puede ser elegido entre riguroso atuendo negro, o una prenda violeta y
otra negra, con zapatos. El concierto tendrá una duración de aproximadamente 50’
en total. Al comienzo de la actuación, el alumnado realizará una pequeña
introducción en la que explicará brevemente la biografía de las diferentes
compositoras y compositores y las obras que serán interpretadas. De este modo, los
intérpretes invitan al público a una pequeña reflexión sobre la calidad de las obras
interpretadas, promoviendo de esta forma los valores de la tolerancia, la igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres y la no discriminación

El profesor evaluará la puesta en escena, la interpretación de la obra y si el

alumno lleva a la práctica lo aprendido en clase.

5.7. Evaluación

5.7.1. Criterios de evaluación

● Montar correctamente el instrumento.

● Saber elegir un buen material para la interpretación de los diferentes

ejercicios propuestos en clase.

● Colocar correctamente los dedos en el clarinete.

● Saber utilizar correctamente la columna de aire.

● Ser crítico con la afinación del instrumento.

● Mostrar una buena presencia en la audición.

● Mostrar una buena actitud hacia el profesor y la obra.

● El alumno se muestra motivado en clase hacia los retos que se le

proponen.

Tabla 2

Criterios de evaluación.

Alumno:

Características a evaluar Sí No

1. Es ordenado

2. Participa en clase

3. Es constante en el trabajo

23
 4. Tiene criterio propio

5. Es puntual

6. Transmite musicalidad

Tabla de elaboración propia.

Tabla 3

Rúbrica de evaluación

Herramienta de evaluación Valor sobre la nota total (%)

Actividades de calentamiento 15

Estudio y primera vista 25

Progresión de la obra 30

Puesta en escena de la obra 20

Actitudes 10

TOTAL 100

Tabla de elaboración propia

Cuestionario de indicadores de logro:

¿Los materiales utilizados en las sesiones han sido correctos?

¿La planificación de las sesiones ha sido la adecuada?

¿Los alumnos han estado en todo momento motivados a la hora de realizar las
diferentes actividades?

¿Se ha logrado la plena participación de las familias?

Autoevaluación

Cuestionario respondido por los alumnos, de la manera más sincera, al acabar

la unidad didáctica:

24
 Valora en una escala del 1 al 5 (1 muy poco y 5 mucho) las siguientes
preguntas:

¿Entiendo las explicaciones del profesor?

¿Me gustan las actividades que realizo?

¿Uso los materiales correctamente?

¿El profesor me valora positivamente cuando hago actividades de forma

correcta?

¿Participo en clase?

6. CONCLUSIONES

A través del presente TFE se ha proporcionado una visión del papel de la mujer
en la composición musical a lo largo de la historia, pudiéndose constatar que son
muy pocas las mujeres compositoras que se logran encontrar en las etapas de la
historia previas al comienzo de los primeros movimientos feministas. Es a partir de
estos movimientos cuando la presencia de la mujer en el mundo de la composición
comienza a ser más evidente, sobre todo desde la segunda mitad del siglo XX hasta
hoy en día. Sin embargo, en la actualidad todavía es difícil encontrar en las
programaciones de conciertos obras compuestas por mujeres, siendo su presencia
escasa en relación a las obras compuestas por hombres, y en algunos países como
Suecia (ver Tabla 1), a pesar de contar con una tradición de políticas de igualdad de
varias décadas, el porcentaje de compositoras es sorprendentemente bajo en
relación al de compositores, mientras que en otros países con una trayectoria en
este tipo de políticas menos dilatada en el tiempo o considerados culturalmente más
machistas (Italia, Rumanía), el porcentaje de compositoras no es tan bajo. Este
hecho obliga a lanzar la pregunta de si la vocación de la mujer hacia la composición
guarda relación o no con constructos sociales de tipo patriarcal y de discriminación
de la mujer en ciertas áreas del saber o profesionales, o de si las razones son
diferentes.

En lo que a España se refiere, se ha podido comprobar la existencia de un

buen número de compositoras, si bien el porcentaje de las mismas que ha
compuesto alguna o más obras para el clarinete es más reducido. En este aspecto
destacan las figuras de Zulema de la Cruz, destacada compositora con una larga
trayectoria, Laura Vega y Silvia Olivero Anarte, siendo esta última y su obra Solo de
Clarinete la que ha motivado la elaboración de una propuesta didáctica.

Gracias al estudio y trabajo de la pieza Solo de Clarinete, el presente TFE

contribuye al conocimiento del estilo compositivo de Silvia Olivero Anarte y a
visibilizar su obra, aporta un nuevo repertorio a las programaciones de los estudios
profesionales de música, y permite al alumnado comenzar a familiarizarse con
nuevos lenguajes e introducirse en el uso de algunas técnicas extendidas, en vistas
a realizar estudios superiores de música. Paralelamente se fomenta el estudio e
interpretación de obras creadas por compositoras, en pro de alcanzar unas mayores
cotas de igualdad entre hombres y mujeres.

25
7. BIBLIOGRAFÍA

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29
 ANEXOS
Anexo I: Análisis de la obra Solo de clarinete
La obra Solo de clarinete es una obra compuesta por Silvia Olivero con motivo
del Primer Festival de Música Contemporánea del Conservatorio Superior de
Málaga. Es una obra tonal.

En la música tonal, los sonidos y silencios aparecen de forma horizontal

(contrapunto) y vertical, así mismo la melodía, la armonía y el ritmo son los principios
de la organización espacio/temporal. En el discurso, aparentemente lineal, los
acontecimientos melódicos-armónico-rítmicos tienen siempre relación con
acontecimientos anteriores: una vez organizado el primer compás o compases, el
material musical se reproduce por repetición exacta o por transformación, de modo
que el oyente necesitará poner en marcha los mecanismos de la memoria y
reconocer los acontecimientos pasados y contrastarlos con los presentes.

La música tonal tuvo su origen en la afinación del Temperamento Igual,

solución a la gran crisis sistemática de la Modalidad del Renacimiento.

En esta obra, al estar compuesta para un instrumento sinfónico solo, el análisis

armónico se realiza de forma horizontal. Predominan los intervalos de 3ªm, 4ªA, 2ªm,
5ªJ, 2ª, y 7ªM.

La estructura de la obra es la siguiente:

A-B-A+B-C- B+C-A+C (+B)

Una característica fundamental de la obra para realizar su análisis formal

estriba en que cada una de las partes que forman la obra están en un tempo
diferente.

Tema A (Compases 1-20)

El tema A es la parte de la obra en la que el tempo es el más rápido y hay

abundancia de 2ªm y 7ºM, característica fundamental de las obras tonales.

Tema B (Compases 21-39)

El tempo de este tema es más lento, la figuración encontrada es más larga y la

amplitud es mayor, ya que en los compases que abarcan del 26 al 30 se llega a las
dos octavas.

Tema A +B (Compases 40-71)

También definida como A’, ya que se puede analizar material de las dos temas
anteriores. Del tema A podemos encontrar el tema, mientras que del tema B
observamos la existencia de los intervalos. Aparece figuración de ambas partes.
(Tema A: tempo, figuración Parte B: figuración, intervalos). Al finalizar este tema, en
el compás 72, se encuentra un silencio estructural, que indica que nos encontramos
en el promedio de la obra.

30
 Tema C (Compases 73-122)

En este tema, aparece una figuración nueva y hay abundancia de 5ª

disminuidas y 4ª aumentadas, con las que la compositora enfatiza que la obra es
una obra tonal, aunque no se encuentre en una tonalidad establecida. Es el tema
más variado de toda la obra.

Tema B+C (Compases 123-138)

En este tema se pueden observar el tempo del tema B y la figuración de dicho

tema en los 5 primeros compases, y hasta el compás 136 es parte del tema C, ya
que se puede apreciar la figuración de ese tema. Del compás 136 al 138 aparece un
puente de dos compases en el que se pasa por tres octavas distintas, lo que nos
indica la gran flexibilidad con la que cuenta el clarinete a la hora de cambiar de
registro.

Tema A+C (+B) (Compases 138-176)

Aquí se puede apreciar el tempo y la figuración del tema A, salvo en los

compases del 155 a 163, en los que se encuentra la figuración del tema B, porque
los compases 162 y 163 son idénticos al compás 14. En este tema aparece la
interválica del tema C.

31
Anexo II: Partitura analizada de la obra

32
33
34
35
36