Guía de Madurez Escolar PDF

RAMO: MADUREZ ESCOLAR
UNIDAD I
CONSIDERACIONES SOBRE MADUREZ ESCOLAR, FUNCIONES

EJECUTIVAS Y LENGUAJE ORAL
CLASE 01
1. CONCEPTO Y FACTORES QUE INCIDEN EN LA MADUREZ ESCOLAR.
Desde pequeños, el ser humano es completamente dependiente de los adultos, sobre

todo de los padres, pero a medida que va creciendo se hace cada vez más independiente,
en todos los aspectos. Esta independencia en proceso, está ligada estrechamente a la
madurez de cada sujeto.
Definición de Madurez para el Aprendizaje Escolar
"… es la capacidad que aparece en el niño (a) de apropiarse de los valores

culturales tradicionales junto con los otros niños de su edad, mediante un trabajo
sistemático y metódico", Remplein (1966).
Como es sabido, para llegar a ser un adulto, no sólo depende del avance del tiempo,
ya que no se trata solamente de cumplir años, debido a que existen personas con edad
adulta que siguen comportándose de forma infantil o en el caso contrario, existen niños que
manifiestan comportamientos de adultos, como es en el caso de los que han madurado
prematuramente, por alguna circunstancias o situación que les ha tocado vivir.
Por lo tanto, el educador debe considerar como punto de partida la estimulación

oportuna y adecuada, entregada de una forma eficaz, para así, lograr el desarrollo de la
madurez escolar, cuando las estructuras mentales estén preparadas para recibir la
estimulación. El educador, debe preocuparse que todo tipo de estimulación sea ajustada a
las estructuras internas que se pretendan desarrollar en el menor, es decir, adecuadas al
potencial genético de éste.
Otro factor que es condicionante en la estimulación, dependerá sin duda alguna, de

las circunstancias ambientales en que el niño esté inserto. Lo que es preponderante al
momento de desarrollar al máximo de su potencial.
Si se realiza un análisis del concepto de Madurez, se desprende que éste se refiere

básicamente al nivel de desarrollo físico, psíquico y social que posee el niño al momento de
ingresar al sistema escolar formal, lo que le permitirá enfrentar adecuadamente dicho
ingreso y sus exigencias correspondientes.
Es importante, que el educador considere, los niveles de madurez a desarrollar en el

niño, para facilitarles los cambios a los que se verá enfrentado, así no tendrá mayores
dificultades en el logro del proceso de adaptación de los pequeños a situaciones nuevas.
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En la maduración de los niveles de desarrollo de los niños, intervienen dos tipos de
condiciones básicos, estos son: “las condiciones internas y los factores externas”.
- Las condiciones Internas: son aquellas relacionadas con las maduraciones fisiológicas,
anatómicas y nutricionales.
- las condiciones Externas: son aquellas relacionadas con la estimulación, la afectividad,

entre otros.
En síntesis, el término madurez escolar incluye tanto funciones intrínsecas como

extrínsecas, las cuales se pueden dividir en las siguientes:
Factores que intervienen en la madurez escolar
A continuación, se mencionarán algunos criterios concernientes a los aspectos más

debatidos sobre los aspectos que intervienen en la madurez para el aprendizaje escolar de
los niños. Éstos, no operan en forma aislada y actúan a la par con otras variables que aún
no están claramente definidas.
Figura Nº 1: Factores que Influyen en la Maduración
Edad
Factor intelectual
Sexo
Madurez los factores que Salud

influyen son
Estimulación ambiental
Problemas de aprendizaje
Autoestima

- La Edad
La edad en que los niños están maduros para iniciar el aprendizaje escolar, es un
factor de mucha controversia, ya que la mayoría de los sistemas escolares ponen la “edad
cronológica”, como requisito de ingreso y otros adoptan el criterio de “edad mental”.
Aparentemente, la edad cronológica constituiría uno de los aspectos menos significativos en
la madurez escolar y la mayor parte de los investigadores parecería estar de acuerdo con
que la edad mental está más relacionada al éxito en las tareas de aprendizaje.
Primeramente, se hace preciso aclarar los conceptos respecto a la edad de los niños:
a. Edad Cronológica: es la acumulación del tiempo transcurrido a partir del nacimiento del
individuo, demostrable a través de características físicas.
b. Edad Mental: también conocida como edad madurativa, define el grado de la inteligencia
en una edad determinada capaz de ser medida a través de diferentes test de inteligencia.
Se debe tener presente que la edad cronológica, es la edad que tiene el niño, es
decir, su tiempo de vida; en cambio, la edad madurativa, es la edad a la que equivale su
nivel cognitivo. De aquí, la importancia de que los niños posean las bases mínimas que
indican su maduración y equilibrio para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es importante destacar la edad madurativa, ya que es la que indica el estado

evolutivo del niño en función de su edad cronológica y el desenvolvimiento de sus
habilidades cognitivas, emocionales y neurológicas, además, la madurez para adquirir el
aprendizaje.
- El Factor Intelectual
El cuociente intelectual (C.I.), considerado como ritmo de desarrollo de los niños, está
íntimamente relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar. Este factor constituye
una medida razonable y sólida que proporciona una muy buena orientación del nivel de
funcionamiento intelectual del niño, que puede emplearse como un criterio presagio del
rendimiento escolar.
También, es necesario que no se mezclen los conceptos, debido a que no es factor

determinante en el nivel de madurez respecto al nivel de inteligencia; ya que puede que un
niño tenga una inteligencia superior y a la vez sea inmaduro en alguna área específica. A
continuación, algunos conceptos que considerar.
- Inteligencia: es la capacidad de comprender y entender los contenidos, y se usa para

resolver eficazmente los problemas.
- Madurez Mental: es la condición óptima para iniciar el proceso de aprendizaje escolar.

- Crecimiento: se establece como un "proceso de desenvolvimiento que abarca al organismo
psicofísico en su totalidad que se despliega en numerosos procesos parciales de
composición y descomposiciones, tanto físicas como psíquicas y que no siguen una
trayectoria sincronizada".
- El Sexo
En cuanto a este punto, se puede destacar que la diferencia de sexo se establece en

relación al crecimiento y a la maduración para el aprendizaje escolar, con la afirmación de
que los niños maduran más tardío que las niñas, también asociado al desarrollo fisiológico
en resultado de factores hereditarios.
Por ejemplo
- Las niñas alcanzan la pubertad un año y medio antes que los niños.
- Las niñas completan su dentición antes que los niños, al igual que el desarrollo de
la osificación del esqueleto.
- En cuanto a la aparición del lenguaje, las niñas comienzan a hablar más temprano
y con un vocabulario mucho más amplio.
- Las niñas presentan mayor dominio en la escritura y eficiencia en la ortografía.
- Las niñas poseen mejor discriminación visual y auditiva.
Sin embargo, tanto las niñas como los niños, asisten a las aulas a la misma edad
cronológica, comparten las enseñanzas, participan simultáneamente en las mismas
actividades y se espera que ambos obtengan logros independientemente de la madurez de
ellos. Por lo que, muchos educadores opinan que estos factores frustran en mayor
proporción al grupo menos maduro.
- La Salud
No se puede desconocer que la salud está relacionada directamente con la

adquisición de aprendizajes escolares.
El peso y la talla son características ligadas al aprestamiento. Éstas son reflejo del
estado nutricional de los niños y del estado de salud en general. Denotando las
posibilidades de nutrición que reciben en casa y los recursos alimentarios con los cuales se
cuenta en el grupo familiar.

Otros elementos que se pueden agregar dentro de este factor, es la higiene y los
cuidados médicos que los niños reciben, es decir, los cuidados básicos que los niños
pequeños necesitan.
Una salud deficiente, puede ser la base para los problemas de rendimiento escolar,
hay factores que pueden limitar el rendimiento normal, como: Deficiencias vitamínicas,
problemas nutricionales, alergias constantes, resfríos frecuentes, disfunciones glandulares o
alteraciones endocrinas.
CLASE 02
- La Estimulación Ambiental
La estimulación que el niño necesita de su ambiente constituye un factor altamente

relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar, ya que afecta a la motivación, a los
incentivos, al lenguaje, al desarrollo en general de los menores.
El ingreso a la educación formal, requiere de ciertos tipos de experiencias previas de

parte de los niños, que deben proporcionárselas las familias, como encargadas en primera
instancia de la educación de los menores. El nivel cultural del hogar y su entorno de donde
proviene el pequeño, determinan el nivel de información y experiencias positivas que tenga
para el aprendizaje.
Uno de los hechos recurrentes al inicio del año escolar son las actitudes individuales
de los niños hacia el cambio de estar en casa y a permanecer en el Jardín Infantil, esto
depende del tratamiento que se le dé por parte de los padres o familiares que los rodean de
posturas favorables o desfavorables que depende de muchos factores:
- Desde muy pequeños los niños se van haciendo más autónomos, comienzan a resistirse a
las atenciones de los adultos, lo que demuestra conciencia a los cambios.
- Las actitudes sociales hacia los cambios afectan a los niños al igual que a los adultos, la
mayoría de los padres animan a sus hijos a "crecer" lo más pronto posible.
- Los cambios deben ser tomados con naturalidad y sin escenas de angustia, a medida que
un niño conquiste autonomía o autovalía, el adulto no debe crearle un clima de
inseguridad, sino potenciarlo.
El nivel cultural general del hogar y de la comunidad de donde proviene el niño

determina su nivel de información y experiencia. Los símbolos de la página impresa son
vacíos, a menos que el lector le porte significado, y el potencial para la captación de

conceptos y significados es mayor en los niños que poseen experiencias ricas y variadas
que en los carentes de ellas.
Los niños que recen en un hogar donde se conversa, se discuten ideas, se

intercambian opiniones e informaciones, naturalmente tienden a desarrollar un lenguaje más
rico y habilidad para expresar en forma oral sus experiencias.
Según las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, planteadas por el Ministerio

de Educación, indica que “la familia, considerada en su diversidad, constituye el núcleo
central básico en el cual el niño encuentra sus significados más personales, debiendo el
sistema educacional apoyar la labor formativa insustituible que ésta realiza. En la familia se
establecen los primeros y más importantes vínculos afectivos y, a través de ella, el niño
incorpora las pautas y hábitos de su grupo social y cultural, desarrollando los primeros
aprendizajes y realizando sus primeras contribuciones como integrantes activos”.
A la educación parvularia, le corresponde compartir plenamente con la familia la labor

educativa de los diferentes grupos de niños, siendo un complemento en la ampliación de
experiencias en beneficio del desarrollo y los aprendizajes junto con otras instituciones
sociales.
Para el educador, le queda la tarea de establecer lazos de colaboración con otras

entidades (redes de apoyo), incluyéndolos en el trabajo directo en aula, visitas o en salidas a
terreno en favor de los aprendizajes significativos de los niños.
- Presencia de Problemas de Aprendizaje
La frase “problemas de aprendizajes”, es un término genérico referido a un

heterogéneo grupo de alteraciones que se manifiestan por medio de dificultades
significativas en la adquisición y el uso de la comprensión y expresión del lenguaje, la
lectura, la escritura, el razonamiento, las habilidades matemáticas, las habilidades sociales y
los problemas de atención y concentración.
De acuerdo con estimaciones internacionales, incluyendo Chile, se considera que un

10 a 12% de niños de la población escolar básica presentaría tales dificultades. La literatura
actual tiende a denominarlos “niños con necesidades educativas especiales” con el fin de
evitar la rotulación negativa inherente a términos tales como “trastornos” o “problemas”.
Existe gran diferencia entre trastorno específico de aprendizaje (T.E.A.) y problemas

generales para aprender. Los T.E.A. son trastornos derivados de alteraciones del desarrollo
neuropsicológico, intrínseco a los niños, entre los cuales se encontrarían las dificultades
específicas del lectura, escritura o matemática, circunscritas a barreras muy específicas y
persistentes. En cambio, los problemas generales serían perturbaciones más globales que
afectarían el aprendizaje de diversas materias y que tendrían orígenes diversos. En estos

últimos incidirían las situaciones socioculturales, pedagógicas y emocionales que no
provendrían primariamente de aspectos intrínsecos al desarrollo del niño.
- Autoestima
La autoestima entendida como “la suma de juicios que una persona tiene de sí
mismo, es decir, lo que la persona se dice a sí misma y sobre sí mima, es una de las
conductas psicológicas que tiene mayor incidencia en la calidad de vida de las personas, en
su productividad y en su salud mental”.
El conocimiento sobre la autoestima es un elemento importante para nutrir las

prácticas educativas, en la medida que permite visualizar en qué forma el educador puede
favorecer una buena autoestima en los niños, estar alerta a qué eventos dentro del contexto
escolar podrían dañarla e identificar qué niños y en qué área presentan problemas de
autoestima.
El concepto de sí mismo o autoconcepto está en la base de la autoestima, ya que

ninguna definición personal es neutra, sino que implica una valoración ya sea positiva o
negativa.
El autoconcepto hace referencia a los aspectos cognitivos, es decir, a la percepción y

a la imagen que cada uno tiene de sí mismo, en tanto que la autoestima se refiere a los
aspectos cognitivos, afectivos y evaluativos.
Los educadores juegan un rol muy significativo para los niños en el proceso de
desarrollo de la autoestima durante la educación parvularia, en cuanto figuras que lo acogen
en su tránsito de la familia al colegio. Al momento de ingresar al jardín infantil, ellos, pese a
su corta edad, ya son personas que tienen una historia y que empiezan a transitar por un
espacio nuevo, que va a afectar su subjetividad y la percepción que tienen de sí mismos.
Por otra parte, también es necesario conocer, qué se entiende por inmadurez, cuales
son los tipos de inmadurez que podemos encontrar y como la podríamos trabajar:
Definición de Inmadurez
“Retraso con respecto a la media estadística o inestabilidad con respecto a la

misma”.
Si un menor tiene un desarrollo insuficiente en ciertas funciones básicas, tendrá como

resultado una “Disarmonía Cognitiva”, subyacente al fracaso escolar. Estas disarmonías
cognitivas, se correlacionan con el fracaso en la adquisición de los primeros aprendizajes e

influyen en la relación que el niño establece con la institución educativa, con el hogar y con
sus pares. Dentro del concepto de Inmadurez se destacan tres clases de ésta:
- Inmadurez Neurológica: este tipo de inmadurez se detecta mediante un

electroencefalograma1, cuyo trazado es anormal. Esto indica que el niño posee una
actividad bioeléctrica en un estadio inestable o retrasado con respecto a la media.
Esta inmadurez neurológica, se atribuye a una alteración del proceso de maduración,

acompañado de irritabilidad, esto no debiese intervenir en la inteligencia del niño.
- Inmadurez Emocional: este tipo de inmadurez se refiere a la no maduración, de las

reacciones emocionales, produciéndose un descontrol de éstas. El niño que presenta
este tipo de inmadurez, responde a cada situación con valores afectivos propios y
constituye una manera de adaptación al medio que no responde a los parámetros
esperados para la correspondiente edad.
- Inmadurez Psicomotora: este tipo de inmadurez, se hace presente en el marco del

desarrollo psicosocial, las cuales se dan en tres niveles: “Leve” (perturbación leve de un
área, tiene un pronóstico muy bueno), “Media” (perturbaciones o bloqueos temporales en
una o más áreas, su pronóstico es de evolución y recuperación lenta), y “Severa”
(disarmonía generalizada que produce retraso en varias áreas, se generaliza por un
pronóstico de recuperación constante), contempla el desarrollo deficiente de las
habilidades psicomotoras finas y/o gruesas.
Para el tratamiento específico de las alteraciones madurativas, es necesario enfocarse

principalmente en las siguientes áreas del desarrollo que se presentan a continuación, las
cuales debe considerar el educador al momento de enfrentar a menores inmaduros.
1
Electroencefalograma: examen médico que mide los impulsos eléctricos del cerebro.

Figura Nº 1: Áreas del Desarrollo Madurativo
Coordinación viso-motora
Memoria inmediata
Memoria motora
Madurez áreas del

desarrollo Memoria auditiva
Memoria lógica
Coordinación motora
Atención
- Coordinación Viso-Motora.
Por ejemplo
Para el trabajo específico de

esta área, el educador le puede
solicitar al niño que copie dibujos,
formas simples o que sigan con el
lápiz el camino correcto.

- Memoria Inmediata.
Por ejemplo
Para el desarrollo de esta área, se

puede mostrar al niño, diferentes
láminas durante 30 segundos y luego
se le pide que nombre inmediatamente
lo observado.
Para comenzar este ejercicio, se

presentan láminas con pocos objetos o
dibujos en cada una y luego de
observarlas y recordarlas, se va
ampliando la cantidad de objetos por
lámina.
- Memoria Motora.
Por ejemplo
Uno se los ejercicios para trabajar con
niños pequeños, es dibujar en el aire junto
a ellos. También, se puede dibujar en una
pizarra mágica, para luego ser observado
por el niño, y así éste lo vea y luego lo
reproduzca de memoria.
En primer lugar, se hacen dibujos

simples para luego realizar otros más
complejos.
En la siguiente imagen, los niños

deben encerrar con amarillo los dibujos
que tienen forma rectangular y con verde
los circulares.

CLASE 03
- Memoria Auditiva.
Por ejemplo
Para la estimular esta área, se puede

utilizar el relato de un listado simple de
palabras o números para que el niño los
recuerde en forma inmediata.
Se comienza con pocos elementos y

luego se agregan más, una vez visto
logros en el niño.
- Memoria Lógica.
Por ejemplo
Para el trabajo de la memoria lógica, el
educador puede estimular al niño por
medio de la narración de un cuento breve.
El cuento debe tener una historia que

contenga 3 cualidades y 3 acciones, para
que el niño, las identifique y las recuerde.
Luego de narrado, se le solicita al niño

que cuente la historia, para armar su
reconstrucción.

- Coordinación Motora.
Por ejemplo
Para el trabajo de esta

área, se puede utilizar el recorte
digital o con tijera, de figuras o
diseños con formas lineales,
circulares, rectangulares, etc.
- Atención.
Por ejemplo
Para desarrollar la atención se

puede trabajar con medios tecnológicos,
como el computador, por lo atractivo que
es para los niños, se puede trabajar en
forma individual o grupal.
Algunos juegos didácticos son: el

juego “Veo-Veo”, el cual consiste en
presentar láminas para nombrar sus
elementos, detectar las diferencias,
completar imágenes, entre otras.

• Relación entre la Maduración y el Aprendizaje:
El ingreso al sistema escolar, para los niños es una experiencia vital, ya que será ahí
donde adquirirán los fundamentos y aprendizajes fundamentales que determinarán, positiva
o negativamente su futuro académico, autoestima y autoconfianza de éstos.
La mayoría de las destrezas que un individuo logra adquirir, son el efecto de procesos
básicos como: “la Maduración y el Aprendizaje”. El aprendizaje de cada individuo depende
entre otras cosas, del grado de maduración y de su disposición para adquirir aprendizajes,
para el proceso de aprender.
Para ingresar a la Enseñanza Básica, el niño necesita tener algunas funciones

básicas para evitar el fracaso en los aprendizajes como: la lecto-escritura y el cálculo, y para
no arrastrar los problemas a los otros años posteriores. Estas funciones determinarán si el
niño posee o no, lo que se denomina “madurez escolar”, que es “la capacidad que aparece
en el niño de apropiarse de los valores culturales, tradicionales junto con otros niños de su
edad, mediante un trabajo sistemático y metódico”. Es por ello, que el niño al ingresar a la
enseñanza básica, debe contar con los siguientes aspectos.
Cuadro Nº 2: Competencias Madurativas Necesarias al Ingreso de la Educación Básica
Ésta, tiene relación con la atención y la

La madurez de las concentración, la percepción analítica, la
funciones de orientación comprensión y vocabulario, este último debe ser lo
suficientemente amplio para que el niño pueda
expresar sus pensamientos en forma clara y
comprensible.
Ésta tiene relación con la posibilidad de focalizar la
Madurez de la actitud de atención. Además, con la diferenciación del juego y
trabajo trabajo, y con la aceptación de esto de parte del
niño.
Ésta tiene relación la capacidad de establecer
relaciones sociales adecuadas con sus pares y con
Madurez social los adultos. El niño debe ser capaz de cooperar con
sus pares y tolerar la competencia. El niño debe
aceptar la autoridad del adulto educador y la
diferencia que existe con la autoridad de los padres.

Lo mencionado en el cuadro anterior, debe ser trabajado desde el hogar de los niños
y ser fomentado en el preescolar para que éstos lo vayan adquiriendo paulatinamente.
Ahora bien, es importante tener en cuenta que muchas veces con sólo tener la edad no es
suficiente para asegurar que el niño este maduro, ni para asegurar que aún no lo está, ya
que, un equivocado concepto de inmadurez puede acarrear en los niños situaciones no
gratas.
Es necesario señalar, que un niño inmaduro puede serlo por muchas razones y éstas
no desaparecen por sí solas con el paso del tiempo.
• La Evaluación Madurativa de los Niños
Antes de que un niño ingrese al Jardín Infantil, es necesario tener en cuenta dos
aspectos muy importantes: “elegir correctamente el momento de ingreso y seleccionar
adecuadamente el establecimiento educativo al que va a asistir”, para preparar al niño con
anticipación para el cambio del hogar al aula, considerado para ellos como un espacio ajeno
y extraño.
Es de suma importancia efectuar una detección y diagnóstico temprano, en los

diferentes grupos de niños pequeños, pues la plasticidad del cerebro del niño permite
normalizar su desarrollo con una temprana y oportuna mediación, con un preparado o
personalizado programa de intervención que permita potenciar las habilidades básicas e
integrar al niño en el aula con el resto del grupo.
Es importante evaluar a los niños en su edad madurativa, antes de el ingreso al

sistema educativo formal, con el fin de disminuir el número de niños que ingresan inmaduros
a la educación básica, ya que la inmadurez genera en ellos inseguridad, sufrimiento,
dificultades, rechazo frente al estudio, fracasos y que posteriormente lo pueden llevar a la
deserción escolar.
La finalidad de la evaluación, es servir de pauta para la elaboración, seguimiento y

evaluación de la propuesta curricular, para responder adecuadamente a los requerimientos
del niño.
Para la evaluación de los niños pequeños, se puede utilizar técnicas psicométricas

válidas y confiables, para la preparación adecuada de programas especiales.
Estas condiciones posibilitan un adecuado desarrollo, control y evaluación de las

potencialidades del niño, que presenten ambientes gratos en espacios atractivos, con
materiales psicométricos validados.
Por lo tanto, un diagnóstico oportuno y temprano de las características de madurez

neuropsicológica de los niños con antecedentes de inmadurez, puede detectar que si su
desarrollo y aprendizaje es acorde a su edad cronológica.

Es necesario para ello, contar con instrumentos de medición neuropsicológicos
adaptados a las características de los menores. Por lo mismo, es que existen escalas de
desarrollo útiles para valorar la madurez del niño.
Por ejemplo
- ABC de Filho
- Evaluación del Desarrollo Psicológico de Brunet y Lezine
- Test de desarrollo de Denver
- Test Gestáltico visomotor de Bender
- Test de Percepción Visual de Frostig
Ahora bien, volviendo al concepto de madurez, en la literatura especializada, este

concepto aparece bastante homologado con la noción de “aprestamiento”, término derivado
del “readiness” angloamericano. La diferencia entre ambos términos estriba en que el
concepto “madurez” se refiere al aprendizaje en general, mientras que aprestamiento implica
un “estar listo para un determinado aprendizaje”. A continuación, se ahondará en este último
concepto y luego se abordarán las funciones básicas para el aprendizaje.
CLASE 04
1.1 FUNCIONES BÁSICAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Las funciones básicas, al evolucionar condicionan y favorecen el logro de

determinados aprendizajes. La mayor parte de estas funciones básicas a nivel de conducta
se dan íntimamente relacionadas y con un considerable grado de superposición; pero los
procedimientos diagnósticos tienden a delimitarlas.
Las funciones básicas que se relacionan directamente con los primeros aprendizajes,
se clasifican como: psicomotricidad, percepción, lenguaje y funciones cognitivas.
Mabel Condemarin (1978), maneja el concepto de funciones básicas de la siguiente

manera:

- El concepto se utiliza para designar, operacionalmente, determinados aspectos del
desarrollo psicológico del niño, que evoluciona y condiciona, en última instancia, el
aprestamiento para determinados aprendizajes.
- Son denominadas “destrezas y habilidades preacadémicas”.
- Son funciones del desarrollo.
- El educador debe incorporar en el trabajo de aula las funciones afectivas, funciones de

integración social y creatividad para potenciar al máximo a los niños en forma integrada.
A continuación, en la siguiente figura se muestran algunas de las funciones básicas,

para el desarrollo de los aprendizajes.
Figura Nº 2: Funciones Básicas
Psicomotricidad
Esquema corporal
Lateralidad
Las Estructuración espacial incluye

Funciones son
Básicas Direccionalidad
Estructuración temporal
Percepción háptica

1.1.1 ESTIMULACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS FUNCIONES
BÁSICAS
- La Psicomotricidad
La noción de psicomotricidad, le otorga una significación psicológica al movimiento y

permite tomar conciencia de la dependencia recíproca de las funciones de la vida psíquica
con la esfera motriz.
El movimiento de los niños, constituye una “realidad psicofisiológica”, distinguiéndose

entre los términos de “motricidad y psicomotricidad”, pero no como una realidad o
actividades diferentes, sino como dos puntos de vista o niveles de análisis de una realidad
que es intrínsecamente, unitaria.
Vial (1972), señala que “el movimiento es considerado desde un punto de vista
anátomo-fisiológico y neurológico”, es decir, el movimiento es considerado como la suma de
actividades de tres sistemas.
La psimotricidad, está directamente ligada al concepto de “eficiencia motriz”, el cual

se refiere a la rapidez y la precisión de la motricidad fina, el desarrollo de patrones
psicomotores previos al de los movimientos musculares finos y precisos.
Las técnicas destinadas al desarrollo de la eficiencia motriz a nivel de la motricidad

fina, en función de la madurez para el aprendizaje de la escritura, se clasifican en: “técnicas
no gráficas y gráficas” de esta última se desprenden las técnicas pictográficas y
escriptográficas.
- Técnicas No Graficas: estas técnicas presentan un trabajo simple y atractivo para

los niños, por la utilización flexible de los materiales, cuyos materiales se utilizan en su
mayoría sin la manipulación de instrumentos. En la enseñanza preescolar es muy variado el
repertorio de este tipo de ejercicios.
Por ejemplo
El recorte digital, recorte con tijeras, en líneas rectas

curvas, torre, zig-zag, mixtas, en figuras de revistas;
plegados simples a más complejos; contornear figuras;
modelar con masas, plasticinas, greda; la confección de
todo tipo de obras con variados materiales, pegando,
pintando, recortando, doblando; pintar con témperas,
acuarelas digitalmente; ensartar; otros.

En un comienzo, los trazos serán gruesos y se irán angostando progresivamente. Si
es necesario, se le puede enseñar la secuencia de movimientos para utilizar una tijera: abrir
la tijera, colocarla en medio de la línea y cerrarla.
- Técnicas Gráficas: este tipo de técnicas presentan una determinada problemática

que el niño debe resolver utilizando diversos instrumentos como: el lápiz, el plumón, el
punzón, etc. Entre estas técnicas, se encuentran las pictográficas y las escriptográficas.
a. Técnicas Pictográficas: estas se refieren al trabajo motriz y la fluidez del movimiento

que prepara a los niños a la escritura, el aprendizaje se centra esencialmente a los
datos cualitativos y estéticos del trazo, y a la superficie.
Por ejemplo
Pintura y dibujo libre,
arabescos, relleno de
superficies, pintura y dibujo
libre e instrumentos libres y
formatos.
b. Técnicas Escriptográficas: son técnicas propuestas para mejorar las posiciones y los
movimientos gráficos.
Por ejemplo
En trazos deslizados (trazos continuos con deslizamiento de todo el antebrazo

y de la mano sobre la mesa, se realizan con un lápiz grueso), ejercicios de
progresión (movimientos de progresión que ponen en acción articulaciones de
segmentos distales, la rotación de la mano alrededor del puño), ejercicios de
inscripción (movimientos referidos a hacer letras en superficies definidas), etc.
En este proceso de desarrollo motor es importante considerar los principios de

diferenciación “cefalocaudal y próximo-distal”. El primero se refiere al hecho de que la

motricidad de la región de la cabeza y tronco precede a la de las extremidades inferiores. El
segundo principio, próximo-distal, implica que los movimientos de los grandes grupos
musculares de localización más cercana al tronco, se diferencian antes que los de las partes
extremas. Así, a diferenciación de los movimientos globales del brazo es previa a la del codo
y ésta, a la vez, precede a la del puño que, a su vez, es previa a los movimientos finos de
los dedos.
- El Esquema Corporal
El esquema corporal, se define como el conocimiento y representación simbólica

global del propio cuerpo.
Para el niño, su cuerpo constituye el canal más adecuado de comunicación con el

exterior, el cuerpo se convierte en un vehículo de estructuración de la vida mental. Las
sensaciones percibidas, los movimientos que los niños realizan, el reconocimiento corporal
son actividades que les facilita el conocimiento de sí mismo.
- Según Defortaine (1978), lo define como la figura y manera de ser que representa de forma
simplificada y fraccionada, la naturaleza corporal, o como la experiencia que se tiene de las
partes, de los límites y de la movilidad del cuerpo; experiencia progresivamente adquirida a
partir de múltiples impresiones sensoriales, de naturaleza propioceptiva y exteroceptiva.
También, alude al esquema corporal considerándolo como una intuición de conjunto o un
conocimiento inmediato que se tiene del propio cuerpo en estado estático y en movimiento,
en relación con el espacio circundante.
Las condiciones necesarias para el desarrollo de un esquema corporal adecuado son

las siguientes:
• Un Nivel de Maduración Apropiado del Sistema Nervioso: que facilite información diversa
de tipo:
- Táctil: mediante la apreciación de las cualidades de los objetos susceptibles de ser

percibidas por el tacto, a través de los órganos receptores de la piel.
- Cinestésica: que aporta la autopercepción del movimiento muscular, peso y posición de las
diferentes partes del cuerpo, a través de los receptores situados en articulaciones,
músculos, tendones, piel, entre otros.
- Propioceptiva: recogida por receptores sensoriales encargados de recabar datos e informar

acerca del propio organismo, por oposición a los datos exteroceptivos que se reciben del
ambiente externo.
- Visual: proporcionada por receptores visuales, que informan del color, tamaño, situación,
etc., de los objetos y de las partes del propio cuerpo.

• Una Organización Espacio-Temporal Mínima.
• Una Noción Precisa de Límite Corporal con Respecto al Otro: proporcionada por la
sucesiva manipulación de objetos del entorno.
A continuación, en el siguiente cuadro resumen, se presenta las características y las

etapas de desarrollo temporal de los niños, según Vayer (1977).
Cuadro Nº 3: Esquema de la Evolución Temporal de los Niños
Etapas Características
- Reflejo cervical tónico-asimétrico.

- Reflejo palmar o de prehensión.
- Reflejo de succión.
0 a 4 1/2 - Reflejo de apoyo y marcha.
meses - Reflejo de presión plantar.
- Reflejo de oculares.
- Reflejo de caída
- Reflejo de apoyo lateral y posterior.
- Reflejo espinal.
- Exploración del propio cuerpo, visual y manualmente.
- Comienza la diferenciación de espacios y partes del cuerpo.
- Comienzan los esquemas secundarios y la diferenciación entre
4½a8 fines y medios.
meses - Diálogo tónico con el ambiente.
8 a 18 - Diferenciación entre el cuerpo y el objeto.
meses - Aparición del “otro” como estímulo social significativo.
- Descubrimiento de nuevos medios motores.
18 meses - Marcha.
a 2 años - Control de esfínteres.
- Posibilidades de imitación.
- Control muscular grueso.
- Reconocimiento de su identidad personal.

Etapas Características
- Prehensión precisa.
2a 5 - Locomoción coordinada.
años - Precisión motriz y cinestésica.
- Aparición de los primeros movimientos asimétricos.
- Control de la postura vertical del tronco.
- Reproducción de gestos en espejo.
- Distinción de los lados del propio cuerpo, según su eje simétrico.
- Imitación de posturas de brazos y piernas de un modelo.
- Asociación de sensaciones motrices y cinestésicas.
- Coordinación visomotriz.
5 a 7 años - Control postural.
- Afirmación definitiva de la lateralidad.
- Conocimiento derecha-izquierda.
- Independencia segmentaria de brazos con respecto al tronco.
- Aumento en los recursos de marcha.
- Conciencia de los elementos corporales.
- Control del movimiento.
- Relajación global y segmentaria.
7 a 11 ó - Independencia de brazos y piernas con respecto al tronco.
12 años - Independencia funcional derecha-izquierda.
- Independencia funcional de segmentos y elementos corporales.
- Autonomía motora.
- Coordinación perceptiva motriz e ideomotriz precisa.
- Control de la representación gráfica del esquema corporal.
Como se presentó en el cuadro anterior, el esquema corporal no queda totalmente

construido durante el período de la “Educación Inicial”, pero sí las principales etapas de su
estructuración ocurren y transcurren antes de los seis años. De ahí, la necesidad de que el
educador conozca en detalle la forma de desarrollo de los niños por edad, ya que, si no
cautela el trabajo con los niños, puede causar ciertas desorientaciones motrices generales
que se pueden transformar en dificultades en el esquema corporal o en otros sectores de la
psicomotricidad.
La educación psicomotriz, debe partir siempre con la aplicación de un diagnóstico

por parte del educador a cargo del grupo de niños, que especifique claramente el nivel de
desarrollo psicomotor del niño. Para ello, existen diferentes estilos de pruebas para realizar
diagnósticos del esquema corporal, para obtener un perfil psicomotor. Algunas de ellas son:

- Esquema corporal de Piaget-Head, de Berges, de Lézine, de Zazzo y de Stambak.
- Lateralidad, de Piaget y Harris.
- Test de la figura humana, de Goodenough, entre otros.
CLASE 05
A continuación, se presentan algunos ejercicios que se realizan en relación a
dificultades observadas en esta área, a través de los diferentes test, que servirán para
desarrollar el esquema corporal.
Cuadro Nº 4: Ejercicios para Desarrollar el Esquema Corporal
Tipos de Actividades
Ejercicios
Se pueden realizar con niños ejercicios que requieren de la
participación del conjunto del cuerpo, ya sean en forma libre o
De motricidad en relación a un objeto, intentando dar al niño los medios con los
global que pueda descubrir su cuerpo. Realizar ejercicios que le
permita al niño tener experiencias motrices de exploración y
conocimiento de sus posibilidades corporales.
Estáticos El niño puede hacer ejercicios libres o dirigidos que le permitan
el equilibrio, trabajar el eje corporal y la posición erguida.
Dinámicos El niño puede desplazarse en forma libre o dirigida, trabajar la
locomoción, la postura y la agilidad en diferentes movimientos.
Percepción del Se pueden realizar ejercicios con los niños en forma grupal, con
propio cuerpo juegos de ordenes como: el método descriptivo: el que consiste
en señalar, tocar, utilizar, hablar, sobre las partes del cuerpo.
De lateralidad Se puede trabajar con elementos, como: pelotas, aros, argollas;
con los cuales el niño pueda lanzar o atrapar utilizando su lado
dominante.
De coordinación Los niños pueden realizar ejercicios o actividades psicomotoras
asociadas, que pueden ser globales y segmentarias.
Los niños pueden utilizar diferentes materiales que les permita

desarrollan la habilidad, el dominio de la motricidad fina (manos,
De prensión pies), en ejercicios de manipulación, de manipulación y visión,
de pintura, dibujo, coloreado y grafismo.

Tipos de Actividades
Ejercicios
El niño puede comenzar con ejercicios concretos de su propio
cuerpo, favoreciendo la percepción y organización espacio-
Espacio- temporal: con actividades de distancias, rutinas, situación en
temporales relación con los objetos, ritmo a nivel del propio cuerpo,
secuencias.
El niño puede ejercitar en experiencias sensoriales: utilizando la
vista, oído, tacto, olfato y gusto con diferentes materiales,
Educación elementos que le brinden las posibilidades necesarias,
perceptiva materiales concretos para su significancia.
El niño puede realizar actividades relacionadas con la
De expresión expresión a través de la danza (clásica, folclórica, moderna),
dramatización, títeres, pintura, modelado y dibujo.
El cuerpo aparece entonces, en un primer momento, como el criterio en relación con

el cual se va a organizar el movimiento. En la actividad el niño aprende primero las
relaciones de los objetos con relación a su cuerpo y luego las relaciones recíprocas de los
objetos entre sí.
- La Estructuración Espacial
La noción espacial, el niño la adquiere con cierta lentitud en forma paulatina. Al

comienzo del desarrollo el menor, tiene un concepto muy concreto del espacio.
Por ejemplo
El niño dice su casa, su calle, su plazoleta, aún no tiene una idea general de la
localidad en que vive.
El niño comienza a reconocer el espacio en la medida en que éste aprende a

dominarlo. Según Baldwin y Stern, se distinguen en los niños un "espacio primitivo" o
"espacio bucal", un "espacio próximo o de agarre" y un "espacio lejano". Esto quiere decir,
que el niño aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo el entorno, a medida
que aprende a moverse por sí solo.

El “espacio inmediato” es de paulatino conocimiento, en cambio el “espacio lejano” es
al principio poco diferenciado, debido a la inmadurez de la adaptación y de la convergencia,
los niños pequeños (de un año de edad) aún no perciben los objetos que se encuentran
distantes.
La valoración de la distancia se relaciona también, a la valoración de las dimensiones

de los diferentes objetos, y para pequeñas distancias, y figuras sencillas, existe ya una
constancia de dimensión o magnitud. La exacta valoración de las dimensiones de un objeto
en distintas alternativas, coincide con la comprensión del acortamiento de la perspectiva de
los objetos. La comprensión de las perspectivas representadas, es el aspecto más complejo
de la representación espacial y se desarrolla posteriormente.
A continuación, se presentan los avances de la comprensión del espacio, según las

etapas de desarrollo, de acuerdo a lo que plantea Jean piaget.
Cuadro Nº 5: La Noción del Espacio en los Niños según Jean Piaget
Etapa Percepción y Sugerencias Actividades

El niño dentro de esta etapa, Se pueden realizar
comienza a dominar el ambiente en actividades concretas y
que vive y es capaz de imaginar relacionadas con las
condiciones de vida distintas de las observaciones intuitivas
que le rodean. Tiene pocas sobre lo que le rodea,
De 5 a 8 años experiencias y posee intereses basadas en sus intereses.
concretos. En cuanto a su Trabajar sobre puntos de
pensamiento es intuitivo y egocéntrico. referencias como: edificios,
Únicamente posee una idea concreta árboles, plaza, u otros.
del espacio. Las cosas las define por Pueden realizarse
su uso. actividades con cosas
concretas partiendo de lo
cercano a lo lejano.

Cerca de los 10 años de edad los Se pueden realizar
niños manifiestan una transformación actividades en torno al
rápida comienzan a liberarse del estudio del medio local.
egocentrismo infantil, adquieren un Por ejemplo,
pensamiento más objetivo. Son indagaciones a partir de
capaces de entrever la idea de causa. lugares conocidos, como
Su pensamiento posee una estructura la plaza, museos,
en la que descubre las relaciones estadios, ubicando en un
De 9 a 11 años causa-efecto, más por intuición que mapa, que encuentre
por un proceso reflexivo. Tiene un rutas alternativas; luego
pensamiento preconceptual. Los los centros urbanos
intereses especiales comienzan a cercanos y finalmente
aparecer. Se desarrolla toda la región, pero
progresivamente el proceso de siempre a partir de los
localización. La capacidad de una lugares que ya conozca.
observación más objetiva se orientará Realizar actividades sobre
al estudio del medio. El medio deja de la identificación de los
ser una realidad global para lugares que le gustaría
convertirse en objeto de análisis. conocer en las cercanías y
lejanía generando un
proyecto de aula.
El movimiento de autoafirmación Plantearles actividades
propio de la pubertad, favorece la que generen proyectos
toma de conciencia de las relaciones relacionados con:
del sujeto y su medio. El pensamiento descripciones basadas en
De 12 a 15 del adolescente se sitúa en un nivel razonamientos concretos y
años conceptual, posee mayor capacidad explicaciones teóricas,
para generalizar y usar abstracciones; haciendo interrelaciones
cada vez es más capaz de un de los fenómenos sociales,
aprendizaje que implique conceptos y políticos, económicos, etc.
símbolos en lugar de imágenes de
cosas concretas. Es el paso del
pensamiento lógico-concreto al
pensamiento lógico-abstracto.
Otros conceptos muy relacionados con la estructuración témporo-espacial son los de

lateralidad y direccionalidad. Su desarrollo de la direccionalidad es dependiente del
adecuado desenvolvimiento de la imagen y conocimiento que el niño tiene de su propio
cuerpo. Sólo a través de esas nociones, el niño puede estructurar un marco de referencia
para distinguir y relacionar otros objetos, con respecto a su propio cuerpo.

CLASE 06
- La Lateralidad y Direccionalidad.
La “lateralidad” es una actividad o función particular que ocurre más frecuentemente a

un lado del cuerpo que en el otro. Ésta, es el predominio funcional de un hemicuerpo,
determinado por la supremacía de un hemisferio cerebral sobre el otro en relación a
determinadas funciones. La lateralidad se examina a nivel de ojo-mano y pie, a través de
gestos y actividades de la vida cotidiana.
Por ejemplo
Mano Pie
- Hacer gesto de adiós - Al dar un puntapié
- Lanzar objetos - Al empujar algún elemento
- Atrapar objetos - Al saltar
Desde el punto de vista de la evaluación psicopedagógica, el término lateralidad se

aplica generalmente, para designar la condición diestra, zurda o ambidextra, la cual puede
ser diferente en un mismo individuo en relación con los distintos miembros y órganos
sensoriales que afecta. Así, un individuo puede poseer una condición de lateralidad cruzada,
que se manifieste.
Por ejemplo
En ojo dominante derecho y mano dominante izquierda, o viceversa; o bien, pie y

mano diestros y ojo dominante izquierdo.
El concepto de “direccionalidad”, por su parte es cuando un niño ha tomado

conciencia de la lateralidad o asimetría funcional en su propio cuerpo y está consciente de
sus lados derecho e izquierdo, y está preparado para proyectar estos conceptos
direccionales en el espacio externo. Se consideran las direcciones del espacio: arriba, abajo,
adelante, atrás, derecha, izquierda, en medio, al lado, cerca, lejos. Se consideran como
orientaciones espaciales, la ubicación, la dirección, la distancia y la posición.
Debido a su naturaleza bilateral simétrica, el organismo está anatómica y

neurológicamente diseñado para constituirse en punto de referencia del desarrollo de las
nociones espaciales señaladas. Sólo mediante la experimentación con los dos lados del
cuerpo y sus relaciones mutuas, el niño llega a distinguir separadamente los dos sistemas
de referencia izquierda y derecha.

Por ejemplo
- Nombrar elementos que están arriba de la sala.

- Nombrar elementos que están abajo.
- Ubicarse delante de una silla.
- Ubicarse detrás de una silla.
- Caminar a la izquierda.
- Caminar a la derecha.
- Tocar el elemento que esta en medio o entre.
- Pintar la figura que esta al lado.
En la lámina el niño debe pintar el Robot que está arriba o debajo de la mesa,
según instrucción.
- La Estructuración Temporal
La noción de tiempo, incluye las palabras “ahora, hoy, ayer y mañana” que los niños
pueden señalar en su uso cotidiano, como un sector distinto del tiempo real. El niño se
orienta en el tiempo a base de signos, esencialmente cualitativos extra-temporales.
El posterior desarrollo de las aptitudes para una más correcta localización y

comprensión del orden de sucesión, se relaciona con la toma de conciencia de las
dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del
tiempo.
El sentido de temporalidad, es decir, la noción de tiempo, es una de las más difíciles

de adquirir en los niños escolares que se encuentran entre los 8 y los 12 años de edad.
Según Jean Piaget, las nociones de espacio y tiempo, surgen y se desarrollan lentamente,
casi confusamente, en las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños, a través de
sus etapas de desarrollo cognitivo.
Hasta los siete años de edad, la expresión "la semana pasada" no adquiere sentido
para los niños, e incluso se dificulta la idea o la noción de duración y de pasado. Durante los
primeros 10 años de vida, los niños tienen un difícil trabajo para entender la idea de cómo es
el desarrollo del tiempo, el cómo o con qué se mide la historia, o qué significan los espacios

que están más allá de lo que él ve o conoce, y cómo adquieren la noción de edad, sucesión,
duración, anterioridad y posterioridad.
El niño conoce solamente a su familia y sólo, lentamente y de manera elemental, va

adquiriendo alguna noción de la vida. Por ello, también muy lentamente forman el concepto
de un largo tiempo anterior a ellos, porque no lo pueden hacer objeto de una observación
directa.
Según el esquema de Piaget de la adquisición de conocimientos, los procesos de la

inteligencia influyen en la asimilación y acomodación, es decir, que si algo no se comprende
tampoco se podrá asimilar. Por ello, en la enseñanza preescolar se realiza, a través de la
narración de hechos que favorecen en el niño la aparición de un cierto sentido de conciencia
histórica.
A continuación, se presenta un cuadro que muestra por etapas la construcción de las

estructuras temporales, lo que según Jean Piaget se divide en tiempo intuitivo y tiempo
operativo.
Cuadro Nº 6: Construcción de las Estructuraciones Temporales
Etapa Percepción y Actividades

Sugerencias
En los niños A esta edad a los niños les gustan los
pertenecientes a esta acontecimientos emocionantes, se
etapa se debe enseñar a puede utilizar la narración dramatizada
partir del entorno en para provocar la creación de vivencias
donde se encuentra el emotivas.
Jardín Infantil o la Los hechos y acontecimientos deben
Escuela, por medio de presentarse en forma anecdótica y
De 5 a 8 años elementos históricos atractiva, sin sentido de tiempo ni
existentes, como por espacio, pues no hay que olvidar que
ejemplo: una placa, la la noción de pasado histórico no existe
inscripción del año y el en el niño de esta edad.
lema, una leyenda, su Para una mayor eficacia, los temas
escudo, insignia, otras. deben ir dirigidos más hacia la
imaginación y la sensibilidad que a la
inteligencia misma.

Para el niño es importante la La enseñanza se debe orientar
aparición de personajes para permitir al niño la
importantes, que hicieron algo observación de los hechos o
sorprendente, se interesa por acontecimientos los que sean
De 9 a 11 años la vida de grandes personajes, observables, en los escenarios
por el origen de las cosas. naturales o por medio de
En este momento se le iniciará proyecciones visuales (Videos,
en el conocimiento del hecho pelicular, imágenes fotográficas,
histórico biográfico con idea de otras).
espacio, pero con escasa Presentar materiales que
comprensión del tiempo. visualicen el orden cronológico de
las situaciones como calendarios,
agendas, otros.
Las características Se recomienda el uso de líneas
psicológicas permiten que éste de tiempo, tanto impresas para
sea el momento de que el niño las conozca, como
interesarse por los hechos que él mismo diseñe sus líneas
reales, por la vida de los de tiempo.
De 12 a 15 grandes hombres, detalles
años sobre el lugar y la época,
quiere saber cómo empiezan y
terminan los hechos y aparece
el interés por conocer las
repercusiones de los hechos.
La capacidad para la
comprensión de las nociones
espacio-tiempo provocará en
el niño la habilidad práctica de
ordenar cronológicamente los
sucesos.
En conclusión, se puede decir que la comprensión del tiempo está muy relacionada al
conocimiento físico y social; y el niño lo construye a través de las siguientes fases:
- Concibe el Tiempo Solamente Relacionado al Presente: no contempla mentalmente el
pasado ni el futuro, ya que tiene una dimensión única del tiempo.
- Comienza a Entender que el Tiempo es un Continuo: las cosas existen antes de ahora y
que existirán después de ahora.

- Usa el Término de Mañana o Ayer: no siempre acertadamente, pero con indicios de que
comprende la existencia de un pasado y un futuro.
- Reconstruye Hechos Pasados: no lo hace secuencial ni cronológicamente, no narra lo que

le sucedió secuencialmente, por dónde empezó o que hizo después.
- Reconstrucción Secuencial y Cronológica del Tiempo, y Comprensión de las Unidades

Convencionales del Mismo: en esta fase el niño comienza a mostrar una visión objetiva del
tiempo (semana, mes, hora, entre otros).
Figura Nº 3: Recortar y Ordenar según Orden Temporal.
Como se puede apreciar en la imagen,

se muestran tres situaciones, las cuales para
tener sentido, es necesario darle una
secuencia.
En este caso, el alumno debe recortar

y ordenar lo que sucedió primero, luego lo
que pasa después y por último el final de la
situación.
Lo que sucede primero en la imagen,

es que el niño riega el pasto, luego crecen las
ramas y finalmente florece.
El niño, a través de la actividad, va adquiriendo una conciencia temporal que implica

la posibilidad de estimar la duración, esto se debe a que todo hecho o acción ocupa tiempo;
de ahí que progresivamente, aprenda a ordenar hechos a lo largo de un continuo temporal.
La duración, es decir, una cierta cantidad de tiempo constituye para Piaget un atributo. Al
igual que la cantidad de sustancia, de peso y de volumen físico de un cuerpo.

CLASE 07
- La Percepción Háptica
La “percepción háptica”, se fundamenta en la modalidad kinestésico-tactual2 del

conocimiento, permitiendo a los niños formar imágenes de los objetos. Esto, coincide con el
concepto de “estereognosia o percepción de volúmenes”3, sin apoyo visual. Para los niños
que han llegado a la representación, es relativamente fácil reconocer objetos familiares sólo
a partir de la exploración táctil.
Según Jean Piaget, la percepción háptica, se define como la capacidad de reconocer

objetos según exploración táctil. Ésta se presenta desde los 3 a 5 meses de edad, a nivel de
desarrollo motor pre-verbal.
Los niños desde pequeños comienzan a desarrollar la coordinación de la prehensión

y la visión, y a hacer correspondencias visuales de su mano o de objetos cercanos.
La problemática se presenta cuando se le dan a manipular a los niños, objetos

bastante complejos o abstractos, como las formas geométricas o con materiales no aptos
para su edad. Por lo que, los niños no logran conocer las formas dadas a manipular.
La percepción háptica involucra dos conceptos que, por lo general, no se delimitan

claramente: el tocar y la kinestesia.
El concepto de tocar sugiere un sentido exploratorio activo como opuesto a receptor

pasivo. El tocar activo involucra la excitación de receptores en las articulaciones y tendones.
Así, el ser tocado involucra una excitación de receptores en la piel y sus tejidos
subyacentes.
El concepto de “Kinestesia”, se refiere a la sensibilidad profunda mediante la cual se

perciben el movimiento muscular, el peso y la posición de los distintos segmentos
corporales.
Aun cundo los alumnos tengan un desarrollo normal de esta función, es conveniente
la inclusión de ejercicios que estimules y refuerce las adquisiciones. El sistema educativo
tiende a ser muy restrictivo en relación con la modalidad táctil, el “no toques”, “no te
muevas”, “no chupes”, son frases corrientes dirigidas a escolares y preescolares. La utilidad
de la vía sensorial táctil y de la vía motora no ha sido suficientemente empleada como un
modo determinante en el desarrollo intelectual y psicomotor del niño. Estas actividades
están muy relacionadas con sensaciones placenteras y, en este sentido, la actitud afectiva
positiva facilita los aprendizajes que se le entregan por esas vías.
2
Kinestésico-tactual: capta sensaciones generadas por el propio cuerpo.
3
Estereognosia: se interpreta como la dificultad para el manejo del espacio.

A continuación, se indican algunos ejercicios para el desarrollo de la percepción
háptica.
Actividades de Experiencias Táctiles y Kinestésicas:
a) Su objetivo es facilitar que los niños, perciban a través del tacto y la kinestesia
cualidades opuestas de los objetos tales como:
Frío Caliente
Duro Blando
Áspero Suave
Liviano Pesado
Húmedo Seco
Arrugado Liso
b) En otra actividad, se le solicita al niño que describa, mirando y tocando, las

cualidades de objetos que dan sensaciones opuestas, como:
- Agua: caliente y fría.
c) Al niño, se le presentan imágenes acompañadas de materiales similares, y se

le solicita que toque y describa las superficies, y las diferentes texturas, como:
- Un perro con género de peluche.
d) Aprovechando su cuerpo, se le solicita al niño que toque y describa diferentes

partes de su cuerpo, como:
- El pelo, la piel de las mejillas, la rodilla, la lengua, etc.
e) En narraciones se destacan las palabras que describan texturas tales como:

piel suave, manos ásperas, pisar el suelo húmedo. Para luego solicitarle que
imagine las experiencias y las comente.
f) Se puede realizar una actividad en que los niños y niñas caminen descalzos
sobre diferentes elementos como:
- Hojas secas, pasto, piedras y arena, describiendo sus sensaciones.

Las experiencias hápticas subyacen en las acciones motrices que posteriormente son
elaboradas, haciendo uso de otras vías sensoriales y del pensamiento.
Figura Nº 4: Manipulación de Diferentes Elementos
Como se puede observar en la

imagen, los niños están manipulando
elementos, como tierra y baldes, y
supuestamente agua. Lo que ayudará
sin dudas, a desarrollar la percepción
háptica.
Si se observan problemas de desarrollo en esta área, su entrenamiento es

fundamental por tratarse de una vía básica de comunicación que proporciona información y
ofrece una modalidad de relación afectiva.
CLASE 08
1.2. APRESTAMIENTO
Antes de comenzar este apartado, es preciso señalar que el aprestamiento es

necesario para entender y describir cuáles son las necesidades educacionales del niño que
transita desde el jardín infantil a la educación básica.
Históricamente, el concepto de “aprestamiento” ha sido asociado al aprendizaje de la

lectura y escritura y los programas vinculados con él se iniciaron en los estados unidos
alrededor de 1920, cuando las investigaciones mostraron que entre el 20 y el 40 por ciento
de los alumnos de primer grado repetían curso porque de acuerdo a la percepción de
entonces “no estaban listos para aprender”.
Las principales connotaciones del concepto aprestamiento han sido dos, las que se
presentan a continuación:
- En el caso de la “lectura”, implicaría maduración en varios aspectos. Entre otros, el niño

debería poseer una edad visual que le permitiera ver con claridad objetos tan pequeños
como una palabra. Requeriría también una maduración de la percepción auditiva que le
permitiera discriminar sonidos tan próximos como el de un fonema y otro.

- En el caso de la “escritura”, implicaría que el niño debería poseer un desarrollo de la
motricidad fina, especialmente a nivel de las manos y de los dedos y una regulación
tónico-postural general, como también un desarrollo del lenguaje que le permitiera
comprender lo que escribe así como transmitir significado. Al igual que en la lectura, la
escritura requeriría que el niño poseyera una madurez intelectual que le permitiera manejar
las letras como símbolos y dominar la estructuración espacio-temporal necesaria para su
codificación y decodificación.
Actualmente el concepto de aprestamiento, sigue vigente pero no se limita a la lectura

y la escritura, sino que se extiende al aprendizaje de otras áreas de estudio.
Realice ejercicios nº 1 al 10
2. IMPORTANCIA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR.
Las funciones ejecutivas comprenden un grupo de habilidades psicológicas y

cognitivas que intervienen y regulan otras habilidades y conductas. Éstas son habilidades de
alta complejidad que influyen sobre aspectos como la memoria, la atención y las habilidades
motoras.
En cuanto a sus funciones principales Ardila A. (2012) destaca que permiten a las
personas organizar, manipular, integrar todo tipo de información adquirida. De esta manera,
todo individuo que haya desarrollado estas funciones está en condiciones de llevar a cabo
las habilidades propias de la creación, abstracción, anticipación, planeación, etc., por otra
parte estas funciones permiten la estructuración del comportamiento con el objetivo de lograr
propósitos a largo plazo, controlar las emociones y el comportamiento propio y social, puesto
que permite que los seres humanos seamos capaces de antelar estados anímicos o formas
de pensar de otros.
Junto con la anterior, las funciones ejecutivas permiten a grandes rasgos que las
personas sean capaces de iniciar, desarrollar y finalizar todo tipo de tareas que se proponga,
ya sean de tipo social, escolar, adaptativo o laboral, a pesar de los problemas que se le
presenten y que además sean capaces de discriminar vías alternativas para solucionar
dichos problemas.
Por otro lado las funciones ejecutivas tienen la función de controlas las conductas
socialmente inadecuadas:

Por ejemplo
Regulan o inhiben comentarios inadecuados de tipo despectivo de un alumno en

su sala de clases, ante un conflicto con sus compañeras.
En cuanto a la localización de éstas funciones, es posible señalar que tienen que ver
con las estructuras neuroanatómicas de los lóbulos frontales del cerebro y las diversas
organizaciones psicológicas que allí se desarrollan.
También es preciso mencionar que las funciones ejecutivas son posibles de

categorizar de acuerdo a ciertos parámetros, estos indicadores se relacionan con el grado de
complejidad de la labor que nuestro cerebro despeña al realizarlas, nos referimos, en
consecuencia, a las llamadas funciones ejecutivas básicas y superiores, las cuales se
detallarán a continuación.
2.1 Funciones ejecutivas básicas
Estas funciones tienen que ver principalmente con el sistema de ingreso de distintos
tipos de información (por medio de los órganos sensoriales) a nuestro sistema nervioso
central y su interpretación, estas habilidades son llamadas básicas, debido a que no
requieren de mayor elaboración o procesamiento cognitivo, sin embargo, no se debe
connotar como un proceso simple u ordinario, ya que este es el primer paso para lograr
desarrollar funciones más complejas y elaboradas.
- Sensación: Es la experiencia básica de los órganos de los sentidos que se generan a raíz
de los estímulos propios o medioambientales que recibimos. Un ejemplo de esto es la
captación del volumen de la televisión o ver pasar los autos en una avenida, ahora bien el
análisis de dichas sensaciones se relacionan con un proceso un poco más complejo llamado
percepción.
- Percepción: Es la forma de interpretación y análisis de los estímulos que recibimos por

medio de nuestros órganos sensoriales, esta función se diferencia de la anterior por la
atención que se le otorga a tales estímulos y la evocación de otras experiencias vivenciadas
con anterioridad. Un ejemplo de percepción sería, escuchar una sirena e identificar que
corresponde a la sirena del cuartel de bomberos y que por tanto hay un incendio en algún
punto de la ciudad.
Además de percepción auditiva (ejemplo revisado anteriormente), encontramos otros

tipos de percepción igualmente relevantes en el desarrollo infantil, estas son la percepción
visual de cualquier tipo de información y percepción kinestésica, las cuales son uno de los
puntos de partida de la enseñanza-aprendizaje escolar formal.

2.2 Funciones ejecutivas superiores
Estas funciones determinan y organizan capacidades más complejas y de suma

relevancia para un apropiado desarrollo social, escolar o laboral, puesto que posibilitan que
un individuo sea capaz de guiar su atención hacia la información que le entrega su contexto,
la ingrese en su memoria y trabaje con ella de manera planificada y controlada. A
continuación se presentan las funciones superiores más importantes:
- Atención: Es definida como un proceso donde el individuo selecciona y fija de manera

voluntaria su interés y preocupación por la comprensión de algún tipo de información.
Existen diversos tipos de atención, entre los más conocidos está la:
• Orientación y control que tiene que ver con la capacidad de una persona de tener
conciencia de él mismo y la toda la información que existe a su alrededor, provocando
un momentos de activación, monitoreo y desactivación de la atención.
• Atención enfocada se realiza cuando un individuo se interesa y responde a un solo

estímulo sensitivo, ya sea auditivo, táctil o visual, dejando de lado a los demás.
• Atención sostenida se lleva a cabo generalmente cuando se necesita responder a un

estímulo de corta duración y de forma continua, dejando también de lado otro tipo de
información que para ese momento es distractora.
• Atención selectiva se realiza cuando se prioriza un estímulo por sobre otros que no
parecen ser relevantes o pertinentes en ese momento.
• Atención dividida es la habilidad de atender variados elementos en un mismo

momento.
• Atención alternada es la actividad mental que permite pasar de un elemento digno de

atender a otro, para luego volver al anterior, y así sucesivamente, o sea, transitar por
diferentes estímulos interesantes para quien desempeña esta tarea.
- Memoria: Es un proceso de almacenamiento y posterior recuperación o evocación de

diferentes tipos de información, de la misma forma que la atención, la memoria es
considerada un proceso complejo, el cual ha sido categorizado de diferentes maneras y de
acuerdo a variados aspectos, a continuación se indican algunos:
Memoria sensorial corresponde al primer paso en el proceso de la memoria, y es

cuando por medio de los sentidos se percibe información visual, olfativa, auditiva,
táctil y gustativa, ahora, si a esta enorme cantidad de estímulos se les pone atención
pasa a la memoria de corto plazo.

Memoria a corto plazo es la recuperación de la información ingresada a nuestros
registros por medio de los sentidos, inmediatamente después de su presentación.
Memoria a largo plazo es la recuperación de la información guardada, luego de que

el individuo haya focalizado su atención en otras tareas.
Memoria de trabajo es el tipo de memoria que permite conservar la información en la

mente mientras se desarrolla alguna tarea o se actualiza, esta nos brinda la
posibilidad de relacionar diferentes aspectos del presente, el pasado y el futuro,
además de analizar y sintetizar diferentes elementos constituyentes de un todo.
- Desarrollo del lenguaje y el pensamiento: Este aspecto no sólo se relaciona con el proceso
y las dimensiones que involucra el lenguaje humano, sino que también tiene que ver con la
capacidad de guiar, supervisar y completar sus ideas, tareas, trabajos y proyecciones, es la
autoregulación que se desarrolla al momento de desempeñar dichas labores y a la vez la
habilidad de buscar las soluciones a las dificultades que se vayan presentando.
- Motivaciones, afectos y emociones: Estos tres aspectos se desarrollan directamente con la

capacidad de llevar a cabo una tarea, puesto que éstos vienen a condicionar o facilitar el
rendimiento de un individuo, por una parte se encuentran las motivaciones, que pueden ser
de orden intrínseco o extrínseco, también tenemos los afectos y las emociones que son la
inclinación o rechazo por algo o alguien a causa de distintos factores, éstas juegan un rol
fundamental a la hora de lograr un objetivo ya que estos aspectos no sólo movilizan a la
persona sino que los hacen ser más perseverantes en su desempeño. De aquí derivan los
postulados sobre enseñanza-aprendizaje que hacen énfasis en la salud mental, los intereses
propios, el autoestima, los estilos de aprendizaje, entre otros indicadores que no están
necesariamente relacionados con las habilidades y destrezas cognitivas, sino que con
variables afectivo emocionales.
CLASE 09
2.3 Estimulación e intervención de las funciones ejecutivas
El desarrollo o afianzamiento de estas funciones no requiere ninguna intervención

demasiado elaborada y específica, más bien requiere de metodologías docentes que sean
capaces de entregar a los alumnos las herramientas, que permitan que éstos induzcan,
guíen, controlen, finalicen y revisen las labores realizadas, en conjunto con la capacidad de
desarrollar un lenguaje interior que los movilice.
Para esto se necesita que los alumnos sean estimulados e intervenidos en la

elaboración de planes de acción a seguir, los cuales deben constar con el desarrollo de las
siguientes habilidades:

- Reconocimiento y selección de los objetivos.
- Toma de conciencia del grado de complejidad que la tarea demanda.
- Desarrollo de un plan de logro, en donde se deben estipular las acciones necesarias
para levar a cabo el objetivo propuesto y la técnica que se va utilizar.
- Realización de las actividades propuestas.
- Monitoreo constante de las actividades realizadas.
- Evaluación de las acciones emprendidas, análisis de las labores no cumplidas y
modificación de estrategias de acción.
- Internalización de los logros obtenidos, traspasándolos a otras áreas de aprendizaje.
Además, es preciso que el alumno realice estrategias simples de aprendizaje, las

cuales deben ir variando en complejidad de acuerdo al nivel educativo en que se encuentren,
por ejemplo:
- Que desarrollen al máximos las habilidades de percepción auditiva, visual, kinésica o

mixta, con el objetivo de que en un futuro puedan definir cual es su vía óptima de
aprendizaje.
- Que desarrollen desde edades preescolares estrategias nemotécnicas, las que
facilitarán la compresión.
- Que comprendan y desarrollen la habilidad de realización de analogías verbales, ya
que estas ayudarán posteriormente a inferir información verbal.
- Que realicen lecturas comprensivas de calidad, tanto a nivel explícito como explícito,
ejercitando la capacidad de realizar inferencias sencillas y complejas, extracción de
ideas centrales, síntesis, etc.
- Que tomen apuntes a conciencia, logrando así diferenciar la información relevante de
la accesoria.
- Que sean capaces de tener un pensamiento lógico, que los pueda conducir a
respuestas adecuadas y deseadas.
- Que sean capaces de operar mentalmente y razonar no sólo de forma gráfica sino que
también abstracta.
- Que sean capaces de seguir instrucciones por si solos, discriminando y seleccionando
toda la información entregada.
También se debe enseñar a los alumnos a alimentar su lenguaje o pensamiento

interno, entregando las herramientas para:
- Tomar actitudes reflexivas ante los problemas que surgen en el desarrollo de alguna
tarea.
- Solucionar las dificultades que se presentan tanto a nivel personal como externo,
como por ejemplo al elegir metodologías erradas, buscar otras alternativas de
solución.
- Tener capacidad de autoevaluar y corregir las conductas que se alejen del norte
propuesto inicialmente.

Si bien la realización de estas habilidades requieren de una madurez escolar bien
desarrollada, es posible también aplicar algunas de estas estrategias a modo de estimulación
inicial, como por ejemplo el entrenamiento de la percepción, la memoria, la creación de
planes de trabajo, la metacomprensión, entre otras, ya sea por medio de guías tradicionales
de trabajo o por vía oral, las que permitirán dar una sólida base de preparación para el
aprendizaje escolar, así como también aportarán a que en un futuro próximo estos alumnos
tengan ya aprehendida la capacidad de autoregular sus aprendizajes.
3. LENGUAJE ORAL Y SU IMPORTANCIA PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR.
Hoy en día el lenguaje oral es considerado uno de los aspectos madurativos centrales
para un buen desempeño escolar, no sólo por la transversalidad que presenta en base al
currículo nacional sino que también por el carácter predictor que se le ha conferido respecto
a habilidades escolares más complejas y sustanciales como la lectura o la resolución de
problemas de enunciados verbales.
3.1 Conceptualización de lenguaje oral
Numerosas son las definiciones que se dan a la palabra lenguaje, debido al amplio
espectro que abarca, sin embargo nos limitaremos a hablar del lenguaje oral como medio de
comprensión y expresión humana, para esto Berko & Bernstein (2000), explican que el
lenguaje oral se puede definir como un conjunto de sonidos estructurados que las personas
manifiestan con el fin de comunicar cualquier tipo de enunciado, dichos sonidos
convencionales se caracterizan por tener una estructuración jerárquica, o sea, que es posible
subdividirlo en diferentes unidades de análisis.
Por ejemplo
La expresión de un niño es una oración que contiene elementos diferenciados más

pequeños, como palabras y sonidos y éstos pueden combinarse para construir otras
expresiones para así comunicar una idea.

Cabe mencionar que el lenguaje se compone por la lengua y el habla:
- La lengua corresponde a los signos y reglas que son aprendidos y retenidos por los
diferentes grupos o comunidades de personas, o sea, el idioma o modelo común para
quienes integran una determinada colectividad lingüística.
- El habla por su parte es la realización individual e intencionada de la lengua, es cuando la

persona selecciona los signos y las reglas que necesita para llevar a cabo la fonación o la
escritura y así comunicarse.
Las propiedades estructurales de cualquier lengua implican reglas para emplearla

correctamente; de este modo, la lengua es un sistema de conducta gobernado por reglas. El
español, como otras lenguas, posee convenciones para saber qué palabras han de incluirse
y para ordenar esas palabras en oraciones. Estas reglas son de naturaleza totalmente
arbitraria; no existe una verdadera razón por la que el español precise las particulares
convenciones gramaticales que estable. Además las palabras específicas utilizadas para
describir entidades, acciones y atribuciones en cualquier lengua son también arbitrarias. No
hay ninguna razón por la que un árbol deba llamarse árbol, y por su puesto, no se denomina
así en lenguas distintas al español. Las palabras de una lengua son símbolos que sustituyen
una cosa (el concepto de una gran planta con corteza, ramas y hojas) por otra (en este caso
la secuencia de sonidos de la palabra árbol). Tanto la gramática como el vocabulario de
cualquier lengua representan convenciones arbitrarias por las que los hablantes acuerdan
regirse.
Además de la lengua y el habla el lenguaje posee dimensiones o niveles, los cuales

nos permiten comprender mejor tanto el contenido como la forma de éste, dichas
dimensiones corresponden a la fonología, la semántica, morfología, la sintaxis, y la
pragmática, las cuales se tratarán a fondo en el apartado que sigue.
3.2 Dimensiones del lenguaje oral
Como se mencionaba anteriormente el lenguaje oral es un conjunto de símbolos, los

cuales funcionan de manera estructurada con el objetivo de comunicar diferentes tipos de
información, estos símbolos convencionales funcionan de acuerdo a reglas y ciertas formas
de organización, las cuales son posibles de categorizar en niveles o dimensiones las cuales
son posibles de aislar en sonidos, palabras-significados y estructura gramatical.
Según Berko & Bernstein (2000), todo lenguaje humano puede analizarse en función
de su fonología (sistemas de sonidos), morfología (reglas para formación de palabras), léxico
(vocabulario), sintaxis (reglas para agrupar las palabras en secuencias gramaticalmente
aceptables), semántica (convenciones para derivar significados de palabras y oraciones) y
pragmática (reglas para el uso social apropiado y la interpretación de la lengua en un
contexto).

- En cuanto a la fonología, es preciso mencionar que esta dimensión se encarga de estudiar
la adquisición, desarrollo y dificultades que las personas presenten en los sonidos
particulares utilizados en una lengua tomando en cuenta la articulación física del lenguaje
(fonética).
- La semántica por su parte estudia los significados de las palabras y la forma en que las
palabras se relacionan entre sí en nuestro léxico mental, tiene que ver también con el
significado de las oraciones. Así como también se relaciona con la denotación y la
connotación, la primera que indica lo que se refiere una palabra y la segunda que muestra lo
que significa de acuerdo al contexto en el que se plantea.
- En cuanto a la morfología, podemos decir que es el estudio, identificación y clasificación de

la palabra, las cuales son consideradas unidades significativas que están compuestas de
lexemas y morfemas, los lexemas por su parte corresponden a la raíz de las palabras, como
cas de casita y los morfemas corresponden a la unidad que da forma a las palabras o raíces
de palabras, como ita de casita.
- De la sintaxis se menciona que consiste en el estudio de la combinación de las palabras

para construir oraciones de forma correcta en una lengua. Ésta es considerada como una
rama de la gramática y se ocupa de coordinar palabras a fin de crear enunciados coherentes.
- Por último la pragmática, que se refiere al uso que se le de al lenguaje, tomando en cuenta
las situaciones y circunstancias en que se de la comunicación, algunos aspectos que
considerar la pragmática son la coherencia, la intensión comunicativa, la toma de turnos, la
proxémica, entre otros.
CLASE 10
3.3 Proceso expresivo y receptivo del lenguaje
Cómo ya se sabe el lenguaje oral corresponde a un conjunto de símbolos

convencionales, los cuales a través de sus diferentes formas de organización o
estructuración son ocupados para comunicar ideas, sentimientos o cualquier otro tipo de
enunciados, este además es posible dividirlo en diferentes dimensiones de análisis para así
poder dar entrenamiento o bien estimulación pertinentes a los alumnos en sus etapas de
aprendizaje correspondientes, pero además estas dimensiones o niveles lingüísticos, existe
otra división del lenguaje oral, la que tiene que ver con los procesos de expresión del
lenguaje hablado y la recepción o comprensión del lenguaje escuchado, cada uno de estos
procesos son de suma relevancia en la etapa de madurez escolar debido a que ambos han
sido designados por numerosos estudios, como predoctores para el aprendizaje de la lectura
y la escritura.

A continuación se describen las habilidades propias de cada uno de los procesos
implicados en la emisión y recepción del lenguaje.
- Lenguaje expresivo: A grandes rasgos el lenguaje expresivo es el que permite a los niños
enunciar ya sea por medio de palabras, gestos o movimientos que ellos pretenden
comunicar. En este proceso intervienen las capacidades de articulación de las palabras y los
distintos fonemas que la componen, nivel de vocabulario que utiliza al hablar, longitud y la
variedad de estructuras gramaticales que enuncia y morfología que posee, intensión de
querer expresarse o hacerse escuchar.
Por otro lado, un descenso en esta área implicaría dificultad en la articulación de

algunos fonemas o grupos consonánticos, en edades que ya debiesen estar adquiridos,
frases enunciadas en orden poco lógico o problemas para estructurar frases, baja intensión
comunicativa, escaso vocabulario, ausencia de nexos como preposiciones o conjunciones,
dificultades para expresar tiempos verbales de manera correcta.
- Lenguaje comprensivo: Este proceso es el que permite que los niños comprendan lo que
escuchan y además es el que posibilita que adquieran o vayan construyendo los significados
de las palabras, ya que luego de escucharlas las asocian a sus conocimientos previos y las
guardan en su memoria semántica, para posteriormente transformarla en vocabulario activo
y/o pasivo. Acá intervienen las habilidades de vocabulario o tipos de palabras tales como
verbos, sustantivos, adjetivos o términos espaciales o temporales, capacidad de
memorización de palabras, comprensión de frases con longitud más extensa, discriminación
de sonidos, su almacenamiento y evocación.
Un descenso en ésta área mostraría dificultades para comprender palabras o frases

más complejas, dificultades en el procesamiento auditivo, ya que los niños que manifiestan
este problema no discriminan, memorizan ni recuerdan bien ciertos sonidos o fonemas,
dificultad para repetir enunciados largos, uso exagerado de muletillas y abuso de
sustituciones de palabras, otro aspecto que puede llevar a detectar estas dificultades es que
estos niños responden de mejor manera y prefieren muchas veces recibir lenguaje no verbal
o gestual.
3.4 Desarrollo del lenguaje oral
El desarrollo del aspecto lingüístico depende de múltiples factores los que -como se ha
revisado en apartados anteriores- tienen que ver con aspectos internos y externos del niño,
entre ellos destacamos tanto las interacciones que éste tiene con los adultos y los aspectos
madurativos que han alcanzado.
Juárez & Sánchez (2006) concluyen que estos factores son:

- La maduración neurobiológica de los centros nerviosos que intervienen en su control y
estructuración. En el caso de funciones complejas como el lenguaje, se puede distinguir
entre los centros propios (actividades directamente relacionadas con la función simbólica
lingüística) y los centros asociados (actividades accidentalmente relacionadas con el
lenguaje y no exclusivas de él: discriminación analítica, memoria, estructuración temporal,
etc.) esa maduración tiene ritmo predeterminado, lo que algunos han dado en llamar “reloj
biológico”.
- La estimulación exterior, cuyo papel es muy complejo, se divide en dos aspectos: la

aportación de informaciones y la estimulación sensomotriz, indispensable a la misma
evolución neurobiológica del cerebro.
- Las experiencias realizadas por el niño, en las que se efectúa la síntesis de los dos factores
anteriores. Se aprecia, en efecto, que en la realidad observamos niños con una maduración
aparentemente normal, que viven en un ambiente normalmente estimulador, y que, sin
embargo, son inmaduros por falta de experiencias, carencia provocada bien por su propia
inhibición (dificultad de personalidad) o por restricciones del medio ambiente (represivo o
sobre-protector).
Además de los factores influyentes en el desarrollo lingüístico, es preciso mencionar

algunas estructuras evolutivas y pautas cognitivas que determinan el aprendizaje fonético,
semántico, morfosintáctico y aspectos psico-afectivos que intervienen en el progreso de las
del lenguaje oral. Para esto, los autores anteriormente mencionados indican una serie de
patrones para cada nivel.
Pautas evolutivas del desarrollo del lenguaje
- Desarrollo del aspecto fonético
En general este aspecto se desarrolla entre los dos y cuatro años, la cual corresponde
al tiempo en que el niño adquiere progresivamente el sistema fonológico del idioma español.
Sin embargo, el ritmo de adquisición suele ser bastante variable y se considera normal
encontrar dificultades para las sílabas complejas (pla, ter, fri, glu) hasta los cinco años, y para
la pronunciación correcta de la /r/ hasta los seis.
El orden habitualmente observado en los niños, con posibles y múltiples variaciones

individuales es el siguiente:

Grupos Fonemas y tipo de sílabas
Inicial -pbmt
- sólo sílabas directas C-V (consonante- vocal)
Primer grupo de - l n ñ d j k g
diferenciación - se añaden sílabas inversas (V-C) y mixtas (C-V-C),
con n y m.
Segundo grupo de - s f ch ll
diferenciación
Tercer grupo de - z
diferenciación - se añaden sílabas inversas y mixtas con s y
sinfones (CCV) con l.
Cuarto grupo de - r rr
diferenciación - se añaden sílabas inversas y mixtas con l.
Quinto grupo de - se añaden sinfones con r, combinaciones de 3
diferenciación consonantes.
- Desarrollo del aspecto semántico
Las primeras realizaciones fonéticas del niño no tienen contenido semántico

diferenciado: el grito o el llanto forman parte del comportamiento motor y sus variaciones
dependen del tipo de reacción (conformidad o disconformidad), pero sin ser una
interpretación simbólica de ella.
De la misma manera, los balbuceos son principalmente una reacción circular

egocéntrica.
La evolución se va a notar a partir del tercer mes con el desarrollo del analizador
auditivo y la percepción de las reacciones de su entorno a sus producciones motoras y,
sobre todo, sonoras. Poco a poco, el niño va a conceder un valor diferenciado a los ruidos
exteriores, así como a sus propias emisiones.
Desde este momento, la función semántica debe enfocarse bajo dos aspectos: el
aspecto pasivo (comprensión) y el aspecto activo (expresión), la evolución del primero
adelantando casi siempre a la del segundo.
A nivel de la comprensión, el niño tendrá que aislar ciertos detalles relevantes en la

producción sonora de su entorno (incluso los ruidos) y asociarlos a un comportamiento
preciso suyo. Esto se hará al término de un largo proceso de condicionamiento en

situaciones cuya permanencia, tanto desde el punto de vista lingüístico como contextual,
será muy elevada. En esta etapa unos de los primeros elementos relevantes son la
información suprasegmentaria (voz, entonación o curva entonativa de una frase) además de
la capacidad imitativa de estos.
A nivel de expresión, un problema es el origen de la elección de la primera palabra

(12-18 meses). La hipótesis más creíble afirma que resulta de la coincidencia repetida entre
una secuencia del balbuceo y una palabra del lenguaje adulto dentro de su comportamiento
correspondiente, estando siempre subrayada esta coincidencia por los padres, reforzando
así la relación entre ambos hasta la creación del primer enlace significado-significante, hasta
hacer descubrir al niño qué características o elementos de sus producciones vocales
desencadenan determinadas reacciones en su entorno, por lo que es posible decir que las
primeras palabras expresan fundamentalmente deseos y necesidades, además del placer de
usar una nueva capacidad.
En cuanto a cantidad de palabras, los niños de entre dos y tres años presentan un
aumento de léxico a un ritmo extraordinario, ya que a partir de situaciones muy
indeterminadas designadas por el niño con una sola palabra, se llega (por un fenómeno
llamado extensión) a la delimitación de un campo semántico equivalente al de la
correspondiente palabra en el uso adulto.
Cuadro Nº 7: Rondal (1976) describe un cuadro indicativo del desarrollo de la

comprensión semántica del niño:

Edad Nº de palabras
10 meses 1
12 meses 3
15 meses 19
19 meses 22
21 meses 118
2 años 272
2 años y medio 446
3 años 896
3 años y medio 1.222
4 años 1.540
5 años 2.072
6 años 2.562
Además, el autor añade que aunque sea mucho más difícil evaluar el número de
palabras diferentes que los niños pueden producir, se estima que el vocabulario de
producción representa la mitad aproximadamente del vocabulario de comprensión.
También se destacan las siguientes indicaciones:

Cuadro Nº 8: Desarrollo de las habilidades lingüísticas semánticas
Mes Habilidades
1 mes - Presta atención y reacciona a los sonidos; gritos
indiferenciados semánticamente.
2 meses - Presenta especial atención a la voz y a los ruidos
familiares.
- Los ruidos y llantos que produce empiezan a
diferenciarse según la causa que los provoca.
3 meses - Empieza el balbuceo, en general acompañando la
actividad motora en reacción circular.
4 meses - Imitación de movimientos en presencia del
estímulo.
7 meses - Comprensión global de ciertos tonos e inflexiones
de la voz del adulto; emite sonidos muy diversos,
inicia el balbuceo reduplicado.
- Reconoce a los adultos familiares y tiene miedo de
los extraños.
10 meses - Responde a su nombre y a algunas consignas
sencillas muy expresivas (¡No!).
- Vocaliza de una forma más articulada e imita la
melodía de las emisiones adultas.
12 meses - Entiende algunas órdenes en situación.
- Imita o intenta imitar ciertas palabras y ya dice de
dos a tres palabras diferenciadas, por ejemplo
mamá, para llamarla o pedir algo.
- Emite vocalizaciones muy abundantes (jerga).
18 meses - Comprensión mucho más extensa, siempre en
situación: puede enseñar a petición del adulto
distintas partes del cuerpo, varios objetos familiares
e incluso obedece órdenes algo más complejas
como “abre la boca”.
- Empieza a pedir señalando y/o nombrando los
objetos.
- Manifiesta mucho interés por el lenguaje.
- Hasta puede disponer de un vocabulario de diez
palabras inteligibles.
24 meses - Compresión muy estable; la jerga, abundante
hasta ahora suele desaparecer progresivamente.
- Dispone de varias decenas de palabras y empieza
a emplear dos o tres de ellas juntas.
- Predominan los nombres de cosas y personas

(aunque con un contenido no necesariamente
limitado a la denominación).
- Empieza a utilizar ciertos pronombres personales
(mío, tu, yo), aunque con una fuerte interpretación
egocéntrica.
36 meses - Crecimiento muy importante del vocabulario:
aprende palabras nuevas cada día.
- Utiliza abundantemente el lenguaje, tanto cuando
está sólo como para comunicarse con los adultos.
48 meses - Sigue el crecimiento del vocabulario; es la edad
caracterizada por las preguntas.
- Le gusta jugar con el lenguaje.
El niño de tres años ha integrado la dimensión simbólica y comunicativa del lenguaje,

pero su aprendizaje lingüístico no se limita a esto.
Desde el principio de las vocalizaciones, se ha visto que forman parte de una sinergia
motriz: a lo largo de la evolución, el lenguaje seguirá acompañando la acción concreta o
intelectual y participando en su desarrollo.
Entre tres y seis años, el vocabulario presenta un aumento muy importante (entre
2.000 y 3.000 palabras a los seis años).
Ahora vamos a ocuparnos del contenido y las motivaciones del lenguaje de los niños
de esa edad; en este campo, el análisis clínico de Jean Piaget en producciones libres de
niños (en el lenguaje y pensamiento en el niño), entrega observación verdaderamente
excepcionales, incluso si no se aceptan del todo sus interpretaciones, sobretodo teniendo en
cuenta su omisión casi sistemática de los elementos interactivos y pragmáticos.
Acá el autor menciona que el vocabulario de tres a seis años se hace cada vez más
preciso, con estructuras sintácticas cada vez más parecidas a la de los adultos, pero la
función de intercambio de información es aún reducida, ya que su lenguaje destaca por ser
egocéntrico, como lo es su pensamiento: el mejor ejemplo de esto se encuentra en el
monólogo. Además de ésta característica se puede diferenciar el lenguaje socializado, que
corresponde a cuando el niño se comunica para satisfacer impulsiones, necesidades o para
jugar (lo que en parte también corresponde a conductas egocéntricas), lo cual va
disminuyendo paulatinamente hacia los siete u ocho años.

CLASE 11
- Desarrollo del aspecto morfosintáctico
No es fácil establecer una cronología exacta de la evolución de las adquisiciones

estructurales, pero en resumen se puede decir que se desarrolla en tres niveles:
- Orden de frase: El que da sentido a la frase, pero que tiene unas normas arbitrarias
que el niño tiene que aprender a respetar.
- Las flexiones: Son las variaciones dentro de una misma palabra (plural-singular,
masculino-femenino, tiempos verbales).
- Uso de nexos: Que son las preposiciones, las conjunciones, los pronombres
relativos, etc.
Cuadro Nº 9: Hitos importantes en del desarrollo morfo-sintáctico
Mes Habilidades
De 12 a 24 meses - Aparecen las frases holofrásticas, las que están compuestas
de una sola palabra, generalmente un sustantivo con amplio
contenido.
De 21 a 24 meses - Aparecen las primeras combinaciones de dos o tres palabras.

- El orden natural de la oración no está todavía integrado y no
existen flexiones ni uso de nexos, la simplificación gramatical
depende más bien de la entonación de gestos y mímica
añadidos.
- Estas frases siguen expresando deseos, pero algunas veces
dan un comentario sobre una persona u objeto, por ejemplo,
“perro malo”.
30 meses - Hay enunciados de tres o cuatro palabras.
- Aparece el articulo indefinido y algunos pronombres
personales (yo, mi, tu).
- El orden se adapta progresivamente al idioma.
- Uso rígido del plural y singular para las mismas palabras;
imperativo, infinitivo, presente de indicativo, gerundio y
predicado imperfecto son las flexiones más comunes pero con
mucha rigidez: con frecuencia y determinado verbo sólo
aparece con una sola flexión en todos los enunciados.
- Primeras preposiciones: a, en, para, de.

Mes Habilidades
36 meses - Artículos definidos y contractos; el orden correcto de las
palabras se impone generalmente en los enunciados simples.
- El control del plural- singular y de los tiempos se hace más
flexible.
- Uso amplio de frases en futuro, por ejemplo, voy a… hacer, ir,
tener, etc.
- Empleo inicial de relativos e interrogativos.
- Aparecen nuevas preposiciones como, por o con.
- También aparecen los pronombres él, ella, ellos, ellas,
nosotros.
- Empleo de coordinaciones entre enunciados simples (y, o).
De 36 a 48 meses - Llega a formar frases correctas de seis a ocho palabras,
aunque la media general sea de cuatro a cinco.
- Existe gran número de adjetivos y adverbios, sobre todo de
lugar.
- Añade formas de futuro para los verbos y distingue mejor el
uso de los distintos tiempos del pasado; uso frecuentemente
incorrecto del subjuntivo.
54 meses - Uso de adverbios de tiempo (hoy, ayer, luego).
- Empieza a construir proposiciones subordinadas de causa y
consecuencia.
60 meses - Uso generalmente correcto de los relativos y conjunciones,
pronombres posesivos y tiempos principales, incluyendo el
condicional.
- Emplean subordinadas circunstanciales de tiempo, aunque
con problemas de concordancia.
Hay que destacar también para la compresión de una frase, el niño adquiere
progresivamente tres tipos de estrategias, que, luego irá empleando en función de la
situación, estas son:
- La estrategia pragmática: Se basa en el contenido léxico y su combinación más probable.
- La estrategia posicional: Se basa en el orden y en las posiciones de las palabras en la

frase.
- La estrategia morfosintáctica: Completa el proceso a partir de seis o siete años y se centra

en las modificaciones sintácticas significativas cuando las estrategias anteriores no pueden
solucionar el problema.

Sin embargo se observa, que en su lenguaje espontáneo, el niño no emplea este tipo
de locuciones complejas utilizadas en las pruebas de comprensión; la tendencia es a
producir esquemas sencillos con algunas modificaciones típicamente infantiles para darle
más énfasis a una u otra palabra.
3.5 Estimulación e intervención psicopedagógica del lenguaje oral
La adquisición y afianzamiento de las dimensiones del lenguaje oral en niños, no es un

aspecto que esté predeterminado sólo por la edad cronológica o los aspectos madurativos
que ellos presenten, sino que además debe ser estimulado e intervenido en la medida que
sea necesario, para esto existen estrategias y actividades las cuales pueden ser elaboradas
y llevadas a cabo tanto por los profesionales de la educación como por las familias de los
pequeños.
A continuación se presenta una serie de orientaciones de cómo trabajar las distintas

dimensiones del lenguaje expuestas por Juárez & Sánchez (2006) dirigida a preescolares
que están pasado por la etapa de la madurez:
3.5.1 Estimulación e intervención psicopedagógica del aspecto fonético y fonológico
Antes de comenzar con las orientaciones generales de actividades, se comenzará por

los aspectos claves que un niño necesita para ser capaz de adaptar progresivamente su
fonética:
- Una buena atención y discriminación auditiva general (en primer lugar) y fonética (en
segundo lugar).
- Una buena motricidad bucofacial en general y una buena motricidad aplicada a los
movimientos articulatorios durante la expresión verbal.
- Una motivación suficiente para hablar bien y superarse, que se incluye dentro de una
motivación global para “ser mayor”.

Cuadro Nº 10: Sugerencia de actividades aspecto fonético-fonológico
Actividades
Habilidad Sugerencias de actividades
Atención y - Crear dinámicas basadas en consignas tales como: bailar
discriminación hasta que se toque el pandero, caminar hacia atrás o
adelante de acuerdo al ruido que se escuche o levantar las
manos cuando se escuche el sonido de un animal, sentarse
cuando sea un ruido de medioambiente, etc.
Juegos de motricidad - Realizar juegos de soplo: Apagar velas, hacer avanzar
buco-facial globos inflados, hacer burbujas.
- Realizar juegos de hinchar las mejillas: imitando a un
globo o a un animal gordo.
- Realizar juegos de lengua: Subiendo y bajando la lengua,
haciendo parecer que hay una bolita en la mejilla, moviendo
la lengua de lado a lado, etc.
- Realizar juegos con los labios: Dentro de alguna temática
jugar a imitar expresiones, que impliquen mover los labios
hacia arriba, adelante, atrás, abajo, etc.
Juegos de imitación - Realizar ruidos simples: de risa, llanto, susto o de un auto.
Juegos de - Realizar juegos de orden de sonidos: Dar una secuencia

estructuración de diferentes sonidos y luego pedir a los niños que los
temporal repitan en el mismo orden.
Juegos de imitación II- Realizar Juegos de imitación de sonidos, basados en
estructuras fonéticas de fonemas o sílabas: Jugar a imitar
el idioma de una marioneta que viene de otro “planeta”,
inventando un lenguaje nuevo, ej. En su planeta: mesa se
dice rale, para que luego seguir instrucciones con la rale,
como ubicarse delante de la rale, juntar las rale, etc.
- Realizar juegos imitativos de secuencias rítmicas más
complejas: en parejas de niños frente a frente, se chocan
las palmas, siguiendo una secuencia.
Juegos fonéticos (4 y - Loto fonético: con cartones divididos en 8, 12 ó 16
5 años) cuadros, pegar la foto de objetos o animales que
comiencen con diferentes fonemas, realizar equipos de
juego y luego la profesora dice fonemas o sílabas al azar,
quienes tengan imágenes que comiencen con esos
sonidos, va completando el cartón.
- Completa las oraciones: La maestra debe enunciar frases
incompletas en función del fonema que quiera trabajar con

los niños, ej.: El niño vió un pequeño……., que tenía una
cola de color……., el……….., salió………, tanto así que se
cansó.
Juegos de conciencia - Reconocer sílabas o fonemas: mediante consignas
silábica y fonética motrices, los niños deben reconocer palabras que
comiencen, terminen o contengan determinadas sílabas o
fonemas, hacer reconocer al niño si determinada sílaba se
encuentra al principio o al final de la palabra, ej.: la sílaba
ma de la palabra “ma…no”, ¿está en primer o en segundo
lugar?.
- Juegos de rimas: cantar canciones con rimas, estirar
palabras para reconocer la sílaba o fonema final, etc.
CLASE 12
3.5.2 Estimulación e intervención psicopedagógica del aspecto semántico
La estimulación de esta área debe estar dirigida, en primer lugar a propiciar

situaciones que enriquezcan el vocabulario de los alumnos, adquiriendo nuevos significados
de palabras y precisando los que ya tienen integrados, en segundo lugar, ésta área debe
estar enfocada en juegos de palabras que faciliten el uso real de éstas, descubriendo así las
relaciones lógicas que las asocian, las oponen, las unen, etc.
Este entrenamiento debe estar basado en:
- Hacer observar : Con manipulación de un tema de interés para el alumnado,

- Hacer razonar : Con creación de situaciones de observación, manipulación libre
y dirigida de material que apoye su comprensión,
- Hacer expresar : Con la manipulación del léxico, introduciendo situaciones para
estimular el uso de palabras en situaciones comunicativas reales,
- Entregar feed-back : Con actividades de repaso que deben servir de evaluación y
retroalimentación a los aprendizajes vistos anteriormente.

Cuadro Nº 11: Sugerencia de actividades aspecto semántico
Actividades
Aprender palabras - Descripción de imágenes dirigidas: haciendo nombrar lo
nuevas que se ve en la lámina (datos objetivos), introduciendo
además información más subjetiva, es decir que no se
refieren al concepto principal de la lámina. Ej.: veo un árbol,
en el árbol hay un gato, “quizá el gato sea macho por que
se ve grande”, el árbol es grande, “como el que tiene mi
vecina”.
- Trabajar con oposiciones: mostrar dos imágenes
diferentes y preguntar por las diferencias entre una y otra,
ej.: el campo y la cuidad, la tierra y el mar.
- Jugar al intruso: mostrando diferentes imágenes, entre
ellas debe haber una que no corresponda al grupo, la cual
el niño debe reconocer, ej.: mesa, silla, cama, flor, estante,
en este caso el niño debe reconocer que la flor corresponde
a una planta no a un tipo de mueble.
Manipular palabras - Formación de familias semánticas: agrupando palabras

que pertenezcan a la misma familia. Ej.: cada niño debe
decir una palabra que pertenezca a una familia designada
por la docente.
- Realizar análisis de palabras: a partir de un concepto
global, se deben enumerar elementos, ej.: nombrar cinco
cosas de una oficina, nombrar cinco cosas que hay en un
estuche, etc.
- Realizar síntesis de palabras: consiste en juegos de
preguntas y respuestas, ej.: ¿dónde puedo encontrar un
serrucho y un martillo?, ¿dónde hay frutas y flores?,
¿dónde hay muchos niños y mesas?, también se puede
pedir que nombren cosas que pertenezcan a una categoría,
ej.: nombrar animales de cuatro patas, nombrar artefactos
de cocina, nombrar colores, oficios, etc.
- Realizar juegos de contrarios: realizar juegos de
preguntas y respuestas: ej.: este animal es muy grande,
este es muy……, trabajando así contrarios de adjetivos,
sustantivos, adverbios (lejos, arriba, mucho), verbos
(hablar, callar, llorar, reír).

- Realizar asociaciones de palabras y conceptos: Juntar o
unir cosas iguales de acuerdo a identidad, similitud, familias
semánticas, por complementariedad ej.: mano-pañuelo,
lentes-ojos, lápiz-sacapuntas, etc. También puede ser por
medio de preguntas como: Cuando tenemos frío ¿qué
hacemos?, cuando tenemos hambre ¿qué hacemos?, etc.
- Realizar juegos de semejanza entre personas, objetos o
animales: puede ser por medio de preguntas como, la leche
y el agua no son iguales ¿pero en qué se parecen?.
- Realizar seriaciones: con material concreto, estas pueden
ser por tamaño, cantidad, peso, etc. luego que explique por
qué el orden de la serie.
- Asociaciones gramaticales: por medio de pregunta-
respuesta, tales como, buscar tres cosas que pueda hacer
un perro, nombra tres personas o animales que puedan
cantar, pinta tres cosas que puedan comer, dime tres
lugares donde se pueda dormir, etc. o bien, hacer que el
niño dibuje o nombre algo que sirva para vestirse, o un
animal que de leche, o lo que se ocupa para escribir, etc.
3.5.3 Estimulación e intervención psicopedagógica del aspecto morfo-sintáctico
El entrenamiento morfo-sintáctico puede ser dividido en cuatro grandes puntos de

trabajos los cuales están centrados en:
- Número y orden de palabras en la frase.

- Nexos.
- Flexiones.
- Conciencia sintáctica, la cual funciona como predictora para la habilidad escritora.

Cuadro Nº 11: Sugerencia de actividades aspecto morfo-sintáctico
Actividades
Número y orden de - Ejercicios de comprensión morfo-sintáctica: con

palabras realizaciones de orden en complejidad progresiva, ej.:
toma el lápiz que tiene Susana.
También pueden ser sucesiones de órdenes, ej.: abre la
boca y cierra los ojos, abre la boca, toca tu nariz y pásame
un lápiz, etc.
Estos ejercicios también pueden ser con variación
temporal como por ej.: toma el lápiz y después cierra la
puerta, antes de levantarte abróchate la casaca.
También pueden ser colocando la palabra en la frase,
como por ejemplo: dame el dibujo donde el gato persigue
al perro, muéstrame el dibujo donde el camión empuja al
auto, etc.
- Ejercicios de construcción de frases: con apoyo de
elementos gráficos y de realizaciones progresivas construir
frases con preguntas, ej.: ¿qué es? Un gato, ¿cómo es el
gato? Es pequeño, ¿qué hace? Camina por el techo, para
luego pedir que enuncie la oración completa: Un gato
pequeño camina por el techo. Esta construcción debe ir
avanzando con apoyo de otras preguntas y también con
variaciones.
Empleo de nexos - Realizar órdenes por turno: por ejemplo, Carlos, pinta la
flor que está debajo del sol, Luis, pinta el objeto que está
arriba de lo que pinto Carlos, etc.
También puede ejecutar órdenes de tipo verbales como,
levantar las manos derechas.
Empleo de las - Juego de enlace de palabras: por medio de grafismos o
flexiones y conciencia imágenes individuales, realizar preguntas-respuestas, por
sintáctica ej.: ¿qué pasa en este dibujo? El niño, mira, la manzana.
¿quién mira? El niño.
También se pueden entregar diferentes imágenes en
desorden, como caras, ojos y diferentes objetos, para ellos
construyan de forma ordenada y lógica sus propias frases,
ej.: la niña, mira, la pera.
Organización del - Realización de series lógicas o historietas: Mostrando
discurso imágenes que indiquen una causa y un efecto, el niño
tendrá que redactar lo que allí sucede.

- Realización de flexiones en series lógicas: Una vez
construida una serie se le realizarán preguntas al niño de
tipo temporales, ej.: ¿Qué hace el gato?, ¿Qué hará
luego?, ¿Por qué se rompió el vaso?, etc.
- Trabajo con comics: con estos materiales se estimula la
creación espontánea del discurso, ya sea por medio de
preguntas o mediaciones.
Además de todas las sugerencias de actividades planteadas para este nivel es

necesario hacer mención a otros ejercicios de suma relevancia para el desarrollo y
adquisición de la habilidad morfo-sintáctica: la imitación directa, estas actividades
proporcionan una marcada ventaja a nivel de adquisición del lenguaje ya que contienen
variadas palabras, flexiones y estructuras sintácticas que los niños aún no conocen y por
tanto no emplean en su lenguaje cotidiano, su utilización en imitación directa, puede suponer
una cierta preparación formal a su aprendizaje real que pasará por su puesto por su
experimentación comunicativa.
Por último se debe recordar que además del entrenamiento de las habilidades
fonética, fonológica, semántica y morfo-sintáctica, se debe trabajar de manera transversal la
dimensión pragmática, la cual tiene que ver con el uso que se le da al lenguaje dependiendo
de las situaciones, entre las habilidades que se deben trabajar en ésta área, se pueden
indicar: la toma de turnos, la intensión comunicativa, la coherencia de ideas, las miradas, los
gestos, la distancia que se debe dejar entre una persona y otra al dialogar, etc.

RAMO: MADUREZ ESCOLAR.
UNIDAD II
MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

CLASE 01
1. LECTURA Y FACTORES QUE INCIDEN EN LA MADUREZ ESCOLAR.
El concepto de madurez para el aprendizaje de la lectura se construye,

progresivamente, gracias a la interacción de factores internos y externos. El dinamismo
interior le asegura al niño una madurez anatómica y fisiológica en la medida que le sean
proporcionadas las condiciones nutricionales afectivas y de estimulación indispensables para
un desarrollo normal de las capacidades cognitivas del niño.
Podemos definir la madurez para el aprendizaje como la capacidad que aparece en el

niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con otros niños de su misma
edad, mediante un trabajo sistemático y metódico.
En la literatura especializada el concepto de madurez aparece bastante ligado al de

aprestamiento, término derivado del “readiness” angloamericano. La diferencia entre ambos
radica en que el concepto madurez se refiere al aprendizaje en general, mientras que
aprestamiento implica estar listo para un determinado aprendizaje, incluyendo,
específicamente, al tiempo y a la manera por la cual ciertas actividades deberían ser
enseñadas y no solo al despliegue interno de las capacidades.
La madurez tiene sentido en el momento en que entendemos al niño como un ser en

desarrollo, como un individuo que modifica su organización neurológica, sus formas de
pensamiento, su afectividad, sus intereses, etc. La madurez supone el estado óptimo, para
acometer una actividad, un aprendizaje, que precisa de un repertorio de aptitudes y
conductas precias.
Encuadrado el concepto biológicamente, la madurez es una función del tiempo, que si

bien requiere condiciones ambientales apropiadas para que se dé, es bastante
independiente, en cuanto a la posibilidad de ser acelerada, retrasada o modificada.
El aprendizaje de la lectura, no obstante puede ser algo distinto a la lectura en sí

misma. La metodología, el ambiente pedagógico y las actitudes del profesor en la medida en
que contribuyen a que se den aprendizajes previos preparatorios y necesarios, no han de
contentarse con la espera, sino que han de ejercer un papel activo de cara al logro de la
disposición óptima para la lectura.
Metodológicamente, la madurez para la lectura marcaría en todo caso la frontera

propiamente dicha. Esta última la situaríamos en el nivel de descifrado o paso de un código
de signos escritos a un código de signos hablados. La madurez así entendida sería, respecto
a la lectura, el punto antes del cual es difícil, laborioso y poco eficaz realizar una actividad de

descifrado de signos gráficos y después del cual un retraso en la enseñanza no tiene un
valor significativo.
1.1 Conceptualizaciones de lectura y su importancia
La lectura de tipo inicial y avanzada es un proceso fonológico, cognitivo y lingüístico

complejo que se divide en procesos de decodificación de signos gráficos y de comprensión
de los mismos que realiza el lector, donde además influyen factores externos a la persona
que lee, tales como las metodologías o estrategias de enseñanza y los tipos de texto con los
que se trabaja.
En cuanto a la lectura inicial, es importante referirse, al código o alfabeto que se

menciona anteriormente, puesto que este vendría siendo uno de los primeros pasos para
acceder a la información. Es aquí donde interviene el proceso fonológico debido a que en
primer lugar es necesario que el lector relacione y emita los signos escritos o grafemas con
los sonidos de las letras o fonemas.
De esta forma, Borrero (2008) define lectura como “Una actividad cognoscitiva y
lingüística en la que se requiere de un código para obtener un mensaje dentro del propósito
que tiene el lector, bien sea aprender, divertirse o reflexionar”.
Cuando se habla de actividad cognoscitiva, se quiere decir que al momento de llevar a

cabo una lectura, entran en juego variados procesos mentales, unos más complejos que
otros, algunos de estos son el trabajo de memoria, atención, compresión, análisis, utilización
adecuada de estrategias de aprendizaje que utiliza el lector, entre otras.
Finalmente se habla de habilidades lingüísticas, debido a que el procesamiento lector

requiere de ciertas tareas relacionadas con el lenguaje, las que Alegría (2006) menciona la
identificación de palabras escritas, la conciencia fonológica, y la extracción de significado de
lo que se lee.
Por lo que también se describe a la lectura como una realidad privilegiada de

activación y enriquecimiento de las habilidades lingüísticas, cognitivas y afectivas de los
niños. Leer permite desarrollar la imaginación, activar los procesos mentales, enriquecer el
vocabulario, las estructuras gramaticales y narrativas, ampliar y organizar la adquisición de la
información y desarrollar la comprensión de los mensajes escritos en distintos tipos de
textos. (Marchant, Luchini & Cuadrado, (2007).
En el apartado anterior también se define lectura destacando habilidades cognitivas y

lingüísticas, pero con la última cita se adiciona otra, que tiene que ver con las habilidades
relacionadas con los afectos, tales como la motivación, autoestima, las expectativas propias,
etc. Dichas habilidades también se encuentran en estrecha relación con la lectura, ya que
estas vienen a potenciar o a dificultar este proceso.

También se destaca el propósito esencial y más complejo de la lectura que tiene que
ver con un nivel lector más avanzado, éste es el desarrollo de la comprensión de textos,
donde se entrelazan las características del texto propiamente tal, así como también las
competencias que pone en práctica el lector al momento de leer, “el lector debe identificar
palabras, detectar estructuras sintácticas, conectar entre si las diversas partes del texto y
relacionarlas con su propio conocimiento general”. (Irrazabal & Saux, (2005).
1.2 Procesos implicados en la lectura
Como se mencionaba anteriormente la lectura inicial es un proceso de habilidades de

tipo lingüísticas y cognitivas, entre las cuales se destacan la conciencia fonológica,
conciencia semántica, y sintáctica, conocimiento de las letras, memoria verbal y conciencia
alfabética, es acá donde se cumple la premisa que el rendimiento que el niño logre en las
destrezas del lenguaje oral y de tipo cognitivas serán fundamentales para su futuro
desempeño lector.
A continuación se describen los procesos mencionados anteriormente
- La conciencia fonológica y el conocimiento de las letras: De acuerdo a lo indicado por Bravo

(2003), esta es una habilidad metalinguística que se observa cuando los niños empiezan a
tomar conciencia de que el lenguaje oral tiene componentes fonéticos que se pueden aislar o
añadir a voluntad. De esta habilidad se desprende el procesamiento fonológico el cual tiene
que ver con el dominio que tienen los niños progresivamente para sobre el lenguaje oral, en
procesos tales como segmentar las palabras en sus sílabas y fonemas, articularlas a partir
de secuencias fonémicas, pronunciarlas omitiendo fonemas o agregándolos a otros, efectuar
inversión de secuencias fonémicas, encontrar rimas, además de aprender a diferenciar los
fonemas en cuanto son necesarios, para que, al ser articulados oralmente, las palabras
adquieran significado.
- La segmentación lingüística de tipo fonológica y silábica: El conocimiento de las letras y de

las palabras está asociado estrechamente con la segmentación del lenguaje oral. Las letras
que los niños aprenden a decodificar son segmentos de las palabras y éstas, segmentos de
las oraciones. El éxito del aprendizaje lector implica que el niño adquiera cierto grado de
conciencia con respecto a que la corriente del lenguaje es segmentable en unidades que se
pueden separar. La segmentación lingüística refleja la habilidad de los niños para aprender a
segmentar las palabras en sílabas y fonemas.
La segmentación fonológica es un proceso que depende de la conciencia fonológica y

que se manifiesta en la habilidad para separar los componentes fonéticos de las palabras, la
cual además de favorecer la lectura favorecería también el proceso escritor, ya que mediante
ésta los niños comprenderían que las palabras escritas también están bajo reglas
convencionales.

La segmentación silábica consiste en dividir las palabras en sus sílabas. La
descomposición inicial de las palabras es un proceso más propio de las lenguas donde los
límites silábicos estén bien definidos, como es el castellano, idioma en el cual las fronteras
entre sílabas y sílaba son fácilmente reconocibles. Las investigaciones han demostrado que
la segmentación silábica es más fácil de realizar que la segmentación fonémica, sin
embargo, este proceso también depende del tipo de tarea que se está entregando al niño.
- La conciencia semántica y sintáctica: En cuanto a la conciencia semántica, es un estado en

que el niño comprende que toda idea o concepto está asociado a ciertas redes de contenidos
o redes sistemáticas, como por ejemplo, si a un niño se le menciona una fruta como
“manzana” debe comprender que se le está hablando de frutas, la conciencia sintáctica, por
otra parte hace referencia a la toma de conciencia de que las oraciones o enunciados están
compuestos por distintos tipos de palabras las cuales deben ser redactadas en un orden
lógico y coherente.
- La memoria verbal: Es el acto de guardar información sustancial de lo escuchado o lo

leído, claro que en estas instancias no sólo de debe ejercitar de manera memorística, sino
que también se debe ejercitar la capacidad de retener información que es relevante.
Ejemplo de ejercicios de memoria verbal
Carlos se fue de compras a la feria, trajo pan, verduras y frutas… ¿Quién se fue de
compras?, ¿Qué compró?, ¿Dónde fue a comprar?
Las habilidades revisadas anteriormente permiten visualizar que a la hora de

comenzar la enseñanza del proceso lector, no sólo se debe considerar qué método de
enseñanza ocupar, sino que también se debe poner especial atención en la estimulación e
intervención de las habilidades que están a la base de la lectura inicial, y así poder obtener
resultados mucho más favorables, así como también pesquisar desde edades tempranas
ciertas dificultades y ponerlas en tratamiento.

CLASE 02
Figura 1: Mapa conceptual de los procesos implicados en la lectura
Procesos de la lectura
Se dividen en procesos
Cognitivos Lingüísticos
Donde interviene la
Conciencia fonológica
Fonológica y silábica
Segmentación lingüística
Conciencia semántica y sintáctica
Memoria verbal
1.3 Etapas del aprendizaje de la lectura
El reconocimiento de palabras es el proceso clave de la lectura. Es de hecho el que

más tiempo de aprendizaje requiere y en el que se producen los principales trastornos de
lectura. El objetivo básico a conseguir cuando se trabaja este proceso es el de desarrollar
las rutas visual y fonológica. A medida que los niños van conociendo las reglas de
conversión grafema-fonema pueden ir haciendo uso de la ruta fonológica. Con la práctica
irán perfeccionando el conocimiento de las reglas grafema-fonema e irán incrementando el
número de palabras que pueden reconocer directamente. Y a medida que consiguen
reconocer palabras con mayor rapidez, por el sólo efecto de la rapidez ya se produce un
incremento en la comprensión lectora.

Uta Frith (1985) ha investigado en profundidad el aprendizaje de la lectura y sostiene
que para llegar a convenirse en lectores hábiles atraviesan tres etapas:
- Logográfica
- Alfabética
- Ortográfica
- Etapa logográfica
Antes de aprender a leer en sentido estricto, antes de que pueda transformar los
signos gráficos en significados, el niño de cuatro o cinco años es capaz de reconocer un
pequeño grupo de palabras familiares. Estas palabras las reconoce globalmente valiéndose
de la forma de su contorno (longitud, rasgos ascendentes y descendentes, etc.) y del
contexto en el que aparecen. Así puede reconocer la palabra coca-cola escrita en la botella
o su propio nombre bordado en el bolsillo de su delantal. En estos casos el contexto es
fundamental para que el niño pueda identificar esas palabras porque las representaciones
que tiene en su memoria son todavía muy vagas. Pero a medida que el niño ve escrita una
y otra vez una determinada palabra irá incrementando el conocimiento de sus principales
rasgos y como consecuencia la representación visual de esa palabra será cada vez más
exacta. Esta estrategia de reconocimiento de palabras es útil cuando las palabras a
reconocer forman un grupo pequeño y con rasgos bien diferenciados, pero a medida que
incrementa el número y comienzan a aparecer palabras con formatos más similares (que
sólo se diferencian en una o dos letras) su efectividad se va reduciendo. Para un niño que
reconoce las palabras logográficamente (ruta visual) las diferencias entre “sol” y “sal” son
tan nimias que pueden pasar fácilmente desapercibidas. Se hace entonces necesario
conocer las letras que componen las palabras.
- Etapa alfabética
Con la enseñanza sistemática de las reglas de conversión grafema-fonema el niño

inicia su entrada en la fase alfabética. Ello significa que tiene que ser capaz de segmentar
las palabras en sus letras componentes y de asignar a cada letra el sonido que le
corresponde. Tiene que darse cuenta de que los sonidos siguen un orden determinado en
cada palabra, esto es, aunque las palabras “pato”, “pota” o “tapo” están formadas por los
mismos grafemas, y en consecuencia de los mismos fonemas, el orden de pronunciación es
distinto.
Finalmente, el lector tiene que aprender a unir estos fonemas para formar el sonido
global de la palabra (es bastante notoria la falta de desarrollo de este último mecanismo en
los primeros niveles de lectura, cuando los niños realizan una lectura silábica con la que no
consiguen identificar la palabra o tienen que repetir las sílabas, una vez leídas a mayor
velocidad para averiguar de qué palabra se trata.

La etapa alfabética no es nada sencilla de superar, pues exige asociar unos signos
abstractos con unos sonidos con los que no parecen tener ninguna relación. De ahí que
algunos niños, a pesar de un gran esfuerzo, siguen confundiendo durante mucho tiempo
algunas reglas de conversión grafema a fonema o no consiguen, en absoluto, aprenderlas
(en esta etapa es donde aparece la verdadera dificultad de los niños disléxicos).
- Etapa ortográfica
Cuando el niño aprende las reglas de conversión grafema-fonema se dice que sabe
leer. Sin embargo, todavía no se puede decir que es un lector hábil. Los lectores hábiles se
caracterizan por reconocer directamente un buen número de palabras sin tener que ir
traduciendo cada uno de sus grafemas en fonemas. Esta última fase se consigue y
perfecciona a medida que el lector lee las palabras una y otra vez (a través de la ruta
fonológica), ya que finalmente termina formando una representación léxica de esas
palabras. Según Frith (1989), las habilidades ortográficas aumentan espectacularmente a
partir de los siete u ocho años.
En la etapa ortográfica, los lectores identifican cada una de las letras que componen
la palabra y de hecho detectan en seguida si se produce algún error en su orden. Por otra
parte, en la lectura ortográfica ya no es tan importante la forma concreta de la palabra, y
mucho menos el contexto, como sucedía en la etapa logográfica.
El que un niño no llegue a dominar la etapa ortográfica no le va a impedir que pueda

leer, pero su lectura será más lenta y ello conllevará una pérdida en la comprensión (por
estar ocupando la memoria a corto plazo durante más tiempo y por ello dificultando la
realización de los procesos superiores).
El castellano es una lengua perfectamente transparente en cuanto a la lectura (con la

escritura las cosas son distintas), ya que todas las palabras se ajustan a las reglas grafema-
fonema. En consecuencia, quizá no fuese necesario postular las fases logográfica y
ortográfica. No obstante, la primera impresión es que también ocurre así en nuestro idioma.
Respecto a la fase logográfica, es bastante frecuente que los alumnos de párvulos
conozcan varias palabras (su nombre, la fecha en la pizarra, etc.) antes de empezar a leer.
En cuanto a la fase ortográfica, los datos experimentales indican que también esta fase es
funcional en castellano. El hecho de que leamos las palabras familiares con mayor rapidez
y menor número de errores que las palabras poco familiares es una prueba clara de que
hacemos uso de la ruta visual (incluso se puede comprobar de forma directa comparando
simplemente la lectura del sujeto que se encuentra en la fase fonológica y que va
segmentando la palabra, y un lector hábil que lee la palabra globalmente).

CLASE 03
1.4 Estimulación e intervención psicopedagógica de la lectura
Desde el punto de vista de los procesos cognitivos, lingüísticos y madurativos que se

encuentran a la base del desarrollo de la lectura, existen variados estudios que indican como
estimular o reeducar dichos procesos cuando se encuentran descendidos, a continuación se
muestra un plan de trabajo de Borrero (2008), con las áreas más importantes para la
adquisición de la competencia lectora, partiendo por las tareas iniciales como lo es la
conciencia fonológica, hasta las más avanzadas y complejas como lo son la fluidez o la
comprensión lectora.
- Conciencia fonológica
El objetivo esencial de la enseñanza de la conciencia fonológica es ayudar al niño a

prestar atención a los fonemas de la lengua para que haga consciente la naturaleza
segmentada del lenguaje. Usualmente al hablar pronunciamos entre 125 y 180 palabras en
un minuto sin señal acústica de cuando comienza o termina una palabra, porque el lenguaje
oral es articulado. Sabemos cómo dividir una oración en palabras por su significado y la
gramática.
Para aprender un alfabeto escrito debemos fijarnos en aquello en lo que hemos

aprendido a desatender (Adams 1990). Si bien la conciencia fonológica va en contra de la
naturaleza psicosocial del lenguaje, contribuye indirectamente a la comprensión de lectura
por sus efectos a nivel del reconocimiento de la palabra, además de crear una categoría
conceptual para pensar sobre el lenguaje. El desarrollo de este aspecto se da en la medida
en que el niño puede segmentar unidades cada vez más pequeñas de lenguaje, ajenas al
significado original de las palabras.
La enseñanza de la conciencia fonológica debe iniciarse con la escolarización y

además preceder y luego acompañar la enseñanza de la fonética (correspondencia entre
letras y sonidos). Las investigaciones indican también que las actividades de la enseñanza
de la conciencia fonológica no deben durar más de 10 ó 15 minutos diarios. En promedio,
los niños se benefician de unas 20 horas de enseñanza de esta habilidad antes de estar
listos para la enseñanza de la fonética. Los niños no estarán listos para asociar una letra con
un sonido hasta tanto no lo puedan identificar auditivamente.
La conciencia fonológica se desarrolla gradualmente y en etapas predecibles. Al

principio es más fácil para el niño identificar palabras que riman, al poner atención a los
sonidos en la terminación de las palabras. Posteriormente puede identificar las sílabas y
finalmente los fonemas individuales que constituyen las palabras.

Ejemplo
Las palabras mina y mira. La diferencia entre estas dos palabras está dada por el tercer
fonema.
Este concepto de la conciencia fonológica como habilidad que sigue unas etapas de
desarrollo debe ser parte integral de la enseñanza de la misma. El niño al comienzo presta
atención más fácilmente a los sonidos al final de las palabras, luego los del inicio y finalmente
a los de la mitad.
Así, McLaughlin & Fisher (2002) indican que cuando se planifica una sesión de
conciencia fonológica se debe tener en cuenta lo siguiente:
1. La unidad de sonido (palabra, rima, sílaba, fonema).
2. El tipo de operación que se desea hacer con dicha unidad (segmentación,

combinación o manipulación).
3. Si la actividad es estrictamente oral o va a involucrar objetos concretos (fichas,

letras plásticas). Si bien la conciencia fonológica es una habilidad estrictamente
auditiva, es más efectiva cuando se realiza con letras (Adams 2002).
4. Una enseñanza explícita (directa) y sistemática (de menos a mayor dificultad).
5. Enfatizar la manipulación de sonidos.
6. Grupos pequeños (3 a 5 niños).
- Rima
La lectura de poemas infantiles es una forma óptima de exponer el niño a la rima. Los
poemas van entrenando el oído para identificar terminaciones similares de las palabras. Las
canciones infantiles también sirven para el mismo propósito. Léale y enséñele al niño
canciones y poemas.

Ejemplo
Arroz con leche,

Me quiero casar
me quiero casar
con una señorita
de este lugar.
Una vez que el niño ha sido expuesto a varios ejemplos, se puede jugar a adivinar la
palabra que rima. Las familias de palabras también sirven a este propósito. Usted puede
crear bancos de tarjetas de palabras con su dibujo correspondiente que pertenecen a una
misma familia, para que el niño las clasifique, así como también pedirles que completen
frases con palabras que riman.
Por otro lado, las adivinanzas suelen venir en forma de rima y enseñan a pensar. Los
niños se divierten mucho con esta práctica. Póngalos a pensar… y enséñeles a escuchar.
Ejemplo
Soy amarillo por fuera

Lo mismito por dentro
Ni redondo ni ovalado
ç Y con un hueso al centro
- Aliteración
La aliteración hace referencia al conjunto de palabras que comparten el sonido inicial.

Este trabalenguas tradicional es un ejemplo de aliteración:
Ejemplo
Tres tristes tigres triscan trigo tras un trigal.
Las actividades de aliteración dirigen la atención al sonido inicial de las palabras. Una
vez se le han dado al niño suficiente ejemplos de este concepto, se puede jugar a emitir el
mayor número de palabras posibles con cada uno de los sonidos de las letras del alfabeto.

Usted puede decir: “Vamos a buscar palabras que empiezan con el sonido [a], por
ejemplo: árbol, ardilla, astronauta”. Exagerar el sonido inicial ayuda a enfatizar la unidad de
sonido que se está trabajando.
Posteriormente puede realizar actividades más complejas como lo son la creación de

frases de aliteración.
- Sílabas
Las actividades con sílabas consisten en la combinación de éstas para crear palabras
o en la segmentación de palabras en sus sílabas correspondientes. Se recomienda iniciar
con la combinación de sílabas.
Una vez que se ha demostrado cómo se combinan las sílabas para construir palabras,
usted puede fingir que habla desarticuladamente, como un robot, para que el niño “adivine”
cual es la palabra. Por ejemplo, usted dice lentamente y de manera segmentada: ba – na –
no y el niño dice banano (para algunos niños es beneficioso acompañar la segmentación de
sílabas con palmadas).
Una vez se ha practicado la combinación de sílabas, va a ser más fácil para el niño
segmentar las palabras en sílabas.
Se recomienda explicar a los niños que en toda sílaba existe al menos una vocal, y
que, por tanto, cada vez que se pronuncia una sílaba, la boca se abre. Las cinco vocales (a,
e, i, o, u) sólo se pueden pronunciar con la boca abierta.
CLASE 04
- Conciencia fonémica
Las actividades de conciencia fonémica son las más complejas porque implican
atender a la unidad más pequeña de sonido: el fonema. Las actividades realizadas
anteriormente tuvieron como objetivo llevar paulatinamente la atención a unidades cada vez
más pequeñas de sonido.
Así, un niño que ha practicado la combinación y segmentación de sílabas podrá

combinar más fácilmente, segmentar y manipular fonemas.
Al realizar las actividades de conciencia fonémica se debe comenzar con actividades

de combinación de fonemas, luego de segmentación de fonemas y finalmente de
manipulación.

Nuevamente, es fundamental darle al niño ejemplos de la actividad que va a realizar.
Una vez se ha demostrado con varios ejemplos el objetivo de la actividad, se le puede pedir
al niño que las realice.
Se recomienda también que antes de segmentar palabras en sus fonemas, se

practique primero el segmentar oraciones en palabras y luego palabras compuestas en sus
palabras constitutivas.
A continuación se presenta una secuencia de actividades para realizar las diversas

actividades de conciencia fonémica:
Actividad
¿Estas palabras riman?
El profesor lee una pareja de palabras.

El niño repite las palabras y dice si riman o no.
Miel – Piel
Sal – mar
casa- taza
Buscando la rima
El profesor dice una palabra.

El niño repite la palabra y encuentra una palabra que rime.
palo
loto: foto
caña
Segmentando oraciones
El profesor lee una oración.

El estudiante repite la oración eliminando frases hasta que queda únicamente la
última palabra de la oración.
La casa es azul:
La casa es
La casa
La
Contando palabras
El profesor lee una oración.

El niño cuenta las palabras en cada oración con la ayuda de fichas (botones,

fríjoles, etc.).
La polera verde :
El pantalón está sucio :

Palabras compuestas

El niño repite la palabra y la separa en sus dos palabras constitutivas.
sacapuntas: saca - puntas

Identificación de sílabas

El estudiante la repite y la divide en las sílabas correspondientes.
camiseta: ca – mi – se - ta
Identificación del sonido inicial

El niño repite la palabra y posteriormente dice solamente el sonido inicial.
Morado: Morado comienza con /m/

Identificación del sonido final

El estudiante repite la palabra y dice solamente el sonido final.
Azul: Azul comienza con /a/

Discriminación de sonidos
El profesor dice un sonido o secuencia de sonidos.

El niño los repite uno por uno a media que asigna una ficha por sonido.
M-e-s-a: /m/ /e/ /s/ /a/

Combinando sonidos
El profesor dice una palabra lentamente, sonido por sonido, simulando hablar
como un robot.
El niño repite los sonidos y finalmente pronuncia la palabra completa.
P-e-r-a: /p/ /e/ /r/ /a/: pera

Segmentación de sonidos

El niño repite la palabra lentamente, segmentándola en cada uno de sus
sonidos, simulando hablar como un robot.
Peso: /p/ /e/ /s/ /o/

Omisión de sonidos
El profesor dice una palabra y el sonido que el niño debe omitir.

El niño dice la nueva palabra que se crea al eliminar el sonido indicado por el
profesor.
Pelota sin ta: pelo
- Fonética
La fonética es la enseñanza de la correspondencia entre las letras y los sonidos que

estas representan. En últimas, la fonética apela a la memoria asociativa simbólica, es decir, a
la correspondencia entre un símbolo y el sonido que representa. En los idiomas alfabéticos
esta correspondencia es arbitraria y debe ser enseñada de manera explícita y sistemática. La
fonética permite al lector hacer un análisis de la palabra escrita que no es natural
(segmentar) e identificar palabras nunca antes vistas. Además de contribuir a decodificar
palabras nuevas, la fonética ayuda a colocar dichas palabras en la memoria de largo plazo al
forzar la mente a prestar atención a los patrones ortográficos y de sonido.
Se recomienda la siguiente secuencia para la introducción de las letras:
Introducción a las actividades

1. Recitar o cantar el Al recitar o cantar el alfabeto, el niño adquiere el nombre
alfabeto para un concepto que va a adquirir. Además, en muchos
casos, el nombre de la letra es un indicio del sonido que
representa. El nombre también permite facilitar la memoria
simbólica al tener diferentes categorías de asociación
como lo son los rasgos físicos, el nombre y el sonido de
cada letra.
2. Asociar los Una vez al niño ha memorizado el alfabeto el siguiente

nombres con las paso es enseñar la correspondencia del nombre que ya ha
letras aprendido con la letra que corresponde. En un principio se
correspondientes puede utilizar una secuencia alfabética de letras para que
el niño vaya señalando una a una cada letra cuando la

nomina al recitar el alfabeto. De esta manera poco a poco
va estableciendo la asociación letra – nombre. Esta tarea
requiere de práctica guiada al principio, pues el niño debe
establecer conexiones correctas y estables desde el
principio. Si bien son más útiles más minúsculas por su
frecuencia en el texto escrito, algunos autores sugieren
comenzar con las letras mayúsculas porque estas son
más distintivas que las minúsculas. Luego se introducen
las minúsculas y se le enseña al niño que cada letra se
puede representar de dos maneras, en mayúscula y en
minúscula. Cuando el niño ha sido expuesto a las parejas
de mayúscula y minúscula de cada letra, se procede a que
el niño practique aparear las letras entre mayúscula y
minúscula.
3. Asignar los sonidos Ehri (1984) sugiere introducir letra por letra utilizando
de las letras mnemotécnica. La letra que se presenta se debe introducir
con un dibujo que sirva como clave del sonido que
representa.
Conviene iniciar con la enseñanza explícita de los sonidos

de las vocales puesto que son las letras de más alta
aparición. En el español, como en el inglés, toda palabra
tiene al menos una vocal.
4. Escribir las letras El ejercicio motor de escribir las letras contribuye a la
memorización de las mismas. Primero, el niño realiza
planillas para cada letra y posteriormente se puede
practicar el dictado de las letras.
5. Decodificar Es importante que una vez introducidos los sonidos de

palabras con texto unas cuantas letras, el niño tenga la posibilidad de
controlado practicar la decodificación de palabras con dichas letras
en el texto controlado. Mientras más pronto el niño pueda
realizar la lectura de textos interesantes mejor, pues la
lectura que busca construir significado debe ser el objetivo
primordial desde el principio. De esta manera, el niño no
sólo experimenta la aplicación de lo que ha aprendido sino
que también se siente motivado al descubrir que puede
leer. Al leer las palabras el niño va incorporando
información visual, fonética y semántica para cada
palabra, lo que reforzará el reconocimiento automático
posterior.
El proceso cognitivo del niño al decodificar una palabra

escrita tiene tres pasos:
1. identificación visual de las letras,
2. asociación del sonido correspondiente a cada letra y
3. decodificación o pronunciación de la palabra escrita.
6. Escribir palabras En el momento de escribir, el niño sigue estos tres pasos:

con letras introducidas
1. segmentar o dividir la palabra en sus fonemas o sonidos
constitutivos,
2. asignar una letra a cada sonido y
3. escribir las letras en la secuencia en que se escuchan
los fonemas en la palabra oral.
CLASE 05
- Estrategias de decodificación
El lector principiante se enfrentará muchas veces a palabras que implican un reto. La

decodificación de palabras se asemeja a un proceso de solución de problemas. Si se desea
que el niño se convierta en un lector independiente, es indispensable brindarle una serie de
estrategias que le servirán de herramientas cuando se vea estancado ante una o varias
palabras. Cuando el niño se vea estancado con una palabra, absténgase de decirle qué
palabra es. Más bien, ofrézcale diferentes estrategias que le permitan a él descifrarla.
Cuando el niño se estanca frente a una palabra bríndele las siguientes pautas:
• Deletrea la palabra.
• ¿Identificas partes de esta palabra que ya conoces?
• Esta palabra se parece a tal palabra que ya conoces…
• Divide la palabra en sílabas.
• Pronuncia el sonido inicial de la palabra, sáltatela y lee el resto de la oración para

intentar descubrir qué palabra tendría sentido.
- Fluidez
La fluidez o velocidad con que se lee es el puente entre la decodificación y la

compresión de lectura (Rasinski 2004). La lectura fluida no garantiza la compresión de
lectura pero da tiempo para prestar atención al contenido, da tiempo de pensar mientras se

lee. La comprensión de lectura se hace posible en la medida en que la atención consciente
se transfiere de la decodificación al proceso mismo de comprensión. La comprensión se hace
posible cuando la atención se libera, porque el reconocimiento de las palabras es automático
y sin esfuerzo, quedando la atención disponible para procesar el contenido de lo que se lee.
La lectura fluida es una señal que el lector puede fijarse en el significado, y se hace evidente
cuando una lectura oral suena como si la persona estuviese hablando.
El desarrollo de la lectura está determinado por los niveles de atención.

La atención se transfiere de un nivel a otro dependiendo de la experiencia del lector. Por
ejemplo, en el caso del lector principiante, la atención va dirigida a identificar los rasgos
físicos y visuales de las letras. Una vez distingue las letras, su atención se dirige a asignar
sonidos a las letras y finalmente la atención del lector experto se enfoca en el significado de
las palabras.
La automatización de la lectura requiere de dos pasos, primero, es necesario el

proceso deliberado de decodificación, de generar un sonido por letra hasta lograr pronunciar
la palabra completa. Este proceso de decodificación es reforzado por el segundo paso, que
es el del conocimiento ortográfico, es decir, la memoria de la estructura y secuencia interna
de las letras en las palabras.
Las mejores prácticas para el desarrollo de la fluidez se enfocan en la lectura oral y

repetida del mismo texto y la retroalimentación constante. Cuando diseñe una actividad para
el desarrollo de la fluidez con base en el modelo de la lectura oral, guiada y repetida tenga en
cuenta los siguientes pasos:
1. Seleccione un texto corto de aproximadamente 100 a 150 palabras.
2. Saque dos copias de dicho texto, una para el profesor y otra para el estudiante.
3. Primero el profesor lee en voz alta para mostrar lo que se considera una lectura fluida
con la adecuada pronunciación, velocidad, entonación y puntuación.
4. El profesor escucha al estudiante leer en voz alta y simultáneamente toma el tiempo

para establecer el número de palabras correctamente leídas y los errores que comete.
El profesor anota en su copia el texto las palabras que el estudiante leyó
incorrectamente.
5. El profesor le brinda retroalimentación al estudiante sobre su lectura oral. Le informa

cuántas palabras leyó correctamente en un minuto y dirige la atención a las palabras
que el estudiante leyó incorrectamente. En ocasiones es conveniente repasar o
enseñar reglas fonéticas y subrayar con un resaltador en la copia del estudiante las
palabras en las que se equivocó.

6. Una vez que el estudiante recibió retroalimentación sobre su lectura oral, el estudiante
debe leer el texto nuevamente al menos unas cuatro veces por sesión, siempre
recibiendo comentarios por parte del profesor. Para muchos estudiantes resulta
altamente motivante intentar batir su propio récord de palabras correctamente leídas
por minuto en cada lectura practicada y llevar las anotaciones correspondientes.
También es conveniente decirle al estudiante cuál es la meta de palabras
correctamente leídas por minuto para que intente alcanzarla.
7. Si bien el objetivo de la lectura oral, guiada y repetida del mismo texto es desarrollar la
fluidez o reconocimiento automático de las palabras, no se debe dejar de lado el fin
último de la lectura, que es el de comprender lo que se lee. Por tanto, se recomienda
conversar un poco sobre el contenido del texto leído.
La fluidez se desarrolla leyendo en voz alta. La lectura oral se realiza en la vida real
para que una audiencia comprenda el texto que se lee. Los profesores puedes combinar la
técnica de la lectura oral, guiada y repetida con estas otras técnicas que se caracterizan
todas por la lectura en voz alta:
Técnicas para lectura fluida

Lectura en parejas Los estudiantes practican la lectura en
parejas leyendo por turnos.
Lectura en eco El estudiante lee a manera de “eco”

porciones cortas de texto que el profesor
va leyendo, como una oración
Lectura en coro El estudiante o los estudiantes leen al
unísono con el profesor. Algunos
programas de computador aplican esta
modalidad.
Lectura teatral Los estudiantes practican la lectura del

guión de una obra teatral.
Para facilitar el desarrollo de la fluidez es indispensable que los niños tengan buenos
modelos de lectura, acceso a libros variados y tiempo suficiente para leer.

CLASE 06
- Vocabulario
Una vez que el niño pueda leer fluidamente, debe conocer el vocabulario que lee para
lograr la comprensión de lectura. Por vocabulario se entiende las palabras cuyo significado
se conoce.
Existen dos formas básicas para la adquisición del vocabulario: el aprendizaje directo
y el indirecto:
El aprendizaje directo consiste en la enseñanza directa de la definición de las

palabras. Estas definiciones deben ser amigables y en terminología que el niño comprenda.
Como en todo nuevo aprendizaje la repetición es garantía de memorización, por tanto es
necesario que el niño tenga muchos encuentros con las nuevas palabras. La exposición
repetida implica que los niños tengan la oportunidad de leer palabras, oírlas, escribirlas y
hablarlas. Aproximadamente recuerdan tan solo el 20% de las palabras nuevas que se
encuentran una sola vez. Las estrategias de aprendizaje de nuevas palabras, tales como el
uso del diccionario, uso del contexto para descifrar el significado, conocimiento de los prefijos
y las raíces etimológicas son considerados también parte del aprendizaje directo de
vocabulario.
El aprendizaje indirecto se da por medio de encuentros múltiples e incidentales con

nuevas palabras, particularmente a través de la lectura. La mayoría de las palabras que un
individuo conoce no se las han enseñado directamente, pues ha ido infiriendo su significado
gracias a múltiples encuentros con ellas y al contexto.
La curiosidad y el interés por las palabras se puede despertar con juegos y actividades
creativas como por ejemplo: jugar a dejar palabras desconocidas escritas en un papel dentro
de botellas, para que luego la profesora entregue sus significados y se apliquen a situaciones
escolares. Las nuevas palabras se pueden utilizar cuando se hacen transiciones como, por
ejemplo, “los que tienen ropa con colores otoñales se pueden sentar”. Lo cierto es que el
desarrollo del vocabulario no se debe dejar exclusivamente en manos del azar.
- Comprensión de lectura
Dos técnicas muy efectivas para la enseñanza de estrategias de comprensión de

lectura y provenientes de la investigación son el pensar en voz alta y las conversaciones
sobre lo que se lee. Por medio del pensamiento en voz alta el profesor hace público y audible
todo lo que sucede mentalmente en el lector para extraer el significado del texto escrito. Esta
técnica no es más que decir lo que se está pensando mientras se lee.
Las conversaciones sobre los textos leídos desempeñan un papel importantísimo. Al

conversar sobre lo leído se elabora y profundiza, se comparten puntos de vista y se aclaran

perspectivas. Por medio de las conversaciones se pueden discutir diferentes puntos de vista,
el lenguaje figurado, la ironía y el humor. Conversar y comentar sobre un buen libro es la
tendencia natural del lector.
El modelo para la enseñanza de estrategias para la comprensión de lectura sigue los

siguientes pasos (Duke & Pearson 2002):
• Descripción explícita de la estrategia y de cuándo utilizarla
• El profesor muestra la técnica (pensamiento y lectura en voz alta)
• Profesor y estudiantes colaboran en la utilización de la estrategia
• Práctica guiada (oportunidades de práctica)
• Uso independiente de la estrategia
Según el Panel Nacional de Lectura (2001) dentro de las técnicas más ampliamente
reconocidas para el fomento de la comprensión de lectura están:
• Predecir
• Generar preguntas antes, después y durante la lectura
• Crear representaciones visuales
• Sintetizar
• Extraer la idea principal
• Realizar conexiones con experiencias propias, otros libros, etc.
• Volver a leer cuando se ha perdido el sentido de lo leído
Debemos partir del hecho de que la comprensión de lectura es un proceso que se da

antes, durante y después de la lectura. Existen diversas estrategias para cada uno de estos
momentos. Por ejemplo, antes de comenzar a leer es conveniente leer el título, ojear la
estructura del libro e identificar si tiene partes tales como índice, capítulos, subtítulos,
dibujos, mapas, gráficas y glosarios, hacer predicciones y hacerse preguntas sobre lo que se
cree que va a responder el texto. Durante la lectura es muy efectivo realizar visualizaciones,
subrayar la idea principal cuando se puede resaltar el texto, tomar apuntes y volver a leer
cuando se pierde el hilo. Después de leer es conveniente hacer resúmenes y completar
mapas conceptuales que permitan organizar la información y facilitar la recordación. No

todas las estrategias sirven en todos los casos; por eso es muy importante que el niño
aprenda a ser estratégico en cuanto a cuándo y qué técnicas utilizar en cada situación según
el objetivo y el tipo de texto.
También es importante que el niño identifique aquellas estrategias que más le sirven.
La adopción de cada estrategia se da gracias a la metacognición o monitoreo del propio
pensamiento.
• Monitoreo de la Lectura.
Un aspecto importante de desarrollar como parte de las competencias lectoras de los

alumnos es su conciencia, preocupación y reacción frente a la propia comprensión del texto y
a los errores o fallos en la comprensión. Este proceso se refiere principalmente a constatar si
lo que se está leyendo tiene o no sentido y si no lo tiene, a aplicar algún plan para
enfrentarlo. Este proceso es parte importante del desarrollo metacognitivo de los alumnos
(Baker & Brown, 1984; Brown, 1980) y evoluciona gradualmente con la edad.
Los alumnos que son expertos constructores de significado son capaces de anticipar
problemas en la lectura y corregirlos en la medida que ocurre. Este proceso puede implicar
releer el texto, leer los párrafos siguientes, formularse nuevas preguntas, modificar las
predicciones o hacer otras, evaluar lo que se está leyendo usando estrategias de
identificación de palabras, poniendo atención en las palabras o buscando ayuda en una
fuente externa.
La conciencia que se tiene del grado en que se está comprendiendo un texto, es un

producto directo del grado de comprensión; un lector puede detectar lagunas o errores, sólo
si está construyendo activamente el significado (Markman (1981). Tal preocupación y
reacción dependen del objetivo que se tenga para leer; la atención dispensada a estos
errores es diferente si se lee un artículo del diario o las cláusulas de un contrato, debido a
que un error de comprensión tendría diferente grado de incidencia en ambos casos. Una vez
detectado el error, es necesario que el alumno sepa qué puede hacer y tome decisiones
durante el curso de la lectura; dichas decisiones también son señales importantes de la
comprensión.
Las investigaciones muestran (Sofé, 1992) que los profesores corrigen los errores de
sus alumnos, diciéndoles la palabra correctamente. Se constata también, que los profesores
corrigen en mayor proporción a los alumnos considerados malos lectores (74% de
correcciones) que a los buenos lectores (sólo el 34%). En el caso de los malos lectores, los
inducen a fijarse preferentemente en la decodificación, en tanto que en el caso de buenos
lectores, los profesores tienden a señalarles el contexto para que ellos mismos descubran el
error o laguna.
Esta tendencia de los profesores induce a que los alumnos se centren más en la
decodificación y se fijen demasiado en el texto, sin utilizar sus conocimientos previos y otro

tipo de estrategias. Asimismo, cuando el Profesor interrumpe cada vez que el alumno se
equivoca y le pide repetir, le está diciendo que no debe controlar autónomamente su lectura,
puesto que existe un control externo proveniente del profesor. Isabel Solé plantea que no
debería corregirse todo, ni debería corregirse todo de la misma forma, puesto que la
importancia de los errores varía de acuerdo a la situación de lectura y a los objetivos que se
tienen para leer.
Autores como Collins y Smith (1980), sostienen que es necesario buscar soluciones
diferentes a los distintos problemas que encuentra el niño durante la lectura. Así, estos
autores distinguen problemas en la comprensión de palabras, de frases, en las relaciones
que se establecen entre las frases y en los aspectos más globales del texto.
En todos los casos, las lagunas en la comprensión pueden ser atribuidas a que el
alumno no conoce el significado de algunos elementos del texto; o bien, al hecho que el
significado que él le atribuye, no es coherente. También, estas lagunas de comprensión
puede deberse a la utilización de palabras que tengan distintas acepciones y que haya que
tomar decisiones sobre cuál es la más adecuada.
Cuando los problemas se sitúan a nivel del texto en su globalidad, las dificultades se
refieren a la imposibilidad de definir el tema, de identificar el núcleo del mensaje, o de
entender por qué suceden ciertos acontecimientos. Cualquiera de estas situaciones implica
tomar decisiones acerca de lo que se debe hacer: abandonar el texto o realizar una acción
compensatoria. Esta decisión depende de los objetivos del lector, de su necesidad de
comprender y de la propia estructura del texto.
Si la palabra o frase no es esencial, la estrategia mayoritaria es ignorarla y seguir

leyendo. Sin embargo, si la palabra aparece repetidamente, es necesario adoptar otra
actitud. Por ejemplo, seguir leyendo para que el contexto ayude a inferir el significado,
aventurar una interpretación, releer el contexto previo. Si ninguna de estas estrategias
resulta, es necesario acudir a una fuente experta (profesor, compañero, diccionario).
Enseñar a comprender también significa enseñar que no todos los errores son iguales,
que algunos tienen menor incidencia en la comprensión total del texto o en la que
necesitamos comprender de acuerdo a nuestros objetivos.
Para enfrentar errores de comprensión es necesario tomar en cuenta los siguientes

aspectos:
- Discuta con los alumnos los objetivos de la lectura.

- Trabaje con materiales de dificultad moderada. Ayude a los alumnos a activar los
conocimientos previos.
- Enséñeles a inferir, a hacer conjeturas, a arriesgarse y a verificar sus hipótesis.
- Explíqueles qué pueden hacer cuando se enfrentan a un problema durante la lectura.

CLASE 07
1.5 Otras condiciones para el aprendizaje de la lectura.
Además las técnicas y actividades mencionadas anteriormente para intervenir el área

de aprendizaje lector, se deben tener en cuenta otros aspectos que si bien no son decisivos
para la adquisición del procesamiento lector, aportan a lo referido al clima y ambiente donde
se produce la situación de enseñanza-aprendizaje.
A raíz de lo anterior se desprende que existe un factor importante a la hora del

aprendizaje de la lectura por parte del alumno, este factor es el apresto o aprestamiento.
A continuación se mencionarán una serie condiciones que favorecerán el aprendizaje

formal de la lectura, las condiciones se denominarán de la siguiente forma:
− Motivación para la lectura.

− Utilización de manuales o libros de apresto.
− Estimulación del lenguaje escrito.
− Discriminación visual.
− Discriminación auditiva.
− Estimulación Cognoscitiva.
- Motivación para la lectura
Junto a la estimulación natural y espontánea a la que es sometido el niño desde

tempranas edades, la lectura también puede ser motivada a través de diversas actividades
que pueden ser realizadas por profesores o padres, ejemplos de estas son:
− Estimula la lectura a través de la imitación de esta, es posible realizar esta dinámica

permitiendo que los niños vean a padres y maestros leer en diversas situaciones.
− Realizar lecturas de interés para el niño en voz alta en presencia del mismo. Es
importante considerar en esta actividad una adecuada entonación y entusiasmo,
además de familiarizar al niño con el vocabulario, estructuras sintácticas y las diversas
características de que posee un texto escrito.
− Realizar visitas a ferias, librerías y todo tipo de lugares con espacios letrados, con el
fin de familiarizarlo de manera directa con la lectura.
− Realizar comentarios de lecturas realizadas por el adulto, especialmente noticias,

libros interesantes o algún artículo de revista, ya que de esta forma se puede hacer

notar que a pesar de ser adulto siempre se esta aprendiendo nuevas cosas a través
de la lectura.
− Leer en presencia de los niños, instrucciones de armado de algún artefacto eléctrico,

las reglas de un juego de mesa determinado o los pasos para preparar un plato de
cocina.
− Enseñar a valorar a las personas que saben leer.
− Comprar libros con temas de interés para el niño o realizar suscripción a revistas.
Incitarlos a que lleven libros como regalo de cumpleaños.
- Utilización de manuales o libros de aprestamiento
La tarea del profesor puede ser acompañada o apoyada por libros o manuales de
apresto, para así facilitar actividades de enseñanza de la lectura. Generalmente estos libros
se encuentran acompañados de sugerencias metodológicas para el educador, junto a una
serie de de elementos que favorecen el trabajo individual, trabajo en grupo, discusión,
comentarios, etc. Junto a esto es necesario destacar que es importante que el educador no
dependa de solo un libro, lo recomendable es que maneje varios y éstos deben ser sólo un
medio, entre otros materiales y experiencias que promuevan el aprendizaje de la lectura en el
niño.
La utilización de manuales o libros de apresto, junto a desarrollar las destrezas

planteadas en sus páginas, puede resultar útil para enseñar al niño, conceptos relacionados
a la lectura, como los siguientes:
− Adquieren la noción direccional de los libros, aún cuando solo se presenten

ilustraciones o textos impresos. La forma en la que son presentados y desarrollados
es en una secuencia ordenada de izquierda a derecha, desde el comienzo hasta el
final y de arriba hacia abajo.
− El manejo de un libro debe propender en el niño la adquisición de una postura

adecuada a la hora de leer, junto a la adquisición de las condiciones necesarias para
la lectura, como por ejemplo: leer en un lugar tranquilo, sin ruido y con una iluminación
adecuada.
− El movimiento ocular se debe realizar a largo de las ilustraciones o de las líneas de los
párrafos, yendo de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo, sin seguir
necesariamente el movimiento de los ojos con la cabeza.

− Los libros registran información de manera permanente, siempre permanecerán las
mismas ilustraciones, palabras y patrón de lenguaje utilizado en una misma página.
Conviene que el niño advierta esto y no solo lo utilice.
- Estimulación del lenguaje escrito
En enriquecimiento del lenguaje en general o el aprendizaje directo de sus aspectos

gráficos, ortográficos, fonológicos, semánticos y sintáctico, preparan al alumno para enfrentar
con eficiencia el aprendizaje inicial de la lectura y para progresar en todas las etapas
sucesivas que considera el proceso lector.
El inicio del proceso lo constituye el lenguaje oral con el que el niño llega a la
educación preescolar, pues constituye el sentido de lo que el niño sabe, y sirve como base
para las comparaciones necesarias que él hace entre el lenguaje oral y los símbolos gráficos
en el aprendizaje de la lectura. El aspecto más importante a considerar que en relación al
apresto de la lectura, es que el lenguaje oral o habla no es la única modalidad del lenguaje;
también debe adquirirse, de manera progresiva y eficiente, el lenguaje impreso.
El ingreso del niño a un ambiente letrado desde la infancia, facilita al niño la

posibilidad de abstraer el lenguaje escrito de su contexto natural y de descubrir las reglas
necesarias para transformar los signos visuales espaciales en sus equivalentes verbales y
progresar gradualmente en los distintos procesos que implica la lectura.
A modo de sugerencia, resulta importante contar en la sala de clases con los

siguientes elementos:
− Etiquetar el puesto de trabajo del alumno, con su nombre escrito en scrpit, o sobre su
delantal. Es importante estimular la identificación de su nombre y el de sus
compañeros, ya que es una de las primeras aproximaciones al lenguaje escrito. Esta
orientación se puede trabajar ayudando al profesor a repartir los materiales de trabajo.
− Rotular los elementos de más fácil contacto en la sala de clases como: pizarrón,
puerta, ventana, basurero, como también distintos sectores del establecimiento como
biblioteca, baño, patio, gimnasio, etc.
− Colocar indicaciones escritas como: “Salida”, “No Tocar”, “Silencio”, etc.
− Complementar información con carteles de uso diario como “Buenos días”, “Hola”,
“Hasta mañana”, etc.
- Discriminación visual
Generalmente los niños provenientes de ambientes letrados conocen e identifican una

mayor cantidad de palabras a simple vista, generalmente utilizada en el comercio, como

productos de limpieza alimentos, dulces, empresas, etc. Esto se relaciona directamente con
la capacidad de diferenciar una palabra de la otra, y se apoya en la configuración global, el
contexto, el color o la textura. La capacidad recién mencionada sirve de base para posterior
discriminación más fina de letras, palabras y estructuras que pueden ser afinadas con la
práctica.
El profesor o educador puede fomentar otros ejercicios de discriminación visual con

aproximaciones directas a los requerimientos visuales del acto de leer, ejemplo de esto es:
− Diferenciar distintas características de los grafemas que conforman la escritura como

mayúscula de minúscula, y letra script de la ligada.
− Identificar palabras que comienzan con la misma letra.
− Identificar palabras que presenten la misma terminación.
− Diferenciar entre palabras largas y cortas.
− Identificar cual palabra es diferente en una corrida de palabras.
− Trazar un círculo con distinto color a las letras con diferencias sutiles entre ellas como
m-n, n-ñ, l-ll, e-c, etc.
- Discriminación auditiva
La discriminación auditiva juega un rol fundamental en el desarrollo del apresto para la

lectura inicial, ya que desarrolla habilidades como: identificar la variación en la intensidad de
sonidos, duración y timbre e inflexión de los sonidos, aumento de la memoria auditiva, etc.
Para el desarrollo de la discriminación auditiva, se proponen las siguientes

actividades:
− Tener a la vista del niño carteles con palabras claves figurativas, de manera que sirvan
de punto de referencia para recordar sonidos: Por ejemplo mamá para recordar la
letra m, escalera para recordar la letra e, etc.
− Encontrar palabras de sonidos inicial igual, por ejemplo el profesor dice “Voy a
nombrar una palabras., Uds., busquen una palabra que comience con el mismo
sonido.
− Identificar entre un número determinado de palabras una que comience de forma

diferente, por ejemplo: sapo – saco- sala- sandia –casa.

- Estimulación Cognitiva
Debido a que la lectura esta conformado por una serie de procesos psicolingüísticos,
todas las actividades que tengan como consecuencia el desarrollo del pensamiento, resultan
favorables para el proceso lector.
El proceso recién mencionado puede sentar sus bases en el enfoque piagetano de la

conducta intelectual del niño, para el desarrollo de estas se puede considerar actividades
basadas en la resolución de problemas que le permitan al niño hablar de sus experiencias.
Desde este punto, el lenguaje apoya el desarrollo cognitivo, convirtiéndose en un

vehículo para la comunicación significativa acerca de lo que ya es conocido por el niño.
Realice ejercicios nº 1 y 2
CLASE 08
2. ESCRITURA Y FACTORES QUE INCIDEN EN LA MADUREZ ESCOLAR
La escritura es un medio para comunicar aquello que pensamos. De allí que cumpla
funciones relevantes a la hora de construir el significado. Los objetivos que se persiguen en
su aprendizaje tienen que ver con la utilidad que le presta a la persona.
El docente consciente tiene que ser sumamente cuidadoso, tanto en la calidad y tipo
de letra, así como también en la utilización de vocabulario pertinente, en la estructuración
coherente de ideas y por su puesto en el uso correcto de la ortografía, las cuales se pueden
dar en modalidades de escritura reproductiva o productiva.
Desde que el niño empieza a hablar se está comunicando con los demás, busca las
palabras que le permiten ese acercamiento o aplica la técnica del silencio para escuchar
aquello que le interesa. Cuando llega a la escuela trae ese cúmulo de conocimientos que es
necesario tomar en cuenta para iniciar el proceso de lectura y escritura.
Sobre esta base de la oralidad se propicia la comprensión de la lectura y con ella se

fundamenta el objetivo de la escritura, por eso se dice que quien habla bien, lee y escribe
bien.

2.1 Conceptualizaciones de escritura y su importancia
Podemos definir la escritura como una actividad de comunicación humana a través de

la puesta en funcionamiento de procesos cognitivos, lingüísticos y práxicos, permite la
exteriorización de hechos, sentimientos y pensamientos por medio de signos gráficos.
La ortografía se mide como el resultado de la naturaleza y utilización de los símbolos

en un sistema de escritura. En la bibliografía inglesa se suele entender el término como
sinónimo de spelling o deletreo, dado que éste se define como proceso de representar en
lenguaje por medio de un sistema escrito u ortográfico.
Tener buena ortografía es una expresión que significa reproducir con precisión y en su
orden apropiado las letras que componen una palabra.
Es un logro que supone que el niño haya desarrollado su capacidad de discriminación,

memoria viso auditiva, dominio de secuencias, análisis y síntesis. Junto a lo ya mencionado
debe existir el desarrollo de la integración de la mano, ojo y el pensamiento necesario para
seleccionar y utilizar formas aceptables de cada letra y combinarlas para formar palabras.
Como esta habilidad está compuesta por diversos procesos, se revisarán los aspectos
fundamentales que se deben tomar en cuenta a la hora de iniciar la escritura, así como
también al momento de reeducar esta área de aprendizaje. Entre ellos se encuentra las
modalidades de escritura (reproductiva y productiva), la calidad de la grafía (procesos
motrices), el uso correcto de la ortografía (puntual, acentual y literal) así como también la
utilización pertinente de vocabulario y estructuración de ideas.
En primer lugar la escritura se puede categorizar en dos modalidades:
− La escritura reproductiva referida a la producción escrita que obedece a la

estimulación externa auditiva: el dictado, o visual: la copia, así como también a la
estimulación interna de recuperación de patrones automáticos como los datos
personales y la firma.
− La escritura productiva o espontánea, la cual implica procesos más complejos debido

a que requiere de la transformación de una idea, que el escritor tiene en su mente, en
un soporte gramatical y léxico que la represente gráficamente.
El objetivo de la escuela deberá perseguir una consolidación de ambos procesos

(reproductivo y productivo) para garantizar el desenvolvimiento autónomo del alumno en su
contexto social.
Además de las modalidades de la escritura se puede apreciar también que ésta se

debe evaluar de acuerdo a la calidad de la grafía, en la cual intervienen procesos motores
tales como la presión que se ejerce al escribir, la alineación, el espaciado, la diagramación,

junto con el tipo de letra que los niños ocupen (la que puede ser script, cursiva o una mezcla
entre ambas).
Por otra parte, hay que rescatar tanto en la escritura productiva como reproductiva los
aspectos ortográficos de la escritura, entre los que se encuentra la ortografía puntual que
tiene que ver con el uso correcto de los signos de puntuación (puntos, comas, dos puntos,
paréntesis, etc.), en segundo lugar está la ortografía acentual que se refiere al uso correcto
de los acentos y por último la más sustancial, la ortografía literal, que es la relacionada con la
palabra, como por ejemplo, escribir la palabra hoy y no oy.
Finalmente otro factor importante que se debe considerar en los textos de tipo
productivos, es la capacidad que el niño tiene para estructurar sintácticamente las ideas que
escribe, los enlaces o nexos que ocupa, las terminaciones verbales que utiliza, la coherencia
entre artículos y sustantivos, entre otros, así como también se debe tomar en cuenta el nivel
de vocabulario que se utiliza a la hora de producir textos.
2.2 Procesos implicados en la escritura
La complejidad de la escritura como actividad de comunicación humana requiere un

análisis y conocimiento profundo de los procesos implicados en la misma por parte del
profesor, para comprender los requerimientos y exigencias que suponen para el alumno, las
dificultades que puede encontrar, y como éstas afectarán a su proceso de aprendizaje y de
desarrollo.
En este sentido, cuando se solicita a un alumno que realice una redacción sobre
alguna temática (carnavales, vacaciones, etc.), actividad muy recurrente, el profesor obvia la
cantidad de procesos y decisiones (¿qué contar?, ¿en qué orden?, ¿cómo contarlo?,
respetar signos de puntuación y ortografía, destrezas motoras en juego, etc.) que el niño
tiene que desplegar en dicha actividad, e incluso existen cuestionamientos si “alguien” ha
enseñado a los alumnos lo que es una redacción como se comienza, desarrolla, culmina, etc.
De este modo, siguiendo la propuesta de Gemma Santa Olalla y Mª Cruz Bilbao León
podemos concretar que los procesos implicados en la escritura son los siguientes:
− Procesos básicos: aquellos que pueden llegar a automatizarse y están relacionados

con la escritura de palabras.
− Procesos complejos: son los implicados en la producción o redacción de textos,

requiriendo un aprendizaje intenso y sistemático, y diferenciándose en cada situación
de comunicación, por lo que no pueden automatizarse.

− Procesos motores en el aprendizaje de la escritura primero se aprenden y automatizan
los procesos básicos y posteriormente se aborda el aprendizaje de los procesos
complejos.
Procesos Básicos: La escritura de palabras.
Cuando un sujeto tiene que escribir una palabra, esto es, de llegar a su forma
ortográfica, primero activa el significado, posteriormente accede a la forma ortográfica y
finalmente escribe.
Existen dos procedimientos diferentes para actualizar la forma ortográfica de la

palabra y que obedecen a la utilización de dos vías o rutas también distintas: la vía indirecta
o fonológica (VI) y la vía directa o léxica (VD), ambas necesarias para llegar a escribir
correctamente las palabras en nuestro idioma.
• La vía indirecta, fonológica o subléxica.
La vía indirecta se basa en la transformación de una cadena fónica (lengua oral) en los
signos gráficos que la representan (lengua escrita) mediante la utilización del desarrollo de la
conciencia fonológica.
Cuando se emplea la vía indirecta se desarrollan las siguientes operaciones:
1º Primero hay que activar el significado desde el sistema semántico (partir del concepto).
2º A continuación se realiza una segmentación de la palabra en los sonidos que la

constituyen, es decir, se identifica la forma oral correspondiente a ese significado en otro
almacén, ya específico para las palabras, denominado léxico fonológico.
3º Después dicha forma oral pasa a ser emitida mediante el habla desde el almacén de
pronunciación.
4º Posteriormente se traduce cada uno de los sonidos que componen la palabra en los
grafemas correspondientes mediante la identificación del fonema a grafema. Finalmente los
grafemas resultantes se depositan en una memoria operativa llamada almacén grafémico
para ser plasmados por escrito.
En los sistemas alfabéticos como el castellano es muy importante la Vía Indirecta en la

lectura pues gracias a ella se podrían leer casi todas las palabras (excepto las palabras
irregulares exportadas de otros idiomas). Pero en la escritura no es igual, pues las
correspondencias entre grafemas y fonemas no son siempre biunívocas por lo que muchas
palabras por esta vía no podrían escribirse correctamente. La palabra /ierba/ haciendo uso
de la vía indirecta primero se realiza el análisis oral y se encuentran cinco fonemas que la
componen /i/ /e/ /r/ /b/ /a/ que pasarían al almacén de pronunciación, después se

establecerían el reconocimiento de grafema fonema y se plantea la primera decisión léxica,
pues hay dos grafemas diferentes la /b/ y la /V/; cualquiera de las dos opciones lleva a una
escritura errónea pues su escritura correcta contiene una letra que no corresponde a fonema
ni grafema alguno /h/ y por tanto la única forma de escribir esta palabra correctamente sería
conocer de antemano su forma ortográfica y poder escribirla correctamente. Muchas
palabras de nuestra lengua presentan ambigüedades ortográficas que mediante la vía
indirecta no pueden ser solventadas. Por eso hay que utilizar otra vía que permita utilizar
imágenes visuales de las palabras.
• La vía directa, visual, léxica u ortográfica
La vía directa se basa en la representación interna de la forma ortográfica de la palabra

sin necesidad de traducir a la lengua oral la secuencia de grafemas que la conforman.
Esto requiere el conocimiento previo de la palabra a nivel escrito así como la

memorización de la secuencia de sus grafemas.
Las operaciones que se llevan a cabo por medio de esta vía pueden secuenciarse en 3
pasos concretos:
1. A En primer lugar (igual que la vía indirecta) hay que activar el significado desde el sistema
semántico.
1. B Luego se actualiza la representación visual de esa palabra desde el léxico ortográfico y
1. C A continuación pasa al almacén grafémico para ser escrita.
Las dos vías deben ser operativas para que un escritor pueda considerarse
competente, y por lo tanto las dos deben desarrollarse durante el aprendizaje, la fonológica
es imprescindible en la escritura de palabras desconocidas y la léxica en la escritura de
palabras de ortografía arbitraria. El uso de las dos vías no tiene que ser independiente,
puede que en la escritura de una palabra intervengan conjuntamente y así puede
comenzarse por un análisis oral de la misma a través de la vía indirecta y al llegar al almacén
fonológico activarse y actualizarse la forma ortográfica de la palabra y llegar a escribirla
haciendo uso de la vía directa.
CLASE 09
Procesos complejos: La Producción de textos.
La composición escrita ha sido tradicionalmente abordada como un proceso lineal y

unidireccional (preescritura o etapa de descubrimiento de ideas; escritura o producción real

de lo escrito; y reescritura o producción final), si bien a partir de los ochenta se empiezan a
imponer los modelos cognitivos que centran su atención en los procesos que lleva a cabo el
propio escritor, los conocimientos que debe tener y la forma en que interactúan estos
aspectos, permitiendo de este modo conocer donde se producen los problemas y plantear
una rehabilitación.
De este modo, uno de los modelos más aceptados por la comunidad educativa es el
modelo de Hayes y Flower, que establece 3 componentes fundamentales en la composición
escrita, así como una serie de elementos que los integran y operaciones que desarrollan. A
continuación pasamos a describirlos:
Memoria a largo plazo
Desde la memoria a largo plazo se pueden recuperar y activar, en el momento de

generar un texto, aspectos tan importantes como los conocimientos que se tienen respecto a:
− El tema a escribir, conocimiento del mundo físico y social que aporta las ideas que se
quieren transmitir y la relación que éstas mantienen entre sí.
− Los posibles receptores del mensaje escrito, esto es, la audiencia a quien se dirige
que permite al escritor adoptar la perspectiva de los potenciales lectores.
− El propio lenguaje tanto de los conocimientos de la lengua oral como los específicos
de la lengua escrita.
Contexto de la tarea
Se refiere a la situación concreta en la que se inicia la producción y se tiene en cuenta

aspectos como:
- Los objetivos de la escritura, es decir, la intencionalidad del texto.
- Las características de la audiencia: edad, nivel, objetivo de la lectura.
- Las exigencias de la propia tarea, esto es, cómo se plantea la actividad (tiempo de
realización, espacio que debe ocupar...).
Procesamiento
El que se refiere a las acciones que la persona realiza al momento de escribir, estos
son: proceso de planificación, proceso de textualización, proceso grafomotor y proceso de
revisión:

El proceso de planificación lo constituye la elaboración de un plan de escritura,
búsqueda de ideas e información, es como un borrador mental de la composición. Entre los
subprocesos que contiene destacan: el establecimiento de un objetivo o intención (qué
pretende el escritor sobre su escrito); la generación de ideas (buscar información en la
memoria a largo plazo, o consultando fuentes externas, etc.) y la jerarquización de ideas
diferenciando entre principales y secundarias y hacer la estructura global del contenido
teniendo en cuenta la estructura de un texto.
El proceso de textualización, de redacción, traducción o producción de un texto

consiste en dotar a las ideas de una imagen lingüística concreta. Para ello se pasa de una
organización semántica y jerarquizada (en la mente) a una organización lingüística, lineal y
gráfica (en el papel).
En la textualización se ponen en juego todos los subprocesos implicados en el acto

lector y que pueden agruparse en cinco ámbitos:
− Semántico se refiere al uso de términos y expresiones que reflejan el significado que

se pretende transmitir, a la calidad de la información y profundidad de las ideas.
− Textual y Contextual se ocupan de producir un texto coherente; que siga un hilo

temático (microestructura), que la información esté jerarquizada (macroestructura) y
con las ideas principales relacionadas (superestructura).
− Gramatical hace referencia al soporte morfosintáctico que pueden adoptar las ideas:
las palabras aparecen en un orden, unas proposiciones enlazan con otras según
relaciones de explicación, causa o motivo; los referentes aparecen explícitos o
implícitos en cada oración; se respetan las reglas gramaticales de concordancia de
género y número dentro de una proposición y entre proposiciones.
− Lexical implica el uso y el desarrollo de las dos vías de producción de la palabra

escrita.
Proceso grafomotor es el que permite representar los grafemas a través de actos

motores y dar así al texto una forma externa visible.
El proceso de Revisión tiene como misión la evaluación y corrección del texto hasta
que adopta su forma final. Implica operaciones retroactivas de lectura que evalúan los
resultados de la textualización con el fin de modificarla o ratificarla. Abarca dos
subprocesos:
− Edición y lectura del texto que permite detectar los posibles errores, redundancias,
lagunas, esto es las deficiencias textuales.

− Reedición del texto que consiste en la introducción de los cambios necesarios para
que la forma y el contenido respondan a la planificación inicial, es decir, la actuación
ante las discrepancias detectadas (añadiendo, eliminando o reestructurando la forma
o contenido del texto).
Procesos motores: habilidades perceptivo-motrices
Corresponden a las habilidades perceptivo-motrices, donde la persona que escribe

busca en su memoria los patrones motores correspondientes para poder desarrollar esta
tarea y la ejecuta, si bien dichas habilidades no presentan el mismo nivel cognitivo que los
procesos anteriores, requieren de movimientos bastante complejos, los cuales deben ir
acompañados de una casi perfecta coordinación.
Acá se ponen en juego los aspectos de la calidad de la grafía, tales como: proporción
y tamaño de letra, diagramación, respeto de márgenes, alineación al escribir, direccionalidad,
presión que se ejerce al escribir, el tipo de letra elegido, entre otros.
De acuerdo a lo anterior se puede concluir que los procesos que intervienen en la

escritura no son solamente periféricos, sino que también son cognitivos, por lo que a la hora
de trabajarlos se debe tomar en cuenta la calidad de la grafía -que por cierto son habilidades
que finalmente se automatizan- e intervenir en las áreas más complejas como las de la
planificación y estructuración de lo se va a escribir.

Figura 2: Mapa conceptual de los procesos implicados en la escritura
Procesos implicados en la escritura
Se pueden dividir en
Complejos
Básicos Motores
Memoria y
Vía fonológica contextualización Habilidades
perceptivo
motrices
Vía ortográfica
Planificación
Textualización
P. semánticos,
gramaticales y
lexicales
Procesos de
revisión
2.3 Etapas de la escritura
Conocer las etapas implicadas de la escritura, es un aspecto fundamental para todo

actor de la educación a la hora de intervenir con alumnos que se encuentren en el proceso
de madurez escolar o bien cursando algún nivel de educación formal, ya que cada una de
estas etapas nos entregan los lineamientos para detectar las habilidades que ellos
desarrollan y se encuentran dentro de lo esperado para su edad, en vías de desarrollo o en
descenso. Bajo esta línea Condemarín y Chadwick (2008), destacan tres etapas para el
desarrollo de la calidad de la escritura:
- Precaligráfica
- Caligráfica
- Postcaligráfica

Etapa precaligráfica
Esta etapa se da alrededor de los 6 – 7 años hasta los 8 ó 9 años y se caracteriza por
un tipo de escritura con trazos que evidencian inmadurez, falta dominio y regularidad en el
acto gráfico, algunas características más comunes son:
- Los trazos rectos de las letras aparecen temblorosos o curvos.
- Las curvas o semicurvas de las letras presentan ángulos.
- La dimensión y la inclinación de las letras no son regulares.
- El ligado entre las letras muestra irregularidad y torpeza.
- La alineación no se mantiene recta, sino que tiende a ser ondulante, a subir o a

descender.
- No se hace uso de ninguno de los tres tipos de ortografía.
- Recién se comienza a diferenciar cuándo usar mayúsculas.
Ejemplo
Etapa caligráfica
Esta etapa se da entre los 10 y 12 años y se inicia cuando los alumnos muestran
dominio de su motricidad, también es posible identificarla por el hecho de que los alumnos
comienzan a manifestar a través de la escritura su necesidad de expresión personal,
modificando su modelo caligráfico, algunas características son:
- Las líneas son rectas y regularmente distanciadas.
- Las curvas y trazos son más definidos.

- Los márgenes se respetan en forma correcta.
- Las letras y palabras aparecen diferenciadas claramente.
- El uso de de signos de puntuación se hace presente.
- Las mayúsculas y minúsculas se usan cuando es debido.
- La correcta ortografía y toma de conciencia de esta comienza visualizarse.
Ejemplo
Etapa postcaligráfica
En esta etapa comienza aproximadamente de los 12 años en adelante y es posible

identificarla cuando debido a la exigencia de rapidez que demandan las tareas escolares se
produce una crisis de la escritura y una tendencia a realizar una caligrafía personalizada,
esta se caracteriza por:
− Unión de letras con mayor frecuencia y eficiencia.
− Simplificación de la forma mediante la omisión de detalles inútiles.

Ejemplo
Dichas etapas suelen ser variables y dependientes del nivel de apresto o estimulación
que se haya brindado en los procesos, básicos, complejos y motores que están implicados
en la escritura, mientras más oportunidades de práctica y retroalimentación de la escritura,
mayores serán los avances en cuanto a calidad de grafía, cabe mencionar también, que no
sólo es imperante hacer énfasis en el tipo de letra que el escolar realice, sino que también se
debe profundizar en la modalidad de tipo productiva (producción de textos), ya que como se
revisó anteriormente, es acá donde se ponen en juego habilidades más complejas tales
como, el uso de vocabulario, correcta estructuración de palabras y calidad ortográfica.
CLASE 10
2.4 Estimulación e intervención psicopedagógica de la escritura
Como se ha dicho anteriormente, la escritura se compone de procesos motores, y

lingüísticos (semánticos y gramaticales) por lo que al momento de trabajar esta área
corresponde intervenir cada uno de estos procesos, tanto de manera aislada como
complementaria, atendiendo en primer lugar y a modo de escritura inicial los aspectos
grafomotores de la escritura con el objeto de lograr automatizar esta habilidad y siguiendo
con estimular los aspectos lingüísticos, con el objetivo de desarrollar la producción de textos
de manera eficiente (elaborando mensajes, utilizando un vocabulario pertinente y escribiendo
las oraciones y párrafos de manera coherente y lógica). Es por esto que a continuación se
entrega un compendio de sugerencia de actividades, las que apuntan al logro de la eficiencia
motriz y a la producción de textos o escritura productiva.

2.4.1 Eficiencia Motriz
El concepto de eficiencia motriz esta relacionado a la rapidez y precisión a nivel de

motricidad fina. El proceso motor ya mencionado es importante considerar los principios de
diferenciación cefalocaudal y próximo-distal.
El primero se refiere al hecho de que la motricidad de la región de la cabeza y tronco

precede a la de las extremidades inferiores. El segundo principio, próximo distal, implica que
los movimientos de los grandes grupos musculares de localización mas cercana al tronco,
se diferencian antes que los de la partes extremas. Así la diferenciación de los movimientos
globales del brazo es previa a la del codo y ésta, a la vez, precede a la del puño que, a su
vez es previa a los movimientos finos de los dedos.
Las técnicas destinadas al desarrollo de la eficiencia motriz a nivel de la motricidad

fina, en función de la madurez para el aprendizaje de escritura, se clasifican en:
− Técnicas no gráficas y
− Técnicas gráficas
A continuación se presenta una serie de actividades enfocadas en el desarrollo y

perfección de la eficiencia motriz.
Técnicas no Gráficas.
Son técnicas que se relacionan con el apresto de la escritura, ya que preparan al

preescolar para habilidades más complejas. Existe un número muy amplio de ejercicios para
el desarrollo de las técnicas no gráficas, entre ellas encontramos:
− Recortar con la ayuda de una tijera o con las manos tiras de papel, figuras dibujadas o
láminas extraídas de revistas o libros en desuso. El recorte se puede referir a líneas
(rectas, quebradas, curvas, onduladas, mixtas) y a figuras varias.
− Juegos con naipes. Aplicando las técnicas comunes al juego de naipes, se desarrolla
la flexibilidad y la soltura de los gestos, al igual que la coordinación de las dos manos.
− Efectuar rompecabezas graduados y mosaicos.
− Ensartar perlas horadas para hacer collares. Comenzar con un cordel de textura firme.
Las perlas también se pueden ensartar en un tablero con clavijas metálicas. Para
introducir variaciones se puede controlar el tiempo que el niño demora en ensartar un
determinado número de perlas; se puede también exigir una secuencia determinada
de colores en cada clavija o hilera.

Técnicas Gráficas.
Junto a las técnicas no gráficas ya descritas, se puede utilizar para desarrollar la

motricidad fina, necesaria para el aprendizaje de la escritura, una serie de técnicas gráficas,
tales como:
- Técnicas Pictográficas.
- Técnicas Escriptográficas.
Técnicas Pictográficas
Están relacionadas con una serie de ejercicios de pintura y dibujo, útiles para la
preparación de la escritura. Están centrados en buscar la distensión motriz y la fluidez del
movimiento. El aprendizaje técnico se dirige esencialmente a los datos cualitativos y
estéticos del trazo y de la superficie. Se propone la siguiente progresión para el desarrollo de
los ejercicios:
- Pintura y dibujo libre:
Se pide al niño que pinte o

dibuje de manera libre lo que
sea de su gusto, el material es
a elección del niño. El ejercicio
antes mencionado es
adecuado principalmente para
niños menores de 9 años: con
los mayores solo se realiza si
les gusta esta actividad. El
valor emocional de esta
expresión libre permite
establecer un buen contacto
con el niño, resolver ciertas
tensiones afectivas y estimular
su creatividad.
La pintura libre en materiales de formato grande le permite al niño una mayor libertad
de su imaginación y creación. Desde el punto de vista del desarrollo psicomotor el pintar en
formato grande con gestos amplios puede ser utilizado para mejorar la estabilidad general
del cuerpo y la posición adecuada para la escritura.

- Arabescos:
Son trazos continuos que no

representan un objeto
determinado, la técnica antes
descrita facilita la distensión
motriz, el mejoramiento de las
posturas y las
restructuraciones tónicas.
La posición que debe adoptar el cuerpo para dibujar los arabescos realizados con
pinturas: de pie, tronco frente a la mesa, hombros y brazos en distensión, puño ligeramente
en flexión.
Se debe tomar el pincel en posición cercana a la vertical, a media distancia de la

punta. Para los arabescos realizados con lápiz, la posición es la misma que para la escritura.
- Relleno de superficies
Constituye el segundo elemento esencial de una

composición pictográfica. Además del trazo, una
composición se conforma esencialmente de
superficie pintadas repartidas de manera armónica.
Relleno de una página con manchas coloreadas,
sin significado, con aprendizaje de relleno de estas
manchas. El niño debe realizar líneas regulares y
ordenadas, en un determinado sentido, siempre
realizando una presión constante.

CLASE 11
Técnicas Escriptográficas
Son técnicas propuestas por Auzias, que tienen por objeto mejorar las posiciones y los
movimientos gráficos cuando aún el niño no es capaz de abordar directamente la escritura.
Se pueden distinguir tres tipos de técnicas escriptográficas:
- Trazado Deslizado
- Ejercicios de Progresión
- Ejercicios de Inscripción
- Trazado deslizado
Constituyen trazos continuos con deslizamiento de todo el antebrazo y de la mano

sobre la mesa. Se realizan con un lápiz grueso para facilitar el gesto. Es una técnica que
sirve como pretexto para que el niño desarrolle numerosos aspectos: postura adecuada
(cabeza erguida, tronco recto, hombro horizontal, codo, puño y mano en prolongación),
presión regular y movimiento rítmico.
El objetivo de la técnica, es sobre todo, la distensión y no la precisión del gesto. Se

trata de conseguir una distensión siguiendo un orden próximo distal, empezando por el
hombro y terminando por la mano y dedos.
- Ejercicios de Progresión
Son ejercicios que incluyen los movimientos de progresión grande y los de pequeña
progresión:
a) Movimientos de progresión grande: son todos aquellos que ponen en acción los
segmentos proximales (brazo y antebrazo y las dos articulaciones (hombro y codo).
b) Movimientos de progresión pequeña: son todos lo movimientos que ponen en acción

las articulaciones de los segmentos distales, la rotación de la mano alrededor del puño
y los movimientos de flexión y extensión de los dedos.
- Ejercicios de Inscripción
Movimiento requerido para registrar las letras en la superficie. Para desarrollar

ejercicios de inscripción hay que desarrollar previamente la motricidad y la distensión. Lo
fundamental es desarrollar la motricidad fina de los dedos en grafismos sencillos. Se utilizan
para esto los ejercicios de progresión grande y pequeña. Algunos de ellos exigen una
movilización de los dedos coordinada con del brazo, la del antebrazo y la de la muñeca. Lo

que mejora la inscripción es precisamente, esa coordinación de los diferentes segmentos del
brazo.
2.4.2 Estrategias para producir textos.
Es posible aplicar las siguientes sugerencias para desarrollar la escritura creativa:
− Trabajo con palabras
− Pedir que escriban palabras apoyados por imágenes y las iniciales, por ejemplo: pedir
que escriban /nido/ entregándoles una imagen de un nido, además de la letra n.
− Entregar palabras, de manera incompleta, con el objetivo de que los alumnos las
completen con las letras correspondientes.
− Encontrar palabras cortas dentro palabras largas, por ejemplo: mulata (mula), sofocar
(foca), nave (ave).
− Encontrar dentro de un párrafo, palabras que empiecen con ciertas letras, por ejemplo,
encontrar palabras con r – b – c.
− Entregar una larga hilera de palabras u oración escrita sin espaciado para luego pedir
que a alumnos las separen como corresponden.
Ejemplo
− Realizar listados de cosas, tales como, listas de supermercados, listas de útiles

escolares, lista de ropa, etc.
− Realizar puzzles simples, con palabras comunes.

Ejemplo
− Realizar palabras simples con diferentes sílabas entregadas.
− Entregar una palabra y pedir que realicen familias de palabras, por ejemplo, pan:
panadero, panadería, pancito, etc.
− Escribir diferentes palabras que causen emociones, por ejemplo, escribir palabras que
asusten, palabras que agraden, palabras que den miedo, etc.
- Trabajo con oraciones y trozos
Generalmente cuando se pide que se realicen oraciones o frases libres, los alumnos
las redactan con un número limitado de palabras, sin embargo es posible realizar variantes
más efectivas como:
− Entregar una cierta cantidad de adjetivos, verbos o sustantivos, y que a partir de estos
puedan crear oraciones.
− Otra opción es que luego de que narren la oración, se les pida que describan más el
lugar donde ocurre la acción.
− También se les puede pedir lo contrario, que resuman todo lo escrito.

Ejemplo
Carlos se encontró un perro que era café, muy delgado y pequeño. (Varias
cualidades)
Carlos se encontró un perro que era café, muy delgado y pequeño, en una plaza
cerca del estadio (descripción del lugar).
Carlos se encontró un perro. (Resumen de la oración).
− Entregar una secuencia de imágenes para que el niño relate lo que sucede en cada
una de las partes.
− Entregar un espejo a cada niño, para que estos describan sus cualidades físicas.
− Entregar diferentes situaciones ilustradas y pedir que los alumnos inventen una
historia con inicio, desarrollo y fin.
− Inventar y escribir diálogos entre personajes de una historia.
CLASE 12
- Relato de experiencias
Los niños inexpertos en la escritura pueden ser autores de sus escritos con apoyo del
profesor o compañeros mayores. El niño puede dictar o grabar sus experiencias para que el
adulto las transcriba “verbatim”, es decir, las escribe utilizando las mismas palabras y
estructuras gramaticales empleadas por el niño. A medidas que éste narra una experiencia
concreta, ya sea una fiesta de cumpleaños o un paseo, el adulto edita el habla del niño. Es
decir, va colocando las letras mayúsculas, los signos de expresión y la pausa donde
corresponda.
- Escribir sensaciones
Los niños cubren sus ojos y escuchan durante unos minutos. Escriben los sonidos y
ruidos que escucharon.

Los niños miran objetos en la sala de clases y se les pide que escriban a qué se a se
parecen o qué cosas les recuerdan. Por Ejemplo, el polvo de la tiza pueden asociarlo con la
nieve, o una hoja de árbol recordarles una mano.
- Realizar mímicas
El profesor u otro alumno realiza distintas pantomimas. Los niños escriben sus
interpretaciones de los gestos aislados o de la acción total.
- Realizar acrósticos
Usar una palabra elegida por el niño y ayudarle a crear un contenido a partir de cada
letra. Por ejemplo:
Ejemplo
M – aría y
A – nita caminan
R – ápido para
I – r al
P – aseo. Llevarán sus
O – sos de juguete y
S – us muñecas y
A – migas.
2.4.3 Orientaciones para afianzar ortografía
En la enseñanza de la ortografía es necesario considerar los siguientes puntos:
− Los alumnos que han aprendido mediante métodos fónicos, suelen tener mejor
dominio ortográfico porque efectúan menos inversiones y sustituciones de letras y
emplean mayor número de alternativas fónicas. Esto es debido a que los métodos
fónicos incluyen una gran cantidad de ejercicios de combinación y asociación de
sonidos con su punto de articulación. También se practica la síntesis de palabras a
partir de sus elementos fonémicos. Todos estos ejercicios favorecen en forma inversa
el análisis de las palabras en sus componentes internos, los que se decodifican
mediante deletreo o la escritura manuscrita.
− Cuando los niños no tienen firmemente establecida la relación fonema-articulema-

grafema se puede recurrir al gesto como mediador para su aprendizaje.

− Existe una correlación directa entre leer bien y con frecuencia y tener una buena
ortografía. Peake (1940) constata que la correlación entre los puntajes de los test de
lectura y los test de ortografía se ubican entre 80 y 85.
− La enseñanza de la ortografía debe integrarse al programa de estimulación del

lenguaje. El profesor debe tratar de desarrollar en el niño la actitud de que una
correcta ortografía mejora la calidad de la expresión escrita y por ende, de la
comunicación.
En cuánto a sugerencias de cómo mejorar la ortografía de lo que se escribe, podemos

mencionar las siguientes:
− La lectura es una buena forma de afianzar la ortografía, puesto que al leer es posible ir
memorizando la grafía de ciertas palabras, así, al momento de escribir, nuestra mente
recurre a la copia de palabras que se han almacenado con anterioridad. Para esto se
hace necesario realizar ejercicios de entrenamiento de la memoria visual de palabras,
frases o trozos pequeños.
− En caso de que la copia de la palabra que se busca en la memoria no sea de buena

calidad y no logremos recordar como se escribe exactamente alguna palabra que
debamos escribir, se puede recurrir a otras opciones, tales como, buscar una palabra
conocida de la misma familia, consultar a los diccionarios, encontrar la palabra en la
norma ortográfica correspondiente o preguntar a otra persona, a fin de no caer en el
desinterés por el uso correcto de la ortografía.
− También hay que tener en cuenta que la ortografía debe afianzarse, una vez que ya
esté desarrollado el proceso lector y escritor, ya que si un niño se encuentra en una
etapa inicial de lectura, su atención se centrará en decodificar los fonemas de las
palabras y no en la ortografía de esa palabra.
− Otra buena opción es escribir algunas palabras de uso común que sean de difícil
ortografía o bien que cueste memorizarlas, para que posteriormente se lean una o dos
veces por día, con esto actuará de mejor manera la memoria visual.
− En cuanto al entrenamiento de la ortografía por medio de las reglas ortográficas de

nuestro idioma, se debe tener en cuenta que estas reglas:
• Se deben enseñarlas de a una y por tiempos considerables, en donde se entregue la

oportunidad de comprender y ejercitar.
• Por ejemplo, las reglas de la y/ll, se deben enseñar por separadas y luego en conjunto.

• posterior a esto se debe propiciar bastantes instancias de ejercitación, tales como,
realizar ayuda memoria para tener siempre a mano tal regla, buscar palabras que
cumplan esta regla, realizar textos productivos con palabras que contengan estas
letras, tales como, descripciones de imágenes, creación de historias, diálogos, etc.
• También se debe dar la oportunidad de autoevaluar el trabajo terminado, comparando

la regla ortográfica con los ejercicios realizados, con el objeto de que se tome
conciencia y se retroalimenten de los errores cometidos.
• Otra opción es que los alumnos creen técnicas mnemotécnicas, en donde se asocien
dibujos o imágenes para retener cierta letra de alguna palabra, por ejemplo, al escribir
la palabra volar se puede realizar un par de alas que sean similares a una uve, y así
memorizar que volar y sus derivados se escribe con uve.
Finalmente, más allá de las técnicas que se ocupen con los alumnos, se debe procurar
desarrollar en ellos un pensamiento reflexivo, el cual les permita comprender y tomar
conciencia de la importancia del uso correcto de la ortografía, el que es oportuno no sólo
para el desempeño escolar, sino que, para el desenvolvimiento en sociedad, por otra parte,
es importante motivar a los escolares a prestar atención a desarrollar un aprendizaje
significativo y duradero de cada una de las reglas ortográficas, las cuales les ayudarán a
retener las pautas del lenguaje escrito de su idioma.
Realice ejercicios nº 3 y 4

MADUREZ ESCOLAR
UNIDAD III
MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA

CLASE 01
1. COMPETENCIA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA
La competencia matemática hace referencia la capacidad de un individuo para

identificar y entender el rol que juegan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien
fundamentados y utilizar las matemáticas en formas que le permitan satisfacer sus
necesidades. Dichas necesidades se deben ir desarrollando desde los primeros años de
infancia tanto en el hogar como en la escuela, partiendo por los aspectos básicos de la
matemática como lo es el lenguaje lógico matemático y hasta llegar a habilidades más
complejas como lo son la idea de número, la operatoria y la resolución de problemas.
El ambiente cotidiano y real de la escuela y el hogar en el que se desarrollan los niños

reúne las condiciones óptimas para desarrollar los llamados lenguajes del conocimiento, en
especial el conocimiento lógico-matemático.
Se debe aprovechar las posibilidades que ofrece el ambiente cotidiano de los niños
como provocadores perceptivos y como motor de la construcción de su conocimiento lógico-
matemático, ya que favorece sus procesos cognitivos los cuales se desarrollarán,
fundamentalmente, a través de dos vías:
- La búsqueda perceptiva, la intuición y la imaginación. Esta nos lleva a la búsqueda e

interpretación de las diferencias e igualdades de los signos perceptivos: las formas, los
tamaños, los colores, las texturas, y de los signos lógicos: el descubrimiento de los
porqués del mundo físico, natural y social.
- La reflexión, el razonamiento y la concentración. Nos lleva a los itinerarios programados

que hay que realizar siguiendo una secuencia gradual.
Se trata de orientar a los niños hacia una observación y discriminación de los múltiples
fragmentos que componen la realidad externa y de estimularlos en el análisis de las
semejanzas y diferencias, de las analogías y de los contrastes que organizan su realidad
cotidiana.
Esta observación será, en un primer momento, intuitiva e incluso imaginativa. Siendo

tarea del adulto el dirigir la atención de los niños hacia las relaciones existentes en los
diferentes contextos ambientales (del medio físico, natural y social) para que vayan
realizando determinados recorridos que ya presentan secuencias encadenadas y
progresivas.
Hay una parte del ambiente y de la realidad física y social de los niños que se
encuentra dentro de la propia escuela, pero hay otra muy importante que se encuentra fuera.

Si partimos de la idea de que el conocimiento físico y lógico-matemático se encuentra
en el ambiente, será necesario modificar la concepción de la salida de la escuela como algo
esporádico y considerar la observación y el descubrimiento del ambiente como uno de los
núcleos didácticos del proceso educativo, en especial a partir de los 3 años.
El conocimiento lógico-matemático no es un conocimiento que pueda desarrollarse

fuera de los contextos ambientales cotidianos en los que se desenvuelven los niños,
especialmente en edades en las que la construcción de cualquier proceso de pensamiento se
apoya en las experiencias vivenciadas directas con la realidad externa.
Desde la infancia un niño comienza a diferenciar, abstraer y generalizar a partir de los

datos que extrae de la interacción con su realidad circundante. La abstracción y
generalización son, esencialmente, procesos psíquicos que tienen lugar en la mente, de tal
manera que los adultos pueden rodearse de un ambiente que les ayude; pero un niño tiene
que pasar por si mismo del percepto al concepto.
a) Percepto
El percepto, es el resultado obtenido de las percepciones, el que puede ser visual,

auditivo, táctil gustativo u olfativo, dependiendo del receptor dominante. Lo que caracteriza a
los perceptos es que éstos son:
- Vivenciados como corpóreos

- Aparecen en el espacio objetivo externo
- Tienen un diseño determinado, están completos y con todos sus detalles ante nosotros.
- Son constantes y pueden ser mantenidos así fácilmente
- Son independientes de la voluntad. No pueden ser suscitados arbitrariamente y no
pueden ser alterados. Son admitidos con un sentimiento de pasividad.
Existen tres tipos de perceptos, esto es:
- Percepto sensorial: se obtiene cuando un estímulo actúan sobre los aparatos receptores
sensoriales.
- Percepto consecutivo: es la persistencia de la imagen sensorial después de

desaparecido el estímulo. Habitualmente cuando este ha sido intenso.
- Percepto Pareidolias: es cuando nuestra imaginación visualiza una figura o la completa a

partir de un material sensorial difuso, teniendo siempre presente que ello es producto de
una creación de nuestra imaginación. Ejemplo de ellos es cuando vemos caras, objetos
o animales en las manchas de una pared, en el techo de una casa o en las nubes.
b) Concepto

El concepto llega a ser tal, cuando el sujeto desarrolla la capacidad de abstraer las
propiedades de los objetos que se encuentran frente a él, generalizando cualquier rasgo
común que haya percibido en experiencias anteriores. Por ejemplo, tres lápices, tres hojas,
tres cuadernos, tres… El reconocimiento de este rasgo común en todos esos objetos
constituye el mayor avance en la formación del concepto matemático.
Piaget sostiene que los conceptos matemáticos tienen su origen en los actos que el
niño lleva a cabo con los objetos. El tipo de concepto matemático que se desarrollará
dependerá del nivel de abstracción o disociación que sea capaz de hacer el niño, en
correspondencia con la calidad de las secuencias de acción o esquemas que éste pueda
elaborar.
Alrededor de los dos años de edad un niño comienza a formar lo que Piaget denomina
“pre-concepto”, es decir, el niño disocia objetos de sus propiedades. Sobre los seis, ya puede
desarrollar de manera progresiva nuevos y más complicados esquemas mentales, lo que
hace que le sea posible, por ejemplo, construir los conceptos de clase, relación y número
cardinal.
Estos tipos de operaciones mentales tienden a ser consideradas demasiado simples y

por ello no se les otorga la importancia que ameritan, no considerándolas como matemáticas.
Sin embargo, y muy por el contrario, éstos representarán los cimientos sobre los cuales se
comenzará, y quizá con una influencia decisiva, la formación matemática de un niño.
Al tratarse de números naturales, se pasa de las percepciones procedentes del medio

ambiente y las acciones hacia al concepto.
El ambiente físico, social y natural (los objetos, las calles, las tiendas, el barrio, la
gente, las casas, el campo, el bosque…) reúne los ingredientes necesarios para una
didáctica del conocimiento físico y lógico-matemático que garantice que los niños tengan una
variada y amplia fuente de experiencias que no se reduzca herméticamente al espacio
escolar.
En consecuencia, se hace necesario conocer cada uno de los aspectos básicos que
favorecen la madurez escolar para el aprendizaje de la matemática, principalmente el
pensamiento lógico, los procesos implicados en éste y las etapas de desarrollo por las que
pasan los niños, para así poder elaborar planes reeducativos o de estimulación que afiancen
cada una de estas áreas y prevengan posibles dificultades en los niveles posteriores.

2. COMPONENTES DEL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO
El pensamiento lógico matemático corresponde a un amplio grupo de habilidades que

de desarrollan desde los primeros años de infancia mediante las experiencias entregadas por
el contexto en el cual se encuentran insertos los niños y además por las instancias
educativas que propician los docentes. Dichas habilidades son posibles de agrupar de
diferentes formas, pero para una mejor comprensión se presentarán de acuerdo al nivel de
complejidad que éstas presentan y en los niveles educativos en que se desarrollan, la
secuencia es la siguiente:
- Lenguaje lógico matemático.

- Numeración.
- Operatoria básica.
- Resolución de problemas matemáticos.
Hay que mencionar que la resolución de problemas, no se encuentra ubicada en

último lugar porque sea una habilidad que se realice sólo en niveles escolares más altos,
más bien se ubica allí porque incorpora destrezas de todos componentes previamente
mencionados y corresponde a un aspecto que debe ser trabajado a partir de los niveles
iniciales y de manera paralela a los demás componentes de la matemática.
2.1 Lenguaje lógico matemático
El lenguaje lógico matemático, es un aspecto clave en el desarrollo de la competencia

matemática, puesto que en éste aspecto intervienen las habilidades elementales que sientan
las bases para el área matemática como las nociones temporales y topológicas, el
reconocimiento y discriminación de las figuras y cuerpos geométricos y las habilidades de
clasificación, seriación.
Dichas habilidades son consideradas como subyacentes al aprendizaje matemático

escolar, puesto que generalmente los alumnos que las tienen completamente afianzadas son
capaces de progresar en aspectos más complejos de la matemática, tales como la idea de
número, la operatoria y la resolución de problemas.
A continuación se describe una clasificación con los aspectos del lenguaje lógico
matemático, más sustanciales para el aprendizaje escolar:
- Nociones temporales.
- Nociones topológicas.
- Conocimiento de figuras y cuerpos geométricos.
- Nociones lógico matemáticas: Clasificación, seriación.

- Nociones temporales
La noción de tiempo es una construcción compleja que se desarrolla en etapas pre-

escolares, junto con la noción de espacio o noción topológica, puesto que el tiempo es
captado por las acciones que se realizan en un espacio determinado, con esto los alumnos
son capaces de tomar conciencia de la realidad, por medio de los cambios que se presentan
en un momento determinado.
Ésta se va configurando en base a la “anticipación” de situaciones, lo que se

desarrolla mediante la constante y periódica repetición de algo y en el mismo orden. El orden
es lo primero que se capta, percibiendo el tiempo como una sucesión ordenada de
situaciones, acciones y transformaciones. De aquí la importancia del establecimiento de
rutinas en los niños pequeños.
Para el desarrollo de esta habilidad es preciso intervenir de manera incidental en

aspectos como la velocidad, el ritmo, la capacidad de organización y duración de los tiempos:
Ejemplo conceptos de nociones temporales
Antes - ahora –– durante – después

Ayer – hoy – mañana
Mañana – tarde – noche
Como se mencionó anteriormente, estos conceptos pueden ser trabajados de manera

indirecta o directa, por medio de diálogos, entrega de instrucciones orales, o bien, por medio
de tareas que los niños deban desarrollar, comprobando siempre que éstos vayan
adquiriendo paulatinamente la habilidad de ubicarse en determinados momentos.
También hay que tener claro que estas no son habilidades perceptivas que los
escolares capten por medio de sentidos como las demás tareas entregadas, sino es un
conocimiento que deriva de la comprensión de la duración de acontecimientos que están
sujetos a cambios, como por ejemplo, que un niño comprenda los conceptos del antes, el
ahora y el después de la realización de alguna actividad.
- Nociones topológicas
El conocimiento del espacio tiene su origen en el conocimiento del propio cuerpo. Un

bebé no se distingue a sí mismo del mundo exterior, sólo existen para él unos elementos
aislados, centrados en alguna parte del cuerpo, principalmente la boca y las manos, con los
que realiza sus primeras experimentaciones.

Al principio se constituyen espacios de acción (boca, presión, etc) prácticamente
aislados, pues sólo se encuentran ligados débilmente entre sí. Cada uno de estos espacios
conforma, en una primera instancia, un sistema de movimiento egocéntrico dirigido a la
actividad propia.
Poco a poco, las esferas de acción aisladas se comienzan a ligar unas con otras tan
ampliamente que hacia comienzo del segundo año, se origina un sistema espacial sensorio
motor objetivo, en el cual el niño adquiere la capacidad de ir hacia un punto en el espacio
utilizando dos caminos completamente diferentes.
Es aquí donde han de entrenarse las habilidades de la direccionalidad, la apreciación

de las distancias y la capacidad de localizar objetos en movimiento, lo cual puede suceder
dentro de su espacio próximo, que es lo que está más cerca del niño, o bien, puede suceder
dentro del espacio total que es espacio completo en el que se encuentra el menor.
Ejemplo conceptos de nociones espaciales de direccionalidad
Derecha - Izquierda
Delante - atrás
Arriba – abajo
Sobre - bajo
La estimulación e intervención de estos aspectos no sólo se hace necesaria para el

manejo de la lateralidad y el afianzamiento del espacio que existe entre los objetos, sino que
también sustenta las habilidades del dominio de la localización de símbolos verbales y
matemáticos.
CLASE 02
- Conocimiento de figuras y cuerpos geométricos
El reconocimiento y manejo de figuras y cuerpos geométricos es un aspecto que debe

desarrollarse desde las primeras instancias de escolarización, tanto de manera circunstancial
como planificada, ya que éstas permiten que los alumnos comprendan reflexivamente los
elementos que componen el espacio que los rodea, estimen distancias y formas existentes
en su entorno.
La enseñanza-aprendizaje de estos elementos, debe propiciarse durante o después

del entrenamiento de las nociones espaciales, ya que se encuentran estrechamente
relacionados, la conciencia del espacio por una parte permite que el niño discrimine las

unidades que existen en él y la conciencia geométrica a su vez afianza la habilidad de
discriminar distancias, direcciones y localizaciones.
La organización lógica del espacio y la geométrica, es sustancial para un desarrollo

óptimo de habilidades cognitivas de clasificación y seriación, ya que al desarrollar este tipo
de actividades interviene la forma, distancia, tamaño, cantidad, entre otras. Todo esto bajo el
marco de lo concreto o gráfico, ya que el pensamiento en que estos niños se encuentran es
pre-operacional o concreto, por tanto no logran hacer las abstracciones que exigen las leyes
generales.
La estimulación de esta área requiere de la asimilación de figuras y cuerpos

geométricos en contextos reales, donde el niño sea capaz de observar, discriminar y/o
manipular los elementos del entorno o recursos didácticos, dichas habilidades deben
realizarse de manera conjunta con otras ya vistas, o sea, complementándolas con
actividades que impliquen el uso del vocabulario espacial, temporal, tareas de clasificación,
seriaciones, etc.
Ejemplo actividad de figuras y cuerpos geométricos
Pedir que se identifiquen todos cubos que hay en la sala de clases, para
posteriormente clasificarlos según su peso.
- Nociones lógico matemáticas
Las nociones lógico matemáticas pueden ser definidas como habilidades cognitivas
transversales de aprendizaje, puesto que inician durante los primeros años de vida y no
dejan nunca de ocuparse, además no sólo se realizan en el área de aprendizaje matemático,
sino que también en las áreas verbales, ya que es posible realizar clasificaciones y
seriaciones cualquier tipo de información.
En matemática éstas habilidades se van desarrollando de manera paralela a los

demás aspectos del lenguaje lógico mencionados anteriormente, ya que mientras los niños
desarrollan la habilidad de discriminar entre el ahora y el después, también están clasificando
qué actividades desarrollará en cada uno de esos momentos, o mientras está conociendo las
figuras geométricas, será capaz de seriar un grupo de cuadrados partiendo por el más
pequeño y terminando por el más grande. Por esto es preciso que todo educador conozca y
aplique los conceptos básicos de las nociones lógicas, en las etapas correspondientes y con
la metodología más pertinente.

A continuación se desarrolla en profundidad cada una de las nociones lógico
matemáticas:
- Clasificación
Se refiere al descubrimiento de propiedades de los objetos y la comparación mediante

el establecer diferencias y semejanzas, permite que el individuo agrupe objetos formando
clases. Estas acciones de clasificación constituyen un proceso esencial en la formación de
conceptos.
Cofré y Tapia (2003) explican que clasificar es formar subconjuntos o clases de

acuerdo a un criterio. Las clases no tienen elementos comunes y todos los elementos
pertenecen a alguna clase. El niño realiza clasificaciones simples en sus primeras
experiencias, y una vez logrado el desarrollo pleno de esta estructura, logra realizar
clasificaciones múltiples. La clasificación es la base para la elaboración del concepto del
número. Da lugar al aspecto cardinal que surge de la relación de igualdad que se establece
entre elementos.
En su sentido general, es el de una actividad mental (puede ser también concreta) que
permite “agrupar” o “separar” por semejanzas y por diferencias, utilizando diversos criterios
sobre uno o varios universos.
Esta operación implica el establecimiento, por parte del sujeto que la realiza, de las
relaciones de pertenencia e inclusión de los elementos de las clases. Así, un elemento
pertenece a una clase cuando comparte ciertas características con los otros elementos que
la forman, en función del criterio de clasificación que se decida seguir.
En su sentido particular, la clasificación permite agrupar o desagrupar todos los

conjuntos posibles que comparten la misma característica, por ejemplo, tener cuatro
elementos. En este plano, la comparación se da sobre las características de los conjuntos y
no sobre los elementos. La agrupación se realiza considerando el parecido o equivalencia en
su propiedad numérica y no en las características cualitativas de los elementos.
La relación de inclusión corresponde a la manera en que es posible determinar la

dimensión mayor de la clase, frente a las subclases que tienen siempre menos elementos
que la primera. Por ejemplo: si la clase es frutas, las subclases pueden ser; manzanas,
naranjas, peras, etc. De la misma manera, en su relación jerárquica, la clase frutas estará
incluida en todas las clases superiores a ella: alimentos perecibles, alimentos.
- Seriación
La seriación consiste en ordenar sistemáticamente las diferencias de un conjunto de

elementos de acuerdo a un criterio de magnitud. La adquisición de esta noción junto con la
clasificación constituye la base para la construcción del concepto de número. La noción de

seriación da lugar al aspecto ordinal. Con actividades apropiadas el niño logrará una
adecuada noción de la relación de orden y el uso apropiado de términos tales como: alto,
bajo, largo, corto, etc.
Ésta es otra operación implícita en la formación del concepto de número ya que

constituye uno de los aspectos fundamentales del pensamiento lógico. La seriación consiste
en determinar las relaciones entre los elementos que son diferentes en algún aspecto, y en
ordenarlos de cierta manera, descendente o ascendente, creciente o decreciente, según el
criterio que se establezca.
La seriación posee dos propiedades:
- La transitividad: es la relación que se establece entre un elemento de una serie con el

siguiente, y entre éste y el posterior, para deducir la relación que existe entre el primero y el
último de los elementos considerados.
Ejemplo
A > B; B > C; entonces A > C
- La reversibilidad: también llamada reciprocidad, consiste en el establecimiento de

relaciones entre los elementos, de tal manera que al invertir el orden de la comparación, el
orden de la relación también se invierta. La afirmación posee igual significado, lo que varía es
la forma de referirse a la relación, dependiendo de la dirección que se siga al recorrer la
serie.
Ejemplo
A > B = B < A
La reciprocidad permite considerar a cada elemento de la serie como el final de dos

relaciones inversas, en donde cada elemento (excepto el primero y el último de cada serie)
es al mismo tiempo mayor y menor que otros que le anteceden o que le siguen (dos es al

mismo tiempo mayor que uno y menor que tres). Así, al ordenarse dentro de la serie las
clases de conjuntos equivalentes, bajo el criterio de su propiedad numérica, se constituye el
aspecto ordinal del número.
CLASE 03
2.2 Numeración
Definiremos “NÚMERO” como la propiedad común a todas las colecciones cuyos

objetos pueden ponerse en correspondencia biunívoca (apareamiento) uno con otro, y que
es diferente en aquellas colecciones para las cuales esta correspondencia no es posible.
Durante el desarrollo del descubrimiento de los números y sus relaciones, los hombres
establecieron paulatinamente algunas leyes generales, como por ejemplo; la suma no
depende ni del orden de los sumandos, ni del orden en que se cuenten los objetos de una
colección. De esta regla se desprenden los números ordinales y los cardinales. Es así como
los números surgen como entidades puestas en relación unas con otras, mutuamente.
La necesidad de contar gran cantidad de objetos hizo que surgieran los nombres y los
símbolos o signos de los números, materializándose así un concepto abstracto de número, lo
que permitió la concepción de números tan grandes, principalmente de aquellos que no
podrían descubrirse por observación o enumeración.
Esta materialización de los conceptos matemáticos abstractos, sentó las bases para el
desarrollo de todas las notaciones matemáticas que funcionan como medio para la
realización de las operaciones, a las cuales se llegó mediante un devenir de diferentes
sistemas y simbolizaciones a través del tiempo, hasta arribar a las formas simbólicas y al
sistema decimal que ahora utilizamos.
Según Cofré y Tapia (2003) indican que las ideas lógicas que intervienen en la
construcción del número son: la correspondencia uno a uno, la conservación de cantidad y la
relación de inclusión.
El logro de conservación aporta hacia una visión completa del concepto de número;
puede ayudar al niño a llegar finalmente a la noción de que el número representa una
propiedad estable de un conjunto de objetos.
La correspondencia uno a uno permite comparar dos conjuntos, colaborando a la

comprensión de las relaciones de orden y de equivalencia.
Por otra parte, la relación de inclusión no sólo es necesaria para la comprensión de la

relación de orden, sino que también lo es para comprender el sentido operativo del número.

a) Correspondencia uno a uno
Una de las más poderosas relaciones entre conjuntos es la correspondencia uno a

uno. Establecer una correspondencia uno a uno entre dos conjuntos es relacionar sus
elementos de modo que a cada elemento del primer conjunto le corresponda un solo
elemento del segundo conjunto y recíprocamente.
La correspondencia uno a uno es imprescindible en la formación del concepto de

número, porque al realizar la acción de parear, se está implícitamente estableciendo las
siguientes relaciones, preparatorias para la adquisición de la noción de orden:
« Tener tantos elementos como

« Tener más que
« Tener menos que
La idea de correspondencia se da en forma natural en los juegos de niños y el

profesor debería aprovechar esas ocasiones para orientar el aprendizaje de esta noción y,
posteriormente, estructurar secuencias de actividades provocadas.
Por otra parte, esta noción está relacionada con el aspecto ordinal.
- La ordinalidad es una relación de orden de los conjuntos. Por ello, cuando decimos
que “dos es menor que cuatro” estamos señalando que el conjunto de dos elementos
presenta correspondencia biunívoca solamente con una parte del conjunto de cuatro
elementos, pudiendo ser ordenados jerárquicamente según criterios pre-establecidos, y con
base en la cardinalidad de cada conjunto.
Ahora bien, ya que un número es la clase formada por todos los conjuntos que tienen
la misma propiedad numérica y ocupa un lugar o rango en una serie, también numérica, es
doble señalar que el número resulta de la fusión de dos grandes nociones matemáticas; la
clasificación y la seriación.
b) Conservación de la cantidad
Esta noción se desarrolla gradualmente y consiste en pensar en una cantidad como un

todo permanente, independiente de los posibles cambios de forma o disposición de sus
partes.
La adquisición de la noción de conservación implica el manejo de una estructura de

razonamiento cuya característica fundamental es su reversibilidad.
Para que el niño llegue a la conservación debe ser capaz de lograr una coordinación
lógica basada en las acciones o transformaciones y no sólo en los resultados finales de ésta.

Cuando el niño ha alcanzado el nivel operatorio de conservación de cantidad está
preparado para iniciar el trabajo sistemático con los números.
c) Relación de inclusión
Establecer relaciones entre las partes y el todo es inferir que las propiedades o
características de un conjunto, o de un todo, incluyen a los subconjuntos que lo forman.
La actividad de clasificar es una manifestación esencial del pensamiento lógico

matemático. Según Piaget, la verdadera habilidad de clasificar se alcanza cuando el niño es
capaz de establecer una relación entre el todo y las partes, es decir, cuando domina la
relación de inclusión.
Se entiende por inclusión el enlace fundamental que une a la subclase, caracterizada

por la extensión de “todos”.
Ejemplo
4, incluye los números: 1 - 2 - 3

5, incluye los números: 1 - 2 - 3 - 4
6, incluye los números: 1 - 2 - 3 - 4 - 5
7, incluye los números: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
8, incluye los números: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7
9, incluye los números: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8
Y así sucesivamente…
Los términos “algunos”, “todos”, reciben el nombre de cuantificadores. Un cuantificador

es una expresión verbal que incluye cierta cantidad sin que sea necesario precisarla. Los
cuantificadores más comunes son: “ninguno, algunos, todos, muchos”. El buen uso de ellos,
en cuanto a expresión del juicio lógico, favorecerá en el niño la noción de conservación y la
habilidad de establecer relaciones de inclusión.
La noción de inclusión se apoya en la composición aditiva de las partes para formar un

todo. Las respuestas dadas por los niños a problemas que se les presentan y en los cuales
tienen que descubrir las relaciones que se pueden establecer entre las partes y el todo que le
corresponde, varían de acuerdo a la etapa de desarrollo del pensamiento en que se
encuentran.

Cuando el niño es capaz de dar una respuesta correcta es porque ha alcanzado una
mayor reversibilidad, lo que le permitirá lograr representaciones más flexibles y utilizar un
mecanismo operatorio con el cual establecer correctamente la relación.
Por otra parte, esta noción está relacionada con el aspecto cardinal.
- La cardinalidad de los números es la propiedad numérica de los conjuntos, mientras

que la ordinalidad es la relación que se establece entre las clases de conjuntos a partir de su
propiedad numérica.
En cardinalidad por ejemplo, el número tres es la propiedad común a todos los

conjuntos de objetos que tienen tres elementos. Esta propiedad común se basa en la
posibilidad de establecer correspondencia entre dos conjuntos que poseen la misma cantidad
de elementos.
- Construcción Del Concepto De Número
Según Piaget:
- El número es una estructura mental que construye cada niño mediante una aptitud
natural para pensar en vez de aprenderla del entorno.
- Puesto que cada número se construye mediante la adición repetitiva del 1 puede
decirse que su misma construcción incluye la adición.
- El número es un ejemplo de conocimiento lógico matemático, no es de naturaleza

empírica.
- El niño lo construye mediante la abstracción reflexionante a partir de su propia acción

mental de establecer relaciones entre objetos.
- Es una síntesis de dos tipos de relaciones que el niño establece entre dos objetos; una
es el orden, la otra, la inclusión jerárquica.
- Un número expresa una relación que:
• Indica su lugar en un orden,

• Representa cuántos objetos se incluyen en un conjunto, y
• Es duradera a pesar de reordenamientos espaciales.
Según Dienes:

- El número es una propiedad de los objetos y de los conjuntos de objetos;
- Es una síntesis de la clasificación y la seriación.
- Objetivos de la enseñanza del número
- El objetivo de la “enseñanza” del número es la construcción por parte del niño de la

estructura mental del número.
- El significado numérico sólo puede venir de la estructura lógico-matemática construida

por él.
- Si un niño ha construido esta estructura será capaz de asimilar signos con máxima
facilidad. Si no lo ha construido, toda la actividad de contar, leer y escribir los
numerales será simplemente memorística.
- Ya que esta estructura no puede enseñarse directamente, el maestro debe centrarse

en animar al niño a pensar activa y autónomamente en todo tipo de situaciones.
- Principios de la enseñanza del número
- El ambiente puede hacer muchas cosas de forma indirecta para favorecer el desarrollo
del conocimiento lógico-matemático.
- La creación de todo tipo de relaciones. Animar al niño a estar atento y a establecer

todo tipo de relaciones entre toda clase de objetos, acontecimientos y acciones.
- La cuantificación de objetos.
Ejemplo
- Animar al niño a pensar sobre los números y las cantidades de objetos

cuando tienen significado para él.
- Animar al niño a cuantificar objetos lógicamente y a comparar conjuntos
(más que animarle a contar).
- Animar al niño a que construya conjuntos con objetos móviles.

- La interacción social con compañeros y maestros:
Ejemplo
- Animar al niño a intercambiar ideas con sus compañeros.

- Comprender cómo está pensando el niño e intervenir de acuerdo con lo
que parece que está sucediendo en su cabeza.
- Que implica saber un número:
- Contar con significado.
- Componer y descomponer un número.
- Asociar a un conjunto dado el numeral que le corresponde (identificar).
- Asociar a un numeral dado el conjunto con el número de elementos que corresponda

(reproducir).
- Leer los numerales.
- Escribir los numerales.
- Determinar el sucesor y antecesor de un número.
- Completar sucesiones numéricas.
- Establecer relaciones de orden entre dos o más números.
Establecer en el estudio de los primeros números es importante el uso de materiales.
Junto al material concreto de fácil obtención como fichas, tapas, piedras, semillas, etc.,
es conveniente el uso de materiales estructurados, es decir, aquellos que presentan las ideas
matemáticas de manera que el niño las descubra con facilidad y pueda establecer
comparaciones a través de semejanzas y diferencias.

CLASE 04
2.3 Operatoria básica
De acuerdo a Cofré y Tapia (2003) una operación, en aritmética, es la manera de

asociar un par ordenado de números con un tercero especificado. Los dos elementos del par
se combinan a través de una regla (ley de composición) para obtener un tercer elemento.
Si este tercer elemento pertenece al mismo conjunto, se dice que la ley de

composición es interna.
Desde el punto de vista matemático:
- Una operación entendida como una función es una correspondencia uno a uno; “a todo par
de números (a,b) perteneciente a los naturales le corresponde un elemento c que pertenece
también a N ”
Ejemplo
(a,b) -> C
(6,2) -> 8 (adición)
(6,2) -> 12 (multiplicación)
- Adición: Se relaciona con la unión de conjuntos disjuntos. Los componentes de la adición

son los Sumandos y la Suma.
- Sustracción: Se relaciona con la separación de un conjunto en dos subconjuntos disjuntos.

Sus componentes son el Minuendo, el Sustraendo y la Diferencia o Resto.
- Multiplicación: Se relaciona con la unión de conjuntos equivalentes disjuntos y con el

producto cartesiano de conjuntos. Los componentes de la multiplicación son, los Factores y
el Producto.
- División: Se relaciona con la participación de un conjunto en subconjuntos equivalentes y

disjuntos. Los elementos que la componen son el Dividendo, el Divisor y el Cuociente.
Es preciso tener en cuenta que cada noción matemática resumida a menudo en una
sola palabra corresponde a actividades psicológicas totalmente diferentes, situadas a
distintos niveles de pensamiento, por ejemplo, la expresión de sustracción encierra para el
niño diferentes realidades. El sentido de la operación tal como se lo comprende

corrientemente no es sencillo en sí mismo, porque la misma operación corresponde a
problemas reales diferentes: buscar un resto, buscar un complemento o comparar dos
cantidades.
La idea matemática de una operación cualquiera no se impone repentinamente al niño

para abarcar cada una de las operaciones concretas correspondientes a cada situación, por
lo tanto, el educador debe ser cuidadoso y no limitar la presentación de una noción a uno de
sus aspectos descuidando a los otros.
Saber hacer una operación es insuficiente, sino se ha adquirido el sentido de la

operación; e inversamente, la adquisición del sentido de la operación resulta ineficaz si no se
aprende a plantear y calcular la operación correspondiente.
Antes de comenzar la enseñanza de las operaciones aritméticas básicas, es necesario

que el niño haya tomado conciencia sobre un plano concreto de las operaciones con
conjuntos tales como: unión o separación, reagrupamiento, etc.
Trabajando, con materiales gráficos o concretos, es conveniente que el niño además

de hacer operaciones con objetos de la misma naturaleza realice operaciones con objetos de
distinta naturaleza, así entenderá, por ejemplo cómo se resuelve un problema en el que se
plantea encontrar la reunión de un conjunto de dos manzanas y tres peras. Aquí no se trata
de hacer la suma de manzanas y peras sino de reunir dos conjuntos de frutas.
La traducción simbólica de las operaciones se debe introducir cuando el niño haya

realizado muchas experiencias concretas. La operación escrita es la traducción simbólica de
un proceso mental y debe ser preparada a través de una serie de pasos que permitan al niño
pasar progresivamente de una etapa a otra del proceso. Este proceso debe ser reversible: se
debe guiar al niño de lo concreto a lo abstracto, pero se debe exigir también que frente a lo
abstracto el niño sea capaz de volver a encontrar las etapas hasta llegar a la operación
concreta.
Todas las indicaciones anteriormente mencionadas, deben ayudar a no introducir

involuntariamente nociones, hábitos y maneras de pensar que cierren la puerta a toda
generalización o que dificulten adquisiciones posteriores.
2.4 Resolución de problemas matemáticos de enunciado verbal
Según Orton (1990) la resolución de problemas se concibe ahora, normalmente, como

generadora de un proceso a través del cual quien aprende combina elementos del
conocimiento, reglas, técnicas, destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar
solución a una situación nueva. Las investigaciones más recientes de las capacidades
humanas en la resolución de problemas indican que ésta supone tratamiento de la

información, una actividad que resulta muy apropiada para los computadores, especialmente
cuando incluye la comprobación de muchas posibilidades.
Cofré y Tapia (2003) Describen que en este contexto las actividades clasificadas como
resolución de problemas en matemática incluyen problemas simples con enunciados
verbales, problemas no rutinarios o puzles, problemas de aplicación de la matemática a
situaciones de la vida real, problemas que permiten crear y poner a prueba conjeturas
matemáticas que pueden conducir a nuevos campos de estudio.
Desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje la resolución de

problemas está íntimamente relacionada con el pensamiento reflexivo. Ambos consisten en
otorgar a una cosa o materia, una consideración seria y consecutiva, abstrayendo y
empleando relaciones significativas. Ambos se inician con una interrogante o problema y
tienden a una conclusión o solución. La capacidad para razonar o resolver problemas no se
presenta inmediatamente en su óptimo nivel.
Los pasos, aspectos o fases típicas de la resolución de problemas son similares a los
del pensamiento reflexivo. Percibir y solucionar problemas se consideran funciones de los
más elevados procesos mentales. En estas consideraciones radica la importancia de
solucionar problemas, por lo tanto, debe considerarse como un instrumento primordial para el
aprendizaje porque es un proceso de pensamiento. Si tenemos que enseñar a pensar en un
determinado campo, debemos procurar que quien aprende, piense mientras se le enseña.
Muchas razones avalan el empleo de la resolución de problemas en la enseñanza.

Entre éstas destacan:
- La resolución de problemas pone el acento en el empleo de la información más que en

su memorización.
- Cuando se utiliza la resolución de problemas se aplica la creación en la enseñanza.

Cada paso o fase de la resolución de problemas es una actividad creadora.
- Solucionar problemas en la enseñanza contribuye a que los estudiantes desarrollen

hábitos de evaluación y a que sepan utilizar los datos inteligentemente.
- El empleo de la resolución de problemas en la enseñanza contribuye al desarrollo de

la capacidad para descubrir problemas y se presta para la participación del que
aprende.
- Las muchas variantes en tipos de problemas y métodos para solucionarlos, ofrecen

amplias oportunidades para la flexibilidad en la enseñanza.
- El empleo de la solución de problemas en la enseñanza acrecienta la capacidad de

resolver problemas.

- La resolución de problemas en la enseñanza contribuye al logro de aspectos
importantes del aprendizaje, tales como: generalización, transferencia de aprendizaje,
significado, percepción, intuición, observación, y formación de hábitos.
- El propósito de ciertos problemas es estimular el conocimiento y el descubrimiento

personal.
La incorporación de la resolución de problemas en la enseñanza se justifica

ampliamente por la gran variedad de conductas que se puede lograr a través de la práctica
de resolverlos. No hay ninguna duda que una progresión es el medio más eficaz para
asegurarnos que ninguna de ellas pueda ser omitida.
• Un problema es una situación en la que se plantea una tarea o una interrogante para
los cuales un individuo o grupo no tiene previamente un procedimiento de resolución.
• Para resolver un problema se requiere coordinar experiencias previas, conocimientos

e ideas intuitivas en un esfuerzo por dar solución a una situación.
• Un problema matemático es adecuado cuando:
- Apoya el desarrollo de actividades intelectuales.

- Responde a los intereses del alumno, resultándole significativo.
- Requiere más de una estrategia para su solución.
- Tiene un nivel lingüístico al alcance del alumno.
- Objetivos y habilidades desarrollar en la resolución de problemas
- Conocer conceptos matemáticos básicos.
- Comprender el significado de la operatoria.
- Desarrollar habilidades intelectuales.
- Fomentar una imagen positiva de sí mismo.
- Desarrollar hábitos de pensamientos creador independiente.
- Desarrollar la comprensión de simbología y lenguaje verbal.
- Relacionar simbología y lenguaje verbal.
- Adquirir métodos de recolección, organización e interpretación de información.

- Clasificación de situaciones problemáticas
Hay diversos criterios para clasificar las situaciones problemáticas. Desde la forma de
presentación de los problemas hasta el tipo de habilidades que desarrolla. Varios autores se
han preocupado de clasificar los problemas de acuerdo al interés de sus estudios, entre los
que destacan A.R. Luria, G. Mialaret y Ch. Randall y Polya, entre otros.
A continuación se conocerán dos clasificaciones que nos ayudarán a seleccionar

problemas para trabajar con los niños.
a) Clasificación de problemas según G. Mialaret
- Problemas por etapas: se caracterizan porque:
• Para su resolución se requiere aplicar un o más operaciones.

• En el texto del problema aparecen claros los datos y el sentido de las operaciones.
- Problema en el cual los pasos para encontrar la solución no están indicados en el

texto de la situación problemática.
Se caracterizan porque exigen por parte del sujeto la elaboración de estrategias de solución.
- Problemas incompletos o de soluciones múltiples.
Se caracterizan porque se pueden resolver varios problemas a partir de los datos, y permiten
crear nuevos problemas con la misma información.
- Problemas de solución tipo.
Se caracterizan porque son clasificables dentro de una categoría, por la estrategia general
que se emplea para su solución.
b) Clasificación de problemas según Charles Randall
Según este autor existen dos tipos de problemas matemáticos
- Problemas de traducción.
Se caracterizan porque requieren traducir una situación a una proposición matemática.
- Problemas de Proceso.
Se caracterizan porque enfatizan tres pasos en su solución:

• Comprensión
• Ejecución de una estrategia
• Evaluación
c) Otra clasificación
• Para el desarrollo del pensamiento lógico.

• Para el desarrollo del razonamiento abstracto.
• De transformaciones espaciales.
• De comunicación y creación de lenguajes.
• Para la construcción de modelos matemáticos (generalización).
• Problemas de ingenio (relaciones matemáticas).
• Problemas con número (propiedades).
• Para el desarrollo de la intuición geométrica.
• Juegos de combinatoria y probabilidades.
• Desafíos.
En general, todos estos tipos de problemas matemáticos deben ser trabajados de

acuerdo al nivel escolar que estén cursando los alumnos, enfatizando en la identificación de
los datos (ya sea numéricos o verbales) que ayudan a resolver la incógnita, la comprensión
de la pregunta o incógnita que debe ser resuelta, la ejecución del o los cálculos que deben
ser aplicados para llegar a la respuesta y por último dar a conocer de la importancia de
revisar la respuesta encontrada a tomando en cuenta la lógica de la matemática y los
ejercicios comprobatorios.
CLASE 05
3. TIPOS DE PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO
Luego de revisar los componentes de la matemática escolar y las habilidades que

componen cada una de estas etapas, es conveniente revisar otro factor que incide en el buen
desempeño escolar en esta área, el cual tiene que ver con los tipos de
conocimiento/pensamiento matemático, lo cual ayuda a considerar y detectar cómo piensa el
niño en torno a la matemática.
Según Piaget existen tres tipos de conocimiento que un sujeto puede poseer:
- Conocimiento Físico,
- Conocimiento Lógico-matemático
- Conocimiento Social.

A continuación veremos sucintamente cada uno de ellos.
3.1 El Conocimiento Físico
Es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que
está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento
está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que
produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a
través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción
con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en
el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad

externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que
tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos física y mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas,

el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del
conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren,
el tetero, etc.
3.2 El Conocimiento Social
Puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es

producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros
(amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la
escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no
convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es
construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre,
noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es

el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con un adulto en su
relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.
3.3 El Conocimiento Lógico-Matemático
También llamado pensamiento matemático. Es el que no existe por si mismo en la

realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye
por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza

el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos
frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una
abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos.
El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las

experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia
entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes.
Surge de una “abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es

el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos,
desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad
que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no
proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento
posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas
nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y
que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación,
seriación y la noción de número.
El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica

de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad:
personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
Los tres tipos de conocimiento interactúan entre sí y según Piaget, el lógico-

matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel
preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o
asimilar.
Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social),
mejor será la estructuración del conocimiento lógico-matemático.
• Relación entre el conocimiento Lógico-Matemático- Físico y Social
- Relación Entre Conocimiento Físico Y El Lógico-Matemático
Podemos empezar analizando y comparando el significado de cada uno de estos

conocimientos para ir buscando las relaciones entre ellos.

El conocimiento físico es el conocimiento sobre los objetos de la realidad externa y sus
características como:
- El color, la forma, el tamaño, el peso, el volumen, la textura, la dimensión (altura, anchura

y grosor) son ejemplos de propiedades físicas que están presentes en los objetos de la
realidad externa y pueden conocerse mediante la observación.
- También los efectos producidos por la acción sobre los objetos (el conocimiento de que al
lanzar un objeto al aire vuelve a caer) forman parte del conocimiento físico que está fuera
y que es observable en la realidad externa.
En cambio, el conocimiento lógico-matemático es una relación creada mentalmente y que

se construye al descubrir y establecer relaciones entre los objetos:
- Relaciones de igualdad, semejanza y diferencia:
La diferencia por ejemplo, es una relación creada por el niño al poner dos objetos en
relación, pero no es una propiedad que esté en los objetos, ya que si no ponemos esos
objetos en relación no habrá “diferencia”.
Estas relaciones no existen en uno u otro objeto por separado, las crea el niño al
poner en relación los objetos. El niño no puede construir la relación de diferencia si no es
capaz de observar e identificar las distintas propiedades en los objetos que los hacen
diferentes. Lo mismo sucede con las nociones matemáticas; clasificación, seriación,
relaciones espaciales y temporales, noción de número y cantidad y de las medidas.
Ahora, es cierto que el conocimiento físico y el lógico-matemático son distintos, sin

embargo, cuando el niño explora el medio y los objetos que le rodean, pone en marcha
ambos tipos de conocimientos conjuntamente.
Necesitamos aplicar el conocimiento físico para establecer una estructura lógico-

matemática, es decir, crear relaciones de color, de tamaño, peso, de número y cualquier otra
relación que la persona establezca entre dos objetos. A su vez, no se puede construir el
conocimiento físico si no se posee un marco lógico-matemático que permita poner en
relación nuevas observaciones con el conocimiento que ya se tiene.
Esto nos lleva a otra idea importante: “El conocimiento lógico-matemático consiste en
la coordinación de las relaciones que se van construyendo mediante la combinación de las
relaciones simples que se han ido creando antes con los objetos”.
Por ejemplo, para que un niño se dé cuenta de que una pelota es de color blanca con
negro, necesita primero tener un esquema de clasificación que le permita distinguir tales
colores de los demás y también necesita otro esquema de clasificación para distinguir la
pelota de cualquier otro objeto que conozca.

Esos esquemas previamente estructurados, forman parte de su marco lógico-
matemático construido mentalmente a partir de la observación y experimentación con las
características físicas de la realidad externa. Sin embargo, la observación e interpretación de
las características físicas de la realidad externa no es posible sin que se establezca una
relación con el conocimiento ya construido de forma organizada.
Tendrá que pasar algún tiempo para que el niño sea capaz de operar mentalmente y
para que se produzca la abstracción reflexiva independientemente de la observación de los
objetos. Y esto va a tener que ser tenido en cuenta en la metodología del conocimiento físico
y lógico-matemático en estas edades.
El conocimiento lógico-matemático se construye por abstracción reflexiva de la acción

del niño al introducir relaciones en o entre los objetos, actuando de diversas maneras. El
conocimiento físico se abstrae de los propios objetos.
No puede haber una experiencia física sin un cierto desarrollo lógico-matemático y,

sobre todo, en el caso de los niños más pequeños, no puede haber experiencia lógico-
matemática sin objetos o acontecimientos que poner en relación.
Entonces, cuando un niño es capaz de escoger, ordenar, clasificar y cuantificar

objetos en su cabeza sin necesidad de tocarlos, esta actuando mentalmente. Cuando ello
ocurre decimos que el niño ha interiorizado la acción.
La acción mental tiene dos vertientes: una que se centra en aquello que es específico
de los objetos con los que se actúa y la otra que supone una capacidad para estructurar
múltiples experiencias.
La experiencia física que ha acumulado el niño le ayuda a desarrollar su estructura

lógico-matemática y cuanto más desarrollada se encuentre ésta, mayor será la riqueza y
precisión con la que el niño podrá observar la realidad física.
Cuanto más estructurado esté el marco lógico-matemático, más precisas y ricas serán
las observaciones que haga de los objetos. A su vez, estas observaciones capacitarán al
niño a crear relaciones cada vez más elaboradas y mejor estructuradas.
CLASE 06
- Relación Entre El Conocimiento Social Y El Conocimiento Lógico-Matemático
Podríamos hacer una larga lista de situaciones y actividades de conocimiento social

que favorecen el conocimiento físico y el conocimiento lógico-matemático, entre ellas:
- Por qué tengo que dar las gracias cuando me hacen un favor.

- Por qué los vasos sirven para beber.
- Por qué por las noches hay que dormir.
El conocimiento social requiere información específica del mundo exterior y cada

fragmento de contenido específico sólo se entiende en relación con los demás fragmentos.
De nuevo estamos estableciendo relaciones y en esto es en lo que consiste el conocimiento
lógico-matemático.
Los niños sólo pueden llegar a entender el significado de los días que no hay escuela
relacionándolos con los días que si hay escuela. Primero, a través de su propia experiencia y
después mediante un proceso de abstracción y generalización: días de escuela y días de no
escuela.
Podrían llegar a un conocimiento verbal o gráfico a través de las explicaciones del

adulto, pero la mejor manera de construir el conocimiento, ya sea el social, el físico o el
lógico-matemático es a través de la experiencia propia.
Los niños muestran una gran curiosidad por aprender a reconocer los signos del
ambiente, al contrario de los adultos que vamos perdiendo la costumbre de mirar a nuestro
alrededor. Trata de descubrir objetos, personajes, historias personales, acontecimientos, de
establecer relaciones y de construir conocimiento a partir de la realidad, que por cierto
interesa mucho a los niños porque tiene que ver con su vida.
Es cierto que cada vez más los niños de los centros educativos salen con más
frecuencia a visitar el barrio, el mercado o el zoológico, etc. Lamentablemente, se da una
absoluta importancia al orden y a la seguridad, en desmedro de cualquier planteamiento de
búsqueda, observación e investigación.
Resulta necesario replantearse las posibilidades de los niños y nuestra confianza en

ellos. Plantearse, por ejemplo, la supuesta peligrosidad de la calle y admitir que
probablemente los niños están y deben estar preparados para recorrer ese territorio que
tanto conocimiento provoca.
Hay que cambiar la concepción educativa de lo que es el conocimiento y llegar a

entender lo social, el barrio, el pueblo, la ciudad, la calle, no como lugares peligrosos y
ocasionales, sino como lugares habituales de descubrimiento.

4. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO
4.1 Desarrollo del lenguaje lógico matemático
Lo primero que debemos tener claro es que las matemáticas son, ante todo, una
actividad mental. Desde esta premisa comenzaremos por estudiar el desarrollo del lenguaje
lógico matemático, tanto expresivo como comprensivo, el cual constituye la base de todo
proceso matemático.
- Desarrollo general de la noción de tiempo
La noción de tiempo se va configurando en base a la “anticipación” de situaciones, lo

que se desarrolla mediante la constante y periódica repetición de algo y en el mismo orden.
El orden es lo primero que se capta, percibiendo el tiempo como una sucesión ordenada de
situaciones, acciones y transformaciones. De aquí la importancia del establecimiento de
rutinas en los niños pequeños.
• A los 4 años
Los niños pueden distinguir la mañana de la tarde, en función de las actividades que
realizan durante una y otra jornada, y referirse a algunos acontecimientos temporales. El que
utilice un vocabulario en el que intervienen palabras relativas al tiempo no quiere decir que
hayan adquirido esos conceptos, como cuando a un niño de 2 años se le pregunta cuántos
años tienes y levanta 2 deditos, no significa que sepa los números, sólo repite lo que le
hemos enseñado.
• A los 6 años
Comprende lo que significa tener un número determinado de años y que debe añadir
uno más cada año que pasa, aunque no tiene todavía idea clara de la duración de ese
periodo de tiempo. Sólo a través de la experiencia puede adquirir este concepto.
Los momentos en que está dividida su vida -primero en pequeñas cosas (dormir,
levantarse, comer), después en ciclos más grandes (vacaciones de verano, clases) le
marcan un ritmo que le proporciona las pautas necesarias para medir el tiempo.
Con el cálculo del tiempo ocurre lo mismo que con el cálculo de las dimensiones
espaciales. En un primer momento el niño comienza por hacerlo de una forma totalmente
subjetiva, según que el intervalo de tiempo haya sido más o menos gratificante, después
aparece un interés por averiguar la extensión de esos intervalos. ¿Cuánto falta para las
vacaciones?, etc.,

• A los 7-8 años
Aprende los días de la semana y los meses del año, así como a interpretar el reloj,
aunque no lo comprenda plenamente. Empieza por aprender las horas enteras, después las
medias y, más adelante, los cuartos de hora.
• Hasta los 9 ó 10 años
No sabe explicar por qué hay dos manecillas en el reloj y el significado de cada una.
Hay un aspecto sin el cual seria imposible aprender matemáticas: se trata del
lenguaje. El lenguaje es un medio de comunicación que nos permite expresar algo que existe
en la realidad o en nuestra mente por medio de unos signos, fonéticos o escritos. Las
matemáticas también expresan, mediante unos símbolos y signos especiales, las
operaciones que se realizan en la realidad y en nuestra mente.
El lenguaje es esencial para el aprendizaje matemático, empezando por el lenguaje

usual, luego más específico, más simbólico. Incluso éste es posterior al lenguaje escrito, de
modo que, cronológicamente, se adquieren por el siguiente orden:
- Lenguaje oral
- Lenguaje escrito.
- Lenguaje matemático.
CLASE 07
- Desarrollo general de la noción de espacio
El conocimiento del espacio tiene su origen en el conocimiento del propio cuerpo. Un

bebé no se distingue a sí mismo del mundo exterior, sólo existen para él unos elementos
aislados, centrados en alguna parte del cuerpo, principalmente la boca y las manos, con los
que realiza sus primeras experimentaciones.
Al principio se constituyen espacios de acción (boca, presión, etc) prácticamente

aislados, pues sólo se encuentran ligados débilmente entre sí. Cada uno de estos espacios
conforma, en una primera instancia, un sistema de movimiento egocéntrico dirigido a la
actividad propia.
Poco a poco, las esferas de acción aisladas se comienzan a ligar unas con otras tan
ampliamente que hacia comienzo del segundo año, se origina un sistema espacial Sensorio
Motor objetivo, en el cual el niño adquiere la capacidad de ir hacia un punto en el espacio
utilizando dos caminos completamente diferentes.

En esta etapa no hay diferencia para el niño entre el “Yo” y el “no-Yo”, todo es lo
mismo, sólo va adquiriendo el conocimiento desde el mundo exterior a través de acciones y
movimientos corporales con los que se orienta y va constituyendo el espacio que se extiende
alrededor suyo. El único punto de referencia que tiene es la actividad y acciones que realiza
con su cuerpo.
• A los 2 años
El niño tiene un conocimiento fragmentario de su esquema corporal, es decir, sólo

identifica y nombra algunas partes de su cuerpo que más utiliza o le son de mayor
importancia (cabeza, ojos, nariz, boca, manos, pies).
• Hasta los 3 ó 4 años
Las primeras relaciones espaciales que logra establecer un niño las efectúa en base a
sí mismo, lo que le permite desarrollar las nociones de proximidad-lejanía, arriba-abajo,
delante-detrás, derecha-izquierda. Esta última sólo respecto de si mismo, ya que aún no
posee una lateralización definida.
El conocimiento del esquema corporal posee gran importancia no sólo para establecer
las primeras nociones espaciales que conducen al conocimiento de la geometría, sino
también a la numeración.
• Hacia los 4 ó 5 años
En su interacción con el medio, surge en el niño la necesidad de disponer de un

instrumento para medir, el que naturalmente será su propio cuerpo. Sin embargo, este será
paulatinamente sustituido por un objeto.
• A partir de los 7 años
Adquiere la noción de unidad de medida, que sin lugar a dudas se encuentra

estrechamente ligada a la de número, es así como a nivel de seriación un número incluye a
los que están jerárquicamente por debajo de él, y una determinada longitud incluye a otra
más pequeña aplicada sobre ella.
• Hacia los 10 años
El niño a esta edad, llega a comprender la noción de superficie y la permanencia del

área a través de cambios de forma, como así también a utilizar unidades de medida para
calcularla. Inicialmente el niño fijaba su atención en una sola dimensión (algo es más grande
sólo porque es más largo) ahora, el niño es capaz de incluir la combinación de dos
dimensiones.

- Desarrollo de los niveles de clasificación
El niño realiza clasificaciones de tipo primitivas hasta aproximadamente los dos años,
las cuales no logran constituir una colección. Esto debido a que la adquisición de la
estructura lógico-matemática de clasificación se desarrolla por niveles.
Tres niveles de desarrollo:
- Primer nivel: Inestabilidad en el criterio de clasificación. El niño realiza colecciones

figurales y se observa y se observa un descuido en la comprensión.
- Segundo nivel: Aplicación parcial del criterio de clasificación. El niño realiza

colecciones no figurales y se observa en él un progresivo desarrollo de la inclusión de
clase.
- Tercer nivel: Estabilidad en el criterio de selección en la construcción de una clase. El

niño logra la clasificación jerárquica y el dominio de las relaciones entre los niveles de
jerarquía. Hay una clasificación como modelo lógico-matemático.
- Desarrollo de los niveles de seriación
En la adquisición de la estructura lógico-matemática de seriación se distinguen tres

niveles de desarrollo:
- Primer nivel: Ausencia de seriación. El niño no puede seriar, procede a ordenar

parejas de elementos o una serie de tres o cuatro elementos que luego no puede
coordinar. Hace pequeñas series considerando algunos elementos e ignorando los
restantes.
- Segundo nivel: Primeras seriaciones. El niño se inicia en la seriación, actúa por

ensayo y error. Al explicar la razón de su orden es incapaz de establecer la relación
transitiva, compara con un solo elemento. Logra seriar por tanteo empírico.
- Tercer nivel: Seriación construida con un método sistemático. El niño procede a seriar
sistemáticamente, se da un esquema anticipatorio. Es capaz de insertar un elemento
en una serie ordenada, pasa a ubicarlo sin titubeos, analiza las características del
elemento en relación con la serie.
Justifica la razón de su ordenamiento de manera operatoria.

- Desarrollo general del lenguaje matemático
Los números y las relaciones entre los objetos y las cantidades, son algo que el niño
no conoce de forma natural, esta se va alcanzando poco a poco, en función del desarrollo
cognitivo y en relación con las nociones de cantidad, constancia y reversibilidad, las cuales
como todo el conocimiento, se adquieren a través de la interacción con el medio, pasando de
una situación subjetiva en la que el niño está centrado en su propio cuerpo y acción durante
sus dos primeros años de vida, a otra objetiva, en la que le es posible en la adolescencia,
desenvolverse en un universo abstracto y lógico.
• A los 2 años
En la medida que el niño va desarrollando sus capacidades motrices, mayor es su

posibilidad de actuar sobre el mundo que le rodea. Mediante ensayo-errores va construyendo
una serie de esquemas motores que le permiten acceder al conocimiento de la realidad
exterior y desarrollar su inteligencia.
De modo paulatino va reconociendo objetos y situaciones, calculando distancias,

valorando las posibilidades de su cuerpo y la eficacia de sus acciones. A esto sucede una
serie de situaciones similares en las que el niño repite los movimientos de la misma manera,
y consigue iguales resultados. Así se forma un esquema motor que le permite precisar su
coordinación y que lo llevará a utilizar de forma intencionada cada movimiento, con la
finalidad de alcanzar ese u otro juguete. La repetición de la acción le ha proporcionado el
conocimiento necesario para conseguir su propósito. Este conocimiento se consolida a base
de numerosas repeticiones.
A partir de este momento evolutivo, el niño empieza una búsqueda de métodos

nuevos, utilizando no ya los esquemas adquiridos, sino otros distintos. El niño va
suprimiendo el movimiento real hasta llegar un momento en que no lo necesita, porque es
capaz de evocar un objeto, de representarlo mentalmente.
Este proceso es fundamental, ya que constituye el marco en el que se desarrollan

todas las situaciones de aprendizaje y muy particularmente el aprendizaje de las
matemáticas.
En la medida que aumenta su maduración neuropsíquica y, por tanto, sus

posibilidades de movimiento, de conocimiento y control de su propio cuerpo, el niño va
estableciendo una serie de relaciones entre él y el mundo exterior, y emprende nuevas
acciones que le proporcionarán nuevos conocimientos.

Jugando al escondite con objetos, por ejemplo, va a aprender que un juguete, aunque
cambie de lugar y de posición, sigue siendo el mismo juguete, lo cual es el principio de la
noción de conservación.
Va a comprobar también que, en sus desplazamientos para buscarlo, puede recorrer

un camino hacia un lugar y volver al punto de partida y a la situación inicial, con lo cual,
actuando todavía sólo con su cuerpo en un periodo sensomotor, está estableciendo los
rudimentos de la noción de reversibilidad, a la vez que comienza una exploración activa del
espacio y del tiempo.
Por otra parte, el niño manipula objetos, los cambia de lugar, los agrupa, los separa,
actúa sobre ellos. Es decir, actúa sobre la realidad exterior a él, la transforma de alguna
manera, realizando así una actividad preoperatoria.
Todas estas conductas de localización y búsqueda de un objeto constituyen la base

inicial sobre la que se va a desarrollar todo el pensamiento lógico-matemático.
• A partir de los 2 años, y hasta los 7 años
El niño pasa por un periodo de organización en el que la actividad se va a convertir en

pensamiento operatorio, ligado y dependiente de lo concreto, opera con la realidad, clasifica
objetos según su color o forma, establece relaciones de orden según el tamaño o sus
preferencias, percibe cualidades que le permiten establecer diferencias, y estas diferencias
son las que le llevan a aprender que hay muchas o pocas cosas en un grupo. A partir de
aquí, existe un más o menos, un caramelo es más grande y otro más pequeño.
• A los 4 años
La equivalencia es todavía muy básica y depende del espacio que ocupan los
conjuntos de cosas que compara. No es capaz de descomponer un conjunto de unidades y
establecer correspondencias una a una entre los elementos que lo forman. Pero,
manipulando también, y actuando sobre las cosas, comprueba que puede poner y quitar la
tapa a una caja, y que caja y tapa forman un todo que puede dividirse y volverse a unir; que a
sus muñecos les puede quitar y poner sombreros y zapatos, etc.
De esta forma, llegará a los dos conceptos básicos del pensamiento matemático: la
conservación o invariabilidad del número y la reversibilidad de las operaciones. Dos pelotas
serán siempre dos pelotas, estén juntas o separadas, rodando o quietas, tengan colores o
tamaños distintos. Pero también dos pelotas pueden separarse para volverse a juntar, subir
para volver a bajar; es decir, podemos jugar con ellos de mil maneras para, al final, volver a
la situación inicial.
• A los 7 u 8 años

El niño sabe y puede explicar por qué una cantidad -sea continua o discontinua- sigue
siendo igual a pesar de los cambios y transformaciones que sufra. Es capaz de darse cuenta
de que la misma cantidad de algo puede convertirse en otra, que lo que antes era ancha y
baja, ahora pude transformarse en estrecha y alta, y que pese a ello hay lo mismo. Además,
comprueba que las manipulaciones que hace con los elementos puede hacerlas en sentido
inverso.
Cuando el niño ha adquirido estas nociones, está en condiciones de aprender

matemáticas, porque a partir de este momento su pensamiento se estructura de forma que le
permite captar estas relaciones, no sólo en el instante exclusivo de la acción, sino en
cualquier momento, pues es capaz de evocar, de representarse los movimientos necesarios
para realizar la operación, como sucedía en el periodo sensomotor con los intentos de
alcanzar objetos. Además, al ser una representación mental, los movimientos no necesitan
producirse, como en la realidad, sino que lo hacen en la mente de forma simultánea. Sin
embargo, este logro, que constituye el esquema general de toda noción de conservación, no
se consigue a la vez en todos los aspectos, ya que el pensamiento se encuentra todavía en
un nivel de operaciones concretas, no lógicas, y no es capaz de inferir una ley general que
sea aplicable en todas las situaciones similares.
Hacia los 7 u 8 años alcanza la noción de conservación de cantidad, pero recién a

partir de los 9 ó 10 años adquiere la noción de peso, y a los 11 o 12 años la noción de
volumen.
CLASE 08
4.2 Desarrollo general de la numeración
A continuación se revisará cuál es la secuencia de la construcción del número según

las edades, las que por cierto son aproximadas, ya que siempre, las diferencias individuales
pueden hacer una gran diferencia:
• Nivel 1 (antes de los 4 años)
El niño no es capaz de formar un conjunto que tenga el mismo número de objetos que
el modelo (igual cantidad). Puede saber contar, pero sin haber adquirido la noción de
igualdad numérica o de cantidad.
Si el adulto coloca una fila de más de siete fichas de un mismo color, le ofrece al niño
un montón de fichas de otro color y le pide que coloque el mismo número de fichas que en
modelo, el niño colocará las fichas en fila pero sin igualdad numérica. No ha adquirido la
noción de cantidad ni tampoco es capaz de establecer correspondencias una a una entre sus
fichas y las del adulto.

• Nivel 2 (después de los 4 años)
El niño es capaz de formar conjuntos con el mismo número de objetos que el modelo
(sí tiene noción de cantidad), pero no de conservación de la igualdad.
El adulto modifica la disposición de las fichas delante del niño: dos montones de fichas
con igual número y distinta disposición. El niño cree que hay más fichas en el montón que
ocupa más espacio. Es capaz de formar un conjunto que tenga el mismo número de fichas
que el del adulto, pero no puede conservar la igualdad.
Ha comenzado a construir la estructura lógico-matemática (mental) del número, pero

esta estructura todavía no es suficientemente fuerte como para permitirle conservar la
igualdad numérica. Puede contar, pero el espacio ocupado por los objetos le despista y
confunde espacio con cantidad.
• Nivel 3 (alrededor de los 6-7 años)
El niño ha adquirido la noción de cantidad y de conservación, independientemente de

la disposición espacial de los objetos.
Es capaz de formar un conjunto con la misma cantidad de fichas que el del adulto y de
diferenciar la cantidad de cada conjunto por el número de fichas y no por la disposición
espacial de las mismas. Sabe dónde hay más y dónde hay menos porque tiene adquirida la
noción de cantidad y de número y la noción de conservación de la cantidad
independientemente de su disposición espacial.
Ha construido la estructura de número y el espacio que ocupan los objetos pasa a ser
irrelevante, realizando valoraciones cuantitativas desde una estructura numérica mental.
Ahora bien, la construcción del número se produce gradualmente y no de golpe. El

que un niño sea capaz de dar respuesta adecuada con 10 objetos (cantidad y conservación)
a los 7 años, no quiere decir que sepa hacerlo con 30 objetos.
4.3 Desarrollo de la operatoria básica
Las etapas que vive el niño para adquirir el concepto de operación, según Mialaret,
son las siguientes:
1. La acción real
La operación manual debe proceder siempre a la operación aritmética. Las actividades

de juntar, separar, formar conjuntos equivalentes, particionar en subconjuntos equivalentes,

etc., son de gran importancia para llegar a representar estas acciones en una operación
aritmética.
2. La acción real acompañada del lenguaje
En esta etapa el lenguaje debe acompañar a la acción ya que ambas se apoyan

mutuamente. Describiendo las acciones que realiza, el niño aprende el vocabulario elemental
de las operaciones básicas de la aritmética.
3. Descripción verbal sin el soporte de la acción
Al narrar las diferentes acciones ejecutadas sin presencia del material, el niño
interioriza el sentido de las operaciones. El lenguaje traduce una experiencia real y colabora
de esta forma a la traducción simbólica que deberá realizar más adelante.
4. Acción real con objetos simples no figurativos
Las descripciones de la etapa anterior son la base de la representación del

pensamiento en la medida que los objetos se despojen de características particulares.
Utilizando fichas o cualquier otro material no figurativo, el niño pasa de la acción concreta a
un nivel de mayor abstracción.
5. Traducción gráfico
Para continuar este proceso de abstracción y generalización creciente, es necesario

que el niño traduzca a grafismo la experiencia realizada; desde el dibujo muy similar a los
objetos que usa, hasta los esquemas más simples.
6. Traducción simbólica
En esta etapa marca el término del proceso. El niño usa símbolos para traducir las
operaciones que ha realizado a nivel concreto: por medio de signos expresa las relaciones
entre datos numéricos considerados, resumiendo en un modelo matemático no sólo la
operación directa sino también su inversa.
El proceso que se desarrolla a través de estas etapas debe tener un doble sentido,
debe dar oportunidad para que el niño ejercite la reversibilidad de su pensamiento.
5. PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN LA COMPETENCIA MATEMÁTICA
Los componentes del pensamiento matemático recientemente vistos, definen los

aprendizajes esperados de los escolares al ocuparse del contenido de matemática. Sin

embargo, para alcanzar tales conocimientos, es precisa la participación de los procesos
cognitivos y verbales. Éstos últimos son operaciones mentales que el sujeto realiza para
establecer relaciones con y entre los objetos, las situaciones y los fenómenos representados.
Los procesos cognitivos que permiten alcanzar los componentes del pensamiento
matemático se pueden dividir en cuatro:
- Conocimiento de hechos y de procedimientos

- Utilización de conceptos
- Resolución de problemas habituales
- Razonamiento
Existen diversos puntos de vista acerca de los valores relativos de las destrezas
cognitivas, o al menos acerca del énfasis relativo que se les debe otorgar en los centros
educativos.
Las destrezas y habilidades incluidas en cada componente matemático ejemplifican

aquellas que cabría esperar que manifestasen tener los escolares. Al desarrollarse la pericia
matemática de los escolares con la interacción de experiencia, instrucción y madurez, el
énfasis curricular se traslada de situaciones relativamente sencillas a tareas más complejas.
En general, la complejidad cognitiva de las tareas aumenta de un componente matemático al
siguiente.
Se pretende permitir una progresión desde el conocimiento de un hecho,

procedimiento o concepto hasta la utilización de ese conocimiento para resolver un problema
y desde la utilización de ese conocimiento en situaciones poco complicadas a la habilidad de
embarcarse en el razonamiento sistemático (transito del contenido por las diferentes
demandas cognitivas).
5.1 Conocimiento de hechos y de procedimientos
La facilidad para el uso de las matemáticas o para el razonamiento acerca de

situaciones matemáticas depende primordialmente del conocimiento matemático.
Cuanto más relevante sea el conocimiento que un escolar es capaz de recordar,

mayor será su potencial para enfrentarse a una amplia gama de situaciones planteadas
como problema. Sin el acceso a una base de conocimiento que posibilite recordar fácilmente
el lenguaje y los hechos básicos y convenciones de los números, la representación
simbólica y las relaciones espaciales, a los escolares les resultaría imposible el pensamiento
matemático dotado de finalidad.

Los hechos engloban el conocimiento factual que constituye el lenguaje básico de las
matemáticas, así como las propiedades y los hechos matemáticos esenciales que forman el
fundamento del pensamiento matemático.
Los procedimientos forman un puente entre el conocimiento más básico y el uso de las
matemáticas para resolver problemas habituales, especialmente aquellos con que se
encuentran muchas personas en su vida cotidiana. En esencia, el uso fluido de
procedimientos implica recordar conjuntos de acciones y cómo llevarlas a cabo. Los
escolares han de ser eficientes y precisos en el uso de diversos procedimientos y
herramientas de cálculo. Tienen que saber que se pueden utilizar procedimientos concretos
para resolver clases enteras de problemas, no sólo problemas individuales.
Por tanto aquí en términos de habilidades y destrezas los escolares deben:
a) Recordar:
Entre las cosas que deben recordar se encuentran las definiciones, vocabulario,
unidades, hechos numéricos, propiedades de los números, propiedades de las figuras
planas, conversiones de diferentes magnitudes, etc.
b) Reconocer/Identificar:
Hace referencia a las entidades matemáticas que sean equivalentes, es decir, áreas
de partes de figuras para representar fracciones, fracciones conocidas, decimales y
porcentajes equivalentes; figuras geométricas simples orientadas de modo diferente, etc.
c) Calcular:
Conocer procedimientos algorítmicos para +, -, x, : o una combinación de estas

operaciones; conocer procedimientos para aproximar números, estimar medidas, resolver
ecuaciones, evaluar expresiones y fórmulas, dividir una cantidad en una razón dada,
aumentar o disminuir una cantidad en un porcentaje dado, etc.
d) Usar Herramientas:
Usar las matemáticas y los instrumentos de medición; leer escalas: dibujar líneas,
ángulos o figuras según unas especificaciones dadas. Dadas las medidas necesarias, usar
regla y compás para construir la mediatriz de una línea, la bisectriz de un ángulo, triángulos y
cuadriláteros.
CLASE 09

5.2 Utilización De Conceptos
Estar familiarizado con conceptos matemáticos es esencial en la utilización efectiva de

las matemáticas para la resolución de problemas, para el razonamiento y, por tanto, para el
desarrollo de la comprensión matemática.
El conocimiento de conceptos permite a los escolares hacer conexiones entre

elementos de conocimiento que, en el mejor de los casos, sólo serían retenidos como hechos
aislados. Les permite extenderse más allá de sus conocimientos existentes, juzgar la validez
de enunciados y métodos matemáticos y crear representaciones matemáticas.
Este proceso cognitivo requiere el desarrollo de las siguientes destrezas y habilidades:
a) Saber:
Que la longitud, el área y el volumen se conservan en determinadas condiciones; tener

una apreciación de conceptos tales como inclusión y exclusión, generalidad, igualdad de
probabilidades, representación, prueba, cardinalidad y ordinalidad, relaciones matemáticas,
valor posicional de las cifras.
b) Clasificar:
Agrupar objetos, figuras, números, expresiones e ideas según propiedades comunes;

tomar decisiones correctas con relación a la pertenencia a una clase; ordenar números y
objetos según sus atributos.
Ej.: Seleccionar los triángulos de entre un conjunto de figuras geométricas de diversas

formas y números de lados.
c) Representar:
Números mediante modelos; representar información matemática de datos en

diagramas, tablas, cuadros, gráficos; generar representaciones equivalentes de una entidad
o relación matemática dada.
d) Distinguir:
Preguntas que se pueden plantear con información dada, por ejemplo un conjunto de
datos, de aquellas que no se pueden plantear así.
5.3 Resolución de problemas

A los escolares se les debe educar para que reconozcan que las matemáticas son un
gran logro de la humanidad y para que aprecien su naturaleza. No obstante, el conocimiento
matemático por sí mismo probablemente no sea la razón más imponente para la inclusión
universal de las matemáticas en el currículum escolar. Una de las razones primordiales para
incluir las matemáticas es el conocimiento de que la efectividad como ciudadano y el éxito
laboral mejoran mucho por el hecho de saber y, lo que es más importante, poder utilizar las
matemáticas.
a) Seleccionar:
Usar un método o estrategia eficiente para resolver problemas en los que haya un
algoritmo o método de solución conocido, es decir, un algoritmo o método que cabría esperar
que resultase conocido para los escolares. Seleccionar algoritmos, fórmulas o unidades
apropiadas.
b) Representar:
Generar una representación apropiada, por ejemplo una ecuación o un diagrama, para
resolver un problema común.
c) Interpretar:
Representaciones matemáticas dadas (ecuaciones, diagramas, etc.); seguir y ejecutar

un conjunto de instrucciones matemáticas.
d) Aplicar:
Conocimientos de hechos, procedimientos y conceptos para resolver problemas

matemáticos habituales (incluidos problemas de la vida real), es decir, problemas similares a
los que probablemente hayan visto los escolares en clase.
e) Verificar o Comprobar:
La corrección de la solución a un problema; evaluar lo razonable que es la solución de

un problema.
5.4 Razonamiento
El razonamiento matemático implica la capacidad de pensamiento lógico y sistemático.

Incluye el razonamiento intuitivo e inductivo basado en patrones y regularidades que se

pueden utilizar para llegar a soluciones de problemas no habituales. Los problemas no
habituales son problemas que muy probablemente no resulten conocidos para los escolares.
Plantean unas exigencias cognitivas que superan lo necesario para resolver

problemas habituales, aun cuando el conocimiento y las destrezas requeridas para su
solución se hayan aprendido. Los problemas no habituales pueden ser puramente
matemáticos o pueden estar enmarcados en la vida real. Ambos tipos de ítems implican la
transferencia de conocimiento y destrezas a nuevas situaciones; una de sus características
es que suele haber interacciones entre destrezas de razonamiento.
La mayoría de los demás comportamientos enumerados dentro del dominio de

razonamiento son aquellos que se pueden aprovechar al pensar en estos problemas y
resolverlos, pero cada uno de ellos por sí solo es un resultado valioso de la educación
matemática, con potencial para influir de un modo más general en el pensamiento de los que
aprenden. Por ejemplo, el razonamiento implica la habilidad de observar y hacer conjeturas.
También implica hacer deducciones lógicas basadas en reglas y supuestos específicos y
justificar los resultados.
a) Formular hipótesis:
Hacer conjeturas adecuadas al investigar patrones, discutir ideas, proponer modelos,

examinar conjuntos de datos; especificar un resultado (número, patrón, cantidad,
transformación, etc.) que resultará de una operación o experimento antes de que se lleve a
cabo.
b) Analizar:
Determinar y describir o usar relaciones entre variables u objetos en situaciones

matemáticas; analizar datos estadísticos invariantes; descomponer figuras geométricas para
simplificar la resolución de un problema; dibujar; hacer inferencias válidas a partir de
información dada.
c) Evaluar:
Discutir y evaluar críticamente una idea matemática, conjetura, estrategia de

resolución de problemas, método, demostración, etc.
d) Generalizar:
Extiende el dominio al que son aplicables el resultado del pensamiento matemático y

la resolución de problemas mediante la reexposición de resultados en términos más
generales y más aplicables.

e) Conectar:
Conocimientos nuevos con conocimientos existentes; hacer conexiones entre

diferentes elementos de conocimiento y representaciones relacionadas; vincular ideas u
objetos matemáticos relacionados.
f) Sintetizar o Integrar:
Combinar procedimientos matemáticos (dispares) para establecer resultados;

combinar resultados para llegar a un resultado ulterior. Ej.: Resolver un problema para el cual
hay que obtener primero una de las informaciones clave de una tabla.
g) Resolver problemas no habituales:
Enmarcados en contextos matemáticos o de la vida real de los que es muy poco

probable que los escolares hayan encontrado ítems similares; aplicar procedimientos
matemáticos en contextos poco conocidos.
h) Justificar o Demostrar:
Proporcionar pruebas de la validez de una acción o de la verdad de un enunciado

mediante referencia a propiedades o resultados matemáticos; desarrollar argumentos
matemáticos para demostrar la verdad o falsedad de enunciados, dada la información
relevante.
- Procesos cognitivos de la resolución de problemas matemáticos
Como dijimos anteriormente, los procesos cognitivos son operaciones mentales que el
sujeto realiza para establecer relaciones con y entre objetos, las situaciones y los fenómenos
representados. A continuación se revisará de manera más específica que la anterior los
procesos que se realizan al resolver diferentes tipos de problemas matemáticos:
- Reconocimiento de objetos y elementos.
Este implica la identificación de hechos, conceptos, relaciones y propiedades

matemáticas expresados de manera directa y explícita en el enunciado. Constituye el
proceso cognitivo más simple.
Reconocer objetos y elementos implica:
- Identificar objetos y elementos.

- Interpretar representaciones matemáticas.

- Identificar relaciones y propiedades.
Ejemplo
Identificar los datos numerales que sirven para resolver el problema

(mediante una operación matemática), discriminando los datos que
realmente sirven y los que son accesorios.
- Solución de problemas simples.
Exige el uso de información matemática que está explícita en el enunciado, referida a

una sola variable, y el establecimiento de relaciones directas necesarias para llegar a la
solución.
Resolver un problema simple involucra:
- Interpretar la información explícita que se brinda.

- Representar la situación.
- Establecer relaciones directas entre los datos.
- Planificar una estrategia de solución.
- Registrar el proceso de resolución utilizado.
- Analizar la razonabilidad del resultado.
Ejemplo
Organizar la forma de resolver las operaciones que se debe realizar para

resolver el problema.
- Solución de problemas complejos.
Requiere la reorganización de la información matemática presentada en el enunciado

y la estructuración de una propuesta de solución a partir de relaciones no explícitas, en las

que se involucra más de una variable. Este proceso cognitivo es el que reviste mayor
complejidad de los tres mencionados.
Resolver un problema complejo involucra:
- Interpretar la información que se brinda.

- Reorganizar la información presentada en el enunciado.
- Seleccionar la información necesaria para resolver el problema.
- Representar la situación.
- Establecer relaciones explícitas y no explícitas entre los datos.
- Planificar una estrategia de solución.
- Registrar el proceso de resolución utilizado.
- Analizar la razonabilidad de los resultados.
Ejemplo
Analizar qué operaciones se deben realizar para extraer los datos que no muestra el
enunciado del problema y así poder llegar a la solución final del problema.
Todos los procesos anteriormente vistos, entregan los lineamientos para que los
educadores guíen sus actividades, metodologías y recursos de enseñanza-aprendizaje de la
matemática, tomando en cuenta cada uno de los componentes del área matemática y
partiendo por los procesos y habilidades más básicas hasta llegar a las más complejas.
Considerando además, las dificultades, retrasos pedagógicos o sobre-estimulación que
presente su grupo de alumnos, por ejemplo, si un alumno presenta un retraso pedagógico en
segundo año, la educadora deberá retomar los componentes matemáticos iniciales, como el
lenguaje o nociones matemáticas, para poder continuar con las tareas superiores de
numeración u operatoria básica.
CLASE 10
6. ESTIMULACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LA MATEMÁTICA
La estimulación psicopedagógica es entendida como una instancia educativa que se

ocupa de velar por las diferentes habilidades del aprendizaje escolar, con el objetivo de
prevenir posibles dificultades posteriores. En cuanto a los contenidos y metodologías que se
deben ocupar al momento de realizar un trabajo de estimulación éstos generalmente tratan

las competencias que se encuentran a la base de cada área de aprendizaje, para así ir
avanzando de acuerdo a las posibilidades que se generen entre el factor enseñanza-
aprendizaje y habilidades del alumno.
La intervención psicopedagógica en cambio, tiene que ver con la elaboración de

planes reeducativos para alumnos que evidencien algún grado de dificultad respecto lo que
el currículo ha propuesto para ellos, o bien, presenten algún tipo de necesidad educativa
especial.
La estimulación e intervención psicopedagógica del área matemática, por ende, no es

más que la realización y ejecución, por parte del educador, de pautas de trabajo que
potencien el umbral de aprendizaje y/o minimicen las dificultades que los niños puedan
encontrar al momento de enfrentarse a algunos de los componentes del pensamiento lógico
matemático.
Por lo anterior, se hace necesario que la persona encargada de las instancias

psicopedagógicas conozca una amplia variedad de actividades para ejercitar cada
componente matemático y así merme, dentro de lo posible, las barreras que surjan en la
situación de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos.
A continuación se revisarán una serie de actividades y sugerencias para estimular e

intervenir cada uno de los componentes del área de aprendizaje matemático preescolar y
escolar:
6.1 Estimulación e intervención del lenguaje matemático
Como se ha mencionado desde el principio del material, el lenguaje matemático es un

aspecto clave en el desarrollo de las habilidades lógico matemática, puesto que entrega los
cimientos para que los niños de edades pre-escolares puedan ir desarrollando las capacidad
reflexiva del pensamiento lógico.
Las actividades de esta área se centran en sugerencias de actividades para las

nociones temporales y topológicas, el conocimiento de figuras y cuerpos geométricos y las
tan importantes nociones lógico matemáticas de clasificación y seriación.
- Sugerencias de actividades de nociones temporales y topológicas
Para orientación espacial pedir que los alumnos que:
- Ubiquen un objeto a su lado derecho o izquierdo.

- En una imagen marquen los dibujos que se encuentran lejos.
- En una imagen marquen los dibujos que se encuentran cerca.
- En una imagen pinten los objetos que se encuentran dentro de la caja.

- Marquen los animales que miran hacia atrás.
- Marquen los animales que miran hacia delante.
- Pintar los peces que nadan hacia el lado derecho.
- Busquen la caja que contiene más lápices y la que contiene menos.
- Dibujen a un niño delgado.
- Dibujen un objeto “entre” otros dos que ya están dibujados.
- Dibujen elementos “arriba, dentro, sobre” otro que ya está dibujado.
- Pinten al niño más bajo.
Para orientación temporal pedir que los alumnos que:
- Enumeren una secuencia de imágenes.

- En un par de imágenes identifiquen cuál sucedió antes y cuál sucedió después.
- Dibujen un animal que camine rápido y uno que camine lento.
- Enumeren distintas imágenes con fotos de niños, adultos y ancianos.
- Que identifiquen la imagen que corresponde a una mañana.
- Sugerencias de actividades de figuras geométricas y cuerpos geométricos
Numerosas razones justifican la importancia del estudio de la geometría en todos los

niveles de la educación pre-básica y básica, como un medio que contribuye a la formación
integral del niño, ayuda al desarrollo de la percepción visual y proporciona oportunidades
para una buena práctica de los procesos de observación y clasificación, facilita también
instancias de descubrimiento y aprendizaje tanto de formas geométricas básicas como de
relaciones entre ellas, y proporciona los fundamentos para el estudio de una geometría más
formal en los niveles superiores.
Lógica y geometría están íntimamente relacionadas: clasificación, descubrimiento de

relaciones, entre otros aspectos, constituyen los fundamentos lógicos para el estudio de la
geometría formal. Para muchos matemáticos la geometría es el estudio de las propiedades
de los sólidos, de las superficies, de las líneas y puntos y de las relaciones entre estas
propiedades. A través de la reflexión de las experiencias geométricas obtenidas, se aprenden
formas de razonamiento lógico y se desarrollan intuiciones acerca de toda clase de
relaciones matemáticas, se aprende a hacer observaciones, predicciones y conjeturas, a
comprobarlas y a formular conclusiones.
Desde el punto de vista metodológico los diferentes enfoques para estudiar la

geometría sugieren niveles de comprensión que constituyen un modelo del desarrollo del
pensamiento geométrico. El modelo postula que el aprender geometría se mueve
secuencialmente desde el nivel inicial o básico denominado visualización, donde el espacio
es simplemente observado, pasando por los niveles de análisis, deducción informal,
deducción formal, hasta el más alto nivel de rigor, que tiene que ver con los aspectos
abstractos o formales de la deducción.

El enfoque de la geometría como un ejemplo de sistema matemático debe ser
preservado para la Educación Media, pero para que se adquiera de manera adecuada debe
iniciarse con algunas experiencias en los niveles iniciales, especialmente las relacionadas
con lógica y deducción. Un niño de educación básica puede hacer algunas deducciones
simples y formular conclusiones lógicas incipientes, a nivel de experiencias.
Algunas sugerencias para edades pre-escolares pueden ser que:
- Repasen el contorno punteado de diferentes figuras geométricas.

- Copien diferentes figuras geométricas según los modelos entregados.
- Pinten las figuras más pequeñas de un color y las más grandes de otro color.
- Repasen los contornos de diferentes figuras geométricas con un color por cada figura.
- Unan las figuras geométricas que son iguales.
- Identifiquen figuras y cuerpos geométricos dentro de la sala de clases.
- Busquen figuras y cuerpos geométricos en el patio de la escuela.
- Cuenten los lados que traen los cuerpos geométricos más conocidos.
- Nociones lógico matemática
- Clasificación
Como ya es sabido la clasificación es un proceso sustancial en el aprendizaje escolar,

por esto se hace necesario contar con una gran variedad de actividades y ejercicios que
propicien esta habilidad. A continuación presentamos una división de seis experiencias de
clasificación, con sus respectivas sugerencias:
- Investigar y describir los atributos de las cosas.

- Observar y describir la manera en que las cosas son iguales y diferentes, clasificando
e igualando.
- Usar y describir los objetos de diferentes maneras.
- Hablar sobre las características que “no” poseen las cosas o la clase a la que “no”
pertenecen.
- Retener mentalmente más de un atributo a la vez.
- Distinguir entre “algunos” y “todos”.
Algunas sugerencias para favorecer la clasificación según el tipo de experiencias son:
a) Investigar y describir los atributos de las cosas
- Proporcionar a los niños materiales para investigar y observar sus cualidades. Sin olvidar
los materiales recogidos del exterior (hojas, piedras, frutos, arbustos, tierra, palos…) de
los que podemos encontrar en la salida alrededor de la manzana, al parque, a las tiendas
próximas…
- Hacer preguntas a los niños sobre los objetos con los que investigan.

- Dejar que los niños pongan nombres a los atributos y a las cosas con libertad (aunque no
lo hagan con precisión) y preguntarles por qué ponen ese nombre.
- Anotar las descripciones que hagan los niños de las cosas (para comentarlas con ellos).
- Apoyar las situaciones que se presentan en los diferentes momentos del día (en la
asamblea, en el patio, en la comida, en el juego…) para ayudar a los niños a observar y a
describir los atributos de las cosas.
- Ayudar a los niños a observar y describir los objetos en los juegos, actividades y
situaciones de pequeño grupo, favoreciendo el intercambio entre ellos.
b) Observar y describir la manera en que las cosas son iguales y diferentes, clasificándolas e
igualándolas
- Proporcionar conjuntos de materiales idénticos y similares.

- Disponer las cosas en el aula de manera que todos los objetos iguales estén juntos.
- Hablar con los niños sobre los materiales que utilizan y que tienen similitudes y
diferencias claras.
- Anotar las descripciones hechas por los niños de las similitudes y diferencias (para
comentarlas con ellos).
- Hacer excursiones para investigar las similitudes y las diferencias en el entorno social y
natural.
- Incorporar propuestas de buscar similitudes y diferencias en sus juegos.
- Ayudar a los niños a observar y describir las similitudes y las diferencias en las
situaciones, juegos y actividades de pequeño grupo, animándoles a intercambiar entre
ellos.
c) Usar y describir objetos de diferentes maneras
- Proporcionar materiales que puedan describirse y clasificarse de diferentes maneras.

- Al hablar con los niños sobre lo que hacen, describirles los atributos de los objetos.
- Hacerles preguntas sobre los atributos de los materiales que usan.
- Planificar actividades para trabajar en pequeño grupo ayudándoles a describir los objetos
de diferentes maneras.
d) Hablar sobre las características que algo no posee o sobre la clase a la que no pertenece
- Clasificar algunos materiales del aula con etiquetas en las que aparezca el “no” (dibujo).
- Usar enunciados con el “no” en las conversaciones con los niños.
- Hacer preguntas con el “no” mientras los niños trabajan con los materiales.
e) Retener mentalmente más de un atributo a la vez (a partir de 3 años)
- Agrupar objetos que reúnan varios atributos a la vez (empezando por 2 y ampliando poco
a poco).

- Etiquetar algunos lugares donde se guardan las cosas con dibujos en los que aparezcan
dos atributos a la vez.
- Hacer comentarios sobre los objetos en función de dos atributos.
- Hacer preguntas que se refieran a más de un atributo de un objeto (adivinanzas).
f) Distinguir entre “algunos” y “todos”
- Colocar juntos los materiales similares (para que los niños vean la diferencia entre
“algunos” y “todos”).
- Usar los términos “algunos” y “todos” en las conversaciones con ellos.
- Hacer preguntas usando “algunos” y “todos”.
- Registrar las observaciones acerca de cómo clasifican los niños (para comentarlas con
ellos).
Además de lo revisado anteriormente se indican otro tipo de actividades con los

respectivos recursos o materiales de apoyo psicopedagógico:
Actividad/Metodología Recursos
Agrupar en dos • Botones con las mismas características, excepto
montones los elementos color (dos colores).
de los siguientes • Juguetes de dos tipos (con ruedas, sin ruedas, de
conjuntos como plástico, de madera, etc.).
• Objetos que el niño conoce el nombre y que no les
conoce el nombre.
• Objetos azules y no azules.
• Objetos que flotan y no flotan en el agua.
• Objetos ásperos y lisos.
• Alimentos salados y dulces.
• Objetos de dos tamaños (longitud, área y
volumen).
• Objetos pesados y livianos.
• Objetos de dos formas.
Aumentar la complejidad • Aumentando el número de objetos para clasificar.
de las actividades • Aumentando el número de categorías en que los
realizadas. objetos pueden clasificarse.
• Aumentando el nivel de abstracción de las
categorías (feliz y no feliz).
Realizar actividades a • Dibujos de objetos de vidrio.
nivel gráfico agrupando • Dibujos de animales.
de acuerdo a diversos • Dibujos de personas que realizan diversas

criterios. actividades. Que están en diferentes posiciones,
etc.
• Dibujos de medios de transporte de distinto tipo,
que desarrollan distinta velocidad, etc.
• Dibujos de objetos en uso de una pieza. Por
ejemplo el comedor, el dormitorio, etc.
Clasificar los objetos • De una caja de sorpresas.
• Bloques lógicos y tarjetas lógicas de acuerdo a
diversos criterios.
• Conjuntos de formas geométricas que varían en
forma, tamaño y color.
• Fichas de una forma y variando el tamaño; de un
mismo tamaño y variando la forma; de un mismo
color variando la forma; de una misma forma y con
distinta intensidad de color.
• Recortes de personajes, de animales, objetos, etc.
• Conjuntos de objetos, bloques u otros, usando
diagramas.
CLASE 11
- Seriación
La mejor manera de desarrollar esta capacidad es “haciendo”. Por tanto, a

continuación presentamos experiencias facilitadoras en base a tres operaciones implicadas
en el proceso de seriación:
- Hacer comparaciones
- Poner varias cosas en orden y describir sus relaciones.
- Hacer corresponder conjuntos de objetos con otros.
Para favorecer este tipo de experiencias, presentamos diversas sugerencias según el

tipo de operación que se trate:
a) Hacer comparaciones
- Proporcionar materiales que los niños puedan comparar fácilmente, pensando primero en
el listado de términos comparativos para saber qué materiales pueden ser más
adecuados: más pesado/más ligero, más rugoso/más suave, más húmedo/más seco, más
duro/más blando, más grande/más pequeño, más grueso/más delgado, más alto/más
bajo…

- Hacer preguntas en el transcurso de las situaciones cotidianas que ayuden a los niños a
hacer comparaciones.
- Realizar juegos que impliquen comparaciones.
- Tomar nota sobre las comparaciones que hacen los niños (para comentarlo con ellos).
b) Poner varias cosas en orden y describir sus relaciones
- Proporcionar materiales de 3 y 4 tamaños diferentes (bloques, materiales de la casita y de

juego simbólico, de expresión plástica, de manipulación, de construcción, de música y
movimiento, de patio…).
- Hablar con los niños y hacerles preguntas sobre las relaciones de tamaño.
- Usar materiales de tres o cuatro tamaños diferentes en los juegos y actividades de
pequeño grupo (animándoles a comentar entre ellos).
- Estimular a los niños a ordenar las cosas por tamaños en las situaciones de recogida y
limpieza.
- Estimular a los niños a que representen cuentos en los que aparezcan relaciones de
tamaño (los tres osos, los tres cerditos…).
c) Hacer corresponder un conjunto ordenado de objetos con otro
- Proporcionar conjuntos ordenados de materiales que puedan hacerse coincidir (entre 3 y

5 elementos) de diferentes tamaños: platos y tazas, frascos y tapas, botones y huchas,
cajas y tapas, tuercas y tornillos, muñecos y ropas. Muñecos y cunas, animales y jaulas…
- Estimular a los niños para que acoplen conjuntos ordenados durante las situaciones de
recogida y limpieza. Por ejemplo, tras una actividad de cocina, encontrar todas las tapas y
todos los botes; colocar cada cacerola en el hueco o el contorno correspondiente…
- Hablar con los niños sobre lo que hacen mientras acoplan los conjuntos ordenados.
A continuación se entrega otra serie de actividades concretas para practicar seriaciones:
- Comparar dos palitos de diferente largo y establecer cuál de ellos es más corto.
- Comparar dos esferas de plasticina, del mismo tamaño y de diferente peso, y establecer
cuál pesa más o cuál pesa menos.
- Colocar dos objetos no familiares en una bolsa, palpar sin mirar y comparar para
establecer diferencias entre ellos.
- Reproducir un conjunto ordenado que se muestra.
- Reproducir en forma inversa un conjunto ordenado que se muestra.

- Continuar ordenando un conjunto dado con una parte ordenada.
- Descubrir la pieza que falta en un conjunto ordenado.
- Ordenar un material que no posea una propiedad obvia. Por Ej: círculos pintados de un
color, pero con intensidad decreciente (propiedad cualitativa).
- Ordenar objetos que posean alguna propiedad cuantitativa como longitud o tamaño.
- Colocar cuatro objetos de diferente valor pero de una misma magnitud, ordenados en
forma lineal. Dar al niño objetos del mismo tipo y pedir que los ordene en círculo o
invirtiendo el orden, etc.
- Adivinar el criterio de ordenación de 5 ó 6 niños, que han elegido un criterio de

ordenación (edad, estatura, etc.)
- Ordenar varios trozos de lija de diferente textura, dados tres de ellos en cierto orden.
- Ordenar envases que contengan agua o arena de modo que el primero sea el que
contiene más, el siguiente un poco menos, hasta el último que no contiene agua o arena.
- Ordenar tarjetas con ilustraciones de hechos con acciones sucesivas.
- Ordenar cajas de diferentes tamaños.
- Seriar mediante acciones de encaje.
Estas actividades no sólo se pueden practicar en la sala de clases o en el jardín

infantil, sino que también es posible que se realicen en casa con los padres y/o apoderados o
en contextos de juego y de relaciones sociales que el niño establezca.
6.2 Estimulación e intervención de la numeración
- Correspondencia
La correspondencia es posible afianzarla con elementos tan básicos como lo que se

aprecia en una sala de clases o con nuestro propio cuerpo, ya que es posible realizar
correspondencias entre:
• Los dedos de una mano y los de otra.

• Los brazos y los pies.
• Los ojos, y las manos, etc.

- Formar una fila de envases, colocar un objeto en cada frasco. Sacar los objetos y hacer
una fila con ellos. Comparar si hay tantos frascos como objetos.
- Presentar al niño conjuntos que le permitan establecer correspondencia uno a uno para
indicar en cada caso.
- Realizar comparaciones entre un conjunto y otro.
- Comparar conjuntos que son subconjuntos del conjunto de bloques lógicos que son
equivalentes. Ej.: El conjunto de los bloques rojos y el conjunto de los bloques azules.
- Dados los conjuntos dibujados, marcar el que tiene más elementos (o menos elementos).
- Dibujar un conjunto con más elementos (o menos) que uno dado.
- Dibujar un conjunto con más elementos y formar conjuntos.
- Mostrar conjuntos con más o menos elementos que uno dado.
- Dibujar un conjunto con tantos elementos como otro que se muestra.
- Pintar una hilera de cuadraditos con cierto color en un cuaderno de Matemática y luego a
cada cuadradito pintado hacerle corresponder otro.
- Conservación de cantidad
Para realizar ejercicios de conservación de cantidades, se pueden utilizar actividades

tales como:
- Colocar dos tiestos similares y de igual tamaño frente al niño y echar un poco de arena en
uno de ellos; pedir colocar la misma cantidad de arena en el otro tiesto. Cuando él haya
terminado, preguntar: ¿Tienen los mismos tiestos la misma cantidad de arena? y luego,
¿Cómo lo sabes? Entonces tome un tiesto angosto y pida vaciar la arena de uno de los
tiestos a éste angosto. Cuando esté listo, colóquelo al lado del otro tiesto que contiene arena
y pregunte: ¿Hay ahora la misma cantidad de arena en estos dos envases?
- Con tres envases de vidrio, por ejemplo: uno ancho y bajo y otros dos angostos y altos. Los
dos tiestos de igual forma y tamaño llenan con agua colorada. El niño debe comprobar hasta
qué altura llega el agua en los dos tiestos. Luego se vacía el agua de un tiesto al de forma
diferente.
Enseguida se le preguntará al niño: ¿Dónde hay más agua?

Si el alumno no posee la noción de conservación de la cantidad, dirá que hay más agua en el

tiesto más alto. Esto nos indicará que necesita más ejercicios de este tipo y que aún no está
listo para iniciarse en el concepto de número.
– Para la conservación de las cantidades no continuas, se sugieren las siguientes

actividades:
• Dibujar una laguna y confeccionar un determinado número de barquitos de papel.

Ubicar los barquitos en la laguna, ensayando varias posiciones. Comparar las distintas
disposiciones espaciales logradas.
• Realizar actividades similares con una plaza y bancos (plegado), o una calle y casitas,
etc.
• Realizar diferentes disposiciones espaciales de un número de fichas sobre una hoja
de papel (u otros materiales).
• En una hoja de papel, trazar una línea que la divida por la mitad.
Usando fichas, semillas o tapas de botella, confeccionar domino de un número dado.
- Relación de inclusión
Para realizar relaciones de inclusión con nuestros alumnos se pueden realizar las
siguientes actividades:
- Identificar propiedades de los objetos de un conjunto y comparar un subconjunto de éste

con el mismo.
- Formar conjuntos con los bloques lógicos: Ejemplo: los bloques circulares y encerrarlos
en una cuerda.
- Formar un subconjunto de bloques circulares y amarillos y encerrarlos en una cuerda.
- Verbalizar la relación entre ambos conjuntos.
- Comprar el número de elementos de cada conjunto.
- Formar un conjunto con bloques de dos colores. Ejemplo: rojo y azul.
- Formar otro conjunto que tenga el mismo número de bloques pero que haya más de un
color que los que hay en el otro.
- Marcar en cada fila la palabra que engloba a las tres.
Peral frutal naranjo limonero

León caballo oveja mamífero
CLASE 12
6.3 Estimulación e intervención de operatoria básica
En la vida real, el niño es testigo y partícipe de una gran variedad de relaciones que se
establecen entre toda clase de objetos, acciones y acontecimientos. Se trata de favorecer el
que los niños aprendan a estar atentos ante las múltiples relaciones que tienen lugar en su
entorno físico, social y natural.
En las diferentes situaciones de su vida diaria, si los adultos favorecemos su

autonomía e iniciativa como observadores activos de cuanto ocurre a su alrededor, los niños
tienen muchas oportunidades para establecer relaciones espaciales y temporales,
comparaciones, correspondencias, clasificaciones, seriaciones y desarrollar el conocimiento
lógico-matemático de manera práctica.
Las situaciones derivadas de la convivencia, como ocurre con los conflictos con el
adulto y con los otros niños, pueden ser una fuente importante para establecer relaciones
entre las cosas. Cuando dos niños se pelean por un juguete, la intervención del adulto puede
favorecer o limitar la capacidad del niño para establecer relaciones lógicas con los sucesos
en el orden social.
Aunque no podamos hablar de una metodología específica del número, en estas
edades, sí hay algunas experiencias más adecuadas para manejar las nociones de número y
cantidad.
A continuación vamos a presentar sugerencias tendientes a favorecer experiencias en

las que se pondrán en marcha situaciones de:
- Comparar cantidades.
- Ordenar dos conjuntos de objetos en correspondencia de uno a uno.
- Contar objetos.
- Intercambiar ideas entre los niños.
a) Comparar cantidades
- Proporcionar materiales “continuos” y “discontinuos” para comparar la cantidad. Los

materiales continuos son los que pueden medirse y vaciarse de un recipiente a otro pero
no pueden dividirse en partes contables (el agua, la arena, la harina, la sal…). Los

materiales discontinuos son aquellos que pueden formarse y contarse (cuentas, bloques,
coches, botones, frutos, latas, piedras…).
- Hacer preguntas a los niños sobre el número y la cantidad en diferentes situaciones
cotidianas, de juego y actividad.
- Estimular a los niños para que vuelvan a ordenar los materiales que comparan cuando
hagan comparaciones del número de elementos.
- Estimular a los niños para que comparen el número o cantidad de cosas que ven en
ilustraciones (fotografías, revistas, cuentos, libros…).
b) Ordenar dos conjuntos de objetos en correspondencias de uno a uno
- Proporcionar a los niños materiales para realizar correspondencias uno a uno (pivotes en
un tablero, moldes con pelotas de pimpón, frascos o recipientes con sus tapas, tuercas y
tornillos, muñecas y vestidos, tablero de damas chinas con canicas…).
- Hablar con los niños usando la correspondencia de uno a uno en diferentes situaciones.
- Estimular a los niños para que hagan sus propios conjuntos de objetos y materiales de
uno a uno (un muñeco en cada silla, un coche en cada plaza de estacionamiento…).
- Estimular a los niños para que coloquen las tazas, las servilletas, los platos para los
niños de una mesa; para que distribuyan y repartan los materiales y objetos (galletas,
pelotas, coches…), dando a cada niño una cosa o repartiendo a cada uno el mismo
número de cosas.
- Realizar juegos que incluyan la correspondencia uno a uno (una carta a cada niño, el
juego de las sillas…).
c) Contar objetos
- Proporcionar conjuntos de objetos contables por los niños (hasta 10).

- Introducir el recuento como parte de las actividades iniciadas por los niños.
- Favorecer que cuenten objetos en voz alta (aunque no lo hagan correctamente).
- Ayudarles a representar gráficamente el número de objetos de manera comprensible
para ellos, con símbolos (rayas, puntos, círculos…) antes que con los signos numéricos
correspondientes (1, 2, 3, 4…).
Este tipo de experiencias de cuantificar objetos y conjuntos de objetos se pueden

plantear de tres maneras diferentes:
c.1) Pensar en el número y en la cantidad de los objetos
Se trata de apoyar y aprovechar las situaciones en las que de manera natural se

pueden realizar este tipo de actividades, y no de buscar un rato cada día para contar objetos
de manera aislada de la vida del niño y dirigidos por el educador.

Casi todos los niños, a partir de los 3 años, se muestran interesados por contar
objetos y comparar cantidades. Enseguida se dan cuenta de cómo se realiza un reparto, de
quién tiene más, menos o nada.
c.2) Cuantificar objetos lógicamente y comparar conjuntos
Con el mismo planteamiento de integrar estas actividades en el transcurso de las

situaciones cotidianas, el educador irá introduciendo sugerencias para hacer que el niño
piense de una manera reflexiva sobre el número y las cantidades. Por ejemplo, si le pedimos
que traiga los vasos para poner la mesa, aprovecharemos para pedirle que traiga un vaso
para cada uno de los niños de la mesa o que ponga los mismos vasos que platos.
c.3) Construir conjuntos con objetos que puedan mover
La adquisición de la noción de un conjunto de objetos supone necesariamente la

comparación con otro conjunto. En edades tempranas, la comparación numérica o de
cantidad entre conjuntos ya hechos resulta muy difícil. Es mucho mejor pedirles que hagan
un conjunto como cuando les pedimos que traigan el mismo número de vasos que de platos
para poner la mesa. De esta manera tienen la oportunidad de empezar desde cero, tomar un
objeto, dos, tres, cuatro… los que hagan falta y así el niño está realizando la operación de
añadir uno más cada vez hasta haber construido un conjunto igual al anterior.
Es importante saber que existe una gran diferencia entre colocar una servilleta en
cada plato y pensar en el número de servilletas en relación con el número de platos. Lo
primero es sólo una distribución espacial observable y una relación entre objetos uno a uno,
sin embargo, lo segundo es una relación entre grupos de objetos. El niño que piensa en
contar los platos para saber cuántas servilletas tienen que poner, está utilizando el contar de
una manera muy diferente del que cuenta después.
Para llegar a esta relación entre grupos, los niños antes tienen que haber podido
establecer múltiples relaciones entre grupos de objetos aunque al principio resuelvan la
situación estableciendo relaciones entre objeto y objeto (correspondencia objeto-objeto).
Hemos visto tres maneras de actuar en las experiencias de contar objetos y conjuntos
de objetos. Además hay otra forma de aprender este tipo de procesos: intercambiando ideas
con los otros niños.
d) Intercambiar ideas con los otros niños (la socialización como fuente del conocimiento
lógico-matemático)
En los juegos de grupo, tanto en los desarrollados de forma espontánea por los niños,
como en los organizados, hay muchas oportunidades para trabajar los números, las
cantidades y el cálculo. Son los propios niños quienes ponen de manifiesto las
equivocaciones de los otros, quienes se enfrentan a los que hacen trampas, pensando por sí
mismos y por los demás.

Observar lo que hacen y dicen los otros, escuchar, preguntar, responder, equivocarse,
defender su punto de vista, discutir y llegar a acuerdos es una buena manera de aprender
dónde hay más y dónde haya menos, cuántos más tiene el otro, cuándo tienen el mismo
número de cosas, cómo repartirlas, cómo conseguir que haya igual para todos…
Para poder ajustar una intervención adecuada por parte del adulto, es importante
comprender cómo piensa el niño de cada edad para intervenir de acuerdo con lo que esté
pasando por su cabeza, cuando proponga actividades de repartir, cuantificar o comparar
cantidades.
Como ya hemos visto a través de las situaciones cotidianas y con una intervención
atenta y adecuada, los niños pueden ir estableciendo y descubriendo múltiples relaciones
que le van a llevar a construir su conocimiento lógico-matemático.
Para finalizar podemos establecer dos criterios básicos generales para todas las
actividades de conocimiento lógico-matemático:
- Apoyar las situaciones de la vida diaria y de juego espontáneo en las que se desarrollan
de forma natural esas experiencias.
- Proporcionar a los niños todo tipo de otras nuevas experiencias específicas cuyo objetivo
busque desarrollar cada tipo de conocimiento.
6.4 Estimulación e intervención de la resolución de problemas matemáticos
Recomendaciones metodológicas generales para la resolución de problemas.
Pedir a los alumnos que realicen las acciones de:
• Buscar la solución del problema planteado empleando más de una estrategia.

• Identificar los datos que sirven para resolver el problema.
• Comprender bien la pregunta que se solicita en el problema.
• Identificar si la solución del problema requiere de una o más operaciones
matemáticas.
• Representar las diferentes estrategias empleando variados recursos (objetos,
esquemas, diagramas, etc.).
• Analizar las estrategias empleadas y sus representaciones.
• Investigar si el problema es susceptible de ser generalizado.
• Registrar en forma ordenada y conveniente todas las informaciones encontradas.
• Aventurar otras implicancias que se deducen del problema (relaciones con otras
temáticas, transferencia a situaciones similares, aplicaciones, etc.).

• Determinar los procesos matemáticos implícitos en el estudio del problema y las
habilidades que se desarrollan en el transcurso de su solución.
• Compartir las experiencias adquiridas con los otros grupos de trabajo.
• Otros.
Todas las sugerencias entregadas no deben tomarse de manera rígida o arbitraria, ya

que no todos los alumnos logran las mismas formas, estilos y etapas de aprendizaje, lo
importante es tenerlas presentes como marco orientador para actividades matemáticas
futuras, utilizarlos como recurso psicopedagógico que apoyen las adquisiciones de nuevos
conocimientos/habilidades y para la mediación en el desarrollo de los procesos implícitos en
ésta área.
Realice ejercicios n° 01 al 30

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RAMO: MADUREZ ESCOLAR

CONSIDERACIONES SOBRE MADUREZ ESCOLAR, FUNCIONES

1. CONCEPTO Y FACTORES QUE INCIDEN EN LA MADUREZ ESCOLAR.

Desde pequeños, el ser humano es completamente dependiente de los adultos, sobre

Definición de Madurez para el Aprendizaje Escolar

"… es la capacidad que aparece en el niño (a) de apropiarse de los valores

Por lo tanto, el educador debe considerar como punto de partida la estimulación

Otro factor que es condicionante en la estimulación, dependerá sin duda alguna, de

Si se realiza un análisis del concepto de Madurez, se desprende que éste se refiere

Es importante, que el educador considere, los niveles de madurez a desarrollar en el

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- las condiciones Externas: son aquellas relacionadas con la estimulación, la afectividad,

En síntesis, el término madurez escolar incluye tanto funciones intrínsecas como

Factores que intervienen en la madurez escolar

A continuación, se mencionarán algunos criterios concernientes a los aspectos más

Figura Nº 1: Factores que Influyen en la Maduración

Madurez los factores que Salud

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Es importante destacar la edad madurativa, ya que es la que indica el estado

También, es necesario que no se mezclen los conceptos, debido a que no es factor

- Inteligencia: es la capacidad de comprender y entender los contenidos, y se usa para

- Madurez Mental: es la condición óptima para iniciar el proceso de aprendizaje escolar.

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En cuanto a este punto, se puede destacar que la diferencia de sexo se establece en

- Las niñas presentan mayor dominio en la escritura y eficiencia en la ortografía.

- Las niñas poseen mejor discriminación visual y auditiva.

No se puede desconocer que la salud está relacionada directamente con la

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La estimulación que el niño necesita de su ambiente constituye un factor altamente

El ingreso a la educación formal, requiere de ciertos tipos de experiencias previas de

El nivel cultural general del hogar y de la comunidad de donde proviene el niño

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Los niños que recen en un hogar donde se conversa, se discuten ideas, se

Según las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, planteadas por el Ministerio

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La frase “problemas de aprendizajes”, es un término genérico referido a un

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“Retraso con respecto a la media estadística o inestabilidad con respecto a la

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- Inmadurez Neurológica: este tipo de inmadurez se detecta mediante un

Esta inmadurez neurológica, se atribuye a una alteración del proceso de maduración,

- Inmadurez Emocional: este tipo de inmadurez se refiere a la no maduración, de las

- Inmadurez Psicomotora: este tipo de inmadurez, se hace presente en el marco del

Para el tratamiento específico de las alteraciones madurativas, es necesario enfocarse

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Madurez áreas del

Para el trabajo específico de

Instituto Profesional Iplacex 10

Para el desarrollo de esta área, se

Para comenzar este ejercicio, se

En primer lugar, se hacen dibujos