Decanato de estudios generales Depto.

de sociales

GUÍA DE LECTURA

Asignatura
Introducción a la Psicología

Tema
Memoria y Aprendizaje

Profesor

Jovanny Montero

La memoria
-Aportes de Ebbinghaus.
Herman Ebbinghaus. Se piensa que su libro Concerning Memory (1885) ha
inspirado más experimentos psicológicos que cualquier otra fuente en la historia de
la psicología. A pesar de que la investigación sobre la memoria ya no está dominada
por el modelo y las estrategias de Ebbinghaus, su trabajo sigue siendo muy
apreciado (Anderson,1985; Bahrick, 1985; Slamecka, 1985, y Young 1985).

-La curva del olvido.

La curva del olvido ilustra la pérdida de retención con el tiempo. Y mucho tiene que
ver la intensidad del recuerdo, que indica cuánto se mantiene un contenido en el
cerebro. Cuanto más intenso sea un recuerdo, más tiempo se mantiene.

El gráfico típico de la curva del olvido muestra que normalmente en unos días o
semanas se olvida la mitad de lo que hemos aprendido, a no ser que lo repasemos y
la velocidad con la que olvidamos depende de diversos factores como: la dificultad
de la materia (por ejemplo, si es absurdo o tiene sentido), su representación
(mediante asociaciones o mnemotecnia) y factores fisiológicos como el estrés y el
sueño.

El ritmo de olvido basal es prácticamente el mismo para todas las personas. La

diferencia de rendimiento (Ej.: en el colegio) podría depender de qué
representaciones mnemotécnicas (asociaciones) hace cada persona.

Esto significa que unas personas utilizan su memoria de forma más efectiva que
otras.
Procesos involucrados en la memoria
• Codificación:
Es el proceso de la entrada sensorial física en su memoria. Se considera el primer de
tres pasos en el tratamiento de la información de la memoria; los dos pasos restantes
son almacenaje y recuperación. Durante la codificación de la memoria, la
información se puede procesar alrededor espacio, tiempo, y frecuencia con el
proceso automático. Tipos de codificación
• Codificación visual es el proceso de imágenes.
• Codificación acústica es el proceso del sonido, particularmente el sonido de
palabras.
• Codificación semántica es el proceso del significado, particularmente el
significado de palabras.
• Codificación táctil está el proceso cómo algo se siente, de normalmente con
tacto.
La codificación para el almacenaje a corto plazo (STS) en el cerebro confía sobre
todo en la codificación acústica más bien que semántica.
• Registro:
Se efectúa a través de conexiones en las neuronas, células que para funcionar
adecuadamente requieren de la preservación de neurotransmisores (mensajeros
nerviosos) involucrados en el proceso, principalmente acetilcolina.
• Recuperación de la información por evocación libre:
Que nombre lo que se acuerda.

Por identificación: se identifica la información en la lista presentada.

La información no se conserva por siempre, el almacenamiento presenta una
disminución progresiva del mismo a la cual se la denomina olvido, la velocidad de
esta pérdida de información guarda relación con la naturaleza de la información, por
lo cual hay recuerdos que se guardan toda la vida y otro que solo duran algunas
semanas.

-Tipos de memoria: sensorial, a corto plazo, a largo plazo.

 Memoria Sensorial:

Los psicólogos afirman que todas las impresiones sensoriales incidentes (inclusive a
aquellas a las cuales no se presta atención) entran a los sistemas de memoria
sensorial (MS) (Linda L. Davidoff, 1993).
Peter Lindsay y Donald Norman (1977), diseñaron algunos ejercicios que
proporcionan una idea intuitiva de los tipos de recuerdos contenidos en los depósitos
sensoriales. En cada ejercicio, una impresión sensorial, algo que se vio, un sonido,
una sensación, permanecen por una fracción de segundo. Los psicólogos llaman a
estas impresiones fugaces recuerdos sensoriales.
El depósito sensorial parece ser una parte de nuestros sistemas sensoriales; pero se
desconoce su localización anatómica exacta, por ejemplo, la memoria visual
sensorial, llamada memoria icónica. Algunos hallazgos sugieren que este depósito se
encuentra en las células retinianas del ojo (Long, 1980).
Otros datos de investigación señalan hacia un sitio localizado más al centro, una
estación de permanencia temporal dentro del sistema nervioso que entra en
operación después de que la retina ejecuta sus funciones (DiLollo, 1980).
Los psicólogos afirman que la memoria sensorial les proporciona a las etapas
posteriores de la memoria (memoria a corto y a largo plazo) más tiempo para
capturar los datos fugaces.

Las imágenes visuales persistentes llenan los huecos, manteniendo las imágenes
tersas frente a los ojos, a pesar de que a cada segundo los ojos captan varias escenas
nuevas para procesar. La memoria icónica llena los espacios y conecta los cuadros
fijos, permitiendo observa un flujo estable de acción. También, la memoria sensorial
auditiva (ecoica) hace posible el recuerdo inmediato y preciso (Davidoff, 1993).
Los psicólogos creían que el material icónico se desvanecía con fluidez, y la mayor
parte de la información se perdía después de casi 250 milisegundos (una cuarta parte
de un segundo) (Haber y Standing, 1969). En circunstancias especiales, las imágenes
icónicas duraban un poco más; sin embargo, evidencia más reciente sugiere que las
personas retienen información superficial (material de estímulo original) hasta cierto
grado. Al parecer, el medio constituye una parte de las representaciones codificadas
del mensaje (Craik, 1979).
El conocimiento sensorial puede guardarse intacto, al menos de manera temporal, si
las personas le prestan atención y lo interpretan; estas operaciones transfieren el
material al depósito a corto plazo. Los psicólogos llaman a este tipo de transmisión
recuperación de la memoria sensorial (Davidoff, 1993).
Por otro lado, la información sensorial puede perderse con bastante rapidez por
medio de un gran proceso llamado enmascaramiento; cuando se presenta una
imagen antes de que haya decaído la anterior, la más reciente enmascara la primera.
Al parecer la nueva imagen se “escribe sobre” la más vieja, la cual se pierde
(Sperling, 1963).
Un gran número de condiciones inducen el enmascaramiento en el laboratorio; entre
ellas, destellos de luz, patrones nuevos y palabras (Kolers, 1983).
Memoria a corto plazo

La memoria a corto plazo a menudo se considera como el centro de la conciencia

humana; según este punto de vista, almacena cualesquiera pensamientos,
información y experiencias que se encuentren en la mente de una persona en un
momento determinado en el tiempo. Además de la función de almacenamiento
temporal tiene un papel de administración general, y se le concibe como selectora de
lo que se detendrá

de manera temporal. Transfiere materiales a la memoria a largo plazo para tener un

registro más permanente y recupera datos de los depósitos sensoriales y a largo
plazo. De hecho, se considera que la memoria a corto plazo está implicada a todas
las actividades cognoscitivas que no son automáticas (Baddeley, 1976; Reisber,
1984, y Shiffrin y Schneider, 1977).
Al parecer, los seres humanos convierten, de manera continua, los materiales de la
memoria a corto plazo en agrupamiento significativos. Sin embargo, parece que en
cualquier momento las personas están bastante limitadas en términos de la cantidad
de conjuntos que pueden tener en mente (Davidoff, 1993).
Según Baddeley (1976) y Norman (1976), el sistema a corto plazo parece ser tan
polifacético como el correspondiente a largo plazo.
Podemos procesar información referente al lenguaje en términos de sonido o
significado. Al parecer las personas son capaces de retener imágenes, olores,
sabores, sonidos u otro tipo de datos sensoriales en un formato de memoria paralelo
o resumido, según si se practica o se resume (Conrad, 1964; Salamé y Baddeley,
1982; Schiano y Watkins, 1981, y Shuldman, 1972).
Memoria a largo plazo

La memoria a largo plazo les brinda a las personas la capacidad para retener grandes
cantidades de información a lo largo de periodo sustanciales (Davidoff, 1993).
Ésta al igual que la memoria a corto plazo, es flexible para codificar la información;
puede representarse el material de manera analítica (por medio de un resumen del
significado) o análoga (una imagen por una imagen, un sonido por un sonido). Lo
más probable que la mayor parte del tiempo se use las dos estrategias (Glass y col.,
1979, y Norman, 1976).
Una parte del material se codifica en forma deliberada, mientras que otros datos se
registran de modo automático (Hasher y Zacks, 1984).

Según Craik (1979) y Kolers (1978), la recuperación es muy similar a la

codificación. Recuperar hechos de la memoria a largo plazo también puede requerir
una estrategia de solución de problemas llamada de varias maneras, reconstrucción,
reintegración, prefabricación o memoria creativa.
Al parecer, se pierden memorias a largo plazo durante la codificación, el
almacenamiento y la recuperación (Davidoff, 1993).
Sin embargo, el recordar de manera borrosa incidentes ayuda a formar ideas y
expectativas generales; estas perspectivas son mucho más necesarias que las
imágenes claras de episodios únicos. Además, el retener grandes cantidades podrían
inundar nuestras memorias, produciendo una parálisis mental. Por tal motivo se
puede decir que, ser olvidadizo tiene una ventaja; ya que no siempre puede confiarse
en la memoria, así que, se está obligado a pensar. Si se tuviera mejores memorias,
uno sería un pensador flojo (Minsky, 1983).
En algunos casos, el olvido se manifiesta porque los materiales no se representan de
manera completa desde el principio. Es probable que las codificaciones incompletas
sean algo común. Los psicólogos suponen que los humanos tienden a registrar sólo
los detalles necesarios para fines prácticos (Nickerson, 1981).
Según Davidoff (1993), es probable que el punto de vista de sentido común del
olvido de los recuerdos a largo plazo sea la teoría de decaimiento, el cual supone que
cuanto más pasa el tiempo, la memoria se desintegra cada vez más hasta que no hay
nada por recuperar. Por otro lado, según Orne (1981), en ocasiones las personas
rememoran bajo hipnosis material “olvidado”, aunque lo que recuperan puede estar
muy influido por las sugestiones y las preguntas instigadoras. Cuando a los
participantes en la investigación se les da tiempo y se les pide que traten de recordar
algo, a menudo lo ejecutan mejor en intentos subsecuentes (Erdelyi, 1981).
Si las fallas en la memoria a largo plazo se deben a la recuperación y no a los
problemas en el almacenamiento, entonces la memoria a largo plazo es un registro
permanente que no se deteriora (Loftus y Loftus, 1980).

Por otra parte, según Linda L. Davidoff (1993), se considera que la interferencia es
una gran influencia en los fracasos en la recuperación de la memoria a largo plazo,
así como de los que se presentan en la memoria sensorial y a corto plazo. Los
estudios de memoria después del sueño apoyan la idea de que la interferencia es la
causa fundamental de los problemas de recuperación en la memoria a largo plazo.
Las fallas de recuperación durante el sueño son muy probables después de etapas
MOR, donde es muy posible que haya sueños vivídos (Fowler y cols., 1973).
Según Wickens y cols. (1963), La interferencia es más severa cuando se trata de
elementos similares. La mayoría de los científicos cognoscitivos piensan que la
interferencia es un problema de recuperación, podría perturbar la codificación o el
almacenamiento.
El olvido motivado significa la supresión consciente o inconsciente de la
recuperación de información perturbadora; Sigmund Freud observó que con
frecuencia sus pacientes no eran capaces de recordar material angustiante. Supuso
que estos lapsus eran la consecuencia de la represión, mecanismo que expulsa de
manera automática el material amenazador de nuestra conciencia (Davidoff, 1993).
Según Matlin y Stang (1978), recordamos sucesos más placenteros con mayor
precisión que los desagradables; por lo que se refiere a las historias personales,
recuperamos datos demasiados optimistas.
La memoria a largo plazo está moldeada por numerosas influencias, incluyendo:

 Los conocimientos previos

Las personas tienen el conocimiento con respecto a las condiciones que deben
cumplirse para que algo sea considerado un suceso o acción válido (Rumelhart y
Ortony, 1977).
 Experiencia posterior

Si los eventos novedosos influyen en los recuerdos, no debe sorprender que las
personas confundan lo que ocurrió en una ocasión con lo que sucedió en otra. En la

actualidad, no está claro si los recuerdos originales son recuperables, las imágenes
imprecisas pueden borrarlos (Loftus, 1981, y Morton y cols. 1981).
 Activación

Al parecer, las personas retienen material complejo mejor cuando el sistema

nervioso está en activación moderada durante la codificación. La activación puede
provenir de un motivo o emoción o de estimulantes químicos como la nicotina,
cafeína o anfetaminas (McGaugh, 1983).
Muchos estudios de laboratorios muestran que conforme aumenta la activación hasta
un nivel óptimo, el aprendizaje deliberado y la solución de problema se hacen más
fáciles. Los altos niveles de activación perturban la ejecución en muchas situaciones
de aprendizaje (Atkinson, 1977, y Yerkes y Dodson, 1908).
 Repetición

Cuanto más se tiene con un elemento de información mejor se recuerda (Bransford,

1979; Glass y cols., 1979; Graefe y Watkins, 1980; Neisser, 1982, y Rundus, 1971).
La repetición es la causa de menor olvido y de acceso más rápido (Dosher, 1984;
Loftus, 1985 y Pirolli y Anderson, 1985).
 Atención
 Distribución de las sesiones de práctica
 Organización, Integración y otras tácticas activas

Según Bower (1970), cuando las personas tratan de vaciar los sucesos a su memoria
a largo plazo sin organizar e integrar la información, después les cuesta trabajo
recordarla.
De acuerdo con el principio de especificidad de la codificación, la recuperación es
más fácil cuando se presentan claves similares durante la codificación y
recuperación (Horton y Mills, 1984 y Tulving, 1978, 1985).

Organizar e integrar requiere que quien aprende se compenetre de manera activa con
el material. Una serie de estrategias diferentes que necesitan esfuerzos también
fortalecen la memoria (Bransford, 1979 yTyler y cols., 1979).
 Estados corporales durante la codificación y recuperación

Las emociones son una faceta del estado interno del cual depende la memoria. Las
personas recuperan material con mayor precisión y con más facilidad si se siente del
mismo modo cuando codifican y cuando recuperan (Gordon Bower, 1981).
-Factores que inciden en el olvido.

Los datos se pueden distorsionar durante el almacenamiento o la capacidad de

retención puede ser demasiado pequeña para conservar toda la información deseada.
Finalmente, la recuperación puede fracasar, porque tiene lugar en algún sitio
equivocado del archivo (Stewar Hulse, 1982).
La teoría más sencilla del olvido es la del desuso. La idea es que el aprendizaje es el
resultado de la práctica o la utilización, mientras que el olvido se produce durante
intervalos de retención, cuando la información de que se trata no se usa. Por
consiguiente, el desuso provoca el olvido (Stewar Hulse, 1982).
La teoría de la perseverancia-consolidación, proporciona uno de los primeros
intentos hechos para explicar la diferencia entre los efectos del reposo y la actividad
durante un intervalo de retención (Miller y Pilzercker, 1900). Hebb (1949) expresó
esta teoría en forma más específica, postuló que la traza de la memoria se retenía en
la forma de circuitos eléctricos de reverberación, mientras se establecía una traza
estructural permanente.
Por último, la teoría de la interferencia es la más importante de todas las teorías del
olvido. Se trata de una explicación de los fenómenos del olvido y representa un
aspecto específico de una opinión más amplia de asociación sobre el aprendizaje. El
olvido es una interacción de inhibición (Stewar Hulse, 1982).
-Alteraciones: la amnesia parcial, total, temporal, permanente.
La pérdida de memoria o amnesia puede ser producida por un choque al cerebro; o
golpe muy fuerte, una lesión, una enfermedad, cirugía, drogas o terapia
electroconvulsiva (Davidoff, 1993).
La anormalidad clínica más obvia que acompaña a muchos tipos de daños en la
cabeza es una parálisis instantánea de la función cerebral motora, sensorial, refleja y
mental. Es obvio que durante el periodo de parálisis del cerebro no puede haber un
registro de los incidentes que rodean a los sujetos y conforme a esto, hay
subsecuentemente una amnesia permanente respecto de los eventos que ocurrieron
durante ese tiempo. Al regresar la conciencia se recuperan las funciones mentales
como ocurre después de administrar un anestésico, siendo las más complejas las
últimas en regresar a su estado normal. Mientras que en el daño ligero las etapas de
recuperación ocupan sólo uso cuantos minutos, después de un trauma severo la
recuperación de la función cerebral puede ocurrir muy gradualmente durante un
periodo de varios días o semanas. Las etapas de recuperación, sin embrago,
frecuentemente son similares, aunque lleven un curso breve o prolongado. (Jacobo
Grinberg- Zylberbaum, 1979).
Los tipos de amnesia son:

• Amnesia postraumática.
• Amnesia retrógrada (pérdida de la memoria de sucesos que ocurrieron antes
del trauma), ésta se asocia con amnesia anterógrada (olvido de hechos que
sucedieron después del choque) (Davidoff, 1993);
• Amnesia traumática.
• Amnesia histórica: Casi siempre las personas que pierden su memoria
temporalmente se encuentran atravesando una terrible crisis emocional. Como no se
sienten capaces de soportarla y no pueden cambiar las causas de sus problemas, o
los problemas en sí, inconscientemente, encuentran sólo una salida (La Memoria,
1990).

El Aprendizaje

El aprendizaje es un cambio en la conducta relativamente permanente que ocurre

como resultado de una experiencia o práctica. Este tienes partes importantes primero
el aprendizaje es un cambio de la conducta, para bien o para mal, segundo este
ocurre mediante la experiencia o la práctica (Morgan Clifford, 1986).
Por otro lado, según Dennis Coon (1999) el aprendizaje relativamente permanente
en el comportamiento debido a las experiencias.
Categorías del aprendizaje

El aprendizaje puede clasificarse en dos categorías que son: cognoscitivo-perceptual

y conductual (Linda Davidoff, 1993)
Cognoscitivo-perceptual abarca una variedad del proceso de aprendizaje que
depende de manera directa de operaciones mentales (Linda Davidoff, 1993).
El aprendizaje conductual se preocupa, en esencia, por la forma en que los
organismos se adaptan a su entorno (Linda Davidoff, 1993).
Medición del aprendizaje conductual

Los investigadores miden el aprendizaje conductual observando los cambios en la

conducta, no obstante, aunque observar lo que hacen los organismos es el parámetro
del aprendizaje conductual, no es de todo satisfactorio. Esto ocurre por varios
motivos (Linda Davidoff, 1993):
• Porque mucho de lo que llamamos aprendizaje conductual se presenta se
presenta sin acciones observables, es decir, una buena parte es latente, existe de
manera oculta, invisible y solo se le hace evidente cuando se realiza (Linda
Davidoff, 1993).
Tipos de aprendizaje

Condicionamiento clásico: Es una forma de aprendizaje en el que un estímulo

previamente neutro (EC) va seguido de un estímulo (EI) que provoca una respuesta
no

comprendida (RI).Este se basa simplemente en la asociación repetida de dos

estímulos (Benjamín B. Lahey, 1999).
Condicionamiento Operante: es la forma de aprendizaje en que las consecuencias de
la conducta llevan a cambios en su probabilidad de ocurrencia (Benjamín B. Lahey,
1999).
Condicionamiento de escape: la conducta hace que finalice el acontecimiento
negativo (Benjamín B. Lahey, 1999).
Aprendizaje observacional: ocurre cuando la respuesta de un organismo se ve
influida por el hecho de ver a otros, denominados modelos. Es un proceso que ha
sido investigado a fondo por Albert Bandura (1977, 1986). Para este psicólogo el
aprendizaje observacional es un proceso que no está enteramente desligado del
condicionamiento clásico operante. Por el contrario, asegura que amplia mucho el
alcance de ambos. A diferencia de los teóricos anteriores que pusieron de relieve la
experiencia directa de organismo, Bandura demostró que ambos tipos de
condicionamiento pueden realizarse en forma vicaria mediante aprendizaje
observacional. (Wayne Weiten, 2006)
Procesos básicos

Bandura identifico cuatro procesos fundamentales que se requiere en el aprendizaje

observacional. Los dos primeros –atención y retención- subrayan la importancia de
la cognición. (Wayne Weiten, 2006)
Atención. Para aprender por observación hay que fijarse en la conducta ajena y en
sus consecuencias. (Wayne Weiten, 2006)
Retención. Quizá pasen semanas, meses o hasta años antes que tenga ocasión de
utilizar una respuesta observada. De ahí la necesidad de registrar en la memoria una
representación mental de lo que presenció. (Wayne Weiten, 2006)

Reproducción. No se logra representar una respuesta modelada si no posee la

capacidad de reproducirla, convirtiendo en conducta externa las imágenes mentales
almacenadas. (Wayne Weiten, 2006)
Motivación. Por último, difícilmente se reproducirá la respuesta observada si no se
está motivando para hacerlo. (Wayne Weiten, 2006)
Etapas del aprendizaje

1- Recepción de impresiones: está formada por varias impresiones recibidas: la

apariencia del día, la noticia de la radio, la llovizna, la gripe etc. (Editorial América
S.A. 1999).
2- Asimilación y organización de lo que se quiere aprender: es puramente
intelectiva: se analizan las impresiones, se organizan los hechos y se valoran las
consecuencias (Editorial América S.A. 1999).
3- Aplicación de lo aprendido: es donde realmente se demuestra que el
aprendizaje fue positivo, está constituido por el cambio de actitud, de conducta
(Editorial América S.A. 1999).

Aspectos que intervienen en el aprendizaje

• El Fin

• La motivación

• Atención e interés

El hombre aprende con un fin: dar respuestas a las situaciones que se les va
presentando en la vida, en cualquier terreno. De su desenvolvimiento en el campo
laboral, dependerá, de gran medida, su potencial económico para afrontar la vida,
para adquirir los bienes de consumo. El interés es primordial para aprender; si falta
la motivación, se dificulta la fijación de los conocimientos (Editorial América S.A.
1999).

El castigo

El castigo ocurre cuando un estímulo que acompaña a una respuesta debilita la

tendencia a repetirla. Es muy sencillo administrarlo en las cajas de Skinner. Cuando
una rata oprime la palanca o una paloma picotea el disco, recibe una breve descarga
eléctrica. Con este procedimiento la tasa de respuesta del animal disminuye
rápidamente (Dinsmoor, 1998). Por lo general, el castigo implica un estímulo
aversivo (darle de nalgadas a un niño, por ejemplo). Sin embargo, tambien puede
consistir en eliminar un estímulo satisfactorio (quitarle a un niño los privilegios de
ver televisión). (Wayne Weiten, 2006)
El concepto de castigo en condicionamiento operante resulta confuso para muchos
estudiantes por dos razones. Primero, a menudo lo confunden con el reforzamiento
negativo, fenómeno totalmente distinto. Este consiste en eliminar un estímulo
aversivo fortaleciendo así una pregunta. En cambio, el castigo consiste en presentar
un estímulo aversivo, debilitando así la respuesta. Se trata, pues, de procedimientos
contrarios que causan efecto opuestos en la conducta. (Wayne Weiten, 2006)
El segundo motivo de confusión es la tendencia a considerar el castigo como
sinónimo de medidas disciplinarias usadas por padres de familia, profesores y otras
figuras de autoridad. En el modelo operante el castigo puede ocurrir siempre que
haya consecuencias indeseables que debiliten la tendencia a responder. Asi definido,
el concepto de castigo va mucho más allá de cosas como los padres que reprenden a
sus hijos o profesores que sancionan a los alumnos. (Wayne Weiten, 2006)
Aunque el castigo en condicionamiento operante te abarca mucho más que meros
actos disciplinarios, es muy común que sirva para ello. A la luz de esa realidad vale
la pena examinar las repercusiones que tiene como medida disciplinaria. Un
problema clave del castigo consiste en que, aun cuando logre debilitar una respuesta,
ocasiona efectos secundarios (Newsom, Favell y Riconver, 1983; Van Houten,
1983). Entre otras cosas el castigo desencadena intensas reacciones emocionales
como la ansiedad, ira y resentimiento, incluso puede provocar hostilidad contra la
fuente del castigo.

Teorías del aprendizaje

Teoría Conductista:
Fue desarrollada por los psicólogos J.B.Watson, E.L. Thorndike, C.L. Hull, E.C.
Tolman, B.F. Sckiner, quienes estudian la relación que hay entre los estímulos y las
respuestas, poniendo en medio leyes de aprendizaje. Estos psicólogos se enfocaron
en lo que es la conducta del hombre y el aprendizaje. Ellos definen como un cambio
de conductas generado por los estímulos y respuestas, que se relacionan por medio
de leyes y principios mecánicos.

El conductismo se fundamenta en la teoría funcionalista y pragmatista de W .James,

quien se basó en el estudio de las emociones y la motivación, propuso la teoría
conocida como la de James-Langue. Otro fundamento seria la teoría funcionalista e
instrumentalista de Jhon Dewy, quien dice que todo en la vida es aprendido y que lo
único innato sería el impulso, por tal razón rechazó la teoría de los instintos que
Watson había propuesto.
Las principales teorías conductistas del aprendizaje son:
• Conductismo clásico de Watson:
• El conexionismo de Eduard Thorndike
• La contigüidad de Eduard Guthrie
• Teorías del conductismo, operante de Skinner.
J.B Watson decía que existían emociones y sentimientos que eran innatos en
nosotros, pero en el 1925 rechazó esta teoría de los instintos y se dio cuenta que todo
lo que hacemos es aprendido. Pero al parecer toda conducta se aprende con la
repetición.
La escuela del condicionamiento clásico explica el aprendizaje desde el punto de
vista de Pavlov, sus famosos experimentos realizados en 1889 explican la existencia
de reflejos limitados y no limitados en los perros, estos experimentos influenciaron
en el desarrollo de teorías conductistas durante los primeros años del siglo XX.
Tesis de Guthrie: Este afirma que los estímulos que se dan al mismo tiempo que
unas respuestas, en su repetición tienden a provocar a aquella respuesta. Guthrie
también señala una serie de factores que pueden provocar problemas en el
aprendizaje:
• Práctica, motivación, castigo, comprensión, capacidad, entre otras.
Frederic Skinner: Mayor representante del conductismo en Estados Unidos, el
método de Skinner parte de la evidencia empírica, es radical cuando afirma que
solamente se ocupa de la conducta observable, rechazando cualquier método que no
se base en lo observable.

Características generales del conductismo

• Monismo físico: Niegan la existencia de la mente en cualquier forma, ya sea
como sustancia, ya como entidad conceptual que controla la conducta.
• Periferalismo: las conductas han de ser tratadas como conductas observables
no como expresión de estados profundos inobservables.
• Empirismo: la conducta es fruto de la experiencia aprendida del sujeto, no de
factores innatos o genéticos.
• Asociacionismo: asociación entre estímulos y respuestas.
• Atomismo: Lo mismo que una molécula consta de átomos y se analiza
descomponiéndola y componiéndola, la conducta humana se analiza científicamente
descomponiéndola y componiéndola en los estímulos y respuestas
elementales.
• Continuidad filogenética: existe una sólida continuidad en la forma en que la
conducta es aprendida y mantenida en todas las especies animales.
• Positivismo: sólo es válido lo observable y que se puede reducir a medida.

Teorías cognoscitivas
Abarca lo siguiente:
• Aprendizaje social por A.Bandura
• Aprendizaje significativo de Ausubel
• Aprendizaje por descubrimiento de J.Bruner
• Bases del constructivismo de J.Piaget
• Teoría sociocultural de Vigotsky
Albert Bandura, psicólogo canadiense decía que los niños imitan las conductas de
personas que los rodean, luego de que estos imitan, esas conductas pueden ser
fortalecidas o debilitadas mediante recompensas o castigos.
Existen diversas formas de aprender que son:
• Aprendizaje vicario, que es una actividad de procesamientos que dependen de
las consecuencias de las acciones propias.
• Por medio de modelos con los que el sujeto aprende un comportamiento
nuevo mediante la observación de dichos modelos que realizan la conducta. Este
tipo de aprendizaje es más efectivo, cuanto mayor sea el premio que el sujeto reciba
como consecuencia por su comportamiento y por cuanto se identifique el sujeto con
el modelo.
La teoría del aprendizaje significativo ofrece una explicación sistemática coherente
y unitaria de cómo se aprende, de los límites del aprendizaje, el por qué se olvida lo
aprendido, ofrece principios del aprendizaje.

Ausubel resume sus bases teóricas de la siguiente forma:

“El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya
sabe, averígüese esto y enséñese.”
Ausubel no establece diferencias entre el aprendizaje mecánico y significativo, sino
como un continuo, ambos tipos de aprendizaje
pueden ocurrir al mismo tiempo, en la misma tarea de aprendizaje.
El aprendizaje significativo es:
• De representaciones
• De conceptos
• De proposiciones
• De supraordinado
• Combinatorio
La teoría del aprendizaje de Bruner plantea que el desarrollo del funcionamiento del
hombre hasta la adultez con la perfección que puede alcanzar está determinado por
una serie de avances tecnológicos en el uso de la mente.
Hay 3 maneras de expresar el conocimiento:
• En acto: respuestas motoras en las que no se requiere mayor pensamiento
como: nadar, caminar, etc.
• Lo icónico: imágenes visuales sin movimiento.
• Símbolos: ya es un acto más complejo, incluye las 2 maneras mencionadas
anteriormente.
Piaget pone en manifiesto cuatro periodos durante el proceso de desarrollo, de los
cuales algunos se dividen en subperiodos y en etapas:
• Periodo preoperacional (0 a 2): El conocimiento se basa en la información
recibida por la exploración física y estimulo sensorial.
• Periodo Operacional (2 a 7): Pensamiento egocéntrico e intuiciones
fundamentadas en la percepción.
• Periodo de las Operaciones concretas (7 a 11): Se basa en el pensamiento
lógico y reversible referido a objetos concretos, se da la clasificación, seriación, y
procesos matemáticos.
• Periodo de Operaciones formales (11 a 15): razonamiento hipotético,
construcciones teóricas.
Para Vigotsky el medio social es importante para el aprendizaje, piensa que lo
integran tanto los factores sociales como personales, el piensa que el entorno social
influye en la cognición por medio de sus instrumentos, es decir, sus objetos
culturales y su
lenguaje e instituciones sociales. El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar
los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transfórmalas mentalmente. Vigotsky define la zona de desarrolla próximo como, la
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solución independiente
de problemas con la dirección de un adulto.

Recompensa y castigo del aprendizaje

Es un tipo de condicionamiento que se enfoca en que cuando se premia un
comportamiento, este suele repetirse. De la misma forma cuando se castiga a alguien
es obvio que el comportamiento no se repetirá. Este tipo de aprendizaje se conoce
como condicionamiento instrumental u operante. Esto demuestra que la mayor parte
de las conductas se relaciona con las recompensas y castigos obtenidos en el pasado.
Ejemplo: Tómese como ejemplo a una niña a la cual se recompensa por ser
agradable y encantadora compárela con otra que se comporta de una manera
detestable y hace rabietas. El padre de la segunda niña tiende a ceder ante su
conducta agresiva para “mantener la paz” y la recompensa rindiéndose ante sus
demandas. Se ha establecido un patrón de conducta “aprendido” -y puede durar
hasta la edad adulta.

Evaluación del aprendizaje

La evaluación de los aprendizajes es un proceso permanente de información y
reflexión sobre el proceso de producción de los aprendizajes y requiere para su
ejecución de la realización de los siguientes procesos:

• Recolección y selección de información sobre los aprendizajes de los

alumnos mediante la interacción con los mismos.
• Interpretación y valoración de los aprendizajes en términos del grado de
desarrollo de los criterios de evaluación establecidos en cada área.
 • Toma de decisión que involucra el planteo de un plan de acción que permita
al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la
ayuda del maestro.

La evaluación de los aprendizajes tiene la intención de contribuir con la mejora de

los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que es de naturaleza formativa.

Tipos y modalidades de evaluación

Según su Intencionalidad:
• Intencionalidad Diagnóstica: explorar, verificar el estado de los alumnos en
cuanto a conocimientos previos, actitudes, expectativas, al momento de iniciar una
experiencia educativa.
• Intencionalidad Formativa: disponer de evidencias continuas que permitan
regular, orientar y corregir el proceso educativo, mejorarlo y tener mayores
posibilidades. Detecta logros, avances, dificultades para retroalimentar la práctica,
beneficia el proceso de aprendizaje, previene obstáculos y señala progresos.

Según el Momento:
• Inicial: se efectúa al inicio y posibilita el conocimiento de la situación de
partida. Decide por donde comenzar para luego establecer los verdaderos logros y
progresos de los alumnos atribuyéndoles su participación en una experiencia de
enseñanza de aprendizaje formal.

Bibliografías

• Wayne Weiten (2006) Psicología temas y variaciones. México: Editora

Thomson
• Morgan Clifford 1986, Breve introducción a la Psicología editorial McGraw
Hill, México.
• Dennis Coon 1999, Psicología exploración y aplicaciones 8edicion,
International Thomson editores.
• Benjamín B. Lahey Introducción a la Psicología, Sexta Edición, Editorial
McGraw Hill 1999.
• Editorial América S.A. ¨La Memoria: Métodos para desarrollarla¨1999.
• Grinberg, Jacobo y Zylberbaum: “Bases fisiológicas de la memoria y el
aprendizaje”. Editorial: Trillas, primera edición, México, 1979.
• Davidoff, Linda L.: “Introducción a la psicología”, editorial: McGraw-Hill,
tercera edición, México, 1993.
• “La memoria: métodos para desarrollarla”, editorial: América, Colombia,
1990.
• Hulse, Stewar: “Psicología del aprendizaje”, editorial: McGraw-Hill, primera
edición, México, 1982.