La Filosofía Como Escuela de Libertad PDF

Las denominaciones empleadas en esta publicación no suponen una toma de posición de
la UNESCO en cuanto al estatuto jurídico de ningún país, territorio, ciudad o región, ni

sobre sus autoridades o el trazado de sus fronteras o límites.
Publicado en 2011 por:

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Sector de las Ciencias Sociales y Humanas
7, place de Fontenoy, 75352 PARIS 07 SP, Francia
Y
Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Iztapalapa
San Rafael Atlixco Núm. 186
Col. Vicentina Iztapalapa 09340,
México, D.F.
Publicación originalmente en francés, bajo el título “La Philosophie, une Ecole de la Liberté -
Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher : état des lieux et regards
pour l'avenir” (UNESCO, 2007). Traducción al español por la UNESCO.
Bajo la dirección de
Moufida Goucha, Jefe de la Sección Seguridad Humana, Democracia y Filosofía
Asistida por
Feriel Ait-Ouyahia, Arnaud Drouet, Kristina Balalovska
Para cualquier consulta sobre esta publicación, les rogamos se dirijan a:

Sección Seguridad Humana, Democracia y Filosofía
Sector de Ciencias Sociales y Humanas
UNESCO
1, rue Miollis
75732 PARIS CEDEX 15
FRANCIA
Tel: +33 (0)1 45 68 45 52
Fax: +33 (0)1 45 68 57 29
Página de Internet: www.unesco.org/shs/philosophy
Portada: gettyimages
Imágenes: © Jérémie Dobiecki
Fotos: http://office.microsoft.com/fr-fr/clipart/
Compuesto por Jérémie Dobiecki
Impreso por Milan. Grupo impresor.
Epigmenio González núm. 6
Col. Constitución de 1917
09260, México, D.F.
ISBN 978-92-3-204070-1
© UNESCO, edición original en francés 2007
ISBN 978-92-3-304070-0
© UNESCO, edición en español 2011
Impreso en México
LA FILOSOFÍA
UNA ESCUELA DE LA LIBERTAD
Enseñanza de la filosofía y aprendizaje del filosofar:

la situación actual y las perspectivas para el futuro
La traducción de la versión española de la publicación

“La filosofía, una escuela de la libertad”
ha sido realizada gracias a los generosos fondos
del Centro UNESCO de CATALUNYA
Nota para la edición en español
El pensamiento filosófico es una herramienta que ha acompañado al ser humano desde su
aparición en la tierra y ha sido el elemento central para que este evolucionara y transformara
su entorno hasta llegar a lo que hoy es nuestro planeta y todos sus desarrollos. El pensa-
miento filosófico permea a todos los seres humanos e influye en sus actividades cotidianas
al margen de que estos lo sepan o lo ignoren. El pensamiento filosófico ha sido y es el camino
hacia una calidad de vida caracterizada por la plenitud y la satisfacción. Por ello, las universi-
dades, como modernos centros del saber y la reflexión, no pueden ni deben estar al margen
de este pensamiento filosófico.
Para la Universidad Autónoma Metropolitana y, en especial, para la Unidad Iztapalapa, es

una enorme satisfacción participar, junto con la UNESCO, en la edición y publicación del libro
Filosofía, escuela de la libertad. En este texto, el lector podrá encontrar los productos de las
reflexiones y los análisis de pensadores y especialistas, sobre las múltiples dimensiones en las
que influye o puede influir la filosofía en el vasto mundo de la cultura y el conocimiento. Este
es un trabajo de excepcional trascendencia donde afortunadamente se han conjuntado visio-
nes desde diversas disciplinas que han logrado armonizarse. El significado y la función de la
filosofía se someten a la reflexión y el análisis de las comunidades de la misma filosofía, del
arte, de la ciencia y de la literatura. Esta publicación permitirá a los especialistas de México y
Latinoamérica, una reflexión que, sin duda, transformará la conciencia tradicional que se ha
tenido acerca de la filosofía y su impacto en el quehacer social cotidiano. Se abre asimismo,
la posibilidad de que otras comunidades académicas se sumen a esta reflexión y hagan
aportes en esta temática, tan amplia y tan necesaria en nuestros tiempos.
Este trabajo no podría haber llegado a su feliz término sin el aporte, entusiasta, eficaz y com-
prometido de los académicos que desde hace 15 años constituyeron en la Unidad Iztapalapa
el “Centro de documentación en filosofía latinoamericana e ibérica”. Bajo la dirección y el
liderazgo del profesor Gabriel Vargas Lozano, este centro se ha convertido en un motivo de
orgullo universitario y en un elemento promotor del pensamiento filosófico, incorporando
jóvenes a la reflexión y fortaleciéndolos con los aportes de académicos consolidados. Dr. Javier
La proyección de este centro apenas comienza y con toda seguridad se convertirá en
una inevitable referencia en el mundo de la filosofía. Velázquez
Nuestro profundo reconocimiento a los forjadores de este centro y de este texto que es una Moctezuma
pieza de incalculable valor para los amantes de la cultura, la reflexión y el conocimiento. Rector UAM Iztapalapa
ii
LA FILOSOFÍA, UNA ESCUELA DE LA LIBERTAD
Agradecimientos
A los expertos Michel Tozzi (Capítulo I), Luca Scarantino (Capítulos II y III) Oscar Brenifier
(Capítulo IV) y Pascal Cristofoli (Capítulo V) por haber proporcionado a la UNESCO la
base de este estudio, cuyo espíritu y letra fueron ampliamente respetados. Se les agradece
su acompañamiento y su compromiso sin falla, a la vez informativos y críticos.
Agradecemos igualmente a las Comisiones Nacionales de Cooperación con la UNESCO y

a las Delegaciones Permanentes ante la UNESCO, por haber solicitado este estudio y haber
contribuido a su elaboración la mayoría de ellas; a los titulares de las Cátedras UNESCO de
Filosofía, por haber respondido con prontitud y proporcionar un panorama actualizado de
los perfiles regionales de la enseñanza de la filosofía; a las ONG, por su dinamismo y su
voluntad de acompañar a la UNESCO en esta empresa.
Dedicamos este estudio a todos los que se comprometieron, con vigor y convicción, en
defensa de la enseñanza de la filosofía, garantía fecunda de la libertad y de la autonomía,
así como a los jóvenes espíritus, llamados a ser los ciudadanos activos del mañana.
iii
ÍNDICE
Prefacio
Koïchiro Matsuura, director general de la UNESCO viii
Los tres tiempos de la filosofía en la UNESCO

Pierre Sané, subdirector general para las Ciencias Sociales y Humanas
(UNESCO) x
La dinámica del método

Moufida Goucha, jefe de la Sección de Seguridad Humana, Democracia y Filosofía
(UNESCO) xvi
Capítulo I 1 - 45
La enseñanza de la filosofía y el aprendizaje del filosofar a nivel preescolar
y primario
La filosofía y los jóvenes espíritus: la edad del asombro
Índice del Capítulo I 1
Introducción: el camino recorrido, el camino por recorrer 3
Nota sobre la metodología 4
I. Los interrogantes que plantea la filosofía con los niños 5
II. Promover las prácticas de índole filosófica a nivel preescolar y primario:
orientaciones y pistas de acción 15
III. La filosofía con los niños: un avance que hay que tomar en cuenta 25
IV. La filosofía a nivel preescolar y primario en cifras 43
Conclusión: de lo deseable a lo posible 45
Capítulo II 46 - 93
La enseñanza de la filosofía a nivel secundario
La edad del cuestionamiento
Índice del Capítulo II 47
Introducción: las diversas facetas de la enseñanza de la filosofía a nivel secundario 48
I. La presencia de la filosofía en la escuela: algunas controversias 51
II. Sugerencias para un fortalecimiento de la enseñanza de la filosofía
a nivel secundario 67
III. La situación actual: instituciones y prácticas 75
IV. La filosofía a nivel secundario en cifras 91
Conclusión: la filosofía en la adolescencia, una fuerza de transformación creadora 93
v
ÍNDICE
Capítulo III 94 - 149

La enseñanza de la filosofía a nivel superior
La filosofía en el ámbito universitario
Índice del Capítulo III 95
Introducción: elaboración y enseñanza del saber filosófico 97
I. La dinámica entre la enseñanza y la investigación en filosofía en la universidad 100
II. La filosofía frente a los desafíos emergentes: interrogantes y problemáticas 113
III. Diversificación e internacionalización de la enseñanza de la filosofía 123
IV. La filosofía en la educación superior en cifras 148
Conclusión: la filosofía en su devenir 149
Capítulo IV 150 - 195

Otros caminos para descubrir la filosofía
La filosofía en la polis
Índice del Capítulo IV 151
Introducción: el Otro de la filosofía 153
I. La necesidad de filosofar 154
II. La pluralidad de las prácticas filosóficas 161
III. Veinte propuestas de acción para filosofar 178
IV. La filosofía en el ámbito informal en cifras 194
Conclusión: ¿se trata de filosofía? 195
Capítulo V 196 - 237

La enseñanza de la filosofía a través de una encuesta UNESC0
autoadministrada por Internet
Índice del Capítulo V 197
Introducción: un proceso colectivo e inclusivo 198
I. Principales resultados temáticos 199
II. Herramientas, método y modalidades de organización 222
Conclusión: una encuesta inédita 229
Cuestionario en línea de la UNESCO 230
vi
Punto de vista 238 - 241
Anexos 242 - 277
Anexo 1: Comité de expertos – Comité de lectura 244

Anexo 2: Lista de personas consultadas para el estudio 245
Anexo 3: Glosario 247
Anexo 4: Algunas referencias bibliográficas de interés 253
Anexo 5: Lista de acrónimos utilizados 269
Anexo 6: Índice de los países mencionados 273
vii
PREFACIO
Koïchiro Matsuura
Director general de la UNESCO
«La filosofía, una escuela de la libertad» es un lema elocuente que podría

resumir la esencia de esta obra. Y es por ello por lo que se decidió utilizarlo como
título para este estudio de la UNESCO sobre la situación de la enseñanza de
la filosofía en el mundo, que se corresponde por completo con la Estrategia
Intersectorial sobre la Filosofía de la UNESCO, aprobada en 2005 por el Consejo
Ejecutivo de la Organización.
La misión esencial de la UNESCO, que está permite así desarrollar competencias en

al servicio de la solidaridad intelectual y cada individuo que le permiten cuestionar,
moral de la humanidad, consiste en abarcar comparar y conceptualizar.
y promover el conjunto de los saberes. En
una sociedad del conocimiento abierta, En el primer estudio sobre la enseñanza de la
inclusiva y pluralista, la filosofía ocupa plena- filosofía en el mundo que realizó la UNESCO,
mente su lugar. Y su enseñanza, junto a la de cuyos resultados se publicaron en 1953, ya se
las otras ciencias humanas y sociales, sigue hacía hincapié en el papel que desempeña la
ocupando un lugar central en nuestra labor. filosofía en la toma de conciencia de los pro-
blemas fundamentales de la ciencia y la cul-
Esta obra versa no solo sobre la situación tura, y en la emergencia de una reflexión
actual de lo que se hace, o de lo que no se argumentada sobre el futuro de la condición
hace, en materia de enseñanza de la filosofía humana. Desde entonces, la filosofía ha
hoy en día. Va mucho más allá, ya que cambiado, se ha abierto al mundo y a otras
establece un marco de lectura inteligible y disciplinas. He ahí una razón más para
proporciona al mismo tiempo pistas y nuevas fortalecer su enseñanza donde ya existe y
orientaciones. Constituye, por lo tanto, una promoverla donde aún no se practica.
auténtica herramienta práctica y prospectiva,
documentada y actualizada, en la que cada Reabrir ese debate y continuarlo es también,
cual podrá encontrar materia para reflexionar. y ante todo, volver a poner la cuestión de las
políticas de enseñanza y educación en el cen-
¿Qué puede ser la enseñanza de la filosofía, tro de la agenda internacional: se trata de un
sino la de la libertad y de la razón crítica? desafío importante, si queremos valorar y
En efecto, la filosofía implica el ejercicio de compartir nuestros saberes e invertir en una
la libertad gracias a la reflexión. Se trata, educación de calidad para todos, con vistas a
por ende, de juzgar sobre la base de la asegurar la igualdad de oportunidades.
razón y no de expresar meras opiniones, no
solo de saber sino también de comprender Por lo tanto, se trata de un desafío para cada
el sentido y los principios del saber, de uno de los Estados miembros de la UNESCO,
actuar para desarrollar el sentido crítico, para todas las ONG y asociaciones filosóficas,
baluarte por excelencia contra toda forma así como para el conjunto de los actores afec-
de pasión doctrinaria. Dichas finalidades tados e interesados que se apropien de los
exigen tiempo, fijarse en uno mismo, en los resultados de este estudio y encuentren
otros lenguajes y en otras culturas. Se trata constructivas y útiles las orientaciones. Hago
de un tiempo largo, que requiere una ins- votos para que todos puedan inspirarse en
trucción esclarecida y una puesta en pers- este vasto conjunto de ideas, experiencias, ini- Koïchiro
pectiva rigurosa de conceptos e ideas. La ciativas y prácticas, oportunamente reunidas
filosofía como método, actitud y pedagogía para encarar mejor los desafíos del mañana. Matsuura
ix
LOS TRES
TIEMPOS
DE LA
FILOSOFÍA
EN LA
UNESCO
Pierre Sané
Subdirector general para las
Ciencias Sociales y Humanas (UNESCO)
«No basta con luchar contra el analfabetismo, hay que determinar también
cuáles son los textos que se hará leer a los seres humanos; no basta con trabajar
en común para hacer descubrimientos científicos, hay que asegurarse también
que cada ser humano comprenda que el valor de la ciencia reside menos en sus
aplicaciones que en la emancipación del espíritu humano y en la creación de una
vasta comunidad espiritual por encima de los clanes y de los imperios.»
Memoria sobre el programa de la UNESCO en materia de filosofía. Junio de 1946
Disciplina clave de las ciencias humanas, la acción de la UNESCO en el campo de la

filosofía se encuentra en el cruce de caminos filosofía. La primera actividad que exige ese
del devenir de los individuos. Porque más eje es, precisamente, la elaboración de un
allá de un saber, se trata de un «saber ser». estudio sobre la situación actual de la ense-
De la misma manera que hay un arte de ñanza de la filosofía en el mundo. Se trata
saber, también hay un arte de enseñar. Por de una condición indispensable para
ello, la UNESCO se propone hoy difundir cualquier actividad futura en este campo,
este estudio que se articula en tres tiempos: ya que una reflexión documentada y escla-
recabar los aportes de los estudios anteriores recida es la mejor garantía que se puede
en la materia, describir la enseñanza que se tener para emprender una acción inteligente
practica hoy en día y esbozar perspectivas y focalizada.
para el futuro.
Este estudio tiene un carácter interdisciplinario,
La trama de este estudio se apoya en un ya que se encuentra en el nexo de la educa-
postulado esencial: la UNESCO no pretende ción y las ciencias sociales. Los dos sectores
defender ningún método u orientación filo- competentes de la UNESCO han aunado sus
sófica, salvo el de la cultura de la paz. La fuerzas para contribuir a su elaboración,
iniciativa de este estudio, decidida por los cuya base se apoya tanto en la pedagogía
Estados miembros y la Secretaría de la propiamente dicha como en la filosofía. Se
UNESCO se inscribe en un leitmotiv perma- trata de una cooperación ejemplar ilustrada
nente: la promoción de la filosofía y el en cada una de las etapas de elaboración del
fomento de su enseñanza, como lo atestigua estudio y, en particular, en el cuestionario
la Estrategia Intersectorial sobre la Filosofía que sirvió de base cualitativa y cuantitativa.
de la UNESCO (1). Dicha estrategia tiene tres Este estudio se propone poner a disposición
ejes principales: i) La filosofía frente a los de los Estados miembros una clave de lec-
problemas del mundo: diálogo, análisis e tura que refleje fielmente la situación actual
interrogantes sobre la sociedad contemporá- de dicha enseñanza y abrir perspectivas para
nea; ii) La enseñanza de la filosofía en el la reformulación o mejoramiento de los pro-
mundo: fomentar la reflexión crítica y el pen- gramas ya existentes, identificando al mismo
samiento independiente; iii) La promoción tiempo las carencias en la materia, como la
de la investigación y del pensamiento ausencia de la enseñanza de la filosofía o su
filosóficos. eventual deformación. El estudio tiende así a (1) Informe del director general
reafirmar enérgicamente el papel de la sobre una Estrategia Intersectorial
sobre la Filosofía. 171EX/12.
En dicha estrategia, la enseñanza de la filo- filosofía como baluarte contra el doble peligro París: Consejo Ejecutivo
sofía ocupa el lugar central de la fructífera que representa el oscurantismo y el de la UNESCO, 2005.
xi
LOS TRES TIEMPOS DE LA FILOSOFÍA EN LA UNESCO
extremismo, que son preocupaciones esen- de reflexión y orientaciones que pueden

ciales para los Estados miembros de la servir de herramientas de referencia para las
Organización (2). Ahora bien, ¿qué otra ins- políticas de enseñanza de la filosofía. Se
titución sino la escuela puede ofrecer ese trata, sin lugar a dudas, de un estudio ambi-
baluarte infranqueable? Siempre que sea el cioso, ya que no se limita a ser meramente
lugar donde se desarrolla un pensamiento descriptivo sino que ofrece, al mismo
libre, crítico e independiente. ¿Quién sino el tiempo, una visión focalizada de la ense-
docente, el formador, el educador puede ñanza de la filosofía y de la manera en que
enseñar a reflexionar, a discutir la evidencia y ésta última refleja la naturaleza de nuestras
a no fiarse de los axiomas? Siempre que sea sociedades contemporáneas.
un guía y no un maestro dogmático.
Si este estudio contiene un mensaje, ése es,
Hoy en día, la razón de ser de este estudio se sin lugar a dudas, el que nos exhorta a
justifica completamente. Con su amplia base considerar la enseñanza de la filosofía
documental, ofrece una descripción porme- como necesaria e indispensable. Un mensaje
norizada de las modalidades de la ense- ya transmitido por los anteriores estudios
ñanza de la filosofía, tanto en sus niveles emprendidos por la UNESC0 en la materia,
tradicionales, el secundario y el universitario, con una resonancia y una agudeza sin
como en nuevas esferas, tales como la ense- precedentes.
ñanza de la filosofía a nivel primario o en
(2) La proclamación del Día Mundial
esferas inesperadas, como las nuevas prácticas El pasado alimenta el presente y forja el
de la Filosofía por la Conferencia filosóficas. También procura plantear los futuro: es en torno a esos tres tiempos que
General de la UNESCO en 2005 interrogantes más pertinentes que involucran se articula la acción de la UNESCO en el
constituye un hito en los esfuerzos
de la UNESCO a favor de la promoción problemáticas educativas relativas a la ense- campo de la enseñanza de la filosofía y de su
de la filosofía y de su enseñanza. ñanza de la filosofía. Proporciona unas pistas promoción en general.
Dicha solemne proclamación enuncia
en su preámbulo el reconocimiento
por parte de los Estados miembros
de la Organización de la importancia
de la filosofía y de la necesidad Primer tiempo: la enseñanza de la filosofía,
de protegerla contra el doble peligro
que representa el oscurantismo un campo de interés permanente para la UNESCO
y el extremismo. Proclamación
de un Día Mundial de la Filosofía,
Actas de la Conferencia General
de la UNESCO. 33ª sesión. La filosofía siempre ha sido consustancial a ciudadano» (3). Dicha encuesta, que se efec-
París: 2005. Vol. I: Resoluciones. la UNESCO. Inspiró en gran parte su tuó en 1952 y en 1953, fue un hito y se
(3) Actas de la Conferencia General Constitución y ya en 1946 la UNESCO refirió a la enseñanza de la filosofía y, en
de la UNESCO. 5ª sesión. Florencia:
1950. 5 C/Resoluciones 4.1212. lanzó un programa en materia de filosofía. particular, al lugar que ésta ocupaba en los
(4) Actas de la Conferencia General La presencia destacada de grandes filóso- sistemas educativos de los diversos países,
de la UNESCO. 6ª sesión. París: 1951. fos como Jean-Paul Sartre, Emmanuel su papel en la formación del ciudadano así
6 C/Resoluciones 4.41.
Mounier y Alfred J. Ayer en la Conferencia como a la importancia que reviste para la
(5) En su 20ª sesión, en 1978,
la Conferencia General de la General de la Organización, que se celebró búsqueda de una mejor comprensión entre
UNESCO adoptó, entre otras, la reso- en La Sorbona, atestigua elocuentemente los seres humanos (4). El informe respectivo
lución 3/3.3/1 que autorizaba al
director general a «ejecutar activida- la importancia que la Organización des- se publicó acompañado de un análisis
des destinadas a contribuir eaba conferir a esta disciplina y a sus repre- general sobre los problemas planteados
a la consecución del objetivo 3.3
(Contribución al desarrollo de las
sentantes. Después, se creó en 1949 el por la enseñanza de la filosofía, preparado
infraestructuras y de los programas Consejo Internacional de la Filosofía y de por Georges Canguilhem, por aquel
de ciencias sociales con el fin
las Ciencias Humanas, Roger Caillois lanzó entonces joven inspector general de filoso-
de fortalecer las capacidades
de las distintas sociedades a esclarecer la revista Diógenes y, en 1960, se creó la fía en Francia. El informe también contenía
la solución de los problemas sociales División de la Filosofía, cuya dirección se una declaración común de los expertos
y humanos) relativo a los siguientes
temas: valorización y promoción confió a la filósofa Jeanne Hersch. asociados a la encuesta.
del papel de los estudios filosóficos
y de la enseñanza de la filosofía en
la vida de las diferentes sociedades En 1950, la Conferencia General de la En 1978, los Estados miembros de la
y la contribución a la elucidación UNESCO, en su quinta sesión, decidió que UNESCO solicitaron a la Organización llevar a
crítica y al desarrollo de los aspectos
interdisciplinarios de la investigación
llevaría a cabo «una encuesta sobre el cabo estudios sobre la enseñanza y la
y de la reflexión sobre los problemas lugar que ocupa la enseñanza de la filosofía investigación filosóficas en cada una de las
humanos». Actas de la Conferencia
en los diversos sistemas de ocupación, regiones del mundo (5). Dichas consultas
General de la UNESCO.
20ª sesión. Belgrado: 1978. Vol. 1: sobre la forma en que se da y sobre la regionales, que se alargaron más de una
21 C/Resolución 3/3.3/1. influencia que ejerce en la formación del década, tenían como objetivo efectuar una
xii
vasta encuesta, con particular énfasis en árabe». Dicha reunión permitió establecer
las prácticas interdisciplinarias en el un perfil de la enseñanza de la asignatura
mundo. en los distintos países árabes, tanto a nivel
secundario como universitario, así como en
Para la región África, se organizó en junio el campo de la investigación. También se
de 1980 en Nairobi (Kenia) una reunión de aprovechó la ocasión para celebrar una
filósofos que formuló una serie de reco- mesa redonda en conmemoración del pen-
mendaciones que atestiguan del lugar crucial sador Ibn Tufayl, lo que fue muy propicio
que se ambicionaba para la filosofía en para recordar la influencia de la filosofía
África. Los participantes hicieron hincapié árabe en el desarrollo del pensamiento
en los numerosos problemas vinculados a durante la Edad Media.
la enseñanza y a la investigación filosófica
en África: la enseñanza de la filosofía Para la región Europa, la consulta regional
durante el periodo precolonial, la herencia resultó en la publicación en 1993 de una
colonial en la materia, la formación filosó- obra sobre la filosofía en Europa, con la
fica de los científicos y la formación cientí- colaboración del Instituto Internacional de
fica de los filósofos, incluidas algunas Filosofía (IIP) y el Consejo Internacional de
sugerencias relativas a la «descolonización Filosofía y de Ciencias Humanas (CIPSH) (6).
conceptual». Esa vasta encuesta tenía por objeto describir
la situación de la filosofía en Europa, e
Para la región Asia-Pacífico, se celebró una incluye inventarios, país por país, de las
reunión de filósofos en febrero de 1983 en grandes tendencias y de los interrogantes
Bangkok (Tailandia). Dicha reunión versó, en filosofía, así como un esbozo de la cir-
en particular, sobre la profesionalización de culación efectiva, más o menos difícil
la filosofía, y puso de relieve la impregna- según los casos, de interrogantes filosóficos
ción de la filosofía en esa región por la entre los distintos países, y por tanto del
religión y la historia, así como la necesidad diálogo necesario entre pensadores e inte-
de restablecer el diálogo entre los sociólo- lectuales, más allá de las fronteras nacionales
gos y los filósofos con vistas a colmar la y culturales.
brecha entre las dos disciplinas y facilitar
un intercambio fructífero sobre la com- En 1994, la UNESCO se propuso completar
prensión de los problemas relacionados con la encuesta de 1951. El nuevo estudio,
la sociedad. bajo la dirección Roger-Pol Droit, incluyó
contribuciones de personalidades de 66
Para la región América Latina y el Caribe, países, con el propósito de abrir un nuevo
se celebró una reunión de expertos en campo de reflexión y debate sobre el lugar
junio de 1985 en Lima (Perú). Los expertos de la filosofía en las culturas contemporá-
transmitieron a la UNESCO una serie de neas y en la formación del libre juicio de los
solicitudes relativas a la elaboración de un ciudadanos (7). Se analizaron las relaciones
estudio interdisciplinario sobre las relaciones entre la filosofía y los procesos democráticos,
entre la filosofía y las ciencias exactas, las relaciones de la filosofía con la interde-
naturales, sociales y humanas; la promo- pendencia económica, así como el papel
ción de estudios sobre la historia de las de los instrumentos informáticos, la ense-
ideas y su influencia; la elaboración de una ñanza de las ciencias, la filosofía política y
bibliografía contemporánea sobre la filosofía el papel del ciudadano.
en América Latina y el Caribe; el fomento
de la participación de especialistas en filo- En 1995, la UNESCO organizó unas jornadas
sofía de América Latina y el Caribe en la internacionales de estudios en Paris, que
revista Diógenes; la promoción de la tra- resultaron en la Declaración de Paris a
ducción de obras filosóficas (de y hacia el favor de la Filosofía (8). En dicha declaración (6) KLIBANSKY, Raymond;
PEARS, David (eds.). La philosophie
español y el portugués). se reafirma que la educación filosófica, al en Europe. París: UNESCO /
formar espíritus libres y reflexivos, capaces Gallimard, 1993.
Para la región árabe, se celebró una reunión de resistir a las diversas formas de propa- (7) DROIT, Roger-Pol. Filosofía y
democracia en el mundo: una
de filósofos en julio de 1987 en Marrakech ganda, fanatismo, exclusión e intolerancia, encuesta de la UNESCO.
(Marruecos) sobre el tema «La enseñanza y contribuye a la paz y prepara a los individuos París: Ediciones UNESCO, 1995.
la investigación filosóficas en el mundo para asumir sus responsabilidades frente a (8) www.unesco.org
xiii
LOS TRES TIEMPOS DE LA FILOSOFÍA EN LA UNESCO
los grandes interrogantes contemporá- formación académica o profesional en

neos, en particular en el campo de la ética. todos los campos y no ser solo yuxtapuesta
En dicha declaración, también se hizo a la misma.
hincapié en que la enseñanza de la filosofía
debe mantenerse o ampliarse donde ya A partir de 1995, el programa de la
existe, implantarse donde aún no existe y UNESCO en materia de filosofía continuó
ser nombrada explícitamente con la palabra con la creación de redes regionales, parti-
«filosofía», recordando también que debe cularmente activas en el Sudeste Asiático,
ser impartida por profesores cualificados e Europa, América Latina y el Caribe, así
instruidos específicamente a tal efecto y no como en África. También se lanzaron otras
estar supeditada a ninguna consideración iniciativas, en particular en materia de
económica, técnica, religiosa, política o enseñanza de la filosofía para los niños, así
ideológica. Por último, también se hizo hin- como la Enciclopedia Multimedia de
capié en que la enseñanza de la filosofía, al Ciencias Filosóficas, todas ellas con el
tiempo que mantiene su autonomía, debe objetivo común de popularizar una cultura
vincularse, en la medida de lo posible, a la filosófica internacional.
Segundo tiempo: la enseñanza de la filosofía,

aquí y ahora
¿Por qué hacer un balance de la enseñanza de la filosofía, con el propósito de contener

de la filosofía aquí y ahora? Porque el todos los niveles, tanto en el marco de la
mundo cambia constantemente, así como educación formal como en el de la educación
las culturas, las modalidades de intercambio no formal: i) La filosofía y los jóvenes espí-
de los saberes, los interrogantes y, claro ritus: la edad del asombro –su enseñanza a
está, la enseñanza de la filosofía y la filosofía nivel preescolar y primario–; ii) La filosofía
misma. La labor de actualización de los en la edad del cuestionamiento –su ense-
datos reviste un carácter indispensable para ñanza a nivel secundario–; iii) La filosofía en
dar una lectura inteligible del mundo y el campo universitario –su enseñanza a
afrontar mejor los desafíos. Con ese objetivo nivel superior–; iv) Otros caminos para des-
de comprensión de nuestro entorno, la cubrir la filosofía –su práctica en la polis–.
UNESCO emprendió la elaboración de este
estudio, con vistas a contribuir en la escritura Se dispone así de una visión precisa de las
de una nueva página de esa historia, tendencias existentes en cada uno de esos
(9) Algunas cifras permiten establecer
velando al mismo tiempo por establecer un niveles, acompañada por estudios de casos
las diferencias entre la encuesta panorama claro de los logros para tener regionales, un repertorio de las reformas
de 1951 y la de 1994. La primera
involucró, en resumidas cuentas,
una visión lúcida del futuro de dicha que han marcado la enseñanza de la filo-
solo a nueve Estados, mientras enseñanza. sofía y de las experiencias que revisten
que la de 1994, titulada «Filosofía particular interés.
y democracia en el mundo», reunió
datos que provenían de 66 Estados Este estudio, realizado más de una década
miembros. Independientemente después de la última encuesta llevada a La originalidad de este estudio se refleja
de los aspectos cuantitativos,
sin precedentes en este campo, cabo por la UNESCO en la materia (9) se basa asimismo en el planteamiento de unas
el estudio de 1994 no fue exacta- en una rica labor documental y bibliográfica. Preguntas vivas que llaman constante-
mente un estudio sobre la situación
de la enseñanza de la filosofía sino
Se hizo todo lo posible para abarcar el mente la atención de los Estados miembros
más bien un análisis de los vínculos mayor número posible de Estados de la UNESCO, así como la de los profesores,
entre la educación filosófica y los
procesos democráticos. Sin embargo,
Miembros de la Organización, con el fin de investigadores y practicantes de la filosofía.
tuvo el mérito de poner de mani- ilustrar fielmente su vocación mundial. Se Entre otros, cabe mencionar: la aptitud de
fiesto la importancia que reviste consultó a todos los países sin excepción y los niños para aprender la filosofía,
el reconocimiento del valor
de una pedagogía múltiple, muchos de ellos contribuyeron a enriquecer tomando en cuenta las dimensiones psico-
asociando el libro, la enseñanza el estudio, manifestando una actitud de lógicas, filosóficas y sociológicas; la impor-
a distancia, los recursos audiovisuales
y la informática. Aunque, sobre todo, adhesión eminentemente participativa. tancia de las innovaciones pedagógicas; el
este estudio también permitió papel clave del maestro y la cuestión de la
demostrar que la enseñanza
de la filosofía se organiza y se amplía
Como un zoom fotográfico, el estudio formación de los formadores; el problema
al mismo tiempo que la democracia. versa sobre cuatro facetas de la enseñanza de la supresión o sustitución de la enseñanza
xiv
de la filosofía; las perspectivas profesionales; papel, es complementaria de la otra, enri-

la necesidad de filosofar; así como el estatus queciéndose mutuamente. En efecto,
y la posición del filósofo. Interrogantes que ninguna de las asignaturas enseñadas puede
son tratados de manera innovadora y asegurar por sí sola una misión educativa
experta, para favorecer una mejor com- global y a la inversa, disolver la enseñanza
prensión de los desafíos que se plantean de la filosofía en el seno de otras asignaturas
con gran agudeza en el mundo actual. Hay equivaldría a restarle todo sentido. Fuera de
que plantear esas Preguntas vivas, ya que subrayar el interés que puede tener el
demuestran que la enseñanza de la filosofía curso de filosofía en el proceso global
podrá cumplir su función solo si se inscribe educativo, en este estudio se procura, ante
en un proceso educativo pensado, conce- todo, demostrar su razón de ser así como
bido, integrado, en relación con las otras su necesidad.
asignaturas, en el que cada una tiene su
Tercer tiempo: la enseñanza de la filosofía,

un desafío para el futuro
La UNESCO, heredera de la sociedad de los filosóficas así como la filosofía compara-

espíritus que promovió Paul Valéry, ha tiva, la formación y los mecanismos de
asumido dos tareas mayores en el campo evaluación, la elaboración de manuales y
de la filosofía. de programas de intercambio; la consolida-
ción de las Cátedras UNESCO de Filosofía;
La primera tarea consiste en ayudar a dicha el apoyo a las Olimpiadas Internacionales
materia a ejercerse y desarrollarse, con de filosofía; la difusión de trabajos de inves-
vistas a favorecer el diálogo internacional tigación y de las sesiones del Diálogo
entre las comunidades de filósofos, asu- Filosófico Interregional de la UNESCO. Una
miendo la función de un catalizador de multiplicidad de campos de acción para el
ideas, de plataforma de intercambios, de futuro de la enseñanza de la filosofía en el
espacio de diálogo libre y liberado. A este mundo, a favor de la cual la UNESCO se
respecto, se publicaron numerosos trabajos propone seguir asumiendo su papel específico
de alcance internacional, como por ejemplo de guía en el sistema de las Naciones
la Declaración de París para la Filosofía, en Unidas.
la que se reivindicaba el derecho a la filosofía,
y que le sirvió a la asignatura para «oponer Por último, podemos enfocar este estudio
resistencia» cuando su enseñanza se veía desde la perspectiva del filósofo Jacques
amenazada por su reducción o supresión Derrida cuando se refirió, en 1991, a la
en ciertos países. La segunda tarea consiste cuestión del derecho a la filosofía desde un
en la retroalimentación en el seno mismo punto de vista cosmopolítico: a su juicio, en
de la Organización sobre las cuestiones efecto siempre hay una idea de la filosofía
transversales, los desafíos contemporáneos, que rebasa lo que ya existe. Así, la idea de
los conceptos centrales, las prioridades y las justicia rebasa el campo del derecho positivo,
estrategias que hay que adoptar para darle así como la idea de universalidad que
sentido al mundo (la palabra sentido definida defiende la UNESCO va más allá de lo que
desde un punto de vista filosófico a la vez existe actualmente. Lo mismo ocurre con la
como orientación y significado). enseñanza de la filosofía: el mensaje que
contiene este estudio trasciende la realidad
Este estudio debe servir de trampolín para de lo que se ha comprobado y pone de
otras actividades enunciadas en la manifiesto una auténtica voluntad de salva-
Estrategia Intersectorial sobre la Filosofía, guardar la filosofía, así como su enseñanza
en particular como contribución a la for- y su perennidad.
mulación de recomendaciones sobre las
políticas de enseñanza de la filosofía a nivel Ese mensaje es el reflejo de una convicción
secundario y universitario, abarcando la profunda: el derecho a la filosofía para
enseñanza de las diferentes tradiciones todos. Pierre Sané
xv
LA DINÁMICA
DEL MÉTODO
Moufida Goucha
Jefa de la Sección Seguridad Humana,
Democracia y Filosofía (UNESCO)
La filosofía es una actitud y una manera de vivir, exigente y rigurosa; es
también una enseñanza, una escuela y, por tanto, un saber, o mejor dicho,
un conjunto de saberes –todo ello animado por un espíritu de descubri-
miento y de curiosidad inherente a la filosofía–.
Le hemos dado a este estudio un título reflexiva y metódica de las informaciones

impactante: La filosofía, una escuela de la brutas que nos proporciona nuestra expe-
libertad. La filosofía –puesto que ésa es su riencia personal y social. Estar informado no
sustancia y todo su propósito– incita e invita es lo mismo que ser formado.
a un cuestionamiento abierto. Permite liberar
y ofrecer salidas a los jóvenes espíritus, lla- La enseñanza de la filosofía y su práctica
mados a ser los pensadores y los actores de merecen no solo ampliarse, sino también
un mañana que está más cercano de lo que renovarse para que se restablezca la noción
se cree. Un análisis de la situación actual de responsabilidad y para que cada individuo
con «vistas hacia el futuro», precisamente pueda una vez más «ensimismarse comple-
porque un análisis de la enseñanza de la tamente en el pensamiento», como lo decía
filosofía, hoy en día, solo tiene sentido si Hegel, para enfrentarse a los prejuicios y a
traza perspectivas de acción para el futuro. las dominaciones de toda índole. Al individuo
le corresponde buscar en sí mismo las capa-
La filosofía encuentra en su enseñanza el cidades que exige el ejercicio reflexivo. Ese
ámbito en el que puede desempeñar un ímpetu hacia el esfuerzo filosófico no puede
papel a la vez esencial y, sin lugar a dudas, imponerse ni mediante una forma rígida de
arriesgado. Esencial, en la medida en que la enseñanza ni refiriéndose a dogmas supues-
enseñanza de la filosofía sigue siendo uno tamente intangibles; al contrario, al individuo
de los elementos clave de la formación para mismo le corresponde asumir la tarea de
juzgar, criticar, cuestionar y discernir. liberarse progresivamente de toda tutela.
Arriesgado, puesto que la enseñanza, si se
toman en cuenta las mutaciones de una Enseñar la filosofía y aprender a filosofar tal
actualidad cada día más rica en historia y en vez consiste entonces, en primera instancia,
espiritualidad, no se puede pretender atar en prohibirse a uno mismo transmitir unos
todos los cabos de lo que puede denomi- corpus de saber en el estricto sentido del
narse «una aceleración del tiempo»: tiempo término.
político, tiempo espiritual, tiempo social y,
por tanto, tiempo educativo y pedagógico. El hecho de referirse a la enseñanza de la
Dicha actualidad, cada vez más exigente filosofía y al aprendizaje del filosofar presu-
con el progreso tecnológico, ¿no se resiste pone una clarificación previa de esos términos,
acaso, en algunos aspectos, al enfoque con más razón cuando se trata de rebasar
filosófico? Y ello en la medida en que los límites de un mero estudio descriptivo.
reflexionar es, ante todo, reflexionar sobre Ahora bien, ya es bastante difícil definir lo
uno mismo antes de exponerse a la mirada que se entiende por filosofía y por filosofar:
de los demás, un ejercicio que requiere ¡un auténtico interrogante de orden filosó-
paciencia, tiempo y autocrítica. No olvidemos fico! La filosofía se interroga sin cesar sobre
que la filosofía es crítica, en el sentido lo que no es, la moral, la ciencia, etc., así
griego del término: es decir, que siempre como sobre lo que es en realidad, un cierto
debe consistir en una labor de selección tipo de saber, pero ¿cuál? Una práctica,
xvii
LA DINÁMICA DEL MÉTODO
pero ¿de qué índole? Las respuestas varían danía», a veces «enseñanza teológica»,
considerablemente de un filósofo a otro: cuando se trata de enseñanzas no dogmáti-
pensar por uno mismo o vivir con sabiduría; cas, mientras que, en ocasiones, se puede
interpretar el mundo o transformarlo; manifestar cierta perplejidad ante lo que se
conformarse al orden del mundo o revolu- denomina en ciertos sistemas educativos
cionarlo; buscar el placer o la virtud; aprender «filosofía», ya que no se procura suscitar en
a vivir o a morir; pensar por conceptos o por los alumnos una práctica reflexiva. He ahí
metáforas, etc. Una serie de interrogantes un postulado que nos ha impuesto, y con
cuyo análisis filosófico también varía mucho razón, un gran rigor y una exigencia
según las distintas áreas culturales. constante en la elaboración de este estudio.
Éste refleja, efectivamente, lo que existe y
En este estudio, se entiende por filosofía nos reenvía a una pluralidad de términos, lo
una asignatura que se enseña o un tipo de que nos incitó a elaborar un glosario para
actividad pedagógica, que no ha sido fácil evitar cualquier confusión. En efecto, la
circunscribir ya que hay actividades con una definición de cada uno de los términos que
dimensión filosófica en cuyos títulos no figuran en el glosario reenvía a un signifi-
figura el término, como en «curso de cado que hemos deseado reflejar a lo largo
moral», «curso de ética», «curso de ciuda- de todo su proceso de elaboración.
Sobre los objetivos del estudio

La exigencia común de eficacia, que es el En ese sentido, siempre debe reinven-
imperativo categórico de este estudio, va tarse, ponerse en tela de juicio, completarse
más allá de descripción de la situación y modificarse a semejanza de la filosofía
actual y que converge en un objetivo misma. De ese modo, aspira a ser un
eminentemente práctico. Ahí radica su soporte para desarrollar sinergias y ejes de
impacto. Al respetar la división tradicional convergencia en el ámbito nacional, así
de la enseñanza en tres niveles –primario, como entre los Estados.
secundario y superior– este estudio se
propone dar una visión rica y pertinente del A ello cabe añadir otro objetivo, que
aprendizaje de la filosofía de manera original. exhorta a este estudio a converger hacia un
Se describen, de la manera más exhaustiva ideal y un objetivo compartidos, hacia los
posible, las iniciativas de reforma pasadas, cuales se orientaron la reagrupación y la
en curso o programadas, a través de la agregación de voluntades e ideas. Ante el
multiplicidad de facetas de la enseñanza de carácter multiforme que pueden tener la
la filosofía. filosofía y el conjunto de sus componentes,
el estudio procura dejar atrás las diferencias,
A corto plazo, este estudio ofrece una muy reales, vinculadas a las modalidades de
instantánea de la enseñanza de la filosofía, su enseñanza y aprendizaje. ¿Qué otra
lo más fiel y documentada posible y, a razón de ser tiene la filosofía y, en general,
medio plazo, se propone ayudar a los las ciencias humanas, sino su vocación
Estados miembros en sus decisiones futuras primera de alcanzar la construcción de la
con inspiraciones, ideas o experiencias. paz en el espíritu de los seres humanos? En
ese sentido, la enseñanza es precisamente
Este estudio pone de manifiesto iniciativas un medio y un viático; sin lugar a dudas,
aún poco conocidas y asume su papel de uno de los más fundamentales que tiende
estímulo al proponer perspectivas concretas a alcanzar ese objetivo.
para esas prácticas filosóficas de enseñanza.
Sobre la sinergia del estudio

Fruto de una labor colectiva, este estudio se para su elaboración. Entre lo dado y lo
caracteriza por su carácter interdisciplinario, esperado, lo posible y lo deseable, su ambición
que ha servido como una auténtica palanca consistió en establecer una interfaz de
xviii
calidad entre un retrato fiel de lo que existe innovaciones y orientaciones. Una sinergia
y las exigencias de la enseñanza de la filosofía. también y sobre todo por implicación,
participación y compromiso de numerosos
Esta obra tuvo su dinámica propia y original socios en su concepción, tales como las
en el sentido en que se benefició de una redes de filósofos e investigadores, profesores,
larga preparación y, sobre todo, de una especialistas en didáctica y practicantes de
gran implicación del mundo de la filosofía y la filosofía así como instituciones filosóficas,
de la educación. Así se pudo asociar plena- las Cátedras UNESCO de Filosofía y las
mente a muchos actores en su orquestación, ONG especializadas. A dichas redes cabe
asegurando un espíritu de equipo y una añadir las Delegaciones Permanentes ante
concertación recíproca. la UNESCO, las Comisiones Nacionales de
Cooperación con la UNESCO y las Oficinas
Este estudio también es el fruto de una de la UNESCO fuera de la Sede. Cada una
sinergia particular dado que su ordena- de esas entidades hizo una contribución
miento describe lo existente, pero aborda valiosísima a este edificio, y es la razón por
también los interrogantes clave y propor- la cual he decidido, desde el principio,
ciona, en la medida de lo posible, propuestas, expresarles mis más sinceros agradecimientos.
Sobre la «universalidad» del estudio

Este estudio tiene, entre otros, el sólido y su enseñanza pueden encontrar sus fuentes
propósito de mostrar y demostrar una vez en todas las tradiciones y en todos los países
más que ya es anticuado el postulado en los que se manifiesta el deseo de pensar
según el cual los orígenes de la filosofía se y de debatir. Eso no significa de ningún
encuentran en Grecia y que, por ende, se modo avalar un relativismo cultural sino, al
pueden seguir buscando todas las respuestas contrario, proponer una visión más amplia
en esa etapa de su historia. En efecto, que la que restringe la filosofía y su trans-
conforme a Jeanne Hersch, filósofa suiza y misión, en particular mediante la ense-
directora de la División de Filosofía de la ñanza, a un contexto griego y occidental.
UNESCO de 1966 a 1968, quien afirmó
que los derechos humanos no tenían una Este estudio se inscribe plenamente en el
base única y esencialmente occidental (1), marco de la promoción de valores universales
este estudio procede por inclusión y no por e imprescriptibles: los de los derechos
exclusión, sin privilegiar ninguna escuela de humanos y los derechos del niño, y, en par-
pensamiento, ningún sistema filosófico ticular, el derecho a la educación. Esta obra
particular, ninguna tradición específica y, apunta asimismo a plantear la cuestión, a
mucho menos, ningún dogma ni ninguna veces compleja, de la articulación de esos
ideología. Se propone mostrar que la filosofía mismos valores con las distintas culturas.
Sobre el «carácter institucional» del estudio

Cabe recordar que este estudio se llevó a de la necesidad casi palpable de filosofar,
cabo a raíz de una solicitud explícita y mani- tanto en los lugares donde se enseña tradi-
fiesta de los Estados miembros, solicitud que cionalmente como fuera de los mismos.
atestigua la manifestación de una necesidad Pero ¿de qué «fuera» se trata? Esta obra
y de una utilidad certera. Y es precisamente desvela precisamente varias de esas prácticas
porque este estudio fue elaborado para aún poco conocidas y que se llevan a cabo
todos que puede concernir a todos los en la escuela. ¿En qué consisten su aporte
Estados miembros, cualesquiera que sean y su contribución específicos a la enseñanza
sus tradiciones, concepciones de la ense- tradicional de la filosofía?¿Son dichas
ñanza, referencias filosóficas, prioridades prácticas, calificadas a veces de «nuevas»,
políticas, etc. Fuera de esas solicitudes complementarias de la enseñanza clásica o (1) Consúltese al respecto: HERSCH,
Jeanne (dir.). El derecho de ser
institucionales, de por sí muy importantes, se conciben a sí mismas como paralelas? hombre. Reedición en 1984.
no podemos sino comprobar y tomar nota París: UNESCO, 1969.
xix
LA DINÁMICA DEL MÉTODO
Se imponen así distinciones y matices en la innovaciones a nivel primario –sin que

lectura de este estudio, ya que puede haber haya forzosamente enseñanza de la filo-
filosofía en la enseñanza privada y no en la sofía a nivel secundario– como también
pública; en las asociaciones y no en las puede haber innovaciones que se experi-
escuelas; puede haber una formación y menten en un marco institucional que no se
un seguimiento universitarios sobre las generalicen, etc.
Sobre el acopio de datos

Desde un comienzo, decidimos privilegiar el base de datos reagrupando a más de 1200
enfoque quizá más complejo pero, sin lugar destinatarios. La fiabilidad de las respuestas
a dudas, más dinámico desde nuestro exigía, en efecto, optimizar el número de
punto de vista, al optar por la elaboración destinatarios por país, con una media de
de un cuestionario y al explotar los datos contactos de 3 a 4 personas por país, sin
recogidos con el fin de abarcar un máximo que ello garantizara la veracidad absoluta
de problemáticas relativas a la enseñanza de las respuestas.
de la filosofía.
Deseo manifestar nuestra satisfacción con
El cuestionario de la UNESCO (2), divulgado los resultados obtenidos al término del pro-
en tres idiomas –francés, inglés y español– ceso de consulta. La tasa de respuesta de
tiene dos componentes, uno cualitativo y los países fue de 126 sobre 192 Estados
otro cuantitativo, mediante preguntas miembros que hicieron, como mínimo, una
abiertas y cerradas. Abarca varias partes contribución. Paralelamente, y desde los
temáticas en los distintos niveles de la ense- inicios de este estudio, recurrimos a los
ñanza de la filosofía, aunque no sean siempre servicios de cuatro consultores, beneficián-
relevantes para todos los Estados miem- donos de su gran pericia tanto en materia
bros. Se trata en particular de los niveles de ciencias de la educación como en materia
preescolar y primario, secundario, superior de investigación. También solicitamos la
e informal. El cuestionario fue una herra- ayuda de las Cátedras UNESCO de Filosofía
mienta que facilitó la codificación y el acopio así como la de nuestros socios privilegiados:
de los datos, y que nos permitió, al mismo el Consejo Internacional de Filosofía y
tiempo, adoptar un proceso metodológico Ciencias Humanas (CIPSH), la Federación
confirmado, cuya eficacia ya se ha compro- Internacional de Sociedades de Filosofía
bado en varias ocasiones sobre distintos (FISP), el Colegio Internacional de Filosofía
temas. El principal desafío consistió en (CIPh) y el Instituto Internacional de
traducir los objetivos del acopio de datos Filosofía (IIP). Todos contribuyeron con una
en un marco de análisis sólido, desde un rica labor de investigación, reflexión y análisis.
punto de vista conceptual y metodológico. Nos proporcionaron documentos sustanciales,
En este aspecto, el cuestionario del que se descripciones de la enseñanza de la filosofía
sirvió este estudio reviste un carácter inédito en los distintos países, y análisis de las
por su alcance internacional y los interro- problemáticas, reformas así como dificultades
gantes que se analizan. y desafíos que hay que afrontar.
Esto nos condujo a establecer un plan Durante la elaboración de este estudio,

específico para la encuesta, considerando procuramos siempre ser lo más fieles
los siguientes aspectos: los objetivos y las posible a la realidad, recogiendo el máximo
necesidades en materia de datos; la exten- de informaciones, implicando al mayor
sión y la cobertura geográficas; el plan de número de actores diversos y variados, y
análisis de los datos así como los primeros adoptando, al mismo tiempo, un plan de
ensayos de utilización del cuestionario. trabajo que tendía hacia una utilización
Paralelamente, se emprendió una labor de óptima de las recomendaciones y propuestas
identificación de las personas clave en cada formuladas.
(2) Véase el Capítulo V. país, lo que permitió establecer una amplia
xx
Sobre las «mejores prácticas»

Esta terminología usada sistemáticamente se debe preservar de la normalización. El
en el seno de las Naciones Unidas y, en riesgo que se corre con la institucionalización,
particular, en la UNESCO nos condujo a cuando se está en una dinámica instituyente
interrogarnos sobre el interés que podría y no instituida, es la uniformización y el
tener una descripción de las mejores prácti- conformismo de las prácticas. En el campo
cas existentes en la materia. El Comité de de la filosofía, nos encontramos, por lo
redacción emprendió así una reflexión crítica tanto, en una intersección paradójica: pre-
de lo más interesante, a pesar de ser deli- servar la iniciativa y la libertad de los docentes
cada, en cuanto a la oportunidad de calificar en la pluralidad de sus opciones pedagógicas
ciertas prácticas como las mejores. Deseo y filosóficas, sin las cuales se corre el riesgo
definir aquí esos interrogantes, que para de que no haya más libertad de pensa-
algunos son de orden filosófico. miento –algo esencial para la filosofía–, ni
para los maestros ni para los alumnos; y,
Hablar de buenas prácticas y, sobre todo, de además, si se considera necesario, tomar
mejores prácticas (best practices) implica, en medidas institucionales para promover dicha
primer lugar, arrogarse la calidad de juez y práctica. Sobre este punto, hemos matizado
atribuirse una legitimidad en materia de nuestro propósito durante la elaboración de
evaluación de la excelencia. También implica este estudio, prefiriendo la expresión de
definir claramente los criterios que permiten prácticas que han demostrado su validez.
definir una buena práctica. En materia de
prácticas pedagógicas, ¿es una buena prác- Por último, como coordinadora de este
tica aquella que contribuye a una finalidad estudio, me complace, una vez más, rendir
establecida que refleja tal o cual valor educa- homenaje a todas las personas que me han
tivo, ético, político? (criterio axiológico). Si acompañado a lo largo de este largo
ése es el caso, hay que recurrir a toda la proceso y que contribuyeron, con un espíritu
filosofía de la educación para determinarlo. dinámico en el que sinergia y convergencia
fueron las palabras clave, al proceso y a la
¿Es la buena práctica una práctica útil y lógica que permitieron realizar esta empresa
eficaz? (criterio praxeológico). Pero eficaz que tuve el gran privilegio de acabar.
¿desde qué punto de vista: la construcción
de la personalidad de un individuo, la lucha Este estudio no es un fin en sí, es un alegato
contra el fracaso escolar y personal, la pre- justificado a favor del fortalecimiento de la
vención de la violencia, la educación de la filosofía y de su desarrollo ahí donde todavía
convivencia, en y mediante el debate, y para no existe; un medio para dar a conocer prác-
una ciudadanía democrática, la maestría del ticas filosóficas todavía demasiado subterrá-
lenguaje en la interacción del pensamiento y neas y a veces marginales, así como para
la lengua, el aprendizaje de una reflexión recordar el papel que tiene la formación de
personal y crítica, el juicio autónomo, la los espíritus en la construcción de un ser
transmisión de un saber técnico y disciplinario? humano libre, consciente, responsable y
¿Es la buena práctica la práctica de un pro- autónomo.
fesional? ¿Qué se entiende por profesional
en materia de filosofía? ¿Cómo se concibe la Este estudio es un comienzo y pretende
enseñanza de la filosofía? ¿Quién está en sacar provecho del impulso y de la unión
condiciones de juzgar su calidad, sus límites, de voluntades y compromisos a en el
las mejoras posibles que se pueden aportar? ámbito internacional. Ahora le corres-
ponde a la UNESCO y a todos sus socios
Por último, hablar de «mejores prácticas» es pasar a la acción inspirándose en las pro-
pasar de lo narrativo-descriptivo a lo normal- puestas e ideas que figuran en esta obra
prescriptivo, dictar lo que cabría hacer, acon- cuyo eco, estoy segura, tendrá la resonancia
sejar, proponer un modelo que hay que esperada en los años venideros, con la
retomar. Ahora bien, lo sorprendente es la esperanza de que se le reconozca con el Moufida
variedad de prácticas en la materia, que tiempo su justo valor.
puede considerarse como una riqueza que Goucha
xxi
CAPÍTULO I
Copyright : Jérémie Dobiecki

La enseñanza de la filosofía y el aprendizaje

del filosofar a nivel preescolar y primario
La filosofía y los jóvenes espíritus: la edad del asombro
Introducción: el camino recorrido, el camino por recorrer 3

I. Los interrogantes que plantea la filosofía 5 - 14
con los niños
1) La cuestión de la aptitud de los niños para aprender la filosofía 5
> Una cuestión filosófica: la relación de la filosofía con la infancia y de la infancia
con la filosofía
> Una cuestión ética: ¿es oportuno enseñar a filosofar a los niños?
> Una cuestión política: ¿derecho a la filosofía, derecho de filosofar?
> Una cuestión psicológica: la aptitud de los niños para filosofar, ¿una potencialidad?
> Una cuestión de voluntad: la aptitud de los niños para filosofar, ¿un postulado
para la práctica, una apertura de posibilidades?
> Una cuestión de desafíos: la aptitud para filosofar de los alumnos con dificultades
o en situación de fracaso escolar
> Una cuestión de enfoque: pedagogía y didáctica
> Una cuestión relativa a las modalidades del aprendizaje del filosofar: la discusión,
¿una vía que cabe privilegiar?
2) La cuestión del papel del maestro 11
> ¿Qué grado de intervención?
> ¿Intervenir o no en el fondo?
3) La cuestión de la formación de los profesores 12
> ¿Una formación académica en filosofía?
> ¿Una formación didáctica sobre el saber hacer filosófico?
> ¿Una formación pedagógica sobre el debate?
4) La cuestión de la innovación: ¿alentar, experimentar, institucionalizar? 14
II. Promover las prácticas de índole filosófica 15 - 24

a nivel preescolar y primario:
orientaciones y pistas de acción
1) ¿Qué desafíos para qué valores? 15
> Pensar por uno mismo
> Educar para una ciudadanía reflexiva
> Contribuir al desarrollo del niño
> Facilitar la maestría de la lengua, de la expresión oral y del debate como modalidad
1
CAPÍTULO I
> Conceptualizar el acto de filosofar

> Elaborar una didáctica adaptada de la filosofía
2) ¿Qué tipo de institucionalización? 16
> Promover los aspectos culturales e interculturales
> Favorecer la innovación dentro y fuera de la institución
> Organizar experimentaciones oficiales
> Institucionalizar ciertas prácticas
> Establecer un plan de estudios a lo largo de toda la escolaridad
3) ¿Cuáles son las prácticas filosóficas que cabe promover en el aula? 18
> Diversidad de los itinerarios pedagógicos y didácticos
> Algunas pistas prácticas
4) ¿Cómo acompañar con la formación las practicas con propósitos filosóficos? 20
> Mediante una formación inicial y permanente de los profesores
> Mediante una política de formación de formadores
> Mediante un análisis de las prácticas con propósito filosófico, que cabe colocar
en el centro de la formación
> Mediante la elaboración y la utilización de materiales didácticos adecuados
5) ¿Cómo acompañar con la investigación las prácticas con propósitos filosóficos? 23
> Impulsar la innovación
> Evaluar la experimentación
> Evaluar la eficacia de las prácticas
III. La filosofía con los niños: 25 - 42

un avance que hay que tomar en cuenta
1) Las reformas clave y las prácticas que han demostrado su validez:
un movimiento potente a favor de la filosofía con los niños 25
> Algunas reformas clave
> Algunas prácticas que han demostrado su validez
2) Instituciones y apoyos 28
> Dos institutos importantes
> Las revistas de filosofía para y con los niños
3) Estudios de casos en las distintas regiones del mundo 29
> Europa y América del Norte
> América Latina y el Caribe
> Asia y el Pacífico
> África y el mundo árabe
IV. La filosofía a nivel preescolar 43 - 44

y primario en cifras
Conclusión: de lo deseable a lo posible 45
2
Introducción: el camino recorrido, el camino por recorrer

Nuestro interés en la Filosofía para Niños UNESCO en 1951 y en 1994, a las que ya
(FpN) nos condujo, naturalmente, a examinar se ha hecho referencia, no plantearon en
el corpus jurídico relativo a los derechos del efecto ningún interrogante específico sobre
niño y, en particular, a su derecho a la necesidad de enseñar la filosofía a nivel
emprender una reflexión personal y a ser preescolar y primario. Es verdad que en
acompañado por la escuela en ese proceso. 1951 no se disponía aún de los primeros
Hay que referirse, en primer lugar, a la trabajos de Matthew Lipman (3), precursor
Convención sobre los Derechos del Niño en la materia, puesto que se publicaron en
adoptada en 1989, que garantiza, entre 1969. En cuanto al estudio de 1994, no
otros, el derecho a expresar su opinión abordó esa problemática teniendo en
libremente (artículo 12), la libertad de cuenta su temática general: el vínculo entre
expresión (artículo 13) y la libertad de pen- la enseñanza de la filosofía y la democracia.
samiento (artículo 14) (1). El texto de la
convención reviste un aspecto, a la vez Si hay cada vez más niños que practican la
filosófico y político, decididamente innovador, filosofía en los albores del siglo XXI, esto se
al proponer una concepción del niño según debe a que cada vez hay más individuos
la cual éste debe ser protegido, beneficiarse que trabajan con los niños, lo que crea las
de acciones específicas y ser considerado condiciones para que el lugar donde se
como actor de su propia existencia. Y sin encuentran (el aula, la calle, etc.) se trans-
lugar a dudas, la acción educativa debe forme en una comunidad de investigación
ejercerse con referencia a un conjunto de filosófica. Esas mismas personas, atraídas a
derechos: un niño maltratado no puede ser veces por la novedad de este enfoque, intri-
ni el actor real ni el autor de su vida; un gadas por el cambio que sugiere, poniendo
niño que no participa en su propia protec- en tela de juicio las soluciones que prevalecen
ción es solo un objeto pasivo de los cuidados actualmente en el mundo de la educación,
que se le procura prodigar. Cabe notar, en se comprometen con la práctica de la filosofía
particular, que en esa concepción innova- con los niños y se proponen encontrar una
dora se considera por primera vez al niño solución nueva, más coherente y apropiada
como un ser dependiente y en transfor- a un problema que no ha dejado de replan-
mación, como un sujeto de derecho en el tearse a medida que avanza la historia: la (1) http://www.unicef.org/spanish/crc/index
_30160.html
derecho internacional. La noción de educación de un ser que todavía no es un
(2) Informe La philosophie pour les
«interés superior del niño», que se afirma hombre pero que va a serlo. A pesar de que enfants. Réunion de experts. París:
en el artículo 3 de la Convención, reviste la práctica de la FpN está aún en sus UNESCO, 26-27 de marzo de 1998.
particular importancia. comienzos, ésta permite entrever cómo las (3) Filósofo americano, nacido
en 1923, alumno de John Dewey.
soluciones que aporta al problema de la Matthew Lipman hizo la mayor
Éste es el primer estudio de la UNESCO en educación se enraízan en lo que caracteriza parte de su carrera en el Montclair
State College en Nueva Jersey,
el que se presta una atención particular a la fundamentalmente al ser humano: la capa- donde fundó el Institute for the
enseñanza de la filosofía para niños y a las cidad de construirse. Esa actividad, que Advancement of Philosophy
modalidades de su aprendizaje. En efecto, conlleva cambios en el sentido de los obje- for Children (IAPC). Su proyecto
consistía en desarrollar el pensa-
este trabajo aporta un conjunto de infor- tivos perseguidos, suscita la curiosidad y el miento de los niños y, en particular,
maciones esclarecedoras sobre un movi- entusiasmo de un número cada vez mayor el pensamiento lógico formal,
a partir del principio de que los
miento, el de la filosofía para niños, cuya de personas. Al inscribirse en la continuidad niños pueden formar conceptos
popularidad y reconocimiento han aumen- de las concepciones modernas de la edu- desde su más temprana edad
y reflexionar sobre problemas
tado estos últimos años. «La filosofía para cación avanzadas por John Dewey y las más filosóficos. Por ende, el método
niños tiene una historia, y procede de una antiguas, pero siempre actuales, propuestas no consistía en que se impregnasen
de conceptos o de doctrinas parti-
voluntad cultural y política»: con esas por los filósofos de la Antigüedad, ese culares sino en poner énfasis en el
palabras se manifestó el interés por este enfoque colma, al parecer, un vacío impor- cuestionamiento personal, traba-
tema en una reunión de expertos celebrada tante en la educación contemporánea. Si jando sobre conceptos universales
como el derecho, la justicia o la
en 1998 en la Sede de la Organización en bien esta última reconoce cada vez más la violencia. Esos temas afectan más
París (2). Se subrayó asimismo que era posible importancia de estimular, desde la edad concretamente a los niños y ponen
así en valor sus propias referencias,
e incluso necesario presentar los principios más temprana, el desarrollo intelectual y sacadas de la experiencia y de su
filosóficos en un lenguaje simple y accesible moral, todavía no dispone de los medios saber personal. Para obtener más
información sobre el método de
a los niños. Las encuestas anteriores sobre que podrían responder de manera adecuada Lipman, véase la parte II de este
la enseñanza de la filosofía realizadas por la a esas demandas, y, por lo tanto, no es capítulo.
3
CAPÍTULO I
sorprendente comprobar el interés que adultos de mañana podría ser tan impor-
suscita el surgimiento de esta práctica en el tante que es posible que nos sorprendamos
mundo. Es posible que el impacto de la ante el hecho de haberla marginado hasta
filosofía sobre los niños no se valore inme- hoy en día.
diatamente, pero su impacto sobre los
Nota sobre la metodología

Sobre el alcance del estudio. En cuanto a contribuciones de los expertos y los docu-
las definiciones, se considera que lo prees- mentos de la UNESCO, que proporcionan
colar es lo que se sitúa fuera de la escuela: informaciones a la vez útiles y focalizadas y
es decir, antes que la escuela sea obligatoria fuentes de información menos tradicionales
como, por ejemplo, la escuela de párvulos para nuestro análisis. Las fuentes electró-
en Francia. En cuanto a la edad en los nicas y la búsqueda en Internet fueron
niveles preescolar y primario, en este tra- especialmente útiles ya que nos permitieron,
bajo se ha puesto énfasis, por razones de en particular, hacer una descripción exhaus-
cohesión, en el periodo que va de los 3 a tiva de las actividades importantes relativas
los 12 años de edad. En efecto, hay que a la FpN en el mundo entero, puesto que se
tener en cuenta las diversas situaciones practica en muchos países, gracias a centros
nacionales: a veces, el nivel primario abarca de investigación vinculados a las universida-
el comienzo del nivel secundario y, otras des, coloquios nacionales e internacionales
veces, se trata de una especie de escuela de organizados periódicamente, formaciones
base antes de la escuela obligatoria. Lo e investigaciones especializadas, asociaciones
mismo ocurre con su duración, que varía de ad hoc, revistas, etc. Durante la elaboración
un país a otro. de este estudio se consultó a una red de
investigadores, profesores, didácticos y
Sobre la pertinencia, la fiabilidad y la practicantes de la filosofía que contribuyeron
exhaustividad de las fuentes. En esta a la descripción de la enseñanza de la
parte se hace hincapié en la historia y el filosofía a nivel preescolar y primario en sus
contexto de los estudios internacionales países respectivos. Por último, el cuestionario
que se han realizado en materia de ense- elaborado por la UNESCO como soporte de
ñanza de la filosofía. Las fuentes documen- este estudio también constituyó una fuente
tales disponibles son de dos tipos: las coherente de informaciones.
4
I. Los interrogantes que plantea la filosofía con los niños

Un cierto número de interrogantes críticos emerge, hoy en día, en lo que se refiere a los funda-
mentos que validan o invalidan las Prácticas de la Filosofía para niños (FpN) y las orientan en un
determinado sentido. Esos interrogantes críticos reflejan las controversias de su práctica, así
como la formación y la investigación en el tema. Los debates suelen ser apasionados, con posturas
extremas, y en ellos participan, por una parte, los filósofos y los profesores de filosofía y, por otra,
algunos profesionales de la filosofía y los practicantes de la FpN, ya sean filósofos o no.
1) La cuestión de la aptitud de los niños para aprender la filosofía

Una cuestión filosófica: la relación de los filósofos divergen sobre este punto:
de la filosofía con la infancia y de algunos, como Karl Jaspers (5) o Michel
la infancia con la filosofía Onfray (6), consideran que el niño es «espon-
táneamente filósofo» por causa de su cues-
La terminología que se utiliza se caracteriza tionamiento existencial masivo y radical, y
por la variedad de expresiones. Lipman para ellos filosofar es afrontar un interro-
utiliza Philosophy for Children o P4C. Éste gante como si fuera por primera vez. Y hay
término abarca toda la enseñanza primaria los que sostienen que quizás exista una
y secundaria. En el informe de la reunión de infancia de la filosofía (por ejemplo, su
expertos convocada por la UNESCO en nacimiento en Occidente entre los preso-
marzo de 1998, que abarca el mismo cráticos), pero no un niño filósofo, puesto
programa escolar, tiene por título en la ver- que filosofar significa precisamente salir de
sión francesa «Filosofía para Niños» y la infancia (Descartes)… Esto nos conduce
añade un artículo. Otros prefieren hablar de a plantearnos la cuestión filosófica de la
«filosofía con los niños» (4), lo que da raíz a edad del filosofar. Algunos consideran, por
discusiones para determinar si por el término ejemplo, que Platón se opone a la filosofía
«niños» se designa un público como con los niños, apoyándose en un pasaje de
cualquier otro para la filosofía, uno de los La República (7), mientras que otros señalan
públicos posibles o, si bien, se trata de un que, al contrario, el fundador de la (4) Freddy Mortier, de la Universidad
público específico para el cual se requiere Academia dialoga con los adolescentes, de Gante (Bélgica), prefiere, por
ejemplo, «con» por causa de su
una adaptación didáctica específica para el como en Lisis (8). resonancia democrática al «para»
aprendizaje del filosofar. Habrá, entonces, que tiene, a su juicio, una conno-
tación paternalista.
una filosofía para los niños, para la infancia, Entonces, ¿qué es un niño? ¿Se puede
(5) Filósofo y psicólogo alemán.
y otra para los adultos (o los adolescentes, oponer la noción de niño a la de adulto? Si
(6) Filósofo y escritor francés,
si no se confunde al niño prepúber con el ése es el caso, ¿a qué edad se acaba la fundador de la Universidad Popular
adolescente). infancia? (9) ¿Y se trata solo de una cuestión de Caen (Francia).
de edad o, también y sobre todo, de visión (7) La República advierte del desarrollo
del espíritu erístico en los niños
Cabe preguntarse por qué no se habla más del mundo? ¿De capacidad cognitiva en la y en los jóvenes. La República VII,
bien de alumnos, lo que colocaría al niño perspectiva de la psicología del desar- (539b-539c). PLATÓN. La República.
Madrid: Austral, 2003.
en una perspectiva institucional escolar. rollo? (10) ¿De madurez psíquica que varía
(8) Lisis. En: PLATÓN. Diálogos.
¿Acaso se debe a que detrás del alumno según las personalidades además de con las Madrid: Gredos, 1981.
que aprende los saberes se perfila la perso- clases sociales y las culturas? ¿De responsa- (9) La Convención sobre los Derechos
nalidad más global de un niño? ¿Por qué bilidad ética o jurídica (civil y penal)? Pero del Niño parece ir en el sentido
jurídico-político de una edad que
no es el niño, sujeto de la educación, y no también se puede oponer el niño al adoles- tiene derechos, caracterizada
solo de la instrucción? ¿Se trata de un cente: la infancia termina entonces con la por el estado de minoridad política,
ya que «se entiende por niño todo
sujeto sin calificativos, que tiene derechos, pubertad. De hecho, hemos optado por ser humano menor de dieciocho
de un sujeto del derecho? Ésa es, en todo este último enfoque para la descripción de años de edad, salvo que, en virtud
de la ley que le sea aplicable, haya
caso, la interpretación de la Convención la filosofía para niños en este capítulo, que alcanzado antes la mayoría de edad»
sobre los Derechos del Niño, puesto que se limita a los niveles preescolar y primario. (art. 1). Esta definición por la edad
concierne también a los que hablan
enuncia las libertades que puede y debe
de FpN, dado que la infancia
gozar. ¿Y no se debe ello también al hecho Se trata también de definir filosóficamente abarca también el nivel secundario.
de que hay una relación específica del niño tanto al niño como a la infancia: ¿qué es la (10) Jean Piaget sitúa la fase de
desarrollo lógico-formal del niño
–como pequeño hombre– con la filosofía, infancia? ¿Una edad, un momento bioló- en la conjunción de las enseñanzas
de la infancia con la filosofía? Las opiniones gico y cronológico de un individuo de la primaria y secundaria (10-12 años).
5
CAPÍTULO I
especie humana? Los psicólogos, los soció- niños, muchos de los cuales viven en familias
logos y los historiadores, los lingüistas y los acomodadas, deben encarar los desacuerdos
pedagogos, por ejemplo, tienen sus propios entre sus padres, el divorcio, la separación.
enfoques al respecto, así como los filósofos Además, todos los niños se plantean hacia
tienen sus doctrinas divergentes. Se trata los 3 años de edad el problema de la
asimismo de estudiar la relación de la infan- muerte. Para afrontar esos problemas, se
cia con la filosofía, su interrogación sobre la puede recurrir al seguimiento de los psicó-
muerte a partir de los tres años de edad, logos, mediante la verbalización catártica
sus «¿porqués?» y sus interrogaciones exis- del sufrimiento, pero también disponemos
tenciales y metafísicas sobre los orígenes, el del aprendizaje de la reflexión: la manera
mundo, Dios, la amistad y el amor, el filosófica, más racional para abordar una
sentido de crecer, envejecer y morir, por vivencia existencial, que permite distan-
ejemplo. ¿Acaso el niño es ya un poco, ciarse de la emoción, transformando las
mucho o nada filósofo? Los filósofos difie- situaciones que debe encarar el sujeto
ren sobre este punto: Epicuro pensaba que angustiado en un objeto de pensamiento.
nunca es demasiado tarde o demasiado Esa labor es más eficaz en el aula porque es
temprano para filosofar y Montaigne sugería colectiva, una vez que el alumno puede
«comenzar con la niñera», mientras que salir de su soledad existencial, de tomar
para Descartes la infancia es el lugar y el conciencia de que sus interrogantes se ase-
momento del prejuicio, de los cuales hay mejan a los de los demás, esto conforta y
que liberarse gracias a la filosofía. suscita el sentimiento de pertenecer a una
condición humana común, lo que ayuda así
El tipo de visión de la infancia que caracte- a crecer en la comunidad.
riza a la FpN tiene fuertes implicaciones
filosóficas que cabe dilucidar: desde un La filosofía tiene una virtud terapéutica,
punto de vista ético ¿cabe considerar al como ya lo señalaron acertadamente los
niño que formula una cuestión existencial y sabios de la Antigüedad, ya que «cuida del
metafísica como un «interlocutor legítimo» alma». No se trata de sanar directamente
del adulto, como un pequeño hombre, y –ésa es actualmente la tarea de la terapia y
contribuir en la construcción del hombre en de los psicoterapeutas– sino de tener en
el niño, como sujeto reflexivo que cuenta el hecho de que el enfoque filosófico
emprende un «pensar por uno mismo»? tiene efectos de apaciguamiento y de
consolación, ya que ayuda a reflexionar
Una cuestión ética: ¿es oportuno sobre la actitud frente a la vida y la muerte,
enseñar la filosofía a los niños? sobre la desgracia y las condiciones de la
felicidad: con el aprendizaje del filosofar
Algunos filósofos, psicólogos, maestros o estamos, ante todo, en una situación de
padres de familia sostienen que el hecho de formación y no de cuidados, aunque ese
incitar prematuramente a los niños a aprendizaje también tiene una dimensión
reflexionar podría ser peligroso desde un terapéutica. Otros piensan que ya que los
punto de vista psicológico: ¿para qué impo- niños hacen tantas preguntas, a veces
nerles tan temprano los grandes problemas angustiosas, es mejor responder a las
de la vida si tendrán mucho tiempo para mismas, dándoles un sentimiento de segu-
descubrirlos una vez que sean adultos? ridad para afrontar los problemas de la exis-
¿Para qué destruir su inocencia mediante tencia. Sin embargo, no se puede eludir la
una toma de conciencia del elemento pregunta existencial de un niño, puesto
trágico de la vida y someter su imaginación que se trata de un interrogante de adulto
a la fría razón, mistificar sus sueños, que resurgirá periódicamente durante toda
«robarles su infancia»? su vida.
La FpN postula que no hay que mitificar la La respuesta de manera técnica, histórica,
infancia. Una vez nacidos, muchos niños jurídica o científica a una pregunta plan-
viven situaciones muy duras: hambruna, teada por un niño puede justificarse, ya
esclavitud, trabajo, incesto, prostitución, que se le transmite así un saber. Se trata de
malos tratos, bombardeos, luto, etc. En los la función misma de la escuela: transmitir a
países en desarrollo que viven en paz, los la generación emergente el patrimonio
6
científico de la humanidad, que es la no vería ningún inconveniente en que se

respuesta racionalmente elaborada a las practicara una «filosofía popular», como la
preguntas que la humanidad se ha formulado llamaba Diderot. La solidaridad entre una
en el trascurso de su historia. Pero responder, filosofía política que promueve la democracia
en lugar de los niños, a preguntas que tienen y una filosofía para todos los niños que se
un alcance filosófico (a las cuales la ciencia practica en el marco de discusiones es, por
no puede responder, como las de índole ende, coherente. En efecto, el debate es
ética) equivale a impedirles pensar por sí consustancial a la democracia, y la discusión
mismos. Ésas son las preguntas para las que permite problematizar, conceptualizar y
cuales los niños deberán encontrar sus propias argumentar instaura un proceso de cuestio-
respuestas en el trascurso de la vida, evolu- namiento filosófico de nuestras opiniones.
cionando en su reflexión. Por consiguiente,
a pesar de que no cabe responderles pre- Para hacer de la coherencia de la práctica de
maturamente, sin embargo, podemos la FpN una filosofía política, sus promotores
acompañarles en su búsqueda, para no se apoyan en los derechos humanos y en los
dejarlos indefensos. Ése es el papel de los derechos del niño, como «ideas rectoras»
maestros en la escuela: ayudar a los niños ético-políticas de la puesta en práctica de
en su búsqueda, proponiéndoles situaciones esta nueva práctica. Ahí radica «el derecho a
en las que desarrollen las herramientas de la filosofía» (11). Hay quienes interpretan esta
pensamiento que les permitirán comprender última fórmula más bien como la expresión
su relación con el mundo, con los demás y de un derecho-acreedor (un derecho a) y
consigo mismos, y orientarse en esas prefieren referirse a un «derecho a filosofar»
relaciones. ya que, por una parte, se hace referencia a
los derechos humanos de la primera generación
Una cuestión política: ¿derecho y, por otra, se hace más hincapié en el acto
a la filosofía, derecho de filosofar? de filosofar.
En cualquier práctica filosófica, y en particular Una cuestión psicológica: la aptitud

en la FpN, hay también elementos políticos de los niños para filosofar,
implícitos. Por ejemplo, Lipman propone una ¿una potencialidad?
opción político-filosófica que consiste en
articular estrechamente el aprendizaje de la Si se considera que la FpN es deseable
filosofía con el aprendizaje de la democracia. desde un punto de vista ético y que se basa
El despertar del pensamiento reflexivo en el políticamente en un derecho, el de filosofar,
niño en la comunidad de investigación sería hay que determinar si ésta es posible desde
un medio para educar hacia la democracia. un punto de vista psicológico. La práctica de
Pero cabe preguntarse si el vínculo filosofía- la filosofía con los niños presupone que
democracia es consustancial a esta práctica. éstos son capaces de aprender a filosofar.
La tensión fuerte y, a menudo, la contradic- Una primera objeción recurrente contra la
ción entre filosofía y democracia en la historia FpN consiste en poner en tela de juicio ese
de la filosofía no permiten afirmarlo. Se postulado: por causa de su débil desarrollo
podrían incluso crear prácticas de la filosofía cognitivo, los niños no tendrían ninguna
con niños indiferentes e incluso hostiles a la aptitud para aprender a filosofar desde el
democracia, apoyándose en otras doctrinas punto de vista de la psicología genética. Los
filosóficas. Por ejemplo, hay quienes sostie- niños solo serían capaces de un razona-
nen que en el enfoque de Lipman no se miento lógico cuando llegan a la fase
practica la filosofía por la filosofía, ni tam- lógico-formal de su desarrollo (10-12 años)
poco por el valor emancipador del pensa- tal y como la define, por ejemplo, el psicó-
miento, sino en función de una causa que le logo suizo Jean Piaget. Pero Lipman se basó
es extrínseca, a saber la democracia, o precisamente en las fases de desarrollo defi-
incluso la prevención de la violencia, lo que nidas por Piaget para escribir sus «novelas
(11) Título de la obra del filósofo
equivale a instrumentalizar y desvirtuar la filosóficas», adaptadas a cada edad de los francés Jacques Derrida. Le droit
filosofía. Pero ese argumento es válido solo niños. Además, algunos investigadores en à la philosophie d’un point de vue
para los filósofos que no son demócratas, ya psicología del desarrollo (12) han puesto en cosmopolitique.
París: Verdier, 1997.
que alguien que tiene una concepción tela de juicio los resultados de las investiga- (12) Como el psicólogo canadiense
democrática de la política, como Rousseau, ciones de Piaget: las posibilidades cognitivas Albert Bandura.
7
CAPÍTULO I
del niño serían mucho más precoces de lo admite sin embargo que la FpN ya no es un
que se creía, sobre todo cuando los ejercicios asunto ante el cual el profesor de filosofía
no se llevan a cabo en laboratorios donde puede permanecer totalmente indiferente.
se somete el niño a tests de inteligencia con El niño ha dejado de ser un mero tema,
el investigador y se permite a los alumnos entre otros, para la filosofía. Al menos para
confrontarse con sus iguales en la situación algunos filósofos, se trata de una proble-
real del aula. Las transcripciones de las dis- mática filosófica que la filosofía debe abordar.
cusiones de niños en clase, analizadas por
los investigadores en ciencias del lenguaje, La psicología social y las ciencias de la edu-
psicología social o didáctica de la filosofía, cación recurren a menudo a la noción de
identifican competencias discursivas, «efecto Pigmalión». Es mucho más probable
«micro-competencias» presentes desde la que un alumno fracase si sus maestros le
más temprana edad, que se deben a la consideran incapacitado y que, al contrario,
«orientación argumentativa» del lenguaje. que tenga éxito si estiman que es capaz de
ello (13). Esto se debe en particular, por una
Una segunda objeción se basa en el hecho parte, a que el alumno en el que se cree
de que los niños no disponen de los cono- adquiere mayor confianza y estima en sí y,
cimientos que requiere la reflexión y sostiene por otra, a que el maestro va a hacer todo
que no se puede ser epistemólogo sin tener lo posible, desde el punto de vista pedagó-
los conocimientos científicos necesarios. En gico, para que ello se produzca. En ese
esa óptica, reflexionar es recurrir a los saberes mismo orden de ideas, si no se crea en el
que se dispone para comprender las moda- aula un espacio de palabra ad hoc para que
lidades de su elaboración, evaluando su surjan y se formulen las preguntas esencia-
pertinencia, así como su alcance. «El búho les, el alumno no se expresará de ningún
de Minerva despliega sus alas solo llegado modo. Si no se organizan discusiones, los
el crepúsculo», dice Hegel. Se filosofa, por alumnos no sabrán discutir por una razón
ende, siempre que se han constituido los muy simple: también se aprende a discutir;
saberes, lo que justifica que la filosofía se si no se propone una comunidad de inves-
aprenda al término de la enseñanza secun- tigación, los alumnos no aprenderán a
daria o en el nivel superior. cuestionarse mutuamente, a definir, a argu-
mentar cuando se enfrenten con desacuerdos,
Ahora bien, para los promotores de la FpN, etc. Por ende, si no se estima que los alumnos
ese argumento ignora por completo las son capaces de filosofar, éstos no manife-
prácticas científicas instauradas desde la starán ninguna aptitud para hacerlo,
escuela primaria, sobre las cuales los niños simplemente porque el profesor no habrá
pueden reflexionar con la ayuda del maestro, creado ninguna condición psicológica
sobre todo cuando los métodos son activos, –como la confianza en el grupo–, ninguna
trabajando sobre los procesos y no solo condición pedagógica –como la comunidad
sobre el aprendizaje y la memorización de de investigación– ni ninguna condición
los resultados científicos. Ese argumento didáctica –como el propósito filosófico que
concierne sobre todo a los conocimientos plantea exigencias intelectuales durante la
científicos, mientras que los niños se inter- discusión–.
esan, ante todo, por los problemas existen-
ciales, antropológicos, metafísicos, éticos, Postular (es decir, pedir que se admita sin
sobre los cuales pueden pensar sobre la base pruebas desde un comienzo) la aptitud de
de sus propias experiencias reales de la vida. los niños para filosofar y observar lo que
ocurre cuando se crean las condiciones
Una cuestión de voluntad: para que emerja la reflexividad es una
la aptitud de los niños para aprender actitud experimental interesante y rica
a filosofar, ¿un postulado desde el punto de vista ético, ya que presu-
para la práctica, una apertura pone una confianza en el potencial
de posibilidades? reflexivo del niño que refuerza «la zona de
desarrollo próximo», un concepto del
(13) Véase el análisis de este punto
A pesar de las controversias sobre la aptitud psicólogo ruso Lev Vigotsky.
en la parte III de este capítulo. de los niños para aprender a filosofar, se
8
Una cuestión de desafíos. alumnos con dificultades o víctimas de una

La aptitud para filosofar situación de fracaso escolar. Esto merece
de los alumnos con dificultades algunas explicaciones: un alumno en
o en situación de fracaso escolar situación de fracaso escolar suele tener
problemas en su entorno familiar y la
Una de las reticencias más importantes que escuela le aporta, además, una mala imagen
se han formulado respecto a los alumnos de sí mismo. De ahí las reacciones de repliegue
con dificultades o víctimas del fracaso escolar silencioso para hacerse olvidar o, al contrario,
nos lleva al problema del lenguaje. Según de provocación para existir, llamando la
dicha objeción, no se puede pensar sin atención. Ese alumno es hipersensible a los
hablar correctamente, porque no hay pensa- problemas existenciales y se encuentra
miento sin lenguaje. El pensamiento es tanto potencialmente preparado para entrar en
más complejo y estructurado cuanto preciso una dinámica de intercambio sobre las cues-
es el lenguaje que se utiliza. Sobre este tiones que le plantea la vida, a condición
punto, los promotores de la FpN consideran de que el profesor reúna ciertas condiciones
que el lenguaje no es anterior al pensa- como, por ejemplo: escucharlo cuando
miento, desde un punto de vista cronoló- habla, alentarlo en su expresión, valorar sus
gico, y que se trata más bien de un desarrollo aportes, manifestarle su confianza, etc. Así,
paralelo. Una palabra (que ya es una noción) mediante una actividad reflexiva, el alumno
no implica necesariamente la existencia de recobra su autoestima, mediante la expe-
una idea y el lenguaje no se limita a vestir riencia de ser un ser pensante y no un
con palabras una idea preexistente (¿cómo incapaz. Se trata de un proceso de repa-
se podría formular?) Cuando uno se ración narcisista, en el cual el pensamiento
expresa, hablar es decir el mundo recur- apacigua el dolor de vivir en nulidad, el
riendo a las categorías del pensamiento. La (re-)aprendizaje de un contacto menos
palabra no es la cosa, ésta reenvía, sin lugar desconfiado con los demás y más apaci-
a dudas, a un referente, pero, por su abs- guado con el grupo. El alumno va entonces
tracción misma, designa también una a desarrollar un lenguaje interior entre la
noción. Los practicantes de la FpN han emoción y el paso al acto: la injuria o el
observado que cuando un alumno desea golpe dado. Ese lenguaje interior «oral
expresar una idea, busca sus palabras, que interno», según la expresión del psicólogo
son funcionales para su pensamiento. Su Jacques Levine (14), abre una senda hacia la
pensamiento puede así mejorarse traba- reflexión y el descubrimiento gratificante del
jando el lenguaje, pero su lenguaje también placer y de la dignidad de ser un hombre de
puede afinarse trabajando el pensamiento. pensamiento, que pueden volver a poner de
Y ello tanto más en la medida en que la pie al alumno con dificultades.
comunidad de investigación trabaja, esen-
cialmente, de forma oral, lo que conduce a Una cuestión de enfoque:
aprender a pensar discutiendo. Esto permite pedagogía y didáctica
que los niños que no saben aún ni leer ni
escribir comiencen a reflexionar. La utilización Si nos adherimos a la FpN, también debemos
del habla y del intercambio verbal también responder a la pregunta: ¿cómo? ¿Cuáles
permite a los que experimentan dificultades son las iniciativas, los métodos, las herra-
con la escritura poder expresarse y formular mientas, los soportes etc. que cabe utilizar?
comentarios pertinentes que habrían formu- ¿Cómo elaborar la didáctica de esta actividad,
lado por escrito con mucha dificultad. Para y crear las condiciones que permitan a los
ellos, se trata de una oportunidad de recurrir a maestros enseñarla y a los alumnos apro-
un registro de lenguaje que no obstaculiza la piarse de la misma? La cuestión de la didáctica
comunicación de su pensamiento sino que, de la filosofía ha sido objeto de muchos
al contrario, estimula su elaboración debates: algunos inspectores de la ense-
mediante la confrontación viva con los ñanza de la filosofía o representantes de
demás. Según otra objeción a la práctica de asociaciones de profesores de filosofía
la FpN, los niños en apuros se resisten a la –como, por ejemplo, en Francia– estiman
abstracción y requieren de elementos que «la filosofía es en sí su propia didáctica»,
concretos. Sin embargo, se comprueba un puesto que es despertar del pensamiento (14) Véase el análisis de este punto
desarrollo importante de esa práctica en los por su propio movimiento. Se aprende a en la parte III de este capítulo.
9
CAPÍTULO I
filosofar escuchando un curso o leyendo a derecho, se observa que la modalidad de

un filósofo, lo que nos introduce en el la discusión es la que más se utiliza en el
pensamiento mismo mediante el movi- mundo, por oposición a su forma institucio-
miento de un pensamiento en marcha. nalizada, en particular a nivel secundario o
Adherirse como auditor o lector a este movi- superior, en la que predomina la modalidad
miento teórico del concepto en una clase o expositiva. Cabe preguntarse si la modalidad
leyendo un texto, equivale a ponerse en de la discusión es contingente, si se debe a
marcha filosóficamente, solo gracias al fenómenos extrínsecos a la disciplina, de
impulso reflexivo del maestro, profesor o orden histórico, social, psicológico o si es
gran filósofo. Esta concepción corresponde a intrínseca, si está vinculada a la filosofía
un modelo de enseñanza basado esencial- misma. Cabe también preguntarse si la
mente en la transmisión, que presupone el «comunidad de investigación» o la
carisma del maestro, la antigua relación «Discusión con un Propósito Filosófico»
maestro-discípulo, un alumno seducido, (DPF) (15) son métodos de aprendizaje del filo-
motivado, atento, etc. Pero cabe pregun- sofar o si ponen de manifiesto de manera
tarse qué es lo que ocurre en una enseñanza paradigmática el desarrollo genético y desar-
democrática de masas, cuando el filósofo se rollista del pensamiento reflexivo, en el
dirige a todos, en la cual el docente es un sentido en que la confrontación con la alte-
profesor, un profesional de la pedagogía y ridad encarnada sería la condición de la
no solo un filósofo. Además, ¿qué tipo de confrontación consigo mismo, «a sí mismo
pedagogía se requiere cuando la enseñanza como a un otro» (Ric?ur), al «diálogo del
debe procurar interesar a alumnos que no alma con sí misma» (Platón).
están convencidos, desde un principio, de su
interés teórico y práctico; en particular, Hay quienes critican mucho tanto el funda-
cuando provienen de las clases populares y mento como la legitimidad de la modalidad
no comparten, necesariamente, las normas de la discusión, al estimar que la expresión
lingüísticas y culturales de la escuela y de sus oral, por oposición a la escritura de los textos
profesores? Esto explica el desarrollo de una o de la disertación, importa poco en la ense-
orientación más reciente de la didáctica de la ñanza de la filosofía. A menudo, se estima
filosofía, más coherente a la vez con la que la discusión en clase es un método
democratización de la enseñanza filosófica y pedagógico superficial y solo se sigue
con las investigaciones científicas sobre el poniendo énfasis en el curso del profesor.
proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta Levine tiene algunas reticencias como psicó-
nueva orientación se interesa más en el logo desarrollista, puesto que, a su juicio,
alumno como filósofo aprendiz, en sus una discusión demasiado precoz no le daría
modalidades de aprendizaje y en sus dificul- al niño el tiempo suficiente para elaborar su
tades, que en el profesor y sus conocimientos propio pensamiento interno, al estar dema-
sobre las doctrinas y la manera en que las siado preocupado por reaccionar ante la
expone. Se trata de una reflexión sobre opinión de los demás. La presión conceptual
cómo un profesor, con su doble formación o argumentativa de la DPF podría impedirle
filosófica y pedagógica-didáctica, puede actuar como sujeto pensante. Por lo demás,
ayudar a los alumnos a salvar los obstáculos y, no basta que una discusión sea democrática
en particular, las seudocertidumbres que le para que contribuya al aprendizaje del
confieren sus opiniones. Se trata más bien filosofar, puesto que, para que una discu-
de una didáctica del aprendizaje del filosofar sión sea formadora desde un punto de vista
que de enseñanza de la filosofía. filosófico, ésta debe reunir las condiciones
que legitiman su convocatoria en el aprendi-
Una cuestión relativa zaje del filosofar. Una de esas condiciones es
a las modalidades del aprendizaje la comunidad cooperativa de investigación,
del filosofar: la discusión, que implica una ética de discusión en el seno
¿una vía que cabe privilegiar? de un «actuar comunicacional» (Habermas),
una auténtica búsqueda de una verdad que
Muchas prácticas de la FpN recurren a la compartir, así como la puesta en marcha de
discusión entre iguales. Cuando uno se procesos racionales de pensamiento.
(15) Véase el análisis de este punto
interroga sobre la predominancia de esta Las respuestas a esas críticas consideran que
en la parte III de este capítulo. forma en los hechos, pero también en la discusión es una de las formas posibles,
10
muy idónea cuando se trata de niños o de tema tratado, que se suele formular
alumnos en apuros. La discusión se define mediante preguntas, la manera existencial
aquí como un proceso interactivo en el seno en que los alumnos van a compenetrarse en
del grupo, con intercambios verbales sobre ese cuestionamiento, el enfoque racional (y
un tema determinado, que se lleva a cabo no solo perceptivo, afectivo o intuitivo) al
bajo la autoridad intelectual del maestro. Esa que van a recurrir para plantear y resolver
discusión puede tener un propósito filosófico esos problemas, la ética comunicacional de
en varias dimensiones, a menudo estrecha- los intercambios, que consiste en una labor
mente interrelacionadas. Entre esas dimen- cooperativa para descifrar un enigma
siones, se encuentra: la índole misma del humano.
2) La cuestión del papel del maestro

¿Qué grado de intervención? por qué un determinado filósofo propuso
una determinada solución para que los
La cuestión del papel del maestro se discute alumnos dispongan de orientaciones y
mucho entre practicantes, formadores e comiencen quizás a pensar por sí mismos.
investigadores. Hay varias tendencias al res-
pecto: la hiperdirectiva del mayéutico que les En cuanto a los niños más pequeños, que
pide a los niños responder(se) (Oscar no pueden entender un curso doctrinal o
Brénifier [16]); la directiva que busca más el los grandes textos de los filósofos, la FpN
rigor que la interacción (Anne Lalanne [17]); el opta por un paradigma que hace mayor
protocolo según el cual los niños hablan sin hincapié en la problematización y es, por lo
interactuar en la presencia silenciosa del tanto menos doctrinario, al concentrarse
maestro y que no tiene por objetivo la discu- más en una lógica del aprendizaje. Se trata
sión, sino la construcción identitaria del niño de una cultura de la pregunta y no de la
como sujeto pensante (Jacques Levine) (18); el respuesta, lo que permite a los alumnos
proceso mediante el cual los niños interac- interrogarse a sí mismos y emprender una
túan cada vez más, gracias a la desaparición búsqueda en una empresa reflexiva. Por
progresiva del interventor, ya que se trata de ende, el profesor no debe cerrar prematu-
establecer un diálogo entre iguales (Jean- ramente una discusión en curso proporcio-
François Chazerans) (19); por último, el método nando las respuestas, y mucho menos «la»
que tiene por objetivo esencial la democra- respuesta, lo que pondría término a la bús-
cia, en el que el debate se lleva a cabo en la queda individual y colectiva del grupo-
pedagogía institucional con funciones que clase. En el fondo común de los practicantes
los alumnos deben asumir (Matthew de la FpN está la idea de dejar abiertas las
Lipman). respuestas a las preguntas planteadas, para
impulsar la búsqueda de las soluciones
¿Intervenir o no en el fondo? posibles. Se trata en el fondo de la orienta-
ción socrática de El banquete de Platón (20): (16) Véase la parte III de este capítulo.
Según el paradigma tradicional de la ense- cuando Alcibíades se declara dispuesto a (17) Ibid.
ñanza de la filosofía en el que se hace ofrecer su cuerpo a Sócrates el Sileno a (18) Ibid.
(19) http://pratiquesphilo.free.fr/
hincapié en una lógica de enseñanza y de cambio de la sabiduría que cree que tiene.
(20) PLATÓN. El banquete.
transmisión, las intervenciones del maestro Sócrates evita la trampa y lo reenvía a Guadarrama, Madrid: Fedón y
versan esencialmente sobre el fondo, esto Agatón, ya que sabe que no sabe («Sólo sé Fedro, 1969.
es, sobre los contenidos filosóficos. Se trata que no sé nada»). ¿Cómo transmitir entonces (21) En la línea de la interpretación
de Jacques Lacan, psicoanalista
de cursos sobre las corrientes y las distintas un «no saber» filosófico, sino haciéndolo francés. El maestro «ignorante»
tradiciones filosóficas o la historia de la circular como deseo? (21). Esto requiere que rehúsa colmar el vacío de la ignorancia,
que alimenta el deseo de la filosofía.
filosofía, del desarrollo ante los alumnos del el maestro tenga dos atributos. El primero es la Por ende, no procura ni espera,
pensamiento del maestro como un ejemplo modestia respecto a la posesión de la en la didáctica del aprendizaje
de pensamiento vivo, de una explicación de Verdad, ya que debe presentarse en situación de la filosofía, la «buena respuesta»
del alumno, ya que si adoptara esa
textos de los autores propuestos con vistas de búsqueda ante los enigmas de la condición postura, el alumno estaría «en el
a identificar modelos paradigmáticos de humana e interesado en saber cuáles son deseo de la buena respuesta del
maestro» y no en su propio deseo,
grandes pensamientos, etc. Se trata asi- las respuestas de los alumnos. El segundo condición para pensar por uno
mismo de transmitir los problemas y explicar es la exigencia del deseo de verdad, en cuyo mismo.
11
CAPÍTULO I
marco la índole «discutible» de cualquier cional. Según otro enfoque, se estima que
idea que se ha formulado y la búsqueda el maestro debe procurar modular sus
colectiva de la verdad le dan al saber que se intervenciones, es decir, no proponerlas
procura obtener un carácter cooperativo y directamente como expresión de su propio
no dogmático, que se co-construye progre- pensamiento y esto para que no sean per-
sivamente mediante el trabajo crítico sobre cibidas como un medio de presión sobre el
la doxa (opinión) que se emprende durante fondo del pensamiento de los alumnos.
los intercambios. Rousseau denominaba esa actitud «la
trampa pedagógica» para el bien –en este
Algunos especialistas sostienen que el caso, filosófico– del alumno.
maestro puede intervenir, pero solo en ciertas
condiciones ya que, a pesar de que hay una De ese modo, la problemática se desplaza
asimetría entre el saber de un maestro y un de la postura de intervención del maestro
alumno, hay paridad desde el punto de sobre el fondo hacia una intervención
vista de la relación con el deseo de ver- modulada que le autoriza para expresar un
dad (22). Por lo tanto, no sería comprensible punto de vista, pero sin sustituir, por ello, el
que el maestro se sustrajera a esa obliga- pensamiento del alumno.
ción de interlocución de la ética comunica-
3) La cuestión de la formación de los profesores

La paradoja de la innovación de la filosofía lo mismo. Se trata de la didáctica del apren-
con los niños en el mundo (porque se trata dizaje del filosofar que concierne tanto a
precisamente de una innovación) es la débil los profesores como a los niños.
formación filosófica de los docentes del
nivel primario. En efecto, la formación no ¿Es imprescindible una formación acadé-
institucionalizada se deja en manos del mica? Éste es un punto que se discute. A
voluntariado y de una oferta, a menudo, juicio de algunos, lo importante consiste en
privada o de tipo asociativo. poder controlar la conducta de una comu-
nidad de investigación (Lipman), antes de
¿Una formación académica darle al niño la ocasión de construir una
en filosofía? postura meditativa (Lévine). En cambio,
otros se interrogan sobre la índole misma
La formación clásica consiste casi siempre de la formación académica, puesto que no
en el aprendizaje de las grandes doctrinas se trata de enseñar autores a los niños, sino
filosóficas que caracterizan la historia de la de iniciarlos al pensamiento reflexivo. El
filosofía occidental, y muy rara vez adopta debate continúa entre los que afirman que
un paradigma de problematización que no se puede aprender a filosofar sin los
haga hincapié en los problemas filosóficos y filósofos, postergando así la edad de filosofar,
que enseñe a los alumnos a formularlos y y los que piensan que aprender a filosofar
encararlos. Es esta última orientación la que consiste, ante todo, en permitir que emerja
se aproxima más a los modelos que inspiran un cuestionamiento, ayudarlo a formularse
a la FpN, aunque es minoritaria. Cuando se y acompañarlo para que se elabore en un
trata de profesores sin formación filosófica, «grupo cogitans».
o que se han familiarizado con la filosofía a
nivel secundario, la primera idea es darles ¿Una formación didáctica sobre
una formación académica clásica (doctrinas, el saber hacer filosófico?
textos y obras filosóficas). En ese caso, se
trata, sobre todo, de transmitir contenidos, La profesión docente consiste en saber
ideas, un patrimonio. Pero esa pedagogía hacer aprender, lo que implica competencias
tiene sus límites, ya que poseer conocimien- pedagógicas y didácticas que cabe adquirir.
(22) USCLAT, Pierre. Le rôle du
Maître dans la discussion à visée tos no basta para formar competencias. El Ciertos filósofos recusan este enfoque y
philosophique à l’école primaire. profesor debe entonces aprender no solo estiman que basta con saber para enseñar
L’éclairage de Habermas.
Universidad de Montpellier 3
filosofía sino también a filosofar, para (exponer su saber) y sostienen, por ende,
(Francia). poder luego enseñar a los alumnos a hacer que una formación académica es a la vez
12
necesaria y suficiente, y el resto solo «peda- igualmente cierta dificultad, ya que hay que
gogismo», una desnaturalización de la asegurar una dinámica de grupo, facilitando
enseñanza filosófica por las ciencias de la su emergencia y regulándola desde un
educación. Según otros, este aspecto es punto de vista psico-sociológico.
esencial, ya que consideran que la identidad
profesional del profesor de FpN tiene dos La práctica social de la democracia propor-
facetas: una faceta filosófica, puesto que se ciona principios reguladores para crear un
trata de hacer aprender a filosofar y una espacio público escolar de discusión: la exis-
faceta pedagógica, puesto que se trata de tencia de un derecho de expresión para cada
hacer que se aprenda. Estos aspectos también uno y, sobre todo, para el que es minoritario,
son objeto de debates, ya que la cuestión las posibilidades de gestión del número de
de las competencias se sitúa a dos niveles. participantes mediante procedimientos que
Por una parte, depende de la concepción organizan la circulación de la palabra (función
que tengan los filósofos del aprendizaje del de presidente de sesión, reglas según las
filosofar, de la infancia y de su potencial cuales no pueden hablar dos personas a la
cognitivo, así como del papel del maestro, vez, salvo si lo hacen en un orden determi-
en particular en lo relativo a la palabra de nado, respetando cada intervención y dando
los alumnos. Por otra parte, depende de los prioridad a los que se han expresado poco,
métodos que se desee aplicar: oral o etc.), así como la posibilidad de dejar
escrito, dilemas morales, comunidad de constancia del trabajo colectivo realizado,
investigación, discusión con objetivos por ejemplo gracias a un secretario de sesión.
democráticos y filosóficos, diálogo socrático, Esos dispositivos permiten el aprendizaje de
discusión filosófica de grupo, etc. (23). una discusión de tipo democrático, que
favorece los intercambios colectivos de tipo
¿Una formación pedagógica sobre intelectual. En ese marco, la competencia del
el debate? profesor consiste en su capacidad de institu-
cionalizar esas funciones y reglas, y de esta-
Algunos dudan que sea posible aprender a blecer esos dispositivos, explicando su
filosofar mediante la discusión. Sus reticencias funcionalidad a los alumnos o, quizás mejor,
se refieren a la dificultad que representa una creándola en común en el aula. Pero el
discusión con varios participantes, a fortiori propósito filosófico da un matiz particular a
con niños demasiado dispersos, así como a esos intercambios: el grupo se transforma en
la ligereza de lo oral respecto a un pensa- un colectivo intelectual, en una comunidad
miento escrito. Otros responden que esa de indagación, ya que trabaja sobre las
descripción lúcida de las dificultades, que de preguntas de los alumnos, que reflejan los
hecho existen, es interesante, ya que identifica grandes enigmas que se plantean a la
los obstáculos que hay que salvar desde una condición humana. No se trata de (con)vencer
perspectiva de aprendizaje. Es precisamente o de luchar sino de buscar junto a los demás,
porque los alumnos no escuchan que deben de trabajar sobre relaciones de sentido y no
aprender una ética comunicacional y es sobre relaciones de fuerza, de modo que el (23) Ejemplos: si se define
a la filosofía, desde un punto
precisamente porque se limitan espontánea- «otro» se convierte en un colaborador indis- de vista didáctico, como la puesta
mente a ejemplos en sus intercambios que pensable para esclarecer un problema y no en práctica de procesos de pensa-
deben aprender a buscar atributos comunes en un adversario. El derecho a expresar una miento articulados entre sí para
pensar lo real, el profesor deberá
a la noción que esos ejemplos ilustran. El opinión (doxología) tiene como contrapartida enseñar a sus alumnos a problema-
objetivo que se persigue es, efectivamente, el deber de argumentar de manera racional tizar, conceptualizar y argumentar.
Si se adopta un enfoque cogniti-
el aprendizaje del filosofar en la discusión y y de considerar una objeción como una vista, habrá que trabajar priorita-
mediante su desarrollo. ofrenda intelectual y no como una agresión riamente sobre sus opiniones
como representación del mundo.
personal. Por ende, las competencias del Si se adopta un enfoque construc-
Conducir una discusión con un propósito profesor consisten en cultivar una ética tivista, se hará hincapié
en la manera en que los alumnos
filosófico no es una tarea sencilla, ya que hay comunicacional, una exigencia intelectual, van a construirse, mediante un iti-
dos aspectos imbricados en los hechos que una cultura de la pregunta y de la indagación nerario personal, una visión más
son de naturaleza distinta: la problemática colectiva, un rigor en el seguimiento de las compleja del problema. Si se sigue
el enfoque socio-constructivista se
general de la gestión de una discusión, de ideas. Ésas son las competencias que su for- organizarán situaciones en las que
orden pedagógico, y la que le asigna un mación debe desarrollar. Por ello, a menudo sus opiniones se confrontarán
con otras, en particular con la
objetivo filosófico, de carácter más didáctico. se recurre a la modalidad de formación, que de sus compañeros (por ejemplo,
Asimismo, animar una discusión conlleva consiste en hacer vivir a los profesores las en discusiones).
13
CAPÍTULO I
mismas situaciones que se propondrán a los radica el interés de una fase meta-cognitiva
alumnos –principio de isomorfismo– para que sigue las discusiones para verbalizar los
que comprendan la finalidad formativa, afectos percibidos, tomar conciencia de los
experimenten la lógica interna, las dificulta- procesos de pensamiento puestos en
des a las que se deberán enfrentar y las práctica y analizar el funcionamiento de los
estrategias que permiten resolverlas. Ahí dispositivos.
4) La cuestión de la innovación: ¿alentar, experimentar,

institucionalizar?
En el marco de la FpN se discute mucho la de «orden paradójica» de una institución
cuestión de la transición de la innovación a que obligaría a pensar por uno mismo: algo
la experimentación oficial o incluso a la que depende de la libertad del sujeto.
institucionalización de esas nuevas prácticas. Temen que una reforma que viene de arriba
Dicho sea de otro modo, se trata de la tran- encuentre demasiadas resistencias y que
sición entre el elemento instituyente de una una normalización de las prácticas se susti-
innovación al elemento instituido que tuya por una feliz diversidad, ahí donde
caracteriza una reforma del sistema educativo. actualmente existe, alimentada por el entu-
La institucionalización reviste gran interés, y siasmo de algunos profesores y basada en
ésa es la vía que ya han elegido algunos el interés de los niños por una actividad que
países y que otros se preparan a emprender. no es estrictamente de naturaleza escolar.
En ese marco, el carácter obligatorio de la
enseñanza primaria es una ventaja. De este Cualquier innovación perturba los sistemas
modo, todos los niños podrían encontrar y exige mucha reflexión. Ése es el caso de la
en la escuela un lugar donde formular sus FpN, que rompe a la vez con ciertas tradi-
preguntas esenciales, tener un contacto ciones magistrales de la historia de la ense-
precoz con el espíritu filosófico, forjarse un ñanza filosófica y con las costumbres y la
espíritu de investigación animado por el cultura de la enseñanza primaria. Enseñar a
sentido y el deseo de la verdad, adquirir las los niños a filosofar es una práctica, una
herramientas críticas que requieren como idea nueva, en la historia de la humanidad
individuos para comprender y afrontar la que emergió hace solo treinta y cinco años.
vida y, como ciudadanos, para alimentar el Esa idea de finales del siglo XX tiene sus
debate público, confrontar la democracia y orígenes en un cierto número de corrientes
resistir a las propagandas falaces. En vez de fundamentales y convergentes: la renovación
dejar la innovación a la iniciativa y a la del ideal democrático en el mundo del siglo
buena voluntad de los actores locales, lo XVIII, con el derecho de expresión y la
que priva a un gran número de alumnos de noción de espacio público de discusión; la
un aprendizaje muy formador, la generali- renovación de la comprensión de la niñez
zación de esas prácticas puede contribuir a con Rousseau, que conducirá en el siglo XX
asentar una cultura común de espíritu a la adopción de la Convención sobre los
crítico y creativo. La aparición de una nueva Derechos del Niño; la aparición y el desar-
asignatura en la escuela primaria forzaría a rollo a lo largo de todo el siglo XX de la
la institución a introducir en el sistema corriente pedagógica de la Nueva
educativo –tras la formación inicial y antes Educación, que promueve en la enseñanza
de la formación permanente– una forma- secundaria primaria métodos activos, por
ción de los profesores a esas prácticas que oposición a los métodos tradicionales; así
sería consecuente y coherente con los obje- como la investigación científica sobre la
tivos de los programas. Sin embargo, algunos educación con una comprensión más cabal
partidarios comprometidos con esas prácticas del proceso enseñanza-aprendizaje, que
prefieren, no obstante, que el apoyo oficial abarca, en particular, las teorías cognitivas,
sea para la innovación y no para su genera- constructivistas y socio-constructivistas
lización en el sistema. Se refieren al carácter sobre el aprendizaje del alumno.
14
II. Promover las prácticas de índole filosófica a nivel

preescolar y primario: orientaciones y pistas de acción
La UNESCO siempre ha obrado con vistas a fortalecer la enseñanza de la filosofía en el mundo
y a alentar su creación ahí donde no existe. En la reunión de expertos que tuvo lugar en la
UNESCO en 1998 se formularon de manera explícita varias recomendaciones específicas relativas
a la «filosofía para niños» (24).
1) ¿Qué desafíos para qué valores?

La FpN plantea desafíos que son tanto edu- una agudeza de juicio que será muy útil
cativos como políticos. Por desafío se para el alumno como futuro ciudadano. El
entiende aquí lo que se gana o no en esta- aprendizaje del debate y el aprendizaje del
blecer una práctica, con respecto a ciertos filosofar para el debate intelectual son dos
valores o principios que le sirven de funda- requisitos para una educación para una
mento. Hemos identificado seis desafíos «ciudadanía reflexiva», es decir, de un
importantes. espíritu que se confronta a los demás, ya
esclarecido por la razón, que procura esta-
Pensar por uno mismo blecer la verdad y tiene exigencias tanto
éticas como intelectuales en un debate
El primer desafío concierne al desarrollo de democrático. El desafío consiste precisa-
la reflexión, de un espíritu crítico y de la mente en el encuentro entre la infancia, la
capacidad de pensar por uno mismo en el filosofía y la democracia.
niño y en el adolescente. Claro está que esa
calidad puede adquirirse mediante el ejercicio Contribuir al desarrollo del niño
racional del enfoque científico y el rigor de
la búsqueda de la prueba. Pero cuando se El aprendizaje de la reflexión es importante
trata de cuestiones existenciales –éticas, para la construcción de la personalidad del
políticas, estéticas, ontológicas o metafísi- niño y del adolescente. En ese marco, tienen
cas– que la ciencia no puede resolver por sí la ocasión de sentirse como seres pensantes,
sola, pensar por uno mismo presupone una lo que les ayuda a entrar en la humanidad (24) Extractos: «Al término de los
actitud reflexiva que problematiza, concep- y a crecer. También aprenden a atreverse a trabajos, los participantes adopta-
ron las siguientes recomendacio-
tualiza y argumenta de manera racional: en hacer uso de la palabra, a poner a prueba nes: Reconocemos y atestiguamos
eso consiste el aprendizaje de la filosofía. sus ideas, a ser escuchados. Se trata de una la importancia de la filosofía para
la democracia. La manera en la
actitud que refuerza la autoestima. que la filosofía debe integrarse en
Educar para una ciudadanía Asimismo, el niño puede vivir en las discu- la enseñanza depende de las dife-
reflexiva siones con sus compañeros la rara expe- rentes culturas, de los diferentes
sistemas educativos y de las opcio-
riencia del desacuerdo en la coexistencia nes pedagógicas personales.
La comunidad de investigación o la discu- pacífica, con conflictos socio-cognitivos Recomendamos: 1) recabar y reu-
nir informaciones sobre los grupos
sión con un propósito filosófico son formas sobre las ideas que no degeneran en y los proyectos de iniciación de los
de debate. Y como no hay democracia sin conflictos afectivos entre personas, de la niños a las actividades filosóficas
que existen en los distintos países;
debate, el aprendizaje del debate en la escucha y del respeto de la diferencia. 2) reunir esas informaciones para
escuela asegura una educación para la ciu- divulgarlas y favorecer el análisis
filosófico y pedagógico de esas
dadanía democrática. Además, el desarrollo Facilitar la maestría de la lengua, experiencias; 3) desarrollar activi-
de un pensamiento crítico es fundamental de la expresión oral y del debate dades filosóficas con los niños de
para las democracias que se basan en el como género las escuelas primarias, y promover
coloquios que permitan la confron-
derecho de expresión de las ideas personales, tación de experiencias y una
incluso si son minoritarias, y en la confron- La toma de la palabra para pensar, en parti- reflexión filosófica sobre las mis-
mas; 4) fomentar la presencia, el
tación de las opiniones en un espacio cular en discusiones, desarrolla capacidades desarrollo y la extensión de la filo-
público de discusión. El interés por aprender de expresión oral, mediante las interacciones sofía en la enseñanza secundaria;
5) promover la formación filosófica
a pensar por uno mismo en la escuela sociales e intelectuales verbales. El lenguaje, de los profesores de las escuelas
garantiza una libertad de pensamiento, desarrollándose al mismo tiempo que el primarias y secundarias». Op. cit.
15
CAPÍTULO I
pensamiento, se manifiesta en una discusión efecto, filosofía –ya que una reflexión no
con propósito filosófico como una herra- es, de hecho, filosófica–, lo que implica
mienta para el pensamiento. Cuando se examinar la definición real de la filosofía y
trabaja sobre la elaboración del pensa- del filosofar (25).
miento, se trabaja necesariamente sobre la
precisión en el uso de la lengua. Elaborar una didáctica adaptada
de la filosofía
Conceptualizar el acto de filosofar
También hay que tener en cuenta la didáctica
Desde el punto de vista filosófico, la práctica de la filosofía y del aprendizaje de la filosofía,
de la reflexión con los niños exige una puesto que no se puede concebir la ense-
redefinición del filosofar, una reconceptua- ñanza de la filosofía para niños recurriendo a
lización de sus comienzos, de su índole y de cursos magistrales, pidiéndoles trabajar sobre
sus condiciones. En Francia, por ejemplo, el grandes textos o redactar disertaciones. Se
hecho de haber mantenido en la designa- puede, como mucho, intentar enseñarles a
ción de esta nueva actividad la referencia a filosofar y despertar su reflexión sobre la
la filosofía, ha alimentado un debate entre relación que tienen con el mundo, con los
filósofos para determinar si la FpN es, en demás y consigo mismos.
2) ¿Qué tipo de institucionalización?

Promover los aspectos culturales e años, hay que reconocer que las didácticas
interculturales de las distintas materias en cuestión también
han evolucionado bastante.
Las prácticas de la FpN aparecieron en el
mundo de manera significativa en un No se trata de ningún modo de imponer un
momento histórico determinado –en la modelo cultural a otros pueblos, Estados o
década de los setenta– en un país, los culturas, sino de partir de las orientaciones
Estados Unidos de América, y a partir de la establecidas por los Estados en las conven-
iniciativa de un innovador: Matthew Lipman. ciones internacionales, con vistas a promover
Esas prácticas se difundieron con posteriori- prácticas educativas que apuntan hacia una
dad en el mundo entero. Ese origen histórico cultura del espíritu crítico, del diálogo y de
y geográfico en un campo determinado, el la paz. Las recomendaciones que se pre-
de la filosofía, le da a esa emergencia un sentan aquí tienen así por vocación adap-
matiz particular desde el punto de vista cul- tarse a los distintos contextos culturales y a
tural, puesto que se trata de una innovación las distintas orientaciones de las políticas
que nace en un contexto occidental. Queda educativas. Se podría recurrir a la teoría de
por escribir la historia de las prácticas de la la hibridación de manera exitosa, ya que
filosofía con los jóvenes en épocas anteriores. renueva, entre un universalismo abstracto y
En Occidente, Sócrates entablaba diálogos un relativismo cultural, la problemática de
con jóvenes como Lisias, y también existie- una universalidad postulada de derechos
ron disputas retóricas y teológicas organiza- con su adaptación pertinente a la pluralidad
das en las escuelas de la Edad Media. En de las culturas. De ese modo, y teniendo en
otras regiones, cabe mencionar la práctica cuenta la presencia desigual en el mundo
de la polémica en los monasterios budistas o de las prácticas filosóficas en la escuela
la utilización de la palabre en África. Se plan- primaria, sería oportuno aplicar una estra-
tea así la cuestión de la extensión, de la tegia flexible y muy diversificada. En los
reproducción y de la adaptación de un países en los que esas prácticas no exis-
método, cualquiera que sea, teniendo en ten, se podría, por ejemplo, alentar cual-
cuenta sus enfoques científicos, psicológi- quier innovación que vaya en ese sentido
cos, pedagógicos, didácticos, filosóficos, y desarrollarla una asociación; también
políticos, etc. Además, si se tienen en cuenta pueden llevarse a cabo experiencias en el
el progreso de la psicología cognitiva, de la sistema educativo con medios específicos
psicología del niño, de la psicología social y, y se pueden institucionalizar algunas
(25) Véase el Glosario (Anexo III) en general, de la ciencia desde hace 25 prácticas que se consideren formadoras
16
para los alumnos y que contribuyan a las lleva a cabo según un protocolo preciso,
misiones del sistema educativo. con el acompañamiento de practicantes, en
particular mediante la formación y la inves-
Favorecer la innovación dentro tigación. La experimentación implica casi
y fuera de la institución siempre una evaluación de la nueva
práctica, con vistas a extraer las conclusio-
Las prácticas con un propósito filosófico se nes que podrían conducir a una eventual
institucionalizan rara vez en los sistemas generalización (26). De ese modo, y teniendo
educativos, pero también comprobamos en cuenta el interés que revisten esas nuevas
que se llevan a cabo en numerosos países, prácticas de filosofía para niños en la
a menudo al margen del sistema educativo escuela primaria, sería oportuno emprender
existente, alentadas por universitarios, aso- experimentaciones oficiales de las mismas
ciaciones y redes. Se trata de una innovación en el seno de las escuelas primarias y esto,
práctica no institucionalizada y nueva, que de conformidad con los objetivos perseguidos
a menudo rompe con las tradiciones impe- por las grandes orientaciones de las polí-
rantes en el país. Si se adopta una perspectiva ticas educativas de los Estados.
centralizada que alimente el conformismo,
se puede considerar que la innovación es Institucionalizar ciertas prácticas
un estorbo. Pero si se procede de ese
modo, el sistema educativo no tendrá la Una primera etapa puede consistir en
oportunidad de cambiar desde dentro, promover, identificar, fomentar y valorar la
integrando ideas innovadoras para su innovación de prácticas de la FpN en la
evolución. Al contrario, la innovación escuela primaria. Otra etapa consiste en
puede ser un fermento para la renovación organizar oficialmente experimentaciones
de un sistema educativo, ya que, a pesar de en el sistema educativo, lo que implica un
que no reviste la forma de una reforma compromiso político más fuerte. La institu-
institucional generalizada en un territorio cionalización de ciertas prácticas de la FpN
dado, introduce una nueva práctica, que es más ambiciosa cuando se admite que
emana tanto desde el exterior del sistema, todos los niños deben tener la posibilidad
como en su mismo seno. Permite así una de desarrollar su pensamiento reflexivo en
apertura, una respiración en un sistema la escuela y que se les guíe en su aprendi-
que puede tener bloqueos y malfunciona- zaje a pensar por sí mismos. Hay varias
mientos. Una de las pistas de acción puede pistas de acción posibles: introducir el
consistir en promover las nuevas prácticas aprendizaje de un pensamiento con un
filosóficas en la escuela primaria donde no propósito filosófico en ciertas escuelas del
existen y alentarlas donde existen, hacerlas nivel primario, ciertas regiones o ciertos
conocer mejor y difundir sus trabajos lo planes de estudio a título optativo; asegurar
más ampliamente posible. En los países la intervención en las clases de profesores
donde no hay ninguna práctica de ese tipo, formados en la FpN; generalizar ese apren-
podría preverse simplemente la reflexión de dizaje del filosofar para todos los alumnos
los niños a partir de cuentos o leyendas del de una región de ámbito nacional. Esto
país, permitiéndoles expresar sus interpre- puede hacerse de manera transversal en las
taciones y, luego, haciéndoles discutir sobre distintas asignaturas o de manera interdis-
distintas lecturas, sin interrumpir dema- ciplinaria, como, por ejemplo: mediante
siado pronto el intercambio, dando la una reflexión estética en los cursos de
«buena interpretación». dibujo, artes plásticas, música y teatro, una
reflexión ética en los cursos de educación
Organizar experimentaciones cívica, una reflexión epistemológica en los
oficiales cursos de ciencias o de lenguas, etc. Dicha
generalización también puede asegurarse
La experimentación, a diferencia de la inno- durante un periodo especifico de la
vación, remite a una decisión política que semana, con una duración variable en
tiene por objetivo intentar introducir, de función de la edad de los niños, en un «un
manera limitada, una nueva práctica en el taller de filosofía», por ejemplo. También
sistema educativo. Se beneficia de medios pueden lanzarse iniciativas de índole inter- (26) Véase el caso de Noruega,
pedagógicos y financieros especiales, y se mediaria como los «clubes de filosofía» en parte III de este capítulo.
17
CAPÍTULO I
las escuelas para los alumnos interesados y la filosofía hasta el final del nivel secundario
de forma voluntaria, la organización de o en la universidad. En esos casos, faltan los
«debates de filosofía» en los Clubes eslabones necesarios para consolidar
UNESCO (27) o en intercambios sobre este posturas de interrogación sobre el mundo,
tipo de actividades en la Red de Escuelas de conceptualización de nociones y de
Asociadas de la UNESCO (28). argumentación de las ideas. Esa progresión
en un programa escolar requiere procedi-
Establecer un plan de estudios mientos que definan los objetivos perse-
a lo largo de toda la escolaridad guidos, los métodos, los dispositivos, las
herramientas y los soportes específicos que
Desde la perspectiva de una institucionali- se han de utilizar. Hay que tener en cuenta,
zación, cabe reflexionar sobre la conveniencia en particular, la edad de los niños y de los
de establecer un auténtico plan de estudios adolescentes, sus posibilidades cognitivas,
a lo largo de toda la escolaridad. Un plan los tipos de experiencias que viven, los
de ese tipo podría consistir, mediante un ejemplos y los contra-ejemplos que puedan
ejercicio regular, en el establecimiento de tener sentido para ellos, su sensibilidad y su
procesos de pensamiento, de exigencias de imaginación, que son muy importantes
rigor intelectual, así como de habilidades para su desarrollo, así como para arraigar
para razonar de manera lógica. Un un pensamiento reflexivo en su personalidad
aprendizaje de esa índole debe ser progre- global. En este caso, hay que movilizar
(27) Las Asociaciones, Centros sivo y coherente. Es lamentable que, a muchos conocimientos, en particular: en
y Clubes UNESCO son «grupos
de personas de todas las edades,
menudo, los alumnos, tras haber practicado materia de psicología cognitiva, desarrollista
de todos los horizontes socio-pro- la comunidad de investigación en la escuela y social, de teorías y prácticas pedagógicas,
fesionales que procuran difundir primaria, dejen ese tipo de actividad y de didáctica de la filosofía.
juntos los ideales de la UNESCO
y contribuir a la realización de sus reflexiva, y no vuelvan a tener contacto con
objetivos. Su referencia, de índole
ético, a la Constitución de la UNESCO,
los compromete en relación con la
declaración universal de los derechos
humanos. Por esto, los clubes
3) ¿Cuáles son las prácticas filosóficas que cabe promover
UNESCO tienen una misión educativa
a favor de la paz y de la justicia.
en el aula?
www.unesco.org
(28) Creada en 1953 para concretar Diversidad de los itinerarios en distintos itinerarios pedagógicos y
la voluntad de los fundadores pedagógicos y de las didácticas didácticos. En efecto, una normalización
de la UNESCO de promover
los ideales de la Organización demasiado estricta de dichas prácticas
mediante la educación, la red En general, hay que defender todas las podría conducir a su esterilización, ya que
de escuelas asociadas de la UNESCO
tiene la originalidad de constituir prácticas que pueden contribuir a desarrollar lo que está en juego es la formación en la
una coordinación de redes nacio- el «pensar por uno mismo», la elaboración libertad intelectual de los espíritus. Esto
nales de escuelas de los sistemas
educativos de cada Estado miembro.
de un pensamiento ampliado, es decir, la exige, por una parte, la libertad intelectual
Se trata de un instrumento autonomía del juicio, el libre examen de y pedagógica de los profesores y, por la
de comunicación entre profesores las ideas. Cabe fomentar todas las prácticas otra, la libertad de espíritu de los alumnos,
y entre escuelas del mundo para
aprender a vivir juntos. Su objetivo que procuran buscar el sentido y la verdad ya que nadie puede para pensar en su
consiste en contribuir a desarrollar esclarecida por la razón, que cultivan el lugar. No se trata en absoluto de adoctri-
una mejor comprensión entre
los niños y los jóvenes del mundo, cuestionamiento y el sentido del problema, nar a los alumnos sino de acompañarlos
y edificar una ciudadanía abierta y que permiten tomar conciencia del origen como educadores para que encuentren
al mundo, con el fin de construir
las bases de una paz sólida de nuestras opiniones. Esas prácticas con progresivamente por sí mismos las res-
y duradera. un propósito filosófico pueden utilizarse puestas a sus preguntas sobre la existencia.
18
Algunas pistas prácticas una deliberación interna de orden moral.

Se trata de desarrollar la facultad de juzgar,
Entre estas pistas, cabe mencionar los inter- el discernimiento ético, el juicio moral sobre
cambios de ideas, los dilemas morales, los la base de una reflexión racional.
ejercicios relativos a la problematización, la
conceptualización y la argumentación. Es Para desarrollar el aprendizaje del filosofar,
importante comenzar con las preguntas se pueden proponer ejercicios específicos:
que se hacen los niños. Movidos por la 1. ejercicios de problematización, que nos
curiosidad y el «deseo de saber», (29) se plan- conducen a interrogar nuestras opiniones,
tean interrogantes, a menudo por vez a identificar sus fundamentos y a examinar
primera, que tienen sentido para ellos, que sus consecuencias (por ejemplo, pregun-
los motivan y que los ponen en situación de tarse si el hecho de que el hombre es
búsqueda. Esas preguntas pueden plan- bueno implica que hay una naturaleza
tearse en el aula en un momento preesta- humana); 2. ejercicios de conceptualización
blecido o pueden surgir de improvisto. (por ejemplo, ¿cuáles son las distinciones
Pueden elegirse, de manera anónima o no, conceptuales que cabe hacer entre las
en una caja de preguntas. Se seleccionarán nociones de compañero, amigo y
las que no tienen una respuesta factual, amante?); 3. ejercicios de argumentación:
técnica o científica, las que tienen una explicar por qué afirmamos lo que acabamos
dimensión filosófica, las que exigen una de expresar (validar el discurso de manera
reflexión porque son difíciles, las que pueden racional) y por qué no se está de acuerdo
tener varias respuestas, aun contradictorias, con una determinada idea (formular una
o que no tienen respuesta alguna (aporía), objeción racional). Para conceptualizar o
etc. Se puede proceder a una votación para argumentar, los niños empiezan siempre
elegir la pregunta que cabe examinar y dis- con ejemplos o evocando su vida cotidiana,
cutir. Aunque estas preguntas también puesto que es su manera de establecer un
pueden ser identificadas en un texto, que vínculo entre una noción o una cuestión
puede ser un texto ad hoc redactado para abstracta y su propia experiencia vivida. Es
suscitar la reflexión, una de las «filofábulas» un punto de arraigo necesario para iniciar
(30)
, que provienen del corpus de cuentos, la reflexión, pero hay que ayudarles a
leyendas y mitos que reflejan las sabidurías sobrellevarlo para poder avanzar en el pro-
del mundo, obras de literatura para la ceso de abstracción y de generalización.
juventud que tienen una dimensión antro-
pológica (31). Una práctica a la que se recurre Si se desea articular el propósito filosófico
a menudo consiste en la organización de con un propósito democrático y una edu-
intercambios de ideas entre los alumnos del cación para la ciudadanía, la discusión será
aula, animados por el profesor, sobre una más fructuosa si se organiza en un dispositivo
cuestión de fondo que se han planteado a pedagógico democrático, siguiendo reglas
sí mismos. En esta configuración pedagó- democráticas de circulación de la palabra
gica, el interés de los alumnos radica en (orden de inscripción, dar la prioridad al
confrontar entre ellos sus propias opiniones alumno que no ha tomado la palabra o que
sobre una pregunta y suscitar conflictos ha intervenido poco, así como a los más
socio-cognitivos para que puedan progre- pequeños en las clases compuestas por
sar en su reflexión. alumnos de diferentes edades) y la distribu-
ción de las funciones de responsabilidad
También se pueden utilizar dilemas morales entre los alumnos (presidente de sesión,
para suscitar la reflexión (32): se presenta un secretario de sesión, etc.) Si se desea articular
caso que es problemático desde un punto más estrechamente la postura filosófica (29) Sentido etimológico
de «filo-sofia».
de vista ético. Por ejemplo: «una madre no ante una pregunta con la construcción de
(30) Como los de Michel Piquemal
tiene dinero para vivir y su hijo tiene hambre, la personalidad del niño y su toma de la en Francia.
¿debe condenársele si roba un pan?». Se palabra en público, el procedimiento más (31) Como El principito de Antoine
trata de identificar, poniéndose en el lugar adecuado es la rueda, en la que cada niño de Saint Exupéry. Madrid: Alianza-
Emecé, 1992.
del personaje, la solución que cabe adoptar, puede elaborar y expresar su visión del
(32) Véanse los trabajos del psicólogo
clarificando y jerarquizando los valores que mundo reaccionando de manera personal americano Lawrence Kohlberg.
entran en juego en la situación, mediante ante la pregunta de fondo. http://lecerveau.mcgil.ca/
19
CAPÍTULO I
4) ¿Cómo acompañar con la formación las prácticas con

propósitos filosóficos?
Mediante una formación inicial o mediante la DFP, cabe entonces trabajar
y permanente de los profesores en el aula la competencia que se debe dis-
cutir desde un punto de vista filosófico.
Ya sea para favorecer una innovación, orga- Puede haber otras definiciones de las com-
nizar una experimentación o institucionalizar petencias que se espera desarrollar en los
una nueva práctica en una reforma, cabe alumnos, así como de su formación, lo
acompañar esas nuevas prácticas para que importante es intentar definirlas, sin por
puedan formar mejor a los niños en la ello darles un carácter demasiado rígido.
escuela. Las actividades no acompañadas, o
acompañadas de manera inadecuada, fra- ¿Cuáles son las competencias que hay que
casan a menudo por causa de una formación desarrollar en los profesores? La competencia
insuficiente de los profesores, que les más general es probablemente la de saber
impide emprender actividades pedagógicas enseñar a los alumnos a aprender a filosofar,
y didácticas realmente formadoras para los a pensar por sí mismos. Esto significa favo-
alumnos. Ese acompañamiento puede ase- recer el surgimiento de su cuestionamiento
gurarse de diversas maneras complementa- y ayudarles en su proceso de búsqueda.
rias. Para formar a los profesores, hay que Para lograr ese objetivo en lo que se refiere
definir cuáles son las competencias que a cuestiones de orden filosófico, el maestro
éstos deben formar en los alumnos. debe ejercer en el aula una vigilancia anti-
dogmática y antirelativista. En efecto, para
¿Cuáles son las competencias que se alentar el desarrollo del cuestionamiento en
espera desarrollar en los alumnos? Cuando los alumnos, el profesor debe crear en el
se trata de niños y de jóvenes (33), todo aula los lugares, los momentos y los dispo-
depende del sentido que se da a las palabras sitivos que le permitan al alumno expre-
«filosofía» y «aprender a filosofar». Cada sarse y trabajar. Esto implica que hay que
una de las definiciones existentes tiene una evitar encerrarlos en las respuestas del
relación particular con la tradición filosófica: maestro y acompañarlos con una actitud
el cuestionamiento en Sócrates, el asombro no dogmática, puesto que siempre hay
en Aristóteles, la duda en Descartes, etc. Se varias respuestas posibles a una pregunta
privilegia así una concepción específica de filosófica y cualquier respuesta puede
la filosofía como despertar y desarrollo de reexaminarse. Además, el maestro debe
un pensamiento reflexivo de tipo racional. evitar la trampa del relativismo («cada uno
¿Cuáles son las etapas del itinerario filosó- con su verdad») ya que la ignorancia, el
fico de un niño que pueden poner de mani- prejuicio, la certeza sin fundamentos, el
fiesto el despertar reflexivo de su pensa- error, o incluso la mentira o la mala fe pueden
miento? ¿Cuáles son los indicadores del influir en la respuesta que se da a una
carácter filosófico de un proceso seme- pregunta. La posibilidad de que exista una
jante? ¿Pueden traducirse en otras tantas verdad que todas las mentes puedan com-
competencias? Se trata de un problema partir, porque se ha establecido de manera
(33) «Adquirir un pensamiento complejo: la pedagogía por objetivos tiene racional, debe ser la idea reguladora de
crítico, creativo, autónomo, sus límites cuando se aplica a la filosofía, cualquier indagación. Ésa es la exigencia
autocorrector y responsable»
(Lipman); «Pasar progresivamente
puesto que el pensamiento no es un com- que el maestro debe hacer respetar en el
de una actitud monológica ego-cen- portamiento que se pueda observar y grupo-clase. Se pueden proponer algunas
trada a una actitud dialógica crítica,
medir. Por lo tanto hay que proceder con pistas concretas para asegurar ese proceso
basada en la intersubjetividad»
(Daniel); «Adoptar, ante una pre- cautela cuando se definen las capacidades de acompañamiento de los alumnos a pen-
gunta de alcance antropológico, y las competencias que son específica- sar por sí mismos. En particular, hay que
una postura que ose elaborar
y expresar un pensamiento» (Lévine); mente filosóficas, ya que dependen de defi- lograr que los alumnos puedan expresarse
«Capacidad de articular, niciones filosóficas y didácticas del filosofar sin temer el juicio de los demás, alentando
en la búsqueda de la verdad y sobre
interrogantes relativos a la condición que no son necesariamente objeto de un y valorando la expresión oral. El maestro
humana, procesos de problemati- consenso. Por ejemplo, si se considera que también debe saber crear un espacio de
zación de afirmaciones o de interro-
gaciones, de argumentación racional
se puede aprender a filosofar mediante la palabra para los alumnos guardando silencio,
de tesis y objeciones» (Tozzi). práctica de la comunidad de investigación, lograr que se trabaje sobre una pregunta
20
en su dimensión filosófica para poder ana- no implica que no sean iguales, estamos
lizarla de manera racional y sin identificarla frente a una distinción conceptual funda-
de manera afectiva, ya que debe evitar mental entre el hecho y el derecho.
expresar su propio punto de vista en la También hay una serie de distinciones que
discusión, pues podría hacer peligrar la son auténticas categorías para plantear los
investigación mediante la respuesta magistral problemas y distinguir los diferentes registros
e influir en el contenido del pensamiento como, por ejemplo, la distinción entre lo
de los alumnos. posible y lo deseable, lo legal y lo legítimo,
la imposición y la obligación, lo concreto y
¿Cuáles son los dispositivos de formación lo abstracto, lo particular y lo universal, lo
(objetivos, contenidos, métodos) más adap- relativo y lo absoluto, la causa y el fin, el
tados? Filosofar exige un aprendizaje pro- principio y la consecuencia, lo real y lo virtual,
gresivo y enseñar a los alumnos a filosofar etc. Además, el principio de isomorfismo de
no es un ejercicio de improvisación, ya que las situaciones propuestas en clase a los
ser profesor de una asignatura exige una alumnos y experimentadas por los profesores
formación pedagógica, académica y didáctica. durante su formación es esencial. Es impor-
La formación puede ser de tipo inicial, tante que los profesores mismos vivan esas
antes de comenzar a enseñar, o perma- situaciones durante su formación, para
nente, cuando el profesor ya está en funcio- experimentarlas interiormente, confron-
nes. La formación en la FpN rara vez existe tarse a las dificultades que éstas crean en su
en la fase inicial, salvo en los pocos casos dinámica de aprendizaje y experimentar en
en los que se ha institucionalizado y ahí ellos mismos los logros que éstas permiten.
donde un programa oficial exige una for-
mación profesional. La formación pro- En lo que se refiere a los soportes de las
puesta dependerá, por lo tanto, del grado prácticas con propósito filosófico, hay que
de institucionalización de la filosofía en las familiarizarse con los mismos y aprender a
escuelas primarias de un país. utilizarlos (por ejemplo, mediante una
experimentación durante un periodo de
En cuanto a los contenidos de la formación, prácticas profesionales), así como confrontar
pueden mencionarse los siguientes: 1) Una entre profesores los usos posibles y los que
formación filosófica clásica de tipo acadé- pueden tener más impacto en la formación.
mico, que dispensa saberes sobre la filosofía, En general, toda confrontación, todo análisis
siempre será útil para fortalecer la capaci- de las prácticas de terreno, y no solo de las
dad del profesor para filosofar apoyándose situaciones vividas durante la formación, es
en los grandes filósofos. Se trata de una muy útil para concienciarse de las dificultades
inversión consecuente para el profesor. que surgen en el aula, así como para com-
2) Una solución intermediaria consiste en prender por qué algo da buenos resultados.
identificar las preguntas por las cuales los A este respecto, se preconiza la formación
niños manifiestan más interés, en primer en alternancia puesto que permite articular,
lugar, las cuestiones existenciales (crecer, la de modo interactivo y no por mera yuxta-
libertad, el amor, la muerte, etc.) y a fami- posición, la presencia en la formación y la
liarizar a los profesores con las grandes experiencia de terreno para analizar el
contribuciones de filósofos para pensar pasado y preparar nuevas sesiones.
esas nociones y responder a los interrogan-
tes que éstas plantean. Por ejemplo, los Mediante una política
atributos de la amistad según Aristóteles en de formación de formadores
la Ética a Nicómaco (34), el origen y la natu-
raleza del amor según Platón en El banquete, La formación de los profesores será mucho
etc. 3) Otro enfoque consiste en proporcio- más adaptada si puede apoyarse en una
nar a los profesores un conjunto de orien- formación de formadores de profesores. Si
taciones que les ayuden a identificar los hay profesores o asociaciones que ya han
problemas que emergen en la palabra de introducido en un país prácticas filosóficas
los niños y de los cuales cabe apropiarse innovadoras, podemos, oportunamente,
cuando ofrecen una oportunidad para inspirarnos en su experiencia en la formación
reflexionar. Así, cuando un niño afirma que de formadores, pedirles que testimonien su (34) ARISTÓTELES. Ética a Nicómaco.
el hecho de que los hombres son diferentes práctica y las dificultades que han experi- Madrid: Alianza Editorial, 2001.
21
CAPÍTULO I
mentado, así como los puntos de apoyo rimentan los alumnos para comprender una
identificados. Pero un practicante no es consigna, el tiempo que requieren los
necesariamente un formador. Este segundo mismos para llevar a cabo una tarea, trabajar
nivel de formación no es evidente cuando en grupo, etc.
hay pocos recursos en formadores en el
país. Por lo tanto, puede que sea necesario ¿Qué tipo de análisis? Hay dos modelos de
enviar a los formadores a otros países análisis en las ciencias humanas. El primero,
donde ya existen esos recursos o hacer el modelo comprensivo o clínico, procura
venir formadores al país que requiere esas comprender al profesor desde el interior
nuevas prácticas. como un sujeto, mediante un análisis de
sus intenciones pedagógicas y de la manera
Sin embargo, se corre cierto peligro de en que ha vivido su clase, desde un punto
«aplicacionismo», de transporte o de trans- de vista psicológico, pedagógico y didác-
ferencia de métodos sin espíritu crítico o tico. El analista debe guardar, sin embargo,
falta de flexibilidad de adaptación a las cierta distancia en esa identificación, sin la
realidades locales, ya que querer desarrollar cual no podrá proporcionarle al profesor
procesos de reflexividad en los niños observaciones lo suficientemente objetivas
implica la existencia de profesores que sobre su práctica. El segundo, el modelo
cuestionen su profesión en general. Los explicativo, toma al profesor como un
formadores de profesores deben dar así objeto de observación exterior, utilizando
ejemplo de esa reflexividad, sin limitarse a métodos que se consideran rigurosos,
aplicar los métodos aprendidos y propo- relacionados con el comportamiento y
niendo escenarios de formación que sean cuantificables, y que tienen por objetivo
coherentes con los objetivos de reflexividad describir y explicar de manera bastante
deseados. La formación por alternancia objetiva lo que ocurrió y por qué.
también es adecuada en este caso.
Por lo demás, para analizar una situación
Mediante un análisis de las prácticas educativa, hay que analizar el conjunto de
con propósito filosófico, que cabe los actores que participan en ella (alumnos,
colocar en el centro de la formación maestro), así como el conjunto de las
dimensiones que le dan sentido, en particular
¿Por qué acompañar con el análisis? El aná- la relación con el saber del maestro y de los
lisis de una situación educativa se entiende alumnos, las relaciones interpersonales en
aquí como una tentativa de hacer inteligible la clase, la dinámica del grupo-clase, la ges-
la situación en la que se lleva a cabo la tión de la autoridad en la clase, así como la
acción de enseñanza y de aprendizaje, y a manera en que ésta se inscribe en la
la cual se procede justo después de una escuela, en la ciudad y en su entorno polí-
actividad en clase o en la escuela. Ese análisis tico-cultural. Es muy recomendable formar
debe dilucidar la comprensión de la activi- a los formadores para ayudar a los profesores
dad del maestro, de sus actitudes profesio- a analizar sus situaciones educativas y su
nales de enseñanza y la de los alumnos y de práctica profesional, en particular la forma-
sus procesos de aprendizaje. Es necesario ción por auto-confrontación, que permite
acompañar con el análisis porque ello le acceder a la práctica real en el terreno y no
permite al profesional de la educación a la práctica tal y como la impone la
comprender mejor lo que hace, tener institución.
mayor conciencia de sus actos y, por ende,
hacer un seguimiento mejor de sí mismo en Mediante la elaboración
su acción para ser así más eficaz. También y la utilización de materiales
permite comprender mejor las reacciones didácticos adecuados
de los alumnos, así como las dificultades
psicológicas y de aprendizaje. Por último, el Se puede facilitar mucho el aprendizaje del
análisis permite aprehender mejor una serie filosofar en la escuela recurriendo al material
de variables de la situación, de las cuales el didáctico ya existente o por crear, ya sea al
profesor quizás no sea plenamente introducir una innovación, al alentar una
consciente, tal y como la organización del experimentación por emprender o en curso,
espacio y del tiempo, la dificultad que expe- o al institucionalizar ese tipo de prácticas.
22
Esos materiales pueden estar destinados al para los que consideran que las novelas de
niño, al maestro o a ambos (un manual para Lipman no son suficientemente «literarias» y
el alumno con una guía para el maestro). Las demasiado «didácticas» para los niños,
guías para los maestros pueden ser simple- consiste en apoyarse en la reflexión filosófica
mente de índole informativa, con vistas a sobre las obras literarias, en particular en la
sensibilizar el interés que revisten las prácticas, literatura para jóvenes. Esto es útil, a condi-
o ser de carácter directamente operacional ción de que se trate de una literatura consis-
para la clase. Se pueden sugerir varias pistas: tente, es decir, que tenga una profundidad
1) La primera solución, adoptada en varios existencial, en la que el sentido no sea de
países, consiste en traducir a una lengua del inmediato transparente, sino que requiera
país las novelas de Lipman (35), así como los una interpretación, en la que los relatos, des-
libros que escribió para orientar a los profe- criptivos o narrativos, conlleven, más allá de
sores, que incluyen múltiples propuestas su contenido manifiesto, una incitación a la
complementarias de discusiones entre y con reflexión. En este marco, el trabajo reflexivo
los alumnos. Su ventaja es que se dispone de consiste en hacer emerger, mas allá de la
manera inmediata de un método completo, comprensión de la literalidad de la historia,
rodado y estabilizado, que incluye, a la vez, los sentidos posibles del texto, las preguntas
un soporte concreto para los niños (novelas que éste plantea a los niños y las que los
escritas para ellos) con numerosas preguntas niños se plantean durante su lectura, y éstos
clásicas, implícitas o explícitas, de la filosofía con vistas a la discusión.
occidental. Para los profesores, hay consejos 6) Puede emprenderse el mismo tipo de tra-
prácticos para dirigir una comunidad de bajo reflexivo basándose en el patrimonio
investigación y ejercicios muy diversos para local o universal de los cuentos, leyendas o
los alumnos en libros consistentes. fábulas, que son una reserva inagotable de
2) Otra solución consiste en adaptar, como reflexión y sabiduría. Y también, y sobre
se ha hecho en ciertos países, el contenido todo, los mitos que, al abordar la cuestión
de las novelas de Lipman a la cultura local, de los orígenes, nos remiten a la universali-
transformar algunos episodios para que dad de la condición humana y a sus misterios.
sean más relevantes para la cultura, las tradi- De manera mas específica, la utilización de
ciones y el contexto del país en cuestión. los mitos de Platón, adaptados para los
3) También se pueden elaborar nuevas nove- niños, les lleva a reflexionar sobre la verdad y
las «a la manera de Lipman», como se ha la mentira (La alegoría de la caverna), la rela-
hecho en ciertos países, con el mismos ción entre el poder y el bien (El anillo de
objetivo, pero arraigadas en la cultura espe- Giges), el amor (El mito del andrógino), etc.
cífica de un país dado. El interés de todos estos soportes es arraigar
4) Estos nuevos materiales ad hoc pueden el despertar del pensamiento reflexivo de los
ser, como en el caso de Lipman, relatos niños en su sensibilidad y en su imaginación:
escritos, pero también pueden ser álbumes así pueden proyectarse en los héroes, vivir
con imágenes, cómics o películas. La utiliza- sus aventuras, encarnando las cuestiones de
(35) LIPMAN, Matthew.
ción de las nuevas tecnologías (sobre todo fondo en su subjetividad individual. Esos
Elfie. 3 volúmenes. Montclair State
audiovisuales) a las cuales se recurre poco en referentes comunes al grupo-clase, que se College, NJ: Institute for
el método de Lipman, pueden ser muy útiles basan en los grandes arquetipos humanos the Advancement of Philosophy
for Children, 1988.
para los niños que viven en un entorno compartidos, abren la vía de manera positiva
Kio and Gus. 2ª edición. Montclair
multimedia. a un trabajo de intersubjetividad durante las State College, NJ: The First
5) Otra orientación posible, en particular discusiones. Mountain Foundation, Institute
for the Advancement of
Philosophy for Children, 1986.
Pixie. 1ª edición. Montclair State
5) ¿Cómo acompañar con la investigación las prácticas College, NJ: The First Mountain
Foundation, Institute
con propósitos filosóficos? for the Advancement
of Philosophy for Children, 1981
Mark. Montclair, NJ: IAPC, 1980.
Si la formación es necesaria para acompañar Impulsar la innovación
Harry Stottlemeier’s Discovery.
a los profesores que se lanzan de manera Montclair State College, NJ:
voluntaria a estas nuevas prácticas filosóficas La investigación puede impulsar la innova- The First Mountain Foundation,
1974 (1ª edición) y 1980 (2ª edición)
o que deben utilizarlas tras su instituciona- ción y acompañar su desarrollo ahí donde
Suki. Montclair, NJ: IAPC, 1978.
lización, la investigación sobre esas prácticas aún no se practica la FpN. Es lo que ha Lisa. IAPC, Montclair, NJ: IAPC,
es también muy útil. ocurrido en numerosos países, en los que 1976.
23
CAPÍTULO I
los filósofos universitarios están empezando Evaluar la eficacia de las prácticas

a implantar esas prácticas en sus países res-
pectivos. La FpN, como novedad en la his- En el caso de una institucionalización de
toria de la enseñanza de la filosofía en el esas prácticas, la investigación puede también
mundo, ofrece un campo de estudios privi- ser útil para evaluar la eficacia en relación
legiado para los investigadores. En efecto, con las finalidades y con los objetivos per-
amplía el público escolar y universitario tra- seguidos, así como con la luz del impacto
dicional de la filosofía a los alumnos más de las nuevas reformas sobre los alumnos,
jóvenes, y al hacerlo, requiere una reflexión los maestros, el sistema educativo del país
sobre los enfoques, los métodos, los dispo- y, a veces, sobre el conjunto de la sociedad.
sitivos, las herramientas y los soportes Esa investigación puede versar sobre las
nuevos, lo que conduce a plantear cuestiones siguientes cuestiones: ¿Hace la introduc-
filosóficas y didácticas esenciales. Este ción de la FpN en la escuela primaria que
nuevo campo de investigación, que existe los niños reflexionen con más detenimiento
en unos pocos países, merece ser explorado en la escuela? ¿Permite desarrollar la
con detenimiento, ya que las pistas son autoestima en los niños y, en particular, a
múltiples. También es una ocasión para que los que se encuentran en una situación de
los investigadores trabajen en estrecha fracaso escolar? ¿Contribuye de manera
colaboración con los profesores sobre prácti- más general y positiva a la construcción de
cas pedagógicas determinadas, por ejemplo, la personalidad de los niños? ¿La FpN
en la investigación-acción. Esa investiga- contribuye eficazmente a la educación para
ción puede, en particular, intentar evaluar la ciudadanía y a la democracia? ¿Tiende a
el impacto de las nuevas prácticas en los prevenir o a hacer disminuir la violencia en
alumnos y los profesores, en materia de la escuela, en particular, en las localidades
habilidades desarrolladas o exigidas, así sensibles? ¿Favorece el aprendizaje y el
como en lo que atañe a la formación de los dominio de la lengua, de la expresión oral,
profesores. de la discusión?
Evaluar la experimentación
La investigación también es necesaria para

proceder a una evaluación de esa experi-
mentación. Hay que seguir la experimentación
y estudiar de la manera más rigurosa posible
–de ahí la necesidad de recurrir a los inves-
tigadores– para determinar si merece la
pena que se amplíe o generalice y consti-
tuya, en el mejor de los casos, una reforma
educativa, con la inversión financiera y
humana necesaria.
24
III. La filosofía con los niños: un avance que hay que

tomar en cuenta
1) Las reformas clave y las prácticas que han demostrado su validez:
un movimiento potente a favor de la filosofía con los niños
Algunas reformas clave mas de francés de 2002 se incluya la obli-
gación de asegurar en clase debates de
Hay algunos casos, pocos pero ilustrativos, interpretación sobre obras literarias para la
en los que la filosofía para niños se ha ins- juventud brinda la oportunidad de prolongar
titucionalizado o está en curso de institu- esos debates de manera mas descontextua-
cionalización: 1) inexistencia de una lizada mediante Discusiones con un
reforma institucional relativa a la filosofía Propósito Filosófico (DPF) sobre los problemas
en la escuela primaria, pero fomento de esa de fondo que los textos plantean a los alum-
práctica innovadora por parte de represen- nos. Asimismo, la obligación de organizar en
tantes de la institución educativa –el ejemplo clase una media hora de debate guiado en el
de Francia–; 2) reconocimiento institucional marco del «vivir juntos» (educación para la (36) A título de ejemplos elocuentes,
cabe mencionar algunas tesis sobre
del interés que revista esa práctica ciudadanía) es una ocasión para organizar la filosofía en la escuela primaria de
mediante una experimentación de carácter DPF en filosofía moral y política. la Universidad de Montpellier 3:
La Discussion à visée philosophique
oficial –el ejemplo de Noruega–; 3) institu- aux cyles 2 et 3 de l’école primaire:
cionalizaciones de la filosofía en la escuela La innovación no desestabiliza el sistema, sino un nouveau genre scolaire en voie
d’institution de Gérard Auguet.
primaria –el ejemplo de Australia–. que favorece más bien las grandes orientacio- El objetivo de esta tesis consiste en
nes de éste, lo alienta, sin ir, sin embargo, mostrar como una práctica nueva
1) Fomentar oficialmente una innova- hacia una institucionalización, que golpearía no instituida, la DPF, tiende a consti-
tuirse como una nueva modalidad
ción: el caso francés demasiado de frente la enseñanza filosófica escolar. La dimension philosophique
francesa (36). à l‘école élémentaire et l‘interculturel
de Yvette Pilon. Este estudio,`
La enseñanza de la filosofía existe en Francia, que tiene plenamente en cuenta
de manera oficial y significativa solo en el 2) Llevar a cabo una experimentación los desafíos respectivos de la educa-
ción intercultural y del aprendizaje
último año de la enseñanza secundaria, en un marco oficial: el caso noruego (37) del filosofar, permite distinguir
hasta 8 horas por semana en los estudios de las semejanzas entre ambas y com-
prender la importancia de una estre-
letras. Aunque, en los últimos diez años se El gobierno tomó la iniciativa en 2005 de cha relación entre esas dos perspec-
han desarrollado prácticas con propósitos emprender una experimentación de filosofía tivas pedagógicas, en las que cada
filosóficos en la escuela primaria (6-10 años). con los niños, en 15 escuelas, con 43 profe- una pone su potencial al servicio
de la otra. La Discussion à visée phi-
Los responsables de la enseñanza primaria sores de primaria, a partir de los 6 años, y del losophique à l‘école primaire; quelle
no tienen una objeción a priori respecto a nivel secundario, hasta los 16 años. Se formation? de Sylvie Espécier. Esta
investigación se propone aportar
esas prácticas puesto que favorecen las fijaron varios objetivos: desarrollo de las algunos elementos de respuesta
misiones fundamentales que les son asigna- habilidades éticas, aptitud al pensamiento a una pregunta cada vez más álgida:
¿qué objetivos definir y qué conteni-
das. Se trata de un aprendizaje de la lengua crítico y capacidad de dialogar de manera dos proponer para una formación
materna y de la maestría de la expresión colectiva en una perspectiva democrática. Se de los profesores del primer grado
que desean poner en practica los
oral; el aprendizaje de la ciudadanía, de la elaboró, progresivamente, un material DPF en su clase? Vers une anthropo-
argumentación y del espíritu crítico. didáctico con los profesores, que disponen logie de la complexité: la philoso-
de dos días de formación por trimestre, con phie à l’école primaire de Nicolas
Go. El objetivo de esta investigación
Es la razón por la cual muchos institutos uni- visita de las escuelas, observación externa y consiste en intentar comprender
versitarios de formación de profesores y de observación mutua. Cada mes, los profeso- cómo piensan los niños, indepen-
dientemente de los enfoques de la
inspectores de primer grado facilitan el des- res presentan un informe, partiendo de un enseñanza que favorecen la emer-
arrollo de esas prácticas, organizando for- esquema con preguntas específicas. La ope- gencia del pensamiento filosófico e
independientemente de las fuentes
maciones iniciales y permanentes, así como ración tiene un coste, ya que se trata de una antropológicas de la filosofía como
investigaciones en la materia, a pesar de nueva materia que crea problemas de horario. disciplina académica.
que, paradójicamente, la filosofía no figura También hay resistencias: no se considera (37) Resumen de la intervención
de la profesora Beate Boressen,
en el programa de nivel preescolar y primario. una reflexión fundamental respecto a la de la Escuela Universitaria de Oslo
También hay apoyos institucionales en los expresión espontánea; la filosofía parece (Noruega). 6° Coloquio sobre
Nuevas Prácticas Filosóficas,
programas para desarrollar esa innovación. resultar demasiado difícil a los alumnos, etc. Día Mundial de la Filosofía. París:
El hecho, por ejemplo, de que en los progra- Se trata de una obra innovadora. UNESCO, noviembre de 2006.
25
CAPÍTULO I
Cuadro 1
Un ejemplo emblemático e instructivo: la apropiación australiana de la FpN
Fue una tarea difícil la de convencer a los en las bibliotecas, y combinaban investiga- éxito del programa ha suscitado mucho
responsables de la Educación en Australia ción filosófica en grupo y actividades interés y la escuela de Buranda ha reci-
sobre la idea de la filosofía en la escuela. escolares innovadoras y recreativas. bido muchas solicitudes de visita de edu-
Los beneficios aportados por la enseñanza También se crearon organismos estatales, cadores australianos y extranjeros. Su
de esta asignatura son diversos, pero algunos de los cuales se reagruparon en la personal ha sido solicitado para dar
mucho más difíciles de cuantificar que los Federation of Australasian Philosophy for conferencias y para formar a otros profe-
de otras innovaciones pedagógicas y, a Children Associations, que se transformó sores. La escuela de Buranda y
pesar de que los profesores figuran entre con posterioridad en la Australasian Education Queensland también proponen
los más ardientes defensores de esta Philosophy in Schools Association. Con la un curso de formación en línea. En el
enseñanza, su voz no ha sido escuchada. excepción de Queensland, donde la Estado de Victoria, un número creciente
Si algunas ventajas de la filosofía pueden escuela primaria de Buranda ha hecho una de establecimientos, desde el nivel pri-
medirse en términos de un mejoramiento contribución importante trabajando en mario a la universidad, han introducido
de las capacidades de lectura y de cál- colaboración con el Ministerio de cursos de filosofía. La Victorian
culo, las ventajas mas importantes se Educación, estos organismos estatales Association for Philosophy in Schools
sitúan, probablemente, en campos que se son el principal medio de asegurar la for- recibió una subvención para contratar un
prestan más bien a un análisis cualitativo. mación de los profesores; en particular, coordinador y organiza periódicamente
de todos los profesores del nivel primario. talleres para los profesores. La
El argumento a favor de la inscripción de la Asociación tiene una página web activa y
filosofía en los programas escolares salió La enseñanza de la filosofía no se ha difun- alienta a las escuelas a compartir sus
del tronco común de la investigación peda- dido fuera del marco del nivel primario y ofertas en materia de filosofía, aunque,
gógica. Laurence Spliitter fue el primero en en ese nivel tampoco se ha generalizado. en este caso, también la dinámica princi-
emprender una acción a favor de la FpN en Su adopción se hace a veces en el ámbito pal a favor de la filosofía se encuentra
Australia en 1984. Después de haber traba- del distrito escolar, pero, en la mayoría de fuera de las principales estructuras del
jado con Lipman, dirigió un taller de formación los casos, se debe a la iniciativa individual sistema educativo. En Sidney, un número
profesional de profesores en Wollonchong de las escuelas o, casi siempre, a la de los creciente de escuelas integra la metodo-
(Nueva Gales del Sur), en 1985, y otro en profesores. Si bien hay programas muy efi- logía de la comunidad de investigación
Victoria en 1989. Los participantes en el caces de enseñanza de la filosofía para los filosófica en su programa de estudios y al
taller de Lorne son los que han influido más niños más talentosos, las comunidades de menos dos de las zonas de educación de
en la introducción de la FpN en Australia investigación podrían ser útiles para todos la ciudad están estudiando la posibilidad
mediante la creación de asociaciones y la los niños. A pesar de que la enseñanza de de establecer una enseñanza de la filosofía.
elaboración de libros para la escuela. En un la filosofía en la escuela primaria se Cuando Tasmania estableció su nuevo
principio, fue difícil conciliar el empirismo difunde lentamente, una acción volunta- marco de aprendizajes fundamentales,
de la mayoría de las investigaciones lleva- rista del Ministerio de Educación sería este Estado asignó a la filosofía un lugar
das a cabo por el Australian Council for necesaria para acelerarla. central. La ausencia aparente de una
Education Research (ACER) y se encontraron pedagogía coherente y concertada ha
algunas resistencias. Sin embargo, el ACER Se puede mencionar un ejemplo positivo aumentado de manera significativa la
incluyó los libros de la FpN en su catálogo y en Queensland, donde la escuela pública demanda de formación en filosofía impar-
se transformó en su principal fuente de Buranda, ubicada en los barrios desfavore- tida por la asociación del Estado de
informaciones. cidos de Brisbane, ha obtenido resultados Tasmania para la filosofía en la escuela.
tan notables desde que inscribió la ense- En cada Estado, hay lugares donde se
También intervinieron otros como Philip ñanza de la filosofía en sus programas enseña la filosofía en las escuelas primarias
Cam, de la escuela de filosofía de la hace ocho años, que obtuvo el título de y todos obran actualmente para establecer
Universidad de Nueva Gales del Sur Queensland Showcase School of the Year una enseñanza de la filosofía en los últimos
(UNSW), una personalidad eminente en el en el año 2003 y fue designada también años de instituto, pero no hay ningún
ámbito nacional en materia de FpN, quien como Outstanding National Improvement enfoque concertado en cuanto a los
publicó varios breves textos fáciles para by a School en el año 2005. Los resulta- ciclos intermediarios.
utilizar en el aula. Tim Sprod, de una dos fueron espectaculares. Desde hace
escuela independiente de Tasmania, ocho años, los alumnos de la escuela
publicó un libro que permitía a los profesores Buranda obtienen resultados excepciona-
explotar los libros que ya se encontraban les tanto en el ámbito escolar como en el Stephen Millet
en las bibliotecas. DeHaan, MacColl y plano social. Tienen la reputación de saber Director, Center for Applied Ethics
McCutcheon de la UNSW también escribieron resolver los problemas y la violencia en las and Philosophy, Universidad Curtin,
libros que se referían a obras disponibles escuela es muy rara, si no inexistente. El Perth (Australia) (38)
(38) Extractos de un artículo de síntesis de Stephan Millet, comunicación presentada con ocasión de la conferencia Philosophy in Schools: Developing a
Community of Inquiry. Singapur: 17-18 de abril de 2006.
26
3) La institucionalización de la filosofía En primer lugar, el desarrollo en la escuela

en la escuela primaria: la referencia de una cultura de la interrogación,
australiana apoyándose en las preguntas de los niños
mismos. En segundo lugar, soportes escri-
Hay varios países en el mundo que han ido tos narrativos, para facilitar la identifica-
mas allá, sin limitarse al fomento de la inno- ción de los niños a los personajes y situa-
vación o de una experimentación oficial, han ciones, con contenidos fuertemente antro-
integrado la filosofía en el programa esco- pológicos. Por último, instaurar en el aula
lar de la escuela primaria. Es el caso de un lugar organizado de palabra y de inter-
Australia. cambio sobre los problemas humanos,
donde la palabra se comparte democráti-
Algunas prácticas que han camente, pero con una exigencia crítica en
demostrado su validez la que el deber de argumentación es la
contrapartida del derecho de expresión.
Matthew Lipman y su método. Se
considera que este método es el que más En cuanto a las críticas de las que ha sido
ha influido en el desarrollo de la FpN en el objeto el método de Lipman, cabe men-
mundo. Contra la tradición cartesiana que cionar el argumento según el cual sus
considera a la infancia como el lugar y el novelas son de segunda mano, así como el
momento del prejuicio y del error, Lipman que dice que la discusión entre los niños
lanzó la hipótesis según la cual los niños se centra en la doxa (opinión del pueblo) y
son capaces de pensar por sí solos, si se en el «café de la esquina», en vez de educar
pone en práctica un método adaptado. al alumno liberándolo de la opinión. Hay
Abrió así una nueva vía, ya mencionada otras críticas: un enfoque pedagógica-
por Epicuro, Montaigne o Jaspers, pero mente muy (o demasiado) lógico, con ejer-
poco frecuentada y que se explorará en el cicios a veces repetitivos; una concepción
mundo entero. Lipman elaboró, progresi- filosóficamente utilitarista de la filosofía;
vamente, un auténtico método, basán- la subordinación del pensamiento crítico a
dose en materia de pedagogía como los una finalidad democrática, instrumentali-
métodos activos (Dewey), en materia de zando así la filosofía, etc. Sin embargo,
psicología como el desarrollo del niño este método constituye, indiscutible-
(Piaget), en materia de filosofía como las mente, una renovación de la concepción
problemáticas clásicas occidentales (la del aprendizaje del filosofar y de la práctica
lógica aristotélica, el cogito cartesiano, filosófica: 1) el postulado de la «aptitud de
etc.). El método así elaborado comprende los niños para aprender la filosofía»,
un material didáctico consecuente, puesto según el cual los niños no son, como decía
a prueba en el terreno y constantemente Garfunkel sobre la gente del pueblo,
reelaborado, útil para los profesores «idiotas culturales»; 2) la convicción de
–como ocurre en Estados Unidos de que existe la posibilidad de un aprendizaje
América– que no tienen una formación filo- del filosofar por vía oral, y no solo leyendo
sófica. Hay siete novelas (39) que tienen en las obras de los grandes filósofos,
cuenta, a la vez, los grandes interrogantes mediante la confrontación socio-cognitiva
filosóficos y la edad de los niños, y que abar- de las representaciones; 3) la idea según la
can el programa escolar global desde párvu- cual filosofar no es una ruptura con la opinión
los hasta el final de la enseñanza secundaria. sino una labor de problematización de las
Cada una de estas novelas está acompa- opiniones; 4) la idea de comunidad de
ñada de un libro denso para el maestro, que investigación, que se apoya en las activi-
consolida los logros de las discusiones y ali- dades de los filósofos-aprendices; 5) la
nea el trabajo de los alumnos y del profesor, oportunidad histórica, en la tradición de la
con ejercicios diversificados (que son otras democracia griega y de la filosofía de la
tantas sugerencias y no obligaciones), deján- Ilustración, de articular filosofía y demo-
dole al profesor toda su libertad de inicia- cracia, en una didáctica que promueve un
tiva. En este método, se pueden identificar espacio público escolar de confrontación
al menos tres sólidos puntos de apoyo. racional de los espíritus. (39) Op. cit.
27
CAPÍTULO I
Cuadro 2
Un ejemplo de Discusión con un Propósito Filosófico (DPF) en una clase cooperativa de edades
múltiples (Francia)
Podemos citar un ejemplo de la práctica Es con este ánimo que el equipo de en la discusión, para ayudar a un condis-
de la DPF en una clase única de niños de profesores de la escuela Antoine Balard cípulo a progresar en sus intervenciones;
6 a 12 años de edad en un barrio de elaboró, progresivamente, prácticas de el animador (en general, el profesor) se
inmigrantes de Montpellier, dirigida por DFP en clases cooperativas. Si bien los esfuerza en desarrollar el recurso a las
Sylvain Connac, profesor de escuela temas de la discusión varían, los dispo- exigencias intelectuales del filosofar. En
primaria, doctor en Ciencias de la sitivos son casi idénticos: las preguntas un contexto cooperativo, los niños más
Educación, que resume su experiencia que son objeto de reflexión emanan de acomodados se trasforman en recursos,
como sigue: «La clase cooperativa la vida de la clase. Los niños se sientan a partir de los cuales el conjunto de la
pretende ser un espacio educativo en el en círculo y el dispositivo se establece clase va a poder progresar hacia una
que la ayuda mutua es la palabra clave. con la asignación de distintas funciones: mayor maestría reflexiva. Esto es posi-
En Francia, Celestin Freinet desempeñó el presidente anima los intercambios ble gracias a la escucha de lo que
a este respecto un papel particular, ya recordando las reglas de funciona- puede decirse durante las discusiones,
que desarrolló una pedagogía del miento; los reformuladores explican, a pero también de lo que se subraya durante
intercambio y de lo verdadero, basada su manera, lo que han comprendido de las fases en las cuales los observadores
en la búsqueda experimental, la libre lo qua acaba de decirse; el sintetizador formulan algunos consejos para las
expresión, la comunicación y las diver- resume el programa de los intercam- discusiones futuras.
sas técnicas educativas. Como pedago- bios; el escriba anota en la pizarra las
gía militante por una educación popular, ideas importantes que ha identificado; Michel Tozzi
se encuentra a menudo clases coopera- los discutidores se preparan para parti- Docente y profesor de filosofía
tivas con niños que sufren o que viven cipar en los intercambios dando sus opi- Universidad de Montpellier III
en contextos sociales difíciles y sensibles». niones; los observadores no participan (Francia)
2) Instituciones y apoyos
Dos institutos importantes pado en asociaciones regionales o nacio-
nales. Para establecer un vínculo formal
Dos institutos merecen que se les preste con el IAPC, uno o varios miembros del
una atención particular. Su red se consi- personal del centro deben haber seguido
dera la más extensa en el mundo, con el programa de filosofía para niños de la
una unidad de conjunto y un enfoque Montclair State University, uno de los
constructivo a favor de la promoción de seminarios de verano de la IAPC o un
la FPN. Inspirados en sus comienzos por programa equivalente reconocido por el
el método de Lipman, estos dos centros instituto. Se requiere también haber llevado
han integrado también otros métodos. a cabo una de las siguientes tareas: tra-
ducción y publicación del programa de
Institute for the Advancement of estudios del IAPC; animación de reflexio-
Philosophy for Children (IAPC) (40). desde nes filosóficas con niños de edad escolar;
su creación el IAPC, instituto educativo formación de profesores con vistas a la
con fines no lucrativos fundado en 1974 investigación filosófica; investigación
por la Montclair State University ha contri- empírica y teórica en el campo de la FpN;
buido mucho, junto con los centros que elaboración y experimentación de un
dependen de él, a inscribir los programas nuevo programa de estudios en FpN; así
de FpN en los programas de las escuelas y como una comunicación regular con el
de otras instituciones del mundo entero. El IAPC sobre esas tareas. Hoy en día, hay
IAPC forma parte del International Council numerosos enfoques para la promoción
of Philosophical Inquiry with Children de los programas de FpN, muchos de los
(ICPIC), una red de filósofos, profesores y cuales no proceden de la labor del IAPC. El
establecimientos que se proponen favorecer instituto, a pesar de que, a veces, formula
la reflexión filosófica en los niños. Muchos críticas sobre programas y pedagogías
de los centros de la FpN en el mundo específicas, acoge con beneplácito esa
están vinculados a dicho instituto. Si bien diversidad y fomenta la cooperación entre
colaboran a menudo con el IAPC, son colegas que adoptan distintos enfoques.
(40) http://cehs.montlair.edu/
academic/iapc autónomos y muchos de ellos se han reagru-
28
International Council of Philosophical variantes. También hay numerosas asocia-

Inquiry with Children (ICPIC) (41) ) es una ciones nacionales. En América Latina, por Cuadro 3
red de filósofos, profesores y establecimientos ejemplo, varios países tienen centros que Un ejemplo de formación
cuya vocación es formar a los niños hacia la promueven la FpN. Hay más de 60 países que
de profesores a distancia
reflexión filosófica. Se creó en Dinamarca mantienen relaciones informales con el
(Canadá)
en 1985, con el objetivo de promover en el ICPIC. Este último es un modelo de diálogo
ámbito internacional los trabajos pioneros constructivo para los niños de todas las nacio-
El curso impartido en la
de Matthew Lipman y de Ann Margaret nalidades y culturas. Cuando se creó, el pro- Universidad Laval de Quebec,
Sharp, del IAPC. El modelo de «comunidad grama de Lipman era el único programa sis- bajo la responsabilidad del pro-
de investigación» propuesto por Lipman y temático de Filosofía para Niños de 6 a 16 fesor Michel Sasseville, sobre la
Sharp para la formación de los niños en años de edad. Por lo tanto, sirvió de formación en materia de obser-
vación de la filosofía para niños
filosofía, que transforma la relación rígida modelo para los otros países, muchos de es muy interesante por varias
alumno y profesor en una relación diná- los cuales lo han traducido. Además, algu- razones. En primer lugar, porque
mica y dialógica entre el que busca y el que nos países también han elaborado sus pro- recurre a una enseñanza a
distancia utilizando todos los
facilita, también ocupa un lugar central del pios textos para la escuela y la mayoría de
recursos proporcionados por
proyecto europeo Comenius MENÓN ellos tienen sus propios programas de for- las nuevas tecnologías. En
Developing Intercultural Dialogue through mación de profesores. Por ello, hay una segundo lugar, porque intro-
Philosophical Inquiry (42). Incluye un curso gran diversidad y un diálogo permanente duce y hace participar en una
formación a los niños mismos,
destinado a los profesores de todas las asi- con el ICPIC sobre los principios y las expe- en forma de documentales tele-
gnaturas y a todos los niveles impartido por riencias más ricas de la FpN. visivos. Por último, este curso
miembros de la fundación SOPHIA crea un isomorfismo entre las
(European Foundation for the Las revistas de filosofía para y con comunidades de investigación
de niños observados y la
Advancement of Doing Philosophy with los niños comunidad de investigación
Children) (43), una red europea para la pro- de estudiantes que observan.
moción de la FpN. Hay otras dos redes Hay un cierto número de revistas en el
Fuente:
regionales similares que tienen una organi- mundo que se focalizan en las actividades
www.fp.ulaval.ca/philoenfant/
zación formal: la North Atlantic Association filosóficas con los niños, y que incluyen
For Communities of Inquiry (NAACI) (44), que numerosos testimonios y reseñas de
reagrupa Canadá, Estados Unidos de investigaciones en curso, que pueden
América y México, y la Federation of proporcionar una visión útil de la ense-
Australasian Philosophy in Schools ñanza de la FpN en el mundo entero,
Association (45) (FAPSA), que trabaja como aso- como Childhood and Philosophy,
ciación informal en algunos países de Asia Aprender a pensar, Critical and Creative
que han introducido la FpN o una de sus Thinking, etc.
3) Estudios de casos en las distintas regiones del mundo

Europa y América del Norte consiste, ante todo, en dialogar, así como
en explicitar y justificar nuestro saber teórico
Alemania. Hay dos polos interesantes, uno y práctico a partir de los problemas
que se formó en torno a los trabajos del contemporáneos cotidianos que deben
profesor Ekkehard Martens (Universidad de encarar los alumnos, alentándolos a pensar
Hamburgo) y otro, en torno al profesor por sí mismos. El profesor Martens analiza
Kalfriedrich Herb (Universidad de cuatro itinerarios principales, fundados filo-
Ratisbona). Las ideas principales que los ins- sóficamente (46): 1) el itinerario diálogo-
(41) Informaciones proporcionadas
piran giran en torno a la tesis según la cual acción, en la tradición de Platón, que persigue por Roger Sutcliffe, presidente del
la didáctica de la filosofía debe ser necesa- tres objetivos: pensar por uno mismo, pensar ICPIC. www.icpic.org
riamente filosófica y que por ende debe en grupo y desarrollar la personalidad; 2) el (42) http://menon.eu.org
justificar el conjunto de sus objetivos, méto- análisis de los conceptos, que se basa en el (43) http://sophia.eu.org
(44) www.viterbo.edu/perspgs/faculty/
dos y contenidos, incluidos los problemas gusto que tienen los niños por jugar con los Rmorehouse/NAAC/WebPage.html
del itinerario del alumno y el control preciso nombres e inventar un lenguaje secreto, lo (45) www.fapsa.org.au
de los conocimientos adquiridos. También que les permite en particular formar concep- (46) MARTENS, Ekkehard.
se trata de ayudar a los niños a controlar la tos; 3) el asombro, que propone abordar las Philosophieren mit kinder, eine einfüh-
rung in die philosophie. N.° 9778.
crisis de orientación y de identidad que grandes interrogaciones filosóficas, tales Stuttgart: Ed. Ph.Reklam, junio
caracteriza a nuestra época. Filosofar como la felicidad, la libertad, el tiempo, el de 1999.
29
CAPÍTULO I
de desarrollar y promover la instrucción

en ética y filosofía, y en apoyar el desar-
Cuadro 4 rollo de las capacidades de reflexión
Thinking y otras revistas sobre filosofía para niños ético-filosóficas en campos de enseñanza
conexos, tales como los estudios religio-
sos, el estudio de las lenguas y la historia.
Asimismo, se da prioridad a las formas de
Thinking. Esta revista, publicada por nes, programas de estudio, anuncios,
el IAPC desde 1979, es un foro que revistas y gráficos. Está destinada no estudios ético-filosóficos fuera del pro-
concierne tanto al trabajo de los teóricos solo a los teóricos y practicantes de la grama, tales como filosofar en los jardines
como de los practicantes de la FpN. FpN, sino también a todos los interesa- de infancia o en el seno de grupos creados
Publica debates y reflexiones filosófi- dos por la enseñanza de la filosofía a
específicamente con ese fin. En la DJFPK,
cas, reseñas de debates en el aula, los jóvenes. (48)
programas de estudios, de investiga- Critical and Creative Thinking - también se estudian las bases teóricas de
ciones empíricas e informes sobre Australasian Journal of Philosophy la filosofía con el fin de evaluar su aplica-
actividades en el terreno. También for Children. Publicado por la bilidad y su utilidad para la enseñanza
publica artículos sobre la hermenéutica Federation of Australian Philosophy for
de la infancia, un campo que se Children Association (FAPCA). dentro y fuera del programa. Se interesa,
encuentra en la conjunción de varias Diotime L’Agora(49). Revista interna- en particular, en los medios, gracias a los
disciplinas, como los estudios cultura- cional francesa de didáctica de la filo- cuales la transmisión de las capacidades
les, la historia social, la filosofía, el sofía, que publica desde 1999 cuatro de reflexión ético-filosóficas en el seno
arte, la literatura y el psicoanálisis. números por año sobre las prácticas
También incluye críticas de libros rela- filosóficas innovadoras en Francia y en de una cultura podría integrarse a las
tivos a la filosofía para niños, tales el mundo, en particular sobre la filosofía aspiraciones internacionales y transcultu-
como obras filosóficas, obras de ficción, para niños. rales a favor de la tolerancia y del respeto
de carácter (auto)biográfico, histórico, Journal 100: European Children
pedagógico, teórico, empírico-experi- Thinking Together. Publica textos de
del carácter único del prójimo.
mental, fenomenológico, poético, niños de diez países europeos en cata-
etc. (47) lán, neerlandés, inglés, húngaro, ita- Austria. Durante los últimos veinte años, la
Otros periódicos que se refieren a la liano, polaco y portugués. . enseñanza de la FpN se ha desarrollado por
FpN: Questions: Philosophy for Young
Aprender a pensar. Publicado en People. Se dedica a la publicación de etapas (53): en 1981, se convierte en un
España por la Revista Internacional de trabajos filosóficos de jóvenes. Está proyecto educativo en el ámbito nacional;
Centros Latinoamericanos de Filosofía financiado parcialmente por el en 1982, la Asociación de Profesores de
para Niños. Northwest Center for Philosophy for
Filosofía comienza a trabajar en este campo
Childhood and Philosophy. Revista Children (Estados Unidos de América). (50)
del ICPIC. Incluye artículos, transcripcio- y conciencia a los ministros de Educación
concernidos de la posibilidad de introducir
la FpN en las escuelas; en 1983, se imparten
(47) http://cehs.montclair.edu/academic/
iapc/thinking.shtml
lenguaje y la identidad; 4) la filosofía de la los primeros cursos, destinados tanto a los
Un índice de citas de artículos de Ilustración para niños, que retoma la máxima alumnos como a la formación de los profe-
la revista Thinking, con resúmenes sores (4 clases, 120 niños); en 1984, el
desde 1992 y textos completos
de Kant sapere aude (atrévete a pensar). El
desde 1996, está disponible en profesor Herb, titular de la cátedra de ministro federal de Educación, Ciencia y
la base de datos «Education Full Educación en Filosofía Política e Historia de las Cultura autoriza la apertura de una escuela
Text», que Wilson Wen pone
a disposición en: Ideas en la Universidad de Ratisbona, lanzó piloto (20 clases, 600 niños); en 1985, se
www.hwilson.com/databases/educat.htm con la profesora Roswitha Wiesheu la inicia- crea el Centro Austriaco de Filosofía para
(48) www.filoeduc.org/childphilo/ tiva Children Philosophize en 2003, cuyo Niños (ACPC) con el objetivo de promover
(49) www.crdp-montpellier/ressources/ la investigación filosófica en primaria y
agora/
objetivo consiste en implantar la filosofía en el
(50) www.pdcnet.org/questions.html entorno educativo contemporáneo de los secundaria, organizando conferencias
(51) Por la profesora Barbara Weber, niños, y colabora con escuelas preescolares y internacionales, seminarios de formación
de la Universidad de Ratisbona primarias con vistas a elaborar métodos prác- de profesores, así como talleres. La ACPC
(Alemania), quien es también
la autora de una edición especial ticos y focalizados para alentar la participación fomenta asimismo el interés por nuevos
sobre la FpN en Alemania de los niños en la vida política. En esa inicia- enfoques y métodos educativos, y el desar-
en la revista Thinking.
tiva, se han establecido, en la Universidad de rollo de grupos de investigación sobre la
(52) Deutsche-Japanische
Forschunginitiative zum Munich, programas de formación para profe- filosofía para niños, adolescentes y adultos.
Philosophieren mit Kinders (DJFPK). sores y programas de estudios (51).
La DJFPK es un proyecto de investi-
gación basado en la Escuela
La ACPC, que ya dispone de una biblio-
Superior Pedagógica de Karlsruhe Cabe también mencionar la iniciativa de teca, está construyendo un centro de
y en el Department of Learning documentación para estudios en FpN y
investigación alemana y japonesa sobre
Science, Graduate School of
Education, Universidad el filosofar con los niños (DJFPK) (52), cuyo publica una revista trimestral, Info-
de Hiroshima. Sus portavoces son objetivo consiste en facilitar la adquisición Kinderphilosophie. También es miembro
los profesores Eva Marsal
(Karlsruhe) y Takara Dobashi de competencias en materia de reflexión fundador de la red SOPHIA. Así, durante
(Hiroshima). www.ph-karlsruhe.de ético-filosófica. Se trata, esencialmente, los últimos veinte años, más de cuatro
30
mil profesores y diez mil estudiantes aus-

triacos han podido practicar la FpN. Los niños filosofan
Bélgica. Hay varias corrientes para la FpN, Punto de partida Interrogación- Objetivos
que se describen en el informe del coloquio cuestionamiento
sobre la filosofía para niños de la Fuentes filosóficas - Orientación
Comunidad francesa de Bélgica (febrero de Preguntas de los niños al significado
Situaciones concretas de la vida real
2004), dirigido por Claudine Leleux (54):
>
1) la ASFL (Asociación Sin Fines Lucrativos)
PhARE (Análisis, Investigación y Educación Proceso Pensar-Hablar - Aptitudes
en Filosofía para Niños), creada en 1992; filosófico Métodos filosóficos para el diálogo
Técnicas de diálogo
2) las Asfl Philomène e Il fera beau demain,
>
que organizan formaciones para profeso-
res. Además de la referencia a Lipman, Il Resultado Valorizar-Actuar - Identificar valores
fera beau demain también utiliza el modelo Actitud filosóficas en la vida cotidiana - Juicios acertados
del profesor Michel Tozzi y prefiere las des- mediante acciones sociales y una participación
política en la sociedad
ignaciones «aprender a pensar», a
«reflexionar» o a «abstraer» más que «filo-
sofía para niños», ya que considera que no
se trata de formar en la filosofía como
materia o disciplina; 3) la Carta de Filosofía- Cuadro 5
Infancias (55) en talleres filosóficos para niños La asociación PhARE o cómo servir de guía
de 5 a 8 años de edad en cinco escuelas de
Watermael-Boitsfort –que han servido de PhARE resume en una sola palabra las propaganda que se complace en producir
punto de partida a la película Les grandes actividades realizadas por la asociación, a creencias falsas que van hasta la nega-
questions («Los grandes interrogantes») (56)– saber: analizar, investigar y educar en el ción de la evidencia. Hay muchas mane-
campo de la filosofía para niños. PhARE ras de filosofar con los niños, tales
que precisa que la discusión encuentra su es también una metáfora y un símbolo, como leer un cuento filosófico, dialogar
razón de ser en sí misma y no debe, nece- es la séptima maravilla del mundo, el con ellos sobre sus cuestiones metafísicas
sariamente, conducir a un resultado. El Faro, invisible de noche, pero fuente de sobre el origen de la vida, la muerte, el
ejemplo que mejor ilustra esta tendencia en luz, que debe permitir a los navíos miedo, la alegría, etc., proponer un
encontrar su camino iluminando los enfoque filosófico de nociones tales
Bélgica es la asociación PhARE. lugares. Nos proponemos promover como el tiempo, el espacio u otros
con fuerza y determinación el disposi- temas. La filosofía para niños nos pareció
Canadá. El enfoque más difundido es el de tivo pedagógico de la comunidad de proporcionar, en relación con los enfo-
investigación como medio privilegiado ques precedentes, una alternativa origi-
Matthew Lipman y sus colegas. Marie-
para formar a las personas capaces de nal que merece ser desarrollada. Ésta
France Daniel, profesora en la Universidad un juicio crítico, razonable y responsable. fue la razón de nuestra elección
de Montreal (Quebec) ha descrito las activi- La creación de semejante comunidad consciente que hoy seguimos mante-
dades filosóficas emprendidas en tres pro- puede instaurar un espacio de laicización niendo: el establecimiento de un espacio
del pensamiento y de discurso capaz de de ejercicios de la función retórica,
vincias canadienses: Columbia Británica, desmantelar diversas trampas de sí lugar de aprendizaje de la ciudadanía
Ontario y Quebec. En Columbia Británica, mismos generadas por el discurso que democrática y de la humanización
la profesora Susan T. Gardner creó el se satisface del elogio, de culpar y de perfectible.
Vancouver Institute of Philosophy for elegir sin una búsqueda reflexiva. Capaz
de desmantelar también el discurso Extracto de una entrevista
Children, cuyo objetivo principal es adaptar mágico o religioso que deja entender con el profesor Marcel Voisin
y traducir el material filosófico para el nivel que basta la encantación para realizar Presidente de la asociación PhARE
secundario y la universidad. Susan Gardner sus deseos, así como el discurso de la (Bélgica)
está creando, actualmente, la Canadian
Alliance of Philosophy for Children
Practitioners, un reagrupamiento de profe-
sores canadienses que utilizan el método
de Lipman. También pueden mencionarse
las discusiones en curso con la red de
escuelas particulares privadas y públicas de (53) Informaciones recabadas con la profesora Daniela G. Camhy, directora del Centro Austriaco
la región, con la perspectiva de implantar la de Filosofía para Niños y Jóvenes (ACPC). www.kinderphilosohie.at
(54) Claudine Leleux, profesora asistente en filosofía y epistemología de las disciplinas, y experta
FpN en las escuelas primarias y secundarias
ante el Parlamento de la Comunidad francesa de Bélgica. LELEUX, Claudine (ed.). La philosophie
de Vancouver. En Ontario, el programa de pour enfants: le modèle de Matthew Lipman en discussion. Bruselas: Ed. De Boeck, 2005.
educación oficial (preescolar, primario y (55) Firmado el 21 de septiembre de 2001.
secundario) valoriza el desarrollo del (56) Película de Isabelle Willems.
31
CAPÍTULO I
pensamiento crítico en la escuela a partir y ética, el aprendizaje de la lengua fran-

del nivel preescolar (para los niños de 5 cesa, el aprendizaje de las matemáticas y la
años de edad). Además, el programa de educación para la ciudadanía. El trabajo
formación de esta provincia incluye un con y sobre el enfoque de la FpN, abarca
componente sobre la prevención de la vio- dos campos: por una parte, la investigación
lencia. Desde 2004, un número creciente teórica y empírica, y por otra, la formación
de escuelas, privadas o públicas, en particular práctica de los profesores. La primera acti-
en Toronto, han introducido, bajo el vidad se lleva a cabo, principalmente, en la
impulso del profesor Daniel, el enfoque de Universidad de Montreal, mientras que la
la FpN en las clases. El material utilizado es segunda está a cargo, esencialmente, de la
una obra titulada Los cuentos de Audrey- Universidad Laval. Hay otros centros que
Anne (57), que se utiliza junto con la guía del están formalmente vinculados al IAPC: el
profesor Dialoguer sur le corps et la violence: proyecto de filosofía en las escuelas de la
un pas vers la prévention («Dialogar sobre Asociación Canadiense de Filósofos (59)
el cuerpo y la violencia: un paso hacia la InstitutPhilos, La Traversée: Prévention de la
prevención» (58). En Quebec, el enfoque de violence et philosophie pour enfants.
la FpN se conoce gracias a los trabajos de
investigación de Anita Caron, profesora España. El Centro de Filosofía para Niños,
emérita de la Universidad de Quebec en que se creó en 1987 como sección de la
(57) DANIEL, Marie-France.
Les Contes d’Audrey-Anne: contes Montreal quien, desde 1982, ha estudiado Sociedad Española de Profesores de
philosophiques. Ilustraciones el programa de Lipman. Las escuelas públicas Filosofía (SEPFI), ha llevado a cabo varias
de Marc Mongeau. Quebec:
Ed. Le loup de gouttière, 2002.
de Quebec, herederas de una larga tradi- actividades: publicaciones en español, siete
(58) DANIEL, Marie-France. ción en la que el sistema escolar estaba novelas para niños de Matthew Lipman con
Dialoguer sur le corps et la violence. dividido en dos subsistemas, uno católico y sus manuales correspondientes (60), formación
Un pas vers la prévention: guide
philosophique. Quebec: otro protestante, ha hecho obligatoria, de profesores mediante una sesión anual
Ed. Le loup de gouttière, 2003. desde hace mucho tiempo, la enseñanza de seis días y una formación nacional; difu-
(59) www.acpca.ca/projects/philosophy-in- religiosa, proponiendo a los alumnos que sión de publicaciones como Aprender a
the-school-project/
no deseaban seguirla un curso de moral pensar y el boletín electrónico (61). Cabe
(60) Publicados por Ediciones
de la Torre. natural. La enseñanza moral no confesional evocar el proyecto Filosofía 3/18 como una
(61) www.fpncomval.org se desarrolló así en el contexto de un largo de las iniciativas emblemáticas emprendidas
(62) Informaciones proporcionadas debate sobre el lugar que debe ocupar la en España (62).
por el profesor Félix García Moriyón.
religión en la escuela. En las escuelas de
(63) Fuente: Michel Sasseville,
profesor de la Universidad Laval
Quebec, la práctica filosófica se inscribe en Estados Unidos de América (63). Se realizan
(Canadá) varios campos, a saber: la formación moral varias experiencias a nivel primario. Cabe
mencionar las actividades emprendidas por
Veth A. Dixon, profesor asociado del
Departamento de Filosofía de la
Cuadro 6 Universidad SUNY Plattsburgh (Nueva
Didáctica y pedagogía en la Universidad Laval York), que imparte un curso de FpN para los
estudiantes de licenciatura o de nivel
Iniciada en 1987, esta formación abarca prender y animar una discusión filosó- superior, así como un programa titulado
actualmente doce cursos y ofrece tres fica con los niños. Además, se propone
«Filosofía en la escuela». En el Center for
programas de formación de FpN: identificar los medios que permiten pre-
Microprograma de primer ciclo en venir la violencia. the Advancement of Philosophy in Schools
Filosofía para Niños (15 créditos). Se Cada uno de estos programas permite (CAPS), creado en 2000 por la Universidad
trata de asegurar que el alumno esté en seguir el nuevo curso por Internet, en la Estatal de California de Long Beach, la pro-
condiciones de captar la riqueza de las página web de la Universidad Laval, titu-
relaciones que hay entre la práctica filo- lado «La observación en Filosofía para
fesora Debbie Whitaker dirige una clase
sófica y la experiencia educativa. Niños» (PHI-22693), que versa sobre la denominada «Filosofía y educación», para
Certificado de primer ciclo en Filosofía observación de comunidades de niños estudiantes de ciclos superiores en
para Niños (30 créditos). Este certificado involucrados en el acto de filosofar. Filosofía. Juegos, videoclips, cuentos y poe-
consta de 10 cursos, cinco en filosofía
y cinco en FpN, incluido un periodo de mas también forman parte de la formación
prácticas optativo. Extractos de una entrevista y constituyen un auténtico motor en el ejer-
Microprograma de segundo ciclo en con Michel Sasseville cicio del pensamiento crítico. La experiencia
prevención de la violencia, fuerza moral Profesor agregado
de John Roemischer, en el Departamento
y filosofía para los niños (15 créditos). Facultad de Filosofía
Tiene por objetivo preparar al estu- Universidad Laval (Canadá) de Alfabetización de la Universidad Estatal
diante a estar en condiciones de com- www.fp.ulaval.ca/philoenfant/ de Nueva York en Plattsburgh, es también
digna de mención. Roemischer ha elaborado
32
Cuadro 7
Una aventura entusiasta: el proyecto Filosofía 3/18 en España
Este proyecto –que se inició en Cataluña actividades: entender, hablar, leer y materiales, elaborados en función de las
en 1987, gracias a la voluntad de algunos escribir. Este aprendizaje del pensa- necesidades escolares y de la ampliación
profesores deseosos de renovar las téc- miento implica necesariamente un ideal progresiva del plan de estudios mismo a
nicas de la enseñanza de la filosofía– pragmático y no solo especulativo. El la educación infantil y al bachillerato. Hay
comenzó con la traducción del libro El proyecto Filosofía 3/18 tomó la iniciativa programas integrales, así como materia-
descubrimiento de Harry Stottlemeier de de traducir y adaptar cuatro de los pro- les elaborados sobre la base de experien-
Matthew Lipman. Con posterioridad, se gramas del plan de estudios del IAPC, de cias interesantes y de proyectos euro-
elaboró progresivamente un plan de estu- 8 a 16 años. Para las otras etapas, de 3 peos, tales como el CD-ROM Ecodiálogo,
dios de 3 a 18 años, que le dio su nom- a 8 y de 16 a 18 años, el proyecto creó Educación Ambiental y Diálogo
bre al proyecto. En 2004, unas 2000 per- nuevos materiales más adaptados al sis- Filosófico (64), programa interdisciplinario y
sonas trabajaban en el proyecto, con la tema educativo. Entidad autónoma, el polivalente, disponible en cinco idiomas:
participación de más de 300 estableci- GrupIREF (Grup d’Innovació i Recerca per catalán, castellano, inglés, alemán y por-
mientos –colegios e institutos– públicos y a l’Ensenyament de la Filosofia – Grupo tugués. El GrupIREF propone asimismo
privados, o sea: veinticinco mil alumnos de innovación y de investigación para el una amplia gama de cursos para la for-
de lengua catalana, sin contar los profe- enseñamiento de la filosofía) es una aso- mación de los profesores y publica una
sores que trabajan en otras comunidades ciación sin fines lucrativos que se revista trimestral, Bulletin Filosofia 3/18.
españolas, así como en el extranjero encarga de la formación de los profesores,
(Argentina, Brasil, México, etc.). El así como de la elaboración y difusión de
proyecto Filosofía 3/18 que se basa en la nuevos materiales didácticos. El plan de Extractos de un testimonio
estrecha relación entre pensamiento y estudios desarrollado por el GrupIREF se de Irène de Puig
lenguaje, se apoya en cuatro tipos de compone, hoy en día, de diversos Directora del GrupIREF (España)
un curso para estudiantes diplomados en la Enseñanza Pública (APPEP). Estas prácticas,

Enseñanza y Alfabetización, llamado introducidas en un principio por innovado-
«Filosofía y literatura infantil». Se han res, responden hoy, en su aplicación, a las
publicado varios artículos en las revistas de preocupaciones de las instituciones educa-
la Universidad Estatal de Montclair (65). tivas. La introducción de la FpN se mani-
Thomas Wartenberg, profesor del fiesta de distintos modos: numerosas
Departamento de Filosofía del Mount formaciones iniciales y permanentes en los
Holyoke College (Massachussets) ha Institutos de Formación de Maestros (IUFM)
creado, por su parte, una página web des- y en los Centros de Formación Permanente
tinada a los profesores, a los padres de (CFP), así como en el terreno; coloquio
familia, a los niños y a los aficionados a la nacional e internacional anual que reagrupa
filosofía y a la literatura infantil. El método desde 2001 a practicantes, formadores e
se centra en la práctica, a partir de un libro investigadores; numerosas publicaciones
que se ha leído. El profesor Wartenberg destinadas a los alumnos y los maestros,
propone también una selección de libros con colecciones filosóficas ad hoc de las
para niños de contenido filosófico, con sus editoriales; reorientación de una parte de la
respectivos resúmenes (66). literatura para jóvenes hacia temas existen-
ciales y sociales; talleres de filosofía para
Francia. La introducción de prácticas filo- niños en las nuevas universidades popula- (64) Pueden consultarse una versión
en español y en inglés en:
sóficas en la escuela primaria se hizo más res (Arrás, Caen, Narbona); artículos de www.grupiref.org
tardíamente. La FpN se desarrolló en la prensa o reportajes televisivos, etc. De (65) Childhood and Philosophy.
escuela primaria a partir de 1996 y el fenó- manera emblemática, el sector de la inves- Thinking: Journal of Philosophy
for Children and Analytic Teaching.
meno se aceleró notablemente a partir de tigación en la Universidad se interesa también
(66) Fuente:
2000 (67), a pesar de que la enseñanza de la por estas nuevas prácticas. Asimismo, se www.mtholyoke.edu/omc/kidsphil
filosofía nunca ha existido y sigue estando comprueba una gran variedad de prácticas, Véase también la entrevista con
el profesor Thomas Wartenberg:
ausente en el programa de la escuela pri- a menudo apoyadas por inspectores y http://www.justone-morebook.com/2007/
maria, en contraste con la fuerte tradición consejeros pedagógicos de nivel primario. 02/05
de su enseñanza en el último año de la En particular, se pueden distinguir: (67) Para una reflexión sobre
L’émergence des pratiques à visée
escuela secundaria. Esas prácticas filosóficas a philosophique à l’école et au collège
nivel primario son, por lo demás, muy criti- 1) El método de Lipman que se encuentra en France: comment et pourquoi?,
véase el artículo de Michel Tozzi
cadas por la Inspección General de Filosofía al origen de las primeras y tardías experien- en la revista Spirale, N.° 35. Lille:
y la Asociación de Profesores de Filosofía de cias francesas, que se desarrollaron primero Universidad de Lille 3, 2005.
33
CAPÍTULO I
en los centros de formación de maestros de puede entenderse materialmente (basta

Caen y Clermont-Ferrand (1998). En ese con pasar, es técnicamente posible),
método se inspiraron muchas prácticas en jurídicamente (lo prohíbe el código del tra-
cuanto a los dispositivos establecidos, pero fico) o éticamente (moralmente deseable
fue modificado rápidamente en lo que para llevar al hospital a alguien en peligro
atañe a los soportes. de muerte) se trata de un referente esen-
cial para la escucha filosófica de una
2) La corriente llamada «democrá- pregunta (71).
tico-filosófica» (68), en torno al profesor
Michel Tozzi, que está próxima a las fina- 3) El método socrático de Oscar
lidades perseguidas por Lipman, pero Brenifier (72), fundador del Instituto de
que propone un dispositivo democrático Prácticas Filosóficas, se considera heredero
estructurado, repartiendo funciones de la mayéutica socrática con una fuerte
definidas entre los alumnos, y exigencias orientación del grupo con vistas a una
intelectuales con un propósito filosófico reflexión progresiva y lógica, sobre la base
(problematización, conceptualización y de preguntas, reformulaciones y objecio-
argumentación). Esta innovación en el nes. Ha elaborado para editoriales francesas
terreno se acompaña con la formación y y de muchos otros países un considerable
la investigación. La práctica se enriquece material didáctico, por ejemplo:
actualmente mediante la articulación PhiloZenfants, para la editorial Nathan, o
entre el debate de interpretación de un Las aventuras de Ninon, para la editorial
texto en francés (literatura juvenil) y el Autrement Jeunesse. Es el maestro quien
debate con un propósito filosófico, así guía a la clase con fuertes exigencias inte-
como mediante la utilización de mitos, lectuales, orientación que también existe
en particular de Platón, como soportes en la práctica de Anne Lalanne (73), pionera
para la reflexión. La manera en que la de estas prácticas en Francia hacia 1998:
(68) Descripción del profesor
Michel Tozzi. FpN es acogida por el medio y por la insti- ante una pregunta, un alumno propone
(69) Marcel Gaucher y Michel tución filosóficos está evolucionando en una idea que otros alumnos deben refor-
Onfray son partidarios de ese Francia (69). En la reunión anual de la mular para determinar si han comprendido
enfoque. André Comte-Sponville
escribió para los niños Pourquoi enseñanza católica que tuvo lugar el 1 bien. Si éste no es el caso, hay que retomar
y-a-t-il des choses plutôt que rien?; de diciembre de 2001 se definió al des- las reformulaciones hasta que todos puedan
Yves Michaud, profesor
de La Sorbona, escribió el libro La arrollo del cuestionamiento filosófico en apropiarse de la idea. Luego, el maestro
philo 100% ado. París: Ed. Bayard la escuela primaria y en el primer ciclo de pregunta si hay desacuerdos con esa idea y
Presse, 2003 y 2007; el ex ministro
de Educación francés Luc Ferry la enseñanza secundaria como una de las por qué. Los alumnos reformulan la obje-
considera que «las prácticas relativas ocho prioridades para los años venide- ción hasta que todos puedan compren-
a la filosofía en la escuela primaria
son una innovación importante
ros. En el coloquio de Ballaruc (70), derla. Después, el maestro pide que se res-
en el sistema educativo». durante el cual la Inspección General de ponda a esa objeción, etc. El proceso de
(70) Se celebró en marzo de 2003 Filosofía pudo expresarse ampliamente, evolución de las ideas del grupo, plasmado
sobre el tema «Experiencias de debates
en la escuela primaria y en el primer
se acordó requiérela necesidad de esta- en la pizarra, puede seguirse según un
ciclo de la enseñanza secundaria: blecer una formación para acompañar el proceso metódico y riguroso
¿discusiones con un propósito desarrollo de estas prácticas en una for-
filosófico o pensamiento reflexivo?»,
con representantes de 20 academias mación inicial y continua. La corriente 4) La corriente de Jacques Levine, psicó-
y la Oficina de Innovaciones «democrática-filosófica» considera también logo desarrollista y psicoanalista. Levine
del Ministerio de Educación francés.
que la formación filosófica universitaria elaboró en 1996 un protocolo de práctica e
(71) Otros análisis interesantes
figuran en la obra de J.C. Pettier clásica –cursos magistrales sobre autores investigación para el ciclo medio de la
y J. Chatain Débattre sur des y doctrinas– es insuficiente si no se favo- escuela materna (3-4 años) y para el término
textes philosophiques en cycle 3,
en Segpa et ailleurs au collège. rece a los DVP. Está claro que sigue del primer ciclo de la escuela secundaria
Champigny-sur-Marne: CDRP siendo muy útil recibir una instrucción (15-16 años). Tras la introducción, algo
de l’Académie de Créteil, 2003.
sobre algunas grandes problemáticas solemne, de un problema que puede ser de
(72) www.brenifier.com
(73) Anne Lalanne es institutriz
filosóficas clásicas en la medida que es interés para todos los adultos y todos los
y ha desarrollado, en particular, importante, durante la animación de las niños (por ejemplo, crecer) el maestro
un método que se basa en la organi- sesiones, comprender las dimensiones indica su deseo de conocer la opinión de
zación de talleres grupales en los que
los niños aprenden a filosofar, filosóficas de las cuestiones planteadas los niños sobre dicho problema. Éstos son
con intermediación del adulto, por los niños. Por ejemplo, el hecho de llamados a expresarse sobre el tema
en tres direcciones: la técnica del
debate, los valores democráticos y las discernir que la pregunta «¿Se puede durante diez minutos, con una varita de
exigencias intelectuales de la filosofía. pasar cuando el semáforo está rojo?» portavoz, en presencia del maestro, quien
34
permanece voluntariamente en silencio. Se su personalidad mediante un arraigo en su

graba la sesión, luego el grupo escucha de condición de sujeto pensante, lo que le
nuevo la cinta durante diez minutos más, permite vivir la experiencia de que es capaz
que los niños pueden interrumpir cuando de pronunciarse sobre una cuestión funda-
deseen expresarse de nuevo. Esta corriente mental que se plantean los humanos, y por
psicológica sobre las condiciones del pensa- tanto, él también. Lo que constituye la
miento hace hincapié en la entrada del condición para que, dotado de un capital
niño en la humanidad mediante la expe- de confianza en su capacidad de ser pen-
riencia del cogito –Levine se refiere explíci- sante, de una autoestima como hombre
tamente a Descartes– en un grupo cogitans entre los hombres, pueda avanzar ,por una
(pequeños pensadores). Se trabajan las parte, en la reflexión personal y, por la otra,
condiciones de las posibilidades psíquicas en los DVP con sus semejantes.
de constitución de un pensamiento autó-
nomo, que toma conciencia de vínculo con Italia. Hoy en día, hay muchos formadores e
los otros, al mismo tiempo que de su indivi- universitarios importantes relacionados con
dualidad. Primero, en presencia del maestro, la FpN. Hay dos centros operacionales de
que expresa desde el comienzo el carácter investigación y de formación: el Centro di
antropológico de la pregunta discutida, Ricerca per l’Insegnamento Filosofico (CRIF) (75)
asignándole desde entonces una dimensión en Roma y el Centro Interdisciplinare di
filosófica universal, que rebasa, por su Ricerca Educativa sui Pensiero (CIREP) (76) en
alcance mismo, toda contingencia indivi- Rovigo. Las actividades en materia de expe-
dual y particular. Presencia permanente rimentación reagrupan a unos cincuenta
durante todas las tomas de palabra, como institutos escolares y un número indetermi-
testigo anterior, exterior y superior para ali- nado de clases repartidas por todo el territorio
mentar la discusión de un problema común nacional. La formación de los profesores se
de la condición humana; presencia tanto asegura a través de tres vías principales: 1) el
más simbólica en la medida en que, curso nacional y residencial anual (Escuela de
durante todas las tomas de palabra, perma- Acuto) que comprende 60 horas de forma-
nece silenciosa. Silencio que autoriza al ción práctico-teórica y ofrece, en el primer
alumno a hacer uso de la palabra, acto nivel, la habilitación para contribuir a la
mediante el cual se transforma en el autor implantación de sesiones de FpN en las aulas
de su pensamiento porque ya no desea dar y en el segundo nivel, habilita a los profesores,
la buena respuesta al maestro; el silencio es expertos y formadores; 2) los cursos locales
una invitación a hacer uso de la palabra, en los institutos escolares u organizados por
pero sin dimensión escolar, sin juicio ni eva- asociaciones, o en los institutos regionales
luación. Se trata de una palabra que dice de investigación educativa (77) con 50 horas
algo sobre mi condición a partir de mi vida. de formación dentro y fuera del aula; 3) los
Luego, en presencia de los compañeros. Es cursos de perfeccionamiento en la
un pensamiento, por ende una palabra que Universidad de Padua. La investigación se
asume el carácter público de su enuncia- lleva a cabo a partir de una reflexión sobre
ción (74) que se dirige a los otros, aun las actividades experimentales y sobre las
cuando, en la óptica de los promotores de dimensiones epistemológicas y metodológicas
estas prácticas, no se entable un debate en de la FpN. En comparación con otras expe-
una lógica argumentativa del mejor argu- riencias similares, se han puesto de mani-
mento. Los niños viven, en esas circunstancias, fiesto los estrechos vínculos de la FpN con el
una comunidad de experiencia, que los une debate sobre las prácticas filosóficas y la
en una cultura común de la palabra antro- dimensión ciudadana del ejercicio de filosofar, (74) Para la filosofía del siglo
pológica compartida, que da a la expresión en particular, con ocasión de un congreso de la Ilustración, en particular para
Kant, la «publicidad», el carácter
de cada uno, a pesar de su corta edad y de internacional que se celebró en 2002 en la público, es esencial para el pensa-
su espontaneidad, un aspecto a la vez serio Universidad de Padua y del Congreso de la miento, tanto desde el punto
de vista democrático como filosófico.
y apaciguador. El objetivo perseguido –que Montesa en 2005. La literatura nacional
(75) Creado y dirigido actualmente
puede dar raíz a malentendidos con los filó- posee, actualmente, un corpus consistente, por el profesor Antonio Cosentino.
sofos, los expertos en didáctica o los educa- publicado en la colección Impariamo a pen- www/filosofare.org
dores a la ciudadanía– no es el aprendizaje sare de la editorial Liguori de Nápoles, que (76) Creado y dirigido por Marina
Santi.
del filosofar como pensamiento crítico, sino abarca todos los materiales didácticos –relatos (77) Istituto Regionale di Ricerca
el de favorecer en el niño la elaboración de filosóficos y manuales para los profesores– Educativa (IRRE).
35
CAPÍTULO I
Cuadro 8
Descubrir y difundir la filosofía para niños: el caso del CRIF en Italia
En 1990, Marina y yo participamos en la vas en el aprendizaje, y las lógicas de reno, formando a los primeros grupos
Universidad de Dubrovnik en un curso organización de los contenidos de las de profesores. Después de quince años
de formación en la utilización de la FpN, asignaturas. de actividad, hemos recorrido un largo
impartido por Matthew Lipman y Ann camino y la FpN italiana es, sin lugar a
Sharp, en el cual había otros colegas 2. El encuentro, en un sentido nuevo, dudas, una realidad reconocida tanto en
europeos. Teníamos la certeza de que entre filosofía y pedagogía (ciencias de el ámbito nacional como en el interna-
ese proyecto educativo era muy prome- la educación) en el que la filosofía podía cional. Cuando la enseñanza de la filoso-
tedor. Personalmente, como profesor considerarse no solo como una de las fía pone, provisionalmente, entre parén-
de filosofía, entreveía los límites de una ciencias de la educación sino también tesis su identidad de asignatura acadé-
didáctica tradicional demasiado cen- como el lugar en el que la educación mica, puede dedicarse, entonces, a
trada en la transmisión de los contenidos toma vida como formación global y obrar de manera más directa en el
históricos. Aunque permanecían abiertas compleja (lógica, social, emocional), y campo de las capacidades de pensa-
los interrogantes sobre la manera de en el que la dimensión teórica y la miento, organizándose como un marco
definir un problema filosófico, sobre las dimensión práctica de los procesos de de facilitación y de apoyo a los procesos
opciones metodológicas, sobre los formación se mezclan y se funden sin de reconstrucción y de construcción de
materiales didácticos, etc. Los puntos dejar residuos. Avanzando así, Maura horizontes de sentido y de «ecologías
nodales de la nueva perspectiva eran Striano, profesora de pedagogía gene- mentales».
esencialmente dos: ral y social en la Universidad de
Florencia se asoció a nosotros. Juntos
1. El carácter activo y constructivo del estimamos que valía la pena dar a conocer Extractos de un testimonio del profesor
aprendizaje que implica un cambio en la la FpN en Italia y, por ello, se tradujeron Antonio Cosentino
relación entre universitarios y profeso- los materiales, hoy publicados en la Director del Centro di Ricerca
res, lo que lleva a reexaminar la relación colección Impariamo a pensare (80), y se per l’Insegnamento Filosofico (CRIf)
entre dinámicas subjetivas e intersubjeti- iniciaron experimentaciones en el ter- de Roma (Italia)
en particular, el volumen sobre Filosofía y La primera experiencia del CYP, con la par-
formación (78). Otros artículos y numerosos ticipación de animadores de filosofía, se
ensayos se han publicado también en revistas llevó a cabo en dos jardines de infancia de
especializadas (79). El resultado más significativo la región de Oslo en 1997. Consistió en la
ha sido que una formación en la utilización de organización de diálogos semanales con
la FpN acaba por convertirse, si se lleva a niños durante un periodo de dos meses.
cabo de manera adecuada, en una forma- Desde entonces, se han emprendido varios
ción que abarca todo el campo de la profe- programas de educación en los jardines de
sión y tiende a poner en juego la totalidad infancia. En cuanto al material didáctico,
de la persona, tanto en sus dimensiones Aruane Schjelderup y Oyvind Olsholt publi-
cognitivas y epistemológicas como relacio- caron en 1999 Filosofi j skolen, el primer
nales y psicológicas. Todo ello coloca a la manual noruego sobre la FpN, elaborado
FpN en el centro de la escena actual de la específicamente para el curso de prepara-
educación en Italia, en particular a raíz de las ción en filosofía destinado a los estudiantes
recientes reformas que giran todas en torno que se matriculan en la Universidad de
al principio de autonomía. Oslo (82). Esta obra también contiene mate-
riales para la enseñanza religiosa, materia
Noruega. El objetivo del Children and que abarca la ética y partes de la historia de
Youth Philosophers Centre (CYP) (81), miembro la filosofía. También contiene numerosos
del ICPIC y de la SOPHIA, consiste en hacer planes de discusión, ejercicios y cuestiona-
(78) COSENTINO, Antonio (dir.).
conocer la filosofía en general y la FpN en rios que acompañan un gran número de
Filosofia e formazione 10 anni di
Philosophy for Children in Italia particular, así como en incitar a los niños y textos religiosos y filosóficos, problemas de
(1991-2001). Nápoles: Ed. Liguori, a los jóvenes a practicar actividades filosófi- ética, etc. En 2002, el CYP lanzó una
2006.
(79) www.filosofare.org
cas. Procura alcanzar ese objetivo mediante página web dirigida a los profesores y a los
y http://gold.indire.it/ la organización de conferencias y de semi- alumnos de los establecimientos de la ense-
(80) Publicado por la editorial Liguori. narios, por la oferta de servicios de consulta ñanza primaria y secundaria y propone
(81) El CYP es una sociedad pri- abiertos a todos los que se ocupan de acti- materiales didácticos para las materias prin-
vada que pertenece a Ariane
Schjelderup y Oyyind Olsholt, los vidades filosóficas con niños o con jóvenes, cipales (noruego, inglés, educación cívica,
dos primeros filósofos noruegos facilitando diálogos filosóficos con los jóvenes, religión, matemáticas y ciencias naturales),
que comenzaron a trabajar siste-
máticamente con los niños en
así como por la difusión de informaciones acompañados de preguntas y ejercicios que
1997 y 1999. www.buf.no/en por Internet y la publicación de documentos. pueden servir para los diálogos filosóficos
36
Cuadro 9
Los desafíos planteados a la filosofía para niños en Noruega
Las sociedades escandinavas se adhie- había un escrúpulo existencial en la Universidad de Oslo, pero hemos encon-
ren al pensamiento social-demócrata, medida en que el IAPC parecía utilizar el trado resistencias. Se teme que la
cuyos principales ideales son la justicia pensamiento filosófico como una simple apertura a la práctica represente una
y la igualdad. Por ende, es muy natural herramienta para alcanzar otros objetivos: amenaza para el trabajo teórico. Quizás
para un profesor noruego tratar a los el mejoramiento de las capacidades de se podría hacer algo en el ámbito guber-
niños con humildad y respeto, dos face- lectura y de escritura, un mejoramiento namental. Un grupo de trabajo en red
tas importantes del «pensamiento vigi- de los resultados en otros campos, la noruego se ha propuesto identificar
lante» de Lipman. Por otra parte, la ima- franqueza y la amistad, un comporta- todos los recursos humanos e institucio-
gen de la filosofía como arte esotérico miento democrático, etc., lo que haría nales en el campo de la filosofía para
reservado a un cenáculo sigue conser- perder a la filosofía su valor intrínseco. niños, que todavía está en una fase
vando siempre la misma fuerza entre La mayoría de nuestras actividades son ecléctica. Los profesores están en una
muchos educadores, lo que dificulta la de carácter no institucional y no recibi- fase de experimentación de diversas
tarea de hacer conocer la FpN a nuevos mos ningún apoyo o subvención del prácticas y métodos; investigan, bus-
públicos. Estado, lo que limita el alcance de nues- can, crean y utilizan diversos recursos.
Durante años de práctica, hemos recur- tras actividades. Trabajamos por lo Acogerían con beneplácito una base de
rido a diferentes métodos para preparar tanto con otros asociados, instituciones datos pública en Internet en la que
y facilitar el diálogo filosófico con niños artísticas, clubes de filosofía, campa- pudieran intercambiar sus experiencias
de edades y contextos diferentes. Pero mentos de verano de filosofía, etc. Hay y formular comentarios sobre los distin-
dado que ese diálogo es nuestro princi- una gran necesidad de investigación uni- tos materiales elaborados, y en la que
pal objetivo, seguimos cavilando en utili- versitaria en este campo, tanto filosó- pudieran acceder a la información y la
zar demasiados juegos y «herramientas fica como pedagógica. Los estudiantes investigación universitarias, así como a
pedagógicas», es decir dejar a la de pedagogía y de filosofía parecen las reflexiones de orden teórico.
«orquestación» sustituirse al diálogo. No estar dispuestos a experimentar las nue-
utilizamos el mismo material pedagógico vas prácticas filosóficas. Necesitamos
que Lipman, a pesar de que su pro- universitarios que pongan en práctica
grama nos inspiró durante la elaboración los métodos filosóficos, que podrían
de nuestro propio material. Su pro- servir de enlace entre el medio universi- Entrevista con Ariane Schjelerup y
grama nos parecía extranjero cultural- tario y el trabajo práctico realizado en Oyyind Olsholt
mente, demasiado arraigado en la visión las escuelas y los jardines de infancia. Fundadores del Centro Children and
y en la cultura americanas. También Hemos propuesto hacerlo con la Youth Philosophers – CYP (Noruega)
en el aula (83). Su objetivo consiste en ayudar de tiempo parcial y a los profesores en ser- (83) www.skoletorget.no
a los alumnos y a los profesores a concien- vicio para favorecer, mediante el diálogo, el (84) En otoño de 2006, el CYP expe-
ciar de que la filosofía se encuentra en el desarrollo de la democracia en la escuela, rimentó con un proyecto de ense-
ñanza de la filosofía de una hora
corazón de todas las materias que se ense- así como un pensamiento critico, creador y semanal en dos clases del 10° grado
ñan. El informe final del proyecto vigilante que «transforme el aula en comu- (alumnos de 16 años) en el instituto
Veienmarka (Honefoss). Los cursos
Veienmarka del CYP, que propone reempla- nidad de investigación filosófica»; 2) estudiar de religión fueron totalmente reem-
zar los cursos de religión por cursos de filoso- las ventajas posibles de incluir la filosofía en plazados por cursos de filosofía
fía para los alumnos de 16 años durante los programas de la enseñanza primaria y durante todo un semestre y el CYP
procedió a una evaluación cuanti-
todo un semestre, se preparó para el ministro secundaria; 3) examinar la posibilidad de tativa de cada alumno, basada en
de Educación de Noruega en la primavera integrar la investigación y el diálogo filosó- sus resultados individuales en el seno
de grupos de filosofía, sobre sus
de 2007 (84). ficos en los juegos educativos concebidos deberes escritos y un oral final en
para los niños (86). En 2006, en esa misma grupo. Se trata de un proyecto
piloto, ya que nunca antes se había
República Checa. (85) En la Universidad de Universidad, la FpN comenzó a enseñarse procedido en Noruega a reemplazar
Bohemia del Sur, el Departamento de en un complejo módulo compuesto por sistemáticamente la religión por
diálogos filosóficos ni por una eva-
Educación y el Departamento de Filosofía y temas optativos en la Facultad de Teología, luación cuantitativa de las capacidades
Estudios Religiosos de la Facultad de que ha sido reconocido por la Facultad de de reflexión de los alumnos. En el
Teología han realizado un trabajo en Educación y que ha permitido la creación otoño de 2005 y en invierno / prima-
vera de 2006, el CYP participó
común con el Departamento de Pedagogía de un certificado especializado para los en otro proyecto titulado «¿Quién
y de Psicología de la Facultad de Educación futuros docentes. Además, se ha estable- soy?». La idea principal consistía
en que todos los alumnos de 6° y 7°
sobre un proyecto de FpN. El proyecto ha cido una red de profesores activos que lle- grado del condado de Ostfold (que
tenido el apoyo oficial de la Universidad, a van a cabo actividades filosóficas con sus cuenta aproximadamente con 10
000 alumnos de 10 a 12 años) parti-
pesar de que muchos de los participantes estudiantes. Las perspectivas para el futuro ciparan en una discusión filosófica
desempeñan también otras funciones. Los próximo consisten en establecer una de 90 minutos con un filósofo profe-
sional. Los diálogos versaron sobre
objetivos de este proyecto son: 1) formar a cooperación oficial con los establecimientos la identidad, la timidez, la historia
los estudiantes de pedagogía, a los educadores educativos en los que los profesores deseen y el conocimiento.
37
CAPÍTULO I
las escuelas secundarias. Tres años después

Cuadro 10 de la fundación de SAPERE, se creó una
Los inicios de la filosofía para niños en Escocia estructura de formación de tres niveles
para los profesores, basada en el modelo
El Consejo Escolar de Clackmananshire, demostró que su cociente intelectual es de Lipman. Retomando el enfoque de la
en Escocia, fue el primero en poner en superior, con una media de 6,5 puntos, comunidad de investigación, también se
práctica un plan de aprendizaje de la filo- al de los otros alumnos que nunca han alienta a los profesores a elegir ellos mismos
sofía en Gran Bretaña, desde la escuela filosofado siendo jóvenes. Este avance
los materiales que pueden estimular el
de párvulos hasta el nivel secundario. se mantiene durante toda su escolari-
Hasta ahora, los alumnos del nivel pri- dad secundaria, aun cuando no tienen cuestionamiento y la discusión filosóficos,
mario de la región ya se benefician de ningún curso de filosofía. El Ejecutivo a saber: los relatos, las películas, las pin-
clases de filosofía, en particular escocés decidió, por consiguiente, turas y las obras de arte. Se comprobó
mediante el aprendizaje de la introspec- acordar una subvención al Consejo de
ción filosófica, método que fomenta «el Clackmananshire para ampliar la expe-
que esa estructura de formación era, a la
diálogo socrático orientado» en el cual riencia a las escuelas de párvulos y al vez, popular y fiable. A lo largo de sus 12
los alumnos deben reflexionar y aportar nivel secundario. años de existencia, más de 10 000 profeso-
elementos de respuesta a preguntas res han seguido la formación de base de
tales como «¿es siempre correcto Pupils to get a philosopher’s tone
mentir?». Un estudio realizado sobre los Maev Kennedy, The Guardian, dos días de duración. Aproximadamente,
alumnos que han vivido esta experiencia 6 de febrero de 2007 (Reino Unido) 1 de cada 10 ha seguido la formación de
base de nivel 2 de cuatro jornadas,
acompañada por una labor de investiga-
practicar la FpN, emprender una labor de ción y de un informe escrito de evalua-
investigación sobre el papel de la filosofía ción de su propia práctica. La FpN está
en los programas de la enseñanza primaria, considerada como uno de los principales
fortalecer la cooperación con el Czech enfoques que permiten desarrollar las
Scouting, y hacer que se conozca mejor la capacidades de reflexión. Su potencial
FpN en los medios universitarios y en el para estimular tanto el pensamiento
público en general. creativo como el pensamiento crítico en
las mentes jóvenes se manifiesta,
Reino Unido (87). Antes de 1990, la filosofía constantemente, en las observaciones y
no figuraba en el programa de ninguna en la práctica. El Servicio Nacional de
escuela primaria. Sin embargo, había un Inspección de la Enseñanza (OFSTED)
reducido numero de educadores, entre felicita periódicamente a los profesores,
quienes estaba Robert Fischer, por aquel a pesar de no tratarse de una exigencia
entonces director del Thinking Skill oficial. Se estima que el número de esta-
Centre de la Universidad de Brunei, que blecimientos que han inscrito el FpN en
experimentaban con la FpN. Su trabajo sus programas en Inglaterra, Escocia y
se aceleró mucho en 1990 con la difusión, Gales se sitúa entre 2000 y 3000. Todo
por la BBC, del documental Socrates for hace pensar que ese número seguirá cre-
Six Year Olds, que tuvo una gran audiencia. ciendo a medida que los programas
El interés por la FpN que suscitó en el nacionales se orienten más hacia una
público el documental permitió la crea- enseñanza focalizada en el aprendizaje
ción en 1991 de la Society for Advancing de habilidades. SAPERE no pretende, por
Philosophical Enquiry and Reflection in el momento, hacer de la filosofía una
por el profesor Petr Bauman, Education (SAPERE), basado en la Oxford asignatura obligatoria en los programas
coordinador del proyecto de filo-
Brookes University, cuyo objetivo es de la enseñanza primaria. Sin embargo,
sofía para niños en la República
Checa, Departamento de fomentar esa práctica. En esa misma espera poder aportar un apoyo creciente
Educación, Facultad de Teología, época, se creó en Glasgow un centro de a los profesores tanto en lo que se
Universidad de Bohemia del Sur.
http//forum.p4c.cz investigación filosófica, en el que la doctora refiere a su formación inicial como a su
(86) Las novelas y los manuales Catherine McCall llevó a cabo exitosa- formación permanente. Un número sufi-
de Lipman, así como los libros mente sus trabajos con niños escoceses y ciente de profesores cualificados permiti-
publicados por la Laval University
Press, se han traducido y adaptado sus padres. Hace poco, McCall ha empe- ría justificar que se recomiende, o
al contexto cultural checo zado a impartir cursos para los profesores incluso que se exija, que en todas las
en la colección La Traversée.
del nivel primario y a crear un soporte escuelas se den los medios para asegurar
por el profesor Roger Sutcliffe, didáctico ampliamente difundido y desti- la educación filosófica de los jóvenes.
presidente de SAPERE y del ICPIC. nado a la educación individual y social en
38
América Latina y el Caribe particular, en la Facultad de Filosofía y

Humanidades de la Universidad de Chile, la
Argentina. Desde 1989, se han llevado a Universidad de La Serena y la Universidad
cabo experimentos en una escuela privada de Concepción, que planea abrir un curso
de Buenos Aires. El Centro Argentino de la de postgrado en FpN. En varias escuelas de
FpN se creó en 1993 en la Universidad de Santiago y del resto del país, la FpN se
Buenos Aires. Se tradujo y publicó el pro- aplica en forma de talleres que siguen las
grama de Lipman y también se publicaron orientaciones de Lipman y las investigaciones
otros materiales, reunidos en colecciones de otros profesores chilenos como Olga
publicadas por distintas editoriales. Grau y Ana María Vicuña. Estos últimos
Predominan los experimentos en las escuelas años, se han organizado varias sesiones de
privadas, pero también algunas secretarías formación en las universidades que
de educación, como la de la ciudad de incluyen seminarios sobre temas tales como
Catamarca, apoyan experimentos en otras «filosofía e infancia», «filosofía y educa-
escuelas, así como la formación de los ción» etc.
docentes.
Colombia. La FpN se aplica casi exclusiva-
Brasil. El Centro Brasileño de la FpN, creado mente sobre la base del programa de
en 1989 en São Paulo (88), ha formado a miles Lipman, que se ha traducido y adaptado.
de profesores, siguiendo el programa de Una de sus obras, Suki, fue reescrita por el
Lipman, antes de llevar a cabo experimentos profesor colombiano Diego Pineda
en todo el país. La ciudad de Florianópolis poniendo énfasis en la literatura hispanoa-
también dispone de un centro importante que mericana. También hay cursos de formación
aplica un curso semejante al de Lipman, pero para los profesores a distintos niveles, así
que también elabora materiales propios. como encuentros regionales y nacionales
Algunas universidades han puesto en marcha con alumnos de 11 a 13 años.
proyectos importantes de formación de profe-
sores y de extensión de la FpN: éste es el caso México (90). La FpN se introdujo en ese país
de la Universidad de Brasilia, donde se lleva en 1979 gracias a Albert Thompson, profe-
cabo el proyecto Filosofía na escola (89), con la sor de la Universidad Marquet (Milwaukee,
participación de profesores y alumnos de las Estados Unidos), y a Matthew Lipman, que
escuelas públicas. Se conducen experimentos enseñaron en la Universidad de Anáhuac
similares en otras universidades tales como la (México). En la década de los ochenta, la
Universidad Católica de Río Grande del Sur FpN siguió difundiéndose. Los estudiantes
(Puerto Alegre), la Universidad Estatal de Río de Ciencias de la Educación, de Filosofía y
de Janeiro, la Universidad Federal de Juiz de de Psicología de la Universidad Anáhuac lle-
Fora, la Universidad Federal de Fortaleza, etc. varon a cabo investigaciones en materia de
Algunas secretarías de educación municipales, FpN e hicieron experimentos con los tests
como las de Uberlândia (Minas Gerais), de aptitud al razonamiento de la
Cariacica (Espíritu Santo), Salvador (Bahía) y Universidad de Nueva Jersey en las escuelas
Ilhéus (Bahía), han lanzado proyectos oficiales públicas y privadas. En la década de los
destinados a introducir la filosofía en las noventa, la Universidad Iberoamericana
escuelas primarias. En el ámbito de las escue- creó un programa llamado Diálogo, cuyo
las públicas y privadas, se puede afirmar que objetivo consiste en ayudar a los profesores
más de 10 000 profesores y 100 000 niños a hacer intervenir a los estudiantes, a
participan o han participado en experimentos hacerlos interactuar en la discusión,
diversos de la FpN. mediante estrategias tales como la comuni-
dad de investigación. El Centro de Filosofía
Chile. En América Latina, los primeros para Niños, que se creó en 1992 en San
experimentos de la FpN tuvieron lugar en Cristóbal de las Casas en Chiapas, ha tra-
Chile cuando, en 1978, las religiosas de la ducido y adaptado el material de filosofía
orden de Maryknoll aplicaron en varias para niños. Ese Centro contribuyó al desar- (88) www.cbfc.com.br
comunidades el programa creado por rollo de la FpN en Costa Rica, Guatemala (89) www.unb.br/tel.filoesco
Matthew Lipman. En la década de los y, actualmente, en Nicaragua y en (90) Síntesis proporcionada
noventa, los trabajos de FpN se concentra- Paraguay. Hay 10 centros de FpN en por Michel Sasseville, profesor
de filosofía en la Universidad Laval
ron en el seno de algunas universidades, en México, en los que los profesores reciben (Canadá).
39
CAPÍTULO I
su pensamiento crítico y poner en práctica

Cuadro 11 valores propios de la democracia, la tole-
Nacimiento y aplicación de la filosofía para niños en Colombia rancia para con la diversidad y la educación
para la paz.
Empecé a trabajar en el campo de la mente varios cursos de formación de
filosofía para niños tras haber partici- FpN en Bogotá y en muchas otras Perú. Durante la última década, ha aumen-
pado en 1981 en un taller organizado partes del país, así como en Ecuador tado considerablemente el interés por la
en Nueva Jersey por Matthew Lipman, y en Panamá. A pesar de que nuestro
FpN. Desde 2000, se han realizado talleres
Ann Margaret Sharp y profesores punto de partida fue el programa de
venidos de varios países. Durante Lipman, no nos quedamos ahí. He en el seno de la Asociación Cultural y
varios años, la idea de la FpN no tuvo escrito varios textos que ponen énfa- Educativa Búho Rojo (91), inspirándose en El
ninguna acogida en Colombia y trabajé sis en los problemas éticos. Se titu- mundo de Sofía (92), aplicando y adaptando
solo sobre este tema entre siete y lan: Clecho y Cami (una breve novela
ocho años. Solo en 1999 este trabajo para iniciar a los niños de 5 a 6 años
el método de Lipman, y elaborando mate-
comenzó a tomar forma gracias a de edad en la reflexión y el dialogo riales didácticos independientes destinados
dos acontecimientos; la publicación filosófico), La pequeña tortuga (una a los miembros del Proyecto de Filosofía
de algunas novelas del programa origi- historia para promover la reflexión Aplicada Búho Rojo. Los resultados de esos
nal de Lipman y los inicios, en unos ética, vinculada los elementos de las
pocos colegios de Bogotá, de un des- ciencias naturales y ambientales) y El talleres se utilizaron luego en las escue-
arrollo un poco más sistemático de la miedo (una serie de cuentos breves las (93). Los alumnos involucrados provenían,
FpN. Por mi parte, preferí actuar a para trabajar distintos temas éticos: en general, de familias de escasos medios,
título personal más que institucional. la justicia, la mentira, la crueldad,
que viven en las zonas marginales.
Durante años, mantuvimos reuniones etc. en la escuela primaria). Para
permanentes entre nosotros para cada uno de esos textos, elaboré
establecer una pequeña red que además un manual de apoyo para el Uruguay. Los trabajos vinculados a la FpN
hemos llamado Lisias, en memoria profesor. comenzaron en la década de los noventa
del joven que discutía con Sócrates Mi idea consiste en desarrollar a
sobre el significado de la amistad. medio plazo un programa de formación
en cooperación con el grupo de trabajo de
Hemos avanzado bastante en diferentes ética desde una perspectiva filosófica. la Universidad de Buenos Aires. El Centro
campos, y esto a pesar de los límites Uruguayo de FpN se fundó en 1994. Se lle-
característicos de un país subdesar- Entrevista con Diego Antonio Pineda varon a cabo varias experiencias en las
rollado afectado por graves conflictos Profesor asociado a la Facultad de
económicos, sociales y políticos. He Filosofía escuelas, la más importante de las cuales
traducido y adaptado al contexto Universidad Pontificia Javeriana fue la de la escuela pública de Shangrilá,
colombiano siete novelas (39) del pro- Bogotá bajo la dirección de Marta Córdoba. El
grama de Lipman. Durante estos últimos (Colombia)
método de la FpN se aplica, asimismo, en
ocho años, también hemos dado un www.javeriana.edu.co/Facultades/
impulso importante a la formación de Filosofia/dpineda/pineda1.html las escuelas privadas con niños de 3 a 15
profesores. He dirigido personal- años. También se introdujo un importante
componente de FpN en los programas de
filosofía de la educación de los institutos de
una formación, hacen investigaciones, y formación de maestros.
traducen, adaptan o crean materiales
didácticos. La Federación de Filosofía para Venezuela. El Grupo de Filosofía para
Niños, creada en 1993, se reúne anual- Niños de Caracas, que trabaja en el seno de
mente en diferentes partes de México. la Universidad Central de Venezuela, ha
México es el único país en el mundo que ha participado en diversas actividades de
acogido dos veces conferencias del ICPIC, investigación, en contacto con profesores
las cuales se celebraron en el castillo de de España. Se ha llevado a cabo una labor
Chapultepec. Se elaboraron materiales para específica en materia de lógica y también
la población indígena de México, que experiencias en las escuelas de Guarenas,
cuenta 64 etnias, y se han escolarizado Catia y Burbujitas, así como con los profe-
miles de niños indígenas. En la Ciudad de sores de las escuelas de Chirimena.
México, el Ministerio de Educación Primaria
ha alentado, desde hace más de diez años, Asia y el Pacífico
(91) www.buhorojo.de la aplicación de la FpN en más de 400
(92) GAARDER, Jostein. El mundo escuelas tanto rurales como urbanas, Japón. El profesor Takara Dobashi (94) y la
de Sofía. Madrid: Patria / Siruela, 1995.
(93) www.redifilosofica.de/html//peru
preescolares, primarias y secundarias. profesora Eva Marsal (95) han emprendido,
(94) Del Department of Learning Algunas escuelas exigen que los profesores de manera intensiva desde 2003, un
Science, Graduate School dispongan de un diploma con 150 horas de proyecto de investigación de alcance inter-
of Education, Universidad
de Hiroshima (Japón).
formación en este campo. La mayoría de nacional llamado Das Spiel als
(95) De la Escuela Superior las escuelas opinan que la FpN brinda una Kulturtechnik, con un componente de FpN.
de Pedagogía de Karlsruhe (Alemania). oportunidad a los alumnos para desarrollar Esta iniciativa de investigación alemana y
40
japonesa sobre la filosofía con los niños Philosophical Inquiry in Education (CPIE). El
(DJFPK), basada en la Escuela Superior de CPIE es el segundo centro de este tipo, des-
Pedagogía de Karlsruhe, se inició en agosto pués del Centre for Philosophy with
de 2006 (96). Su objetivo consiste en crear Children in Malaysia, fundado por el profesor
una sólida base teórica para la FpN, basada Rosnan Hashim y vinculado al IAPC. Según
en filósofos occidentales como Sócrates, el profesor Hashim, el objetivo del CPIE
Hume, Goethe, Rousseau, Kant, Nietzsche, consiste en reestablecer el espíritu de inves-
etc. y en los filósofos orientales Takaji tigación filosófica y la tradición intelectual a
Hayashi, Shûzô Kuki y el pedagogo Toshiaki la que nos invita el Corán. Su ambición es
Ôse. En este marco, Marsal y Dobashi han la de convertirse en un polo de renombre
reconstruido la FpN como Urspiel (juego para el desarrollo y la práctica de la educación
arquetípico), basándose en Platón, filosófica, con el propósito de formar a
Nietzsche y Huizinga, así como individuos dotados de juicio. El CPIE se
Urwissenschaft (ciencia arquetípica), basán- propone, por lo tanto, ofrecer a todos la
dose en Sócrates y en la teoría de la peda- posibilidad de comprender y apreciar el
gogía clínica de Halláis (97). Su enfoque en la pensamiento y la filosofía educativa islá-
clase asocia a Hayashi con la teoría didáctica mica, así como su práctica (en particular, en
del profesor alemán Ekkehard Martens; en lo que la vincula a la verdad, al conoci-
particular, su método de los «cinco miento, a los valores y a la sabiduría, al
dedos» (98), así como el concepto de comu- pensamiento lógico y crítico) con vistas a
nidad de investigación de Lipman (99). poder ejercer un juicio fundado y discutir
de manera racional las cuestiones morales.
Uno de los objetivos principales del Entre las actividades del centro cabe men-
proyecto consiste en establecer compara- cionar: 1) la formación en la investigación
ciones interculturales entre los conceptos filosófica, la comunidad de investigación y
antropológicos de los alumnos de las los procesos democráticos para los alumnos
escuelas primarias japonesas y alemanas. en la escuela y en la universidad, así como
Dobashi ha reformulado las lecciones de para el público en general; 2) una colabora-
Hayashi y de Ôse en la FpN, ya que han sido ción con las escuelas, el ministerio de edu-
reproducidas en el contexto alemán con vis- cación y otros establecimientos educacionales
tas a analizar las diferencias y las similitudes en la puesta en práctica del programa de
culturales que existen entre los conceptos filosofía en las escuelas; 3) la elaboración
antropológicos de los alumnos de las de módulos sobre la filosofía islámica en la
(96) Para más detalles sobre
escuelas primarias. Para el proyecto, Marsal educación, el pensamiento educativo y el el DJFPK, véase el caso relativo a
y Dobashi reprodujeron la experiencia en programa; 4) investigaciones sobre la filo- Alemania en esta parte del capítulo.
FpN de Hayashi, que se basa en el enigma sofía en la educación, el pensamiento edu- (97) El profesor Hayashi, considerado
como el más eminente «filosofo
de la esfinge, tal y como se llevó a cabo en cativo islámico y otros temas conexos; 5) la del niño» contemporáneo en Japón,
una clase de tercer curso de la escuela pri- publicación de materiales educativos en ha aplicado su enfoque en una lección
sobre «En torno al hombre»
maria pública de Tsubonuma en Japón. En malayo; 6) la organización de conferencias y «¿Qué es un ser humano?»
2006, 35 años más tarde, el material pictó- nacionales e internacionales; 7) la organiza- para las escuelas primarias.
rico y el cuestionario de Hayashi se utilizaron, ción de cursos de filosofía en la escuela y la (98) Los cinco dedos representan
preguntas: 1) fenomenológicas, 2)
una vez más, para estimular el pensamiento investigación filosófica para el gran público. hermenéuticas, 3) analíticas, 4)
filosófico en una clase de tercer curso de la En cuanto a los materiales educativos, el dialécticas y 5) especulativas.
escuela primaria pública Peter Hebel en CPIE recurre a una antología de textos de (99) Los profesores Dobashi
y Marsal también han editado juntos
Karlsruhe, Alemania (100). Este enfoque per- Lipman que se han traducido para su uso dos números de la revista
mitió, mediante métodos de investigación en las escuelas durante la etapa experimental. Karlsruhe Pedagogic Theses, sobre
el tema de la enseñanza
cualitativos, hacer comparaciones sobre la A pesar de que se elaborarán nuevos recur- y del aprendizaje innovadores.
estructura de los argumentos y el conte- sos en el futuro, tales como relatos y mate- DOBASHI, Takara; MARSAL,
nido de los diálogos entre los niños de riales más estrechamente vinculados a la Eva (dir.) Karlsruhe pädagogische
Beiträge, N.º 62-63. Karlsruhe: 2006.
Japón y de Alemania. cultura del país, según el profesor Hashim, (100) El enigma «¿Cuál es el animal
no hay nada en los textos de Lipman que se que por la mañana anda a cuatro
Malasia. En 2006, el instituto de educación pueda considerar chocante desde un punto patas, a mediodía, a dos y por la
noche, a tres?» se refiere, por una
de la International Islamic University de vista moral. Así, tras una reforma parte, a la identidad diacrónica y,
Malaysia obtuvo la autorización del reciente de la política lingüística a favor del por otra, a la naturaleza razonable
de la humanidad como homo
Consejo de Administración de la inglés en Malasia, se utilizan los textos ori- faber, es decir, el que construye
Universidad para crear un Centre for ginales de Lipman. También se ha retomado el herramientas, el animal tecnológico.
41
CAPÍTULO I
método de la comunidad de investigación. de un centro o de una iniciativa local.

Las actividades del CPIE se sitúan total- Cabe interrogarse sobre esta ausencia.
mente fuera del programa escolar oficial. Los filósofos árabes discutieron mucho
Según el profesor Hashim, las tentativas de durante la Edad Media sobre estas pro-
establecer una comunicación con el blemáticas y el debate prosigue actualmente;
Ministerio de Educación sobre este tema no en particular, en lo que se refiere a la
han dado ningún resultado por ahora. La articulación entre la fe y la razón, que es
filosofía no se enseña como asignatura a determinante para la concepción y la
nivel primario o secundario ni se enseña practica de la educación de los niños. Se
tampoco en la universidad como asignatura trata, en este caso, del estatus social y
específica, sino como «Filosofía de la escolar de la infancia, de la función de la
Educación»; como un componente del escuela en su educación, del lugar de la
programa de ciencias, etc., y no existe ningún razón en el despertar de su pensamiento
departamento de filosofía. y de la función de la filosofía en ese proceso.
África y el mundo árabe Este estudio no tuvo la pretensión de

inventariar todas las investigaciones que
Según las investigaciones realizadas y las se realizan en el mundo sobre la práctica
informaciones que disponemos, incluidas de la filosofía a nivel primario, tales
las respuestas al Cuestionario de la como las diferentes formas de la investi-
UNESCO sobre la FpN, se comprueba gación-acción y de la investigación-for-
una ausencia casi total de este tipo de mación en el terreno, y los diversos trabajos
iniciativas en las regiones de África y del universitarios, en particular en el seno de
mundo árabe, al menos en lo que atañe las redes del IAPC y del ICPIC. Hemos
a su difusión en términos de publicaciones, procurado proporcionar al lector una
páginas web, etc. gama de informaciones y de interrogantes
que se basan en la situación actual de la
En África, hay una débil presencia de la FpN en el mundo. Hay muchas otras
FpN, pero se pueden identificar varias investigaciones en curso, ya que se trata
personas que trabajan en este campo en de una innovación en la historia de la
tres universidades africanas: en Kenya enseñanza de la filosofía mundial, que
(Departamento de Filosofía, Universidad cuestiona muchas representaciones
Keniata) (101), en Nigeria (Instituto de sobre la infancia, la filosofía, el filosofar,
Educación Ecuménica) (102), así como en la enseñanza de la filosofía y el aprendi-
Sudáfrica (University of the Western zaje del filosofar. Por último, ello se debe
Cape, Facultad de Educación del Centre también a que muchos universitarios, en
(101) El profesor Benson K. Wanbart. for Cognitive and Career Education) (103). particular filósofos, se han dedicado a
(102) Doctor Stan Anih y el padre impulsar y analizar esas prácticas, sobre
Felix Ugwuozo.
(103) Los profesores Lena Green
En el mundo árabe, no se ha podido las cuales disponemos, hoy en día, de
y Willie Rautenbach. identificar difusión alguna de actividades una experiencia acumulada de 35 años.
42
IV. La filosofía a nivel preescolar y primario en cifras
Objetivos de la enseñanza de la filosofía en el nivel primario según el perfil profesional del participante de la encuesta
(porcentajes de cada modalidad en relación con el total de las respuestas)
Docentes (238 participantes) No docentes (56 participantes) Juntos (297 participantes)
Objetivos de la enseñanza de la filosofía en el nivel primario según la región del estudio

Juntos África América Latina y el Caribe Asia y el Pacífico Estados árabes Europa y Norteamérica
(291 participantes) (49 participantes) (70 participantes) (38 participantes) (36 participantes) (98 participantes)
43
CAPÍTULO I
44
Conclusión: de lo deseable a lo posible

Los niveles de enseñanza preescolar y tigaciones sobre las bases y los resultados
primario son determinantes, ya que consti- filosóficos, pedagógicos y didácticos de
tuyen la base misma de un despertar de los dichas practicas, así como sobre su impacto
niños y alumnos al pensamiento reflexivo. en los niños.
El análisis de la filosofía para niños que se
presenta aquí –alimentado por las investi- Huelga decir que queda mucho por hacer
gaciones en la materia, en particular: en los para que dichas prácticas se desarrollen en
campos de la psicología desarrollista, cog- el mundo, pero no se trata en absoluto de
nitiva y social, y de las ciencias del lenguaje proponer un modelo universal exportable.
y de la educación– sugiere que el aprendi- Ello equivaldría a ignorar la diversidad de
zaje del filosofar es posible desde la más las situaciones, la pluralidad de los contex-
temprana edad y que es altamente deseable tos culturales, la historia de los sistemas
por motivos a la vez filosóficos, políticos, educativos y las políticas seguidas en la
éticos y educativos. materia. La pluralidad de las prácticas y la
diversidad de las pistas pedagógicas y
La descripción de la situación de la FpN en didácticas son altamente deseables, ya
el mundo muestra un gran progreso en que los caminos de la filosofía son, por
muchos países en los que se han introdu- esencia, múltiples. Las estrategias pro-
cido prácticas con un propósito filosófico puestas son diversas y las más óptimas son
para niños de 3 a 12 años, formaciones precisamente las que acogen la riqueza de
para los docentes, así como distintas inves- la alteridad.
45
CAPÍTULO II

La enseñanza de la filosofía a nivel secundario

La edad del cuestionamiento
Introducción: las diversas facetas de la enseñanza de la filosofía a nivel secundario 48

I. La presencia de la filosofía en la escuela: 51 - 66
algunas controversias X
1) Difusión y reducción de la enseñanza de la filosofía en las escuelas 51
2) La enseñanza de la filosofía en el marco de otras asignaturas 53
3) La dinámica entre el nivel secundario y la universidad 57
4) La formación del profesor de filosofía a nivel secundario 57
5) Algunas reformas importantes: ¿con qué finalidad? 62
II. Sugerencias para un fortalecimiento 67 - 74

de la enseñanza de la filosofía a nivel secundario X
1) La construcción del espíritu crítico; el sujeto cognitivo, afectivo y social 67
2) Enfoque teórico y enfoque histórico de la enseñanza 68
3) Promover más la enseñanza de la filosofía a nivel secundario 71
4) Las interacciones entre la filosofía y las otras asignaturas 72
> Interdisciplinaridad entre la filosofía y la física, aplicación de las matemáticas
> Interdisciplinaridad entre la filosofía y la bioquímica
> Interdisciplinaridad entre la filosofía y la música
> Interdisciplinaridad entre la filosofía y las artes visuales
III. La situación actual: instituciones y prácticas 75 - 90

1) Diversidad de los sistemas escolares en el mundo 75
2) Prácticas y métodos de enseñanza en el mundo: algunos estudios de casos 76
> América Latina y el Caribe
> África
> Asia y el Pacífico
> Europa y América del Norte
> Mundo árabe
3) Otros ejemplos de iniciativas a escala nacional e internacional 89
IV. La filosofía a nivel secundario en cifras 91

X
Conclusión: la filosofía en la adolescencia, una fuerza de transformación creadora 93
47
CAPÍTULO II
Introducción: Las diversas facetas de la enseñanza

de la filosofía a nivel secundario
El objetivo de este capítulo no consiste en materias orientadas hacia la acción, que se

presentar un repertorio de los planes de refieren incluso a la actualidad social y política.
estudios de filosofía en el mundo. La Esa tendencia no tiene nada de criticable
enseñanza de la filosofía no puede reducirse en sí, pero parece basarse en una ilusión
hoy a una sucesión de planes de estudios, que también existe a nivel universitario y
de programas oficiales o anuarios. Puesto que consiste en creer que se puede asegurar
que la educación filosófica representa un una mejor formación de las conciencias
elemento crítico en la mayoría de los sistemas mediante la transmisión de contenidos sus-
educativos, nos pareció más oportuno tanciales, en lugar de un desarrollo de la
enfocarla desde el punto de vista de los mente crítica de los alumnos. Es como si un
problemas que plantea, de los cambios que mecanismo de convicción fundado en la
genera y de las medidas, más o menos educación de las facultades lógicas del libre
temporales, que recibe. Las distintas facetas juicio y de la mente crítica hubiese sido
de la enseñanza de la filosofía en la edad reemplazado por enseñanzas de orden
de la adolescencia reflejan las dificultades persuasivo. Estas últimas sirven de vectores
que puede plantear esta asignatura, así de ideas clave que los alumnos deben asimilar
como las inquietudes que suscita tanto en sin someterlas necesariamente a la crítica.
responsables y educadores como en alumnos. Ahora bien, la capacidad de criticar todas
Algunos estudios de casos que ilustran el las ideas, incluso las que se consideran justas
propósito de este capítulo se han elegido o verdaderas –en otros términos, la capacidad
principalmente por tratarse de situaciones de rebelión– es un elemento esencial en la
particularmente representativas de las formación intelectual de los jóvenes. Un
cuestiones abordadas en este estudio y no ciudadano obediente será un buen ciuda-
tanto como ejemplos que hay que seguir. dano, pero también puede transformarse
¿Puede identificarse sobre la base de este en un ciudadano manipulable, capaz de
análisis una orientación global de la presencia adherirse, en un momento dado, a otras
actual de la enseñanza de la filosofía? Es ideologías diferentes a las que formaron
difícil afirmarlo, ya que si bien la enseñanza parte de su educación. No obstante, otros
de la filosofía parece concentrarse cada vez elementos justifican un cierto optimismo.
más en la enseñanza universitaria, también Las comunidades de profesores y de espe-
tiende, al mismo tiempo, a ocupar nuevos cialistas de la didáctica desempeñan un
espacios a nivel secundario. También cabe papel cada día más dinámico a favor de la
recordar que se le tiende a considerar como enseñanza de la filosofía, alentando discu-
una materia técnica, que puede enseñarse siones sobre los problemas, las prácticas y
(1) Véase GAUTHIER, Roger François. a un nivel especializado, incluso profesio- los métodos de enseñanza que surgen casi
Les contenus de l’enseignement
secondaire dans le monde: état nal, pero subordinada a otras materias a diario en el mundo, y esto en redes cada
des mieux et choix stratégiques. –como la educación para la ciudadanía o vez más amplias. En este capítulo también
París: UNESCO, 2006. Colección
Enseignement Secondaire pour
distintos tipos de enseñanza religiosa– se evoca la acción de las asociaciones de
le XXIè siècle. En este estudio, cuando se trata de formar las mentes de los profesores que se reúnen para protestar
realizado bajo la égida
de la UNESCO, figura un análisis
jóvenes. Al mismo tiempo, también se contra la supresión de horas de enseñanza
de los contenidos de la enseñanza tiende cada vez más a darle un mayor de filosofía, que discuten las dimensiones
secundaria en el mundo y muestra alcance práctico. Esa orientación no se culturales de la enseñanza de la moral en
cómo las cuestiones relativas
a los contenidos, que durante refleja solo en la proliferación de materias sus respectivos países, y que han propuesto
mucho tiempo se dejaron de lado técnicas en las escuelas secundarias, puesto con éxito reformas de los planes de estudios.
o fueron consideradas evidentes,
revisten, de hecho, un carácter que las materias llamadas «humanísticas» La riqueza de estas contribuciones es
estratégico para el éxito de las también se ven afectadas por esta orientación inmensa y son vectores naturales de las
políticas educativas. En esta obra
se llama la atención de los respon-
que valora las materias pragmáticas. En los preocupaciones de la UNESCO en el campo
sables y de los pedagogos sobre institutos, donde se ha impartido tradicio- de la enseñanza secundaria y del lugar que
la inmensa amplitud e importancia
de un tema que requiere claridad,
nalmente la enseñanza de la filosofía, se se le asigna a la filosofía (1).
método y consenso. delega la formación de la conciencia a
48

Al elaborar un informe sobre la enseñanza escuela, hay que tener en cuenta también la
de la filosofía a nivel secundario en el frágil condición de los profesores de secundaria
mundo, cabe preguntarse qué lugar le y, en particular, la de los profesores de
espera en la masa de informaciones disponibles filosofía. Los problemas relativos a la forma-
a través de las publicaciones especializadas, ción de los profesores hacen referencia a las
las redes de expertos, los textos oficiales o relaciones cada vez más tenues entre la
incluso Internet. Las reuniones de trabajo enseñanza a nivel secundario, la investiga-
organizadas durante la preparación de este ción y la universidad, cuando estos tres
estudio pusieron rápidamente de manifiesto niveles deberían alimentarse mutuamente.
que éste no podía concebirse como un Otro factor esencial que hay que tener en
anuario analítico de las prácticas en vigor en cuenta para comprender las vicisitudes de la
cada país. Por lo demás, el hecho de haber filosofía en la escuela es la multiplicidad de
optado por la forma de un informe y no por formas que reviste su enseñanza. Los datos
una recopilación de contribuciones, como que contiene este estudio indican que hay
fue el caso para la serie Studies on Teaching un desfase entre la presencia de la filosofía
and Research in Philosophy Throughout the como asignatura de enseñanza y el estudio
World (2) de los años ochenta, indica que el de nociones o conceptos filosóficos en el
objetivo principal de este trabajo consiste, marco de otras asignaturas. Ya nos hemos
ante todo, en una identificación sistemática acostumbrado a que cualquier reforma que
de las prácticas existentes. Ahora bien, no apunta a reducir el número de horas de la
se trata de analizar la enseñanza de la filosofía enseñanza de la filosofía invoque la índole
a nivel secundario país por país, sino, más filosófica de otras enseñanzas que ya existen
bien, de identificar y comparar las principales o que se van a introducir: en la mayoría de
formas y modalidades según las cuales la los casos, la educación moral, cívica o
enseñanza de la filosofía se practica en el religiosa. A la inversa, también suele ocurrir
mundo. Con ese fin, se formuló desde un que se imparten, con el nombre de filosofía,
principio una hipótesis central, según la cual enseñanzas que se asemejan más a doctrinas
a nivel secundario, el sentido de la ense- políticas o confesionales.
ñanza de la filosofía radica tanto en los
contenidos impartidos como en la articulación En este capítulo también figura un breve
entre la filosofía y las otras asignaturas de análisis de las grandes familias de sistemas
los planes de estudios escolares. Dicho sea de enseñanza en el mundo, en el cual se
de otro modo, hay que interrogarse sobre la comprueba que la filosofía tiene sus lugares
cuestión de la presencia de la filosofía en la de predilección –las escuelas secundarias o
escuela. Un informe, por su índole unitaria, institutos–, pero no se limita de ningún
es también un trabajo de síntesis y como tal modo a éstos. En efecto, en algunos casos
presupone una orientación hacia la acción. se comprueba que hay una redistribución
También hay que hacer hincapié en varios de los cursos de filosofía de los institutos
desafíos principales. En primer lugar, la hacia las escuelas técnicas. Se analizan
cuestión de la presencia de la filosofía en la diferentes prácticas de estas enseñanzas,
escuela. Cabe evocar al respecto una crisis definiendo su extensión y las diferentes
de la filosofía, ya que, hoy en día, se tiende maneras en que se declinan. Se analizaron
hacia una reducción de su enseñanza, un así, en detalle, algunos casos particular-
debilitamiento que se debe a varios factores. mente representativos de las cuestiones que
En este capítulo no se pretende disimular el se le plantean a la enseñanza de la filosofía (2) KRISHNA, Daya. Teaching and
Research in Philosophy, Asia and
déficit de imagen que sufre, a veces, la y de los desafíos que ésta debe encarar. En the Pacific. París: UNESCO, 1986.
filosofía. En efecto, la escuela exige hoy el análisis de esos casos, se estudiaron En: Studies on Teaching and
vincularse más a la realidad y la filosofía no también las relaciones entre la enseñanza Research in Philosophy Throughout
the World, 2.
es siempre la materia más idónea para cumplir de la filosofía y las tradiciones culturales Teaching and Research in
con ese objetivo. Junto con ese malestar de locales, así como entre las distintas opciones Philosophy: Africa. París: 1984.
En: Studies on Teaching and
la filosofía, que no se limita de ningún posibles cuando se trata de elegir un
Research in Philosophy Throughout
modo a la cuestión de su presencia en la paradigma pedagógico. the World, 1.
49
CAPÍTULO II
Tras haber examinado la pertinencia de la situación actual que figura en este estudio
estas prácticas, se proponen algunas pistas colma un gran vacío. En la medida que este
de reflexión. También se analiza la cuestión estudio tiene por objetivo actualizar una
de la articulación entre el nivel secundario y base de datos sobre la enseñanza de la
la universidad, uno de los problemas más filosofía, los elementos de información
críticos de la enseñanza contemporánea. Se acumulados al tratar las respuestas al cues-
formulan asimismo algunas sugerencias de tionario de la UNESCO fueron muy útiles. En
orden más específicamente pedagógico en efecto, éstos no se limitan a proporcionar
torno a esas interrogaciones. En primer una visión articulada país por país, puesto
lugar, se puede afirmar que hay dos grandes que también nos dan una imagen viva de la
enfoques de la enseñanza de la filosofía que manera en la cual los diferentes actores
corresponden, desde una perspectiva perciben y viven la evolución de los sistemas
histórica, a la doble naturaleza de la inda- de enseñanza mediante sus comentarios y
gación filosófica. El primero es un enfoque sugerencias. Como lo expresó un encues-
teórico o lógico de los problemas filosóficos, tado en un artículo utilizado para analizar el
que pone énfasis en el análisis racional, el caso de España, «toda hipótesis relativa a la
desarrollo de las facultades lógicas e intelec- labor concreta del profesor de filosofía en
tuales mediante ejercicios y trabajos prácticos las aulas puede formularse solo sobre la
de orden teórico. El segundo es un enfoque base de las impresiones obtenidas gracias a
histórico que concibe la enseñanza de la los colegas». Las respuestas al cuestionario
filosofía como una reflexión sobre los conte- de la UNESCO de 2007 constituyen así un
nidos de la tradición filosófica. En segundo aporte esencial a la serie de encuestas
lugar, nos pareció oportuno interrogarnos realizadas por la Organización desde los
sobre el impacto benéfico de la enseñanza años cincuenta. Asimismo, la revista inter-
(3) L’Agora es una revista trimestral
de la filosofía en la escuela, así como sobre nacional de didáctica de la filosofía Diotime-
fundada en 1999. A partir del n.º 19, sus límites. En un momento en que su ense- L’Agora (3) fue una fuente muy rica para este
noviembre de 2003, se publica ñanza es objeto de cambios importantes, trabajo, en particular en lo que se refiere a
exclusivamente en forma electrónica.
Su redactor jefe es Michel Tozzi, sería demasiado simple erigirnos en defenso- los estudios de casos en el mundo. Por
profesor de la Universidad res de la filosofía sin cuestionarnos su utilidad último, cabe señalar que también se anali-
de Montpellier III. La revista se edita
en Internet gracias al servicio pedagógica, su función y los límites de su zaron las reformas más importantes, en
editorial del Centro Regional enseñanza. Ahora bien, se comprueba que particular sus finalidades y su impacto sobre
de Documentación Pedagógica
de la Academia de Montpellier.
faltan muchos datos actualizados y de estu- la enseñanza de la filosofía.
www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora dios sobre esos aspectos. La descripción de
50
I. La presencia de la filosofía en la escuela:

algunas controversias
1) Difusión y reducción de la enseñanza de la filosofía en las escuelas
¿Cabe hablar de una crisis de la enseñanza No obstante, no todo es negativo. Los
de la filosofía a nivel secundario? El término casos de Marruecos y de Túnez, y en parte
de crisis no parece ser el más apropiado, el de Brasil, muestran que la conciencia de
puesto que se comprueba, a escala inter- la importancia de la filosofía puede alcanzar
nacional, una diversidad de tendencias que el nivel político. En Irlanda, donde la filosofía
no puede reducirse a un signo positivo o no se enseña a nivel secundario, se le
negativo. En muchos casos, las iniciativas atribuye, sin embargo, la capacidad de
que han puesto énfasis en las materias «formar ciudadanos activo y esclarecidos».
aplicadas, técnicas o económicas tienen Un encuestado belga considera acertada-
como consecuencia una reducción de la mente que la educación filosófica es un
enseñanza de la filosofía en las escuelas y, medio para abrir las mentes a la «ciudadanía
en algunos casos, su supresión. En otros mundial». En Chile, se hace hincapié en la
casos, resistencias de índole cultural o política función social que consiste en «orientar los
han impedido una presencia más fuerte de adolescentes en lo que refiere a la sexualidad,
la asignatura. En algunos países, como los peligros vinculados con el uso de drogas,
Bélgica, se tiende a preservar un equilibrio así como en todas las materias de índole
entre la enseñanza de morales confesionales psicológica». En Nigeria, se evoca «un
religiosas y una moral laica o no confesional, fortalecimiento de los valores». Múltiples
sin por ello dejar de interrogarse sobre si debates, propuestas y sugerencias que
conviene o no acompañar, o incluso reem- surgen casi a diario atestiguan la vitalidad
plazar, dichas enseñanzas por auténticos de los profesores de filosofía en el mundo
cursos de filosofía. En otras latitudes, entero y su amor por la disciplina. Las
como se observa en varios países de África, discusiones apasionadas que acompañaron
las dificultades vinculadas a la formación la reforma de las horas de enseñanza en
universitaria en filosofía repercuten sobre los Colegios de enseñanza general y profe-
la formación de los profesores de secundaria, sional (Cégeps) en Quebec muestran que
lo que contribuye a disminuir el atractivo la comunidad docente es capaz de organi-
de la filosofía para los alumnos. A esto se zarse y de reaccionar cuando se ve
añade la ausencia casi constitutiva de la confrontada a una reducción, o incluso a
filosofía en la educación secundaria de una supresión, de las horas lectivas dedicadas
algunos países del mundo anglófono, en a la filosofía. Las numerosas asociaciones
los cuales existe, como mucho, como de docentes, las revistas de didáctica de la
materia optativa, como ocurre en el Reino filosofía, los fenómenos singulares como
Unido y en algunas escuelas de América las Olimpiadas Internacionales de Filosofía (4)
del Norte. En Camboya, se nos señala que son otros tantos factores de vitalidad que
«hace algunos años, el Ministerio de la hay que fomentar y apoyar. En particular,
Educación suprimió los cursos de filosofía promover la creación de asociaciones de
en los programas de primaria y de secun- profesores de filosofía ahí donde aún no
daria». En la República de Moldova, se existen, y luego coordinarlas a escala inter-
han remplazado los cursos de filosofía de nacional podría contribuir mucho a reforzar el
los institutos por cursos de educación lugar de la filosofía en los distintos siste-
cívica y derecho, que son impartidos por mas educativos.
profesores sin formación filosófica. El
curso de filosofía general es optativo y no ¿Cuáles son las principales razones que
existe en los institutos. En la Federación explican las resistencias que efectivamente
de Rusia no se enseña filosofía a nivel se observan a una mayor presencia de la
secundario. filosofía a nivel secundario? En primer
lugar, se argumenta que una formación (4) Véase el Capítulo IV.
51
CAPÍTULO II
más científica y técnica, a veces, va acom- considerar que los contenidos de las ense-
pañada, erróneamente, de una desvalori- ñanzas impartidas son abstractos y despro-
zación de las materias humanistas. En esos vistos de vínculos con lo concreto de la
contextos desfavorables, la filosofía suele cultura en la que viven. Cabe indicar a este
ser la primera sacrificada, ya que las letras respecto que, si bien esta sección de la
y la historia benefician, en general, de un encuesta de la UNESCO fue objeto de un
arraigo sólido en la identidad cultural de gran número de respuestas, se comprobó
los distintos países. En cambio, a menudo también un silencio casi general por parte
se considera la filosofía como una disciplina de los países asiáticos. Solo un encuestado
extranjera, si no abiertamente occidental. de India escribe muy sobriamente que «se
Cabe subrayar a este respecto que las discute sobre Gandhi», mientras que dos
tendencias que apuntan a darle a la ense- encuestados de Tailandia hacen hincapié
ñanza secundaria un enfoque más «técnico» en los vínculos entre filosofía, budismo y
se inscriben a menudo en el marco de religión. En África, en cambio, las reacciones
políticas de afirmación nacional, en las que fueron numerosas. Un profesor de
la búsqueda del crecimiento económico se Botswana escribe que «el tema es nuevo y
acompaña con una reafirmación de las la mayoría de los maestros de conferencia
identidades nacionales. Asimismo, se han recibido una educación basada en la
comprueba otra tendencia que cabe tener tradición occidental de la filosofía. Por
en cuenta. Se trata de la persistencia de consiguiente, no aprecian necesariamente
una dialéctica muy viva entre la enseñanza las otras tradiciones de la misma manera.»
de la filosofía, percibida como sinónimo de En Côte d’Ivoire, la enseñanza de la filo-
libre pensamiento, y las morales confesio- sofía se basa, esencialmente, en manuales
nales. Se ha observado que los orígenes de provenientes de Occidente, de modo que
las recientes reformas del sistema de no se hace hincapié en los pensadores
enseñanza en España se arraigan, al locales. La misma dificultad surge en Níger,
menos parcialmente, en una laicización donde «la formación pedagógica insufi-
progresiva de dicho sistema y que afectan, ciente y la falta de recursos para una for-
directamente, al lugar de la filosofía en la mación de proximidad constituyen un han-
escuela. Algo similar ocurre en Bélgica, dicap en este campo». Los profesores tie-
pero las posiciones se distribuyen de nen dificultades para establecer un vínculo
manera distinta. Un participante sueco de con las culturas africanas y los autores afri-
la encuesta UNESCO también señala que canos y africanistas pertinentes para la
«hay una resistencia enorme a la enseñanza enseñanza de la filosofía.» Sin embargo,
de la filosofía, que se debe a numerosos en la República Centroafricana, hay un
grupos religiosos del país». Cabe señalar curso de filosofía africana en el que se
que esta dialéctica se manifiesta de distintas estudian autores africanos desde un enfo-
maneras, ya que los que abogan ya sea por que comparativo con los autores occiden-
una mayor presencia de la filosofía como tales, mientras que en Madagascar «se ha
por una reducción de su enseñanza, suprimido el programa de filosofía malga-
pueden encontrarse en los dos campos y che ya que se consideró que ya se tra-
por razones opuestas. taba en la asignatura malgache»; en
Argelia, se señala «la fuerte presencia de
Un tema particularmente delicado y que filósofos árabes como Al Farabi, Ibn Sina,
hay que abordar, por ende, con mucha Ibn Rushd, El Djabiri o Hassan Hanafi, en el
cautela, es el de la relación entre culturas contenido de los programas». En Jamaica,
tradicionales y la enseñanza de la filosofía «en la universidad se enseñan las ideas de
en la escuela. Al responder a la encuesta Garvey, CLR James, Nettleford, Orlando
de la UNESCO, un profesor de Bangladés Patterson». En Nueva Zelandia, se indica
escribe que «nuestra cultura es oriental. «que se da cada vez más importancia a los
Pero, a nivel secundario, solo se enseña la filósofos indígenas y a los sistemas morales,
lógica occidental-aristotélica.» Esto plantea pero estos últimos no se asocian a filoso-
una cuestión importante. En efecto, si la fías especificas». Se reconoce, muy a
formación de la mente crítica no puede menudo, que la influencia de la historia de
reducirse a una pedagogía ética o culturalista, la filosofía occidental es preponderante
los alumnos y los docentes pueden (Camerún), que suele hacer referencia a la
52
tradición europea (Argentina) y que la alumnos tienen rara vez acceso a obras,
mayor parte de los programas ponen énfasis libros o revistas de tema filosófico. Muy a
en la filosofía griega, la filosofía medieval menudo, dichos fondos, ahí donde existen,
europea, así como en las filosofías inglesas, son anticuados y no contribuyen a una
alemanas y francesas (Chile). En Paraguay, formación actualizada, ni siquiera a nivel
en los dos últimos años de instituto, se elemental. Ahora bien, la posibilidad de
evoca la «consolidación del patrimonio completar la enseñanza en la clase por
cultural de Occidente». La defensa de un lecturas espontáneas es un elemento esen-
patrimonio cultural debe evitar a toda cial para una formación exitosa, tanto en
costa el riesgo de un repliegue identitario. filosofía como en otras materias. Entre las
La filosofía no puede convertirse en un prioridades de la UNESCO en este campo,
vector de formación basada en el aprendi- debería figurar una acción encaminada a
zaje de un corpus de valores. Al contrario, colmar esas deficiencias materiales. Cabe
debe seguir siendo una enseñanza abierta notar por último que la profesora Carmen
que apunte a la formación del espíritu Zavala, en un comunicado de 2005, al
crítico: a la crítica de los saberes y no a su describir la imagen a menudo desvalori-
asimilación pasiva. Un fenómeno muy zada de la filosofía entre los filósofos evoca
visible a nivel universitario se observa en el discurso muy difundido entre los filósofos
las escuelas de Venezuela «en las que la contemporáneos según el cual la filosofía
asignatura filosofía latino-americana y no sirve para nada ni debe servir para
filosofía venezolana es opcional en la nada (5). En Perú, ese discurso se divide en
mayoría de las escuelas (ahí donde existe). dos ramas principales. La primera, defen-
Solo es obligatoria desde hace poco en dida por el Ministerio de Educación,
algunas escuelas.» Cabe señalar asimismo consiste en sostener que la filosofía es un
lo que escribe un encuestado de Mauricio, modo de expresión occidental, «del cual
donde la filosofía se enseña en los últimos podemos y debemos prescindir en Perú.
cuatro años de la enseñanza secundaria, Así como debemos abandonar la ilusión de
para quien el «hinduismo se enseña expre- desarrollo en general, puesto que se trata
samente para preservar y promover los de un mito occidental». La segunda, que es
valores culturales». Otro encuestado indica promovida por el Consejo Nacional de
que el objetivo de la enseñanza de la filosofía Ciencia y Tecnología (CONCYTEC),
en las escuelas de la isla consiste en «pre- consiste en una crítica de la posibilidad de
servar la cultura y la tradición ancestrales» todo conocimiento científico, puesto que
y a «conocer el ethos cultural». Otro pro- se trata de un discurso totalizador. En
blema que debe afrontar un gran número cuanto a la filosofía, se afirma que ésta, al
de escuelas es la posibilidad de poner a igual que la literatura, puede, como
disposición de los alumnos fondos docu- mucho, sugerir algunos ángulos nuevos
mentales o bibliotecas que permitan integrar para analizar los problemas. Ese punto de
los programas oficiales. A pesar de que hay vista se acompaña de una campaña a favor
diferencias significativas según los países, de la fusión de la filosofía y de la literatura, lo
las regiones (ciudades, provincias) o el tipo que equivale a suprimir las especialidades
de establecimiento (público, privado), los de filosofía en las universidades del país.
2) La enseñanza de la filosofía en el marco de otras asignaturas

Las discusiones sobre la enseñanza de la historia de la enseñanza de la filosofía en
filosofía en secundaria que han tenido la Bélgica francófona, la introducción de
lugar en Bélgica desde hace varias décadas cursos de moral no confesional en las
reflejan bien las tensiones que caracterizan escuelas belgas se inscribe dentro de una
las relaciones entre filosofía, religión y larga historia de conflictos entre los esta- (5) ZAVALA, Carmen. Repensando
el para qué y el cómo de la filosofía.
educación moral. Estas discusiones muestran blecimientos católicos y los avances en
En: Congreso Nacional de Filosofía
una dialéctica entre educación confesional materia de laicidad. La introducción de un de Perú, 2005.
y educación laica que, de hecho, existe curso de moral laica tenía por objetivo (6) DORTU, Véronique. Histoire
belge des cours philosophique.
también en España. Como lo recuerda la equilibrar la educación religiosa, que se
En: Diotime-l’Agora, 21, 2004.
profesora Véronique Portu (6), al resumir la consideró, durante mucho tiempo, como www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
53
CAPÍTULO II
la única capaz de vehicular la moralidad y confesional. Ahora bien, esos nuevos cursos
el civismo. La Ley del Pacto Escolar, promul- parecen haber impedido la introducción
gada en 1959 y modificada con posterioridad posterior de un curso de filosofía. En un
para incluir referencias al islam y la religión plano estrictamente pedagógico, parece
ortodoxa, llevó a la situación siguiente: que estos cursos de moral plantean tres
«En los establecimientos oficiales, así dificultades importantes. La primera es
como en los establecimientos pluralistas inherente a la índole misma de esta asigna-
de enseñanza primaria y secundaria de tura, que tiende siempre a descartar el
pleno ejercicio, el horario semanal incluía componente lógico-epistemológico de la
dos horas de religión y dos horas de filosofía, así como una reconstrucción
moral. En los establecimientos libres sub- histórica, sumaria pero sistemática, de las
vencionados que reivindicaban un carácter principales ideas filosóficas. En segundo
confesional, el horario semanal incluía lugar, como lo subraya Dortu, «los cursos
dos horas de religión correspondientes al llamados “de filosofía” no se concluyen
tipo de enseñanza que definían los pro- con una evaluación al término del curso.
gramas. Por enseñanza de la religión, Ahora bien, para los alumnos, un curso
cabe entender la enseñanza de una religión que no se concluye con un examen es un
(católica, protestante, islámica u ortodoxa) curso sin importancia. En consecuencia,
y de la moral que se inspira en esa religión. no se tomó en serio y se difundió el rumor
Por enseñanza de la moral, cabe entender de que no servía para mucho. Por haber
la enseñanza de la moral no confesional» (7). enseñado la moral durante cuatro años
Los principales argumentos en pro o en en varios centros, en todos los niveles y en
contra del reemplazo de esos cursos llamados todos los grados, puedo atestiguar de este
filosóficos por un curso de filosofía propia- hecho. En cada clase nueva se planteaba la
mente dicho figuran en dos números misma dificultad: convencer a los alumnos
especiales de la revista belga de pedagogía de la utilidad del curso y de que había que
Entre-vues (8). En el plano social y cultural, trabajar» (10). En tercer lugar, la mayoría de
la coexistencia de cursos que se reclaman los testimonios muestran que la índole
de identidades confesionales y de cursos particular de estos cursos, que se proponían
de moral laica o no confesional, hace más bien equilibrar la presencia de morales
temer un debilitamiento de la igualdad confesionales que, en vez de disponer de
republicana que favorecería el manteni- su propio lugar en el plan de estudios
miento de «comunidades morales» vincula- escolar, presupone una formación no
das a la identidad religiosa y confesional. especializada de los docentes solicitados
Según la profesora Dortu, «el Pacto para impartir esta disciplina. Este aspecto
Escolar contribuyó solo a reforzar las también parece corresponderse con una
redes y, al dar una legitimidad absoluta a diferenciación de las zonas educativas.
la coexistencia de cursos de moral y de Según Dortu, «no se exige ningún título
religión, cerró el camino a toda posibilidad específico para enseñar la moral o la religión.
de proceder de otro modo. La perspectiva Aunque, a menudo, se dé prioridad a los
de crear un curso de filosofía no reviste licenciados en filosofía, en filología románica
ningún interés inmediato» (9). Ahora bien, o en historia, no es raro encontrar a diploma-
la situación ha podido evolucionar en la dos en otras disciplinas, a veces sin ningún
Bélgica flamenca donde, desde 1989, los complemento pedagógico. Casi siempre
alumnos que siguen la rama de ciencias nadie desea encargarse de las dos horas
humanas tienen cursos de «corrientes de clase reservadas a moral o religión» (11).
filosóficas» (wijsgerige strommingen).
Ésta es una de las razones por las cuales En el informe «Introducción de más filosofía
muchos practicantes consideran que esta en la enseñanza», que la diputada
(7) Ibid. articulación en cursos de moral confesional Bernadette Wynants presentó al
(8) Entre-Vues. En: Revue Trimestrielle y laica es la peor solución. Es como si la Parlamento de la Comunidad Francesa de
pour une Pédagogie de la mórale, voluntad de laicización hubiese conducido Bélgica en noviembre de 2000, se afirma,
48-50. Bélgica: 2001.
www.entre-vues.be a oponer a los cursos de moral confesional, sin embargo, que «sobre el principio de la
(9) Dortu, op. cit. en los cuales se imparte lo esencial de la introducción de más filosofía en la ense-
(10) Ibid. educación religiosa, unos cursos especulares ñanza, el consenso es casi perfecto». Las
(11) Ibid. en los que se enseñaría una moral no divergencias surgen cuando se trata de
54
definir las modalidades de esa eventual mismo tiempo, hay una resistencia contra
introducción y las relaciones entre los cur- la ética, que se debe sobre todo a la igno-
sos de filosofía y los de moral confesional. rancia, que confunde educación moral
Ese documento de síntesis, continuación al con educación moral religiosa». Antes de
informe establecido por una comisión ad entrar en detalles, una mera yuxtaposición
hoc en 1992 (Informe Sojcher), describe la de las reacciones a la encuesta permite
evolución del debate actual en Bélgica y entrever que hay una percepción difusa
merece ser leído íntegramente (12). Se com- de los vínculos históricos entre moral y
prueba, en particular, que la escuela no religión. Dicha dinámica se manifiesta en
prepara lo suficiente a los jóvenes para vivir particular en el espacio europeo. Un
la experiencia del pluralismo y desarrollar docente alemán indica que «solo los que
una mente crítica. La filosofía aparece no practican una religión están obligados
entonces como una respuesta a esas lagu- a elegir la materia “Filosofía” o “Ética” en
nas, al ofrecer, en efecto, un método de vez de “Religión”». Otro docente nos
análisis y argumentación. Según el Informe señala que en el mismo Land «dicha ense-
de Wynants, cabría, por ende, apoyar la ñanza se denomina “Ética” o “Valores y
transversalidad, promoviendo más el cues- normas”», mientras que un tercero indica
tionamiento sobre el sentido que está ins- que «hay que reconocer que muchos
crito en cada asignatura, fortalecer el profesores de educación religiosa también
conjunto de las ciencias humanas, así como tienen una experiencia considerable en
la transformación y la apertura de los cur- filosofía». En Finlandia, la ética y la filosofía
sos de filosofía con vistas a asegurar el de la vida son un tema alternativo para
aprendizaje del pluralismo ético. El ideal de los alumnos que no son miembros de la
la enseñanza de la filosofía se define como iglesia. En Irlanda, el ciclo superior – 6º
una formación en el cuestionamiento filo- y 7º – llamado State religion syllabus, que
sófico que transgrede las fronteras de las incluye educación moral, tiene une fuerte
enseñanzas por asignatura. Sin embargo, orientación hacia el estudio de la filosofía.
un proyecto que apunta a la apertura de los En Luxemburgo, son los profesores de
límites de cada asignatura puede crear pro- filosofía los que enseñan educación
blemas en materia de organización y de moral, mientras que en Lituania la filosofía
formación, y perturbar las costumbres pro- se enseña en los cursos de ética. En
fesionales de algunos docentes. Estonia, la filosofía figura bajo el título
«Sistemas éticos a través de la historia».
La situación imperante en Bélgica no es En Noruega, se indica que la materia filosofía
excepcional. Por causa de las discusiones y ética se enseña a nivel primario y
a las que esta situación ha dado lugar en secundario, como parte de un tema
los últimos años, a distintos niveles, permite denominado Saber cristiano, educación
ilustrar las complejas dinámicas que rigen religiosa y ética. En la India, la filosofía se
las relaciones entre filosofía y educación enseña como educación moral y ambiental,
religiosa, sobre todo en materia de moral. afín de sensibilizar a los jóvenes estudiantes
Esa dialéctica la volvemos a encontrar en a la preservación del medio ambiente y a
el mundo entero. Recordemos aquí el los valores morales y religiosos. También
carácter optativo de la asignatura hay que mencionar los cursos de moral
«Filosofía» en algunos Länder alemanes, que se imparten en la República de Corea,
donde se sustituye la enseñanza de la como otro ejemplo de enseñanza de la
religión para los alumnos que no desean filosofía en el marco de otras materias.
seguirla. Éste es el caso, entre otros, de
Baviera. Cabe evocar también lo que ha Otros encuestados, particularmente de
escrito un colaborador de Botswana en Francia, Islandia, México y Uruguay prefieren
respuesta a la encuesta de la UNESCO: hacer hincapié en el carácter laico de la
«Hay una tentativa de impartir una enseñanza enseñanza de la filosofía en sus respectivos
de la moral a nivel secundario. Aunque, al países. (12) www.apph.de
55
CAPÍTULO II
Cuadro 12
La educación moral en la República de Corea (13)
La educación moral en la República de práctica. El contenido de la educación el amor de la humanidad. Cada unidad
Corea existe en el ámbito nacional como moral se divide en cuatro campos de del manual de educación moral trata
una parte fundamental del plan de vida: 1) vida personal; 2) familia, vecin- varios temas de discusión sobre pro-
estudios del país. Es una de las 10 asi- dario y vida escolar; 3) vida social y 4) blemas morales contemporáneos, con
gnaturas de base enseñadas en las vida nacional. Para la vida personal, los el fin de que los alumnos profundicen su
escuelas primarias y secundarias. Estas valores son la diligencia, la honestidad, reflexión y compartan sus ideas sobre
10 asignaturas son: lengua coreana, la independencia y el control de uno cuestiones morales contemporáneas
educación moral, estudios sociales, mismo. Los valores relativos a familia, el controvertidas. La ética civil, en particular,
matemáticas, ciencia, música, bellas vecindario y la escuela son los compor- es un tema desarrollado esencialmente
artes, educación física, lenguas extran- tamientos respetuosos, el cariño prodi- para ayudar a los alumnos a fortalecer
jeras y artes prácticas. La elaboración gado a los miembros de la familia, la su capacidad de juzgar. Al favorecer los
de los manuales de educación moral etiqueta y la cortesía, la cooperación, el juegos de rol y las discusiones en clase,
requiere una autorización del Estado. La amor por la escuela y la ciudad natal de les ayudamos a que desarrollen por sí
educación moral se enseña desde el cada uno. En la vida social, los alumnos mismos los valores morales.
tercer año de la escuela primaria hasta deben aprender los valores del respeto
el primer año de instituto. Los alumnos de la ley, la consideración para con los
pueden elegir uno de estos tres cursos: demás, la protección del medio
ética civil, ética y pensamiento, y ética ambiente, la justicia y el sentido de la Suk-Won Song
tradicional. Nos esforzamos en asegurar comunidad. La vida en la nación exige Investigador de Educación Superior
un enfoque integrado para que el cono- patriotismo, amor fraternal para el pueblo División de la Política de los Programas
cimiento y la comprensión emocional de propio, conciencia de la seguridad, Ministerio de Educación
la moralidad conduzcan a una acción esfuerzos para la unificación pacífica y (República de Corea)
En los últimos años ha habido una discu- ser profesor de EPS (Espacio para Pensar
sión muy interesante en Uruguay. Un los Saberes) se haría un llamamiento
documento redactado por Mauricio público a los profesores de todas las asi-
Langon, presidente de la Asociación gnaturas, que deberían presentar un
Filosófica del Uruguay, atestigua una discu- proyecto de trabajo, y que recibirían una
sión apasionada sobre una reorganización formación especial para trabajar en dicho
de la enseñanza de la filosofía en los últimos espacio. El profesor de EPS trabajaría
tres años de la educación secundaria. Sin necesariamente en su clase y en coordinación
referirse a la filosofía como asignatura del con los profesores de las otras asignaturas.
plan de estudios, la propuesta que presenta La supervisión del EPS estaría a cargo de
se refiere a «un espacio para pensar los un equipo interdisciplinario de inspecto-
saberes» que se añadiría a los programas res» (15). Esta enseñanza colectiva apunta
existentes afín de «abrir las posibilidades así a generar «espacios regulares de diálogo
de reflexión filosófica más allá de la asi- que funcionarían como comunidades de
gnatura “filosofía”» (14). Se trata de una investigación pedagógica centrados sobre
propuesta muy vanguardista y de gran cuestiones de ruptura y de sutura entre
interés, ya que apunta a crear un auténtico las disciplinas. Podrían actualizar de
espacio de reflexión interdisciplinaria manera permanente la enseñanza en
concreta, en el que el pensamiento filosófico todas las asignaturas. Se prevén así espacios
debería confrontarse a procesos socio- para la formación y el perfeccionamiento
(13) SONG, Suk-Won, documento culturales, como ya ocurre en otras asigna- permanente del profesorado. La formación
preparado para la delegación del turas. Y sobre todo, esta nueva asignatura de los profesores para este espacio incluiría
ministro de Educación de Malasia
durante su visita a la República no sustituiría a la enseñanza de la filosofía, cursos, talleres y seminarios, entre otros,
de Corea, 13 de septiembre de 2005. ya que la completaría al igual que las sobre las metodologías activas, las teorías
www.moe.go.kr
otras asignaturas. En el proyecto de sus de la argumentación, las comunidades de
(14) LANGON, Mauricio. Philosophie
et savoirs au bac uruguayen partidarios, se dedicarían a ese espacio investigación, la metacognición, la psicología
aujourd’hui (II). En: Diotime-L’Agora, «dos horas por semana para cada curso» y la sociología del conocimiento, etc. La
22, 2004.
www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora durante los últimos tres años del nivel formación estaría a cargo, de manera
(15) Ibid. secundario. Cabe subrayar que los inicia- regular, de los Institutos de Formación de
(16) Ibid. dores de este proyecto estiman que «para Profesores (IPA y IDD) (16). Una propuesta
56
similar, y sin duda complementaria, fue Según los testimonios recibidos en respuesta
presentada por la Inspección de la a la encuesta de la UNESCO, esta propuesta
Filosofía en Uruguay, que preconiza la fue el origen de un avance importante
creación de un espacio inter/trans-disciplina- para la enseñanza de la filosofía en el
rio, recíproco y complementario del que Uruguay. Se indica que se produjo un desar-
resulta de la organización de las asignaturas rollo de la enseñanza de la filosofía con
en el plan de estudio, concebido como un una disciplina llamada Crítica de los saberes.
espacio de encuentro de los distintos El interés de dicha propuesta va mucho
saberes donde se confrontan las tesis y las más allá de las fronteras de ese país y
metodologías de diversas asignaturas, en reviste un interés general. En varias de las
el que no se preestablecerían criterios, respuestas al cuestionario de la UNESCO
sino que ellos mismos serían un tema de se hace hincapié en que se recurre a ciertas
discusión. La Inspección señala que, nociones filosóficas en el marco de otras
independientemente de la formación dis- disciplinas sociales y humanas. Cabe añadir
ciplinaria de los docentes, la disposición aquí el deseo que refleja la reacción de un
filosófica es una condición indispensable, encuestado alemán, según el cual es
y se requiere un curso de filosofía para absolutamente imprescindible integrar la
reforzar el bagaje conceptual y metodológico filosofía lógica en las ciencias exactas y
necesario para el análisis de los problemas. naturales.
3) La dinámica entre el nivel secundario y la universidad

Aparte de la introducción en 1986 de un secundario en 2004, enumera entre los
curso de filosofía a nivel secundario en temas tratados «los efectos del cambio
algunas escuelas de Ontario (17), la ense- sobre las características físicas y humanas,
ñanza de la filosofía existe en Canadá a la estructura y el funcionamiento de una
nivel post-secundario y preuniversitario en sociedad democrática, el papel, los dere-
lo que se denomina, en la parte anglófona chos y las responsabilidades de las ciudada-
del país, junior colleges y, en Quebec, tanto nas y de los ciudadanos, así como los inter-
en el lado anglófono como en el lado fran- cambios en un mundo que se caracteriza
cófono, los Cégeps. Cabe referirse aquí al por la interdependencia y el pluralismo» (18).
testimonio de André Carrier, profesor en el Se observa en este caso un fenómeno inter-
instituto Lévi-Mausson de Quebec. esante, a saber: la atracción de temáticas
filosóficas en el seno de la enseñanza de la
Un participante canadiense de la encuesta educación para la ciudadanía.
de la UNESCO señala que un programa Mencionemos asimismo el proyecto
orientado hacia los jóvenes del nivel secun- «Filosofía en las escuelas», creado en 2000
dario (instituto) ya se ha puesto en práctica bajo la égida de la Asociación Canadiense
en varias escuelas. «Hay formaciones de de Filosofía (19). Las finalidades y la secuencia
estudios sociales (social studies) que de esta formación filosófica son representa-
incluyen enseñanzas de índole filosófica. En tivas de otras formaciones preuniversitarias
Ontario, por ejemplo, dichas materias ver- en el mundo, como el Ciclo Básico Común
san sobre el medio ambiente, el estilo de (CBC) de la Universidad de Buenos Aires (20).
vida, el civismo, las instituciones y las activi-
dades económicas. Una publicación del Cabe ahora profundizar los distintos enfo-
Ministerio de Educación de Ontario, al ilus- ques que la enseñanza universitaria puede (17) Cabe recordar que en Canadá
la jurisdicción en materia de edu-
trar el plan de estudios escolar en ciencias desarrollar respecto al nivel secundario. cación pertenece a las provincias.
sociales del primer al sexto curso del nivel Los programas reflejan, por lo tanto,
prioridades establecidas
en el ámbito local.
(18) The Ontario Curriculum: Social
4) La formación del profesor de filosofía a nivel secundario Studies Grades 1 to 6; History and
Geography Grades 7 and 8. Ontario:
Ministerio de Educación, 2004.
El problema puede articularse en torno a secundarias un diploma superior en filosofía? www.edu.gov.on.ca
dos preguntas principales: ¿Se otorga a los ¿Se les imparte una formación pedagógica (19) www.acpcpa.ca
profesores de filosofía en las escuelas específica? Se pueden identificar tres (20) www.cbc.uba.ar
57
CAPÍTULO II
Cuadro 13
Los cursos de filosofía en la enseñanza secundaria de Quebec (Canadá)
Hace 25 años, el gobierno de Quebec menos, evaluables. Esto se tradujo en legiados para desarrollar esa compe-
creó los Colegios de enseñanza general una obligación para los redactores, tencia. El segundo curso utiliza los
y profesional (Cégeps): un nivel de for- que tuvieron que traducir los objetivos logros del enfoque filosófico en la ela-
mación obligatoria para todo alumno transdisciplinarios los estudiantes boración de problemáticas vinculadas
que desee orientarse hacia una carrera debían cumplir en términos de acción a concepciones del ser humano. El
que exige un diploma universitario o o de eficiencia. Por ejemplo, en filosofía, estudiante se familiariza con los
que desee asumir un empleo como se encuentran términos como «distin- conceptos clave y los principios gracias
técnico. Desde la creación de los cole- guir, presentar, producir» para calificar a los cuales las concepciones modernas
gios, la formación general versa prin- el resultado esperado del estudiante y contemporáneas definen al ser
cipalmente sobre tres materias: filosofía, en relación con los contenidos pro- humano y toman conciencia de la
lengua de enseñanza y literatura, y puestos. importancia de estas últimas en la cultura
educación física. La reforma de 1993 El enfoque por competencias dio lugar occidental. El comentario crítico y la
añadió la formación en una lengua a muchas reticencias en materia de disertación filosófica permiten desar-
secundaria (inglés o francés), lo que formación general, en particular en rollar esa competencia. El tercer
acarreó una disminución de las horas filosofía y en literatura. Los cursos de curso conduce al alumno a situarse de
de enseñanza de filosofía y de educa- filosofía se concibieron como una manera crítica y autónoma respecto a
ción física. Se esperaba que la filoso- secuencia de aprendizaje sobre el los valores éticos. Se familiariza con
fía, por ejemplo, permitiera desarrollar plano de los contenidos temáticos, de las distintas teorías éticas y políticas,
en los alumnos la lógica, la historia del las habilidades intelectuales y de la y las aplica a situaciones contemporá-
pensamiento y la ética –objetivos por historia del pensamiento. Se elaboraron neas relativas a la vida personal,
los que abogaban los profesores de en continuidad para asegurar que los social y política. Los tres cursos de
filosofía, sobre la base de su práctica logros teóricos y prácticos del primer filosofía tienen por objetivo subsidiario
en Quebec–. También debía, como las curso pudiesen ser reinvertidos en los desarrollar las capacidades de lectura
otras materias, perseguir objetivos cursos posteriores. El primer curso se y de escritura. En ese sentido, se da
transdisciplinarios relativos a capaci- dedica al aprendizaje del enfoque filo- énfasis en cada curso a la lectura de
dades intelectuales genéricas. Se ins- sófico en el marco del nacimiento del una obra en su integridad o al análisis
cribía así en un enfoque programático, desarrollo de la racionalidad occidental. de extractos mayores, así como a la
con el objetivo de integrar los distin- El alumno aprende así cómo los pen- producción escrita.
tos aprendizajes. Un método pedagógico sadores tratan filosóficamente una
denominado «por competencias» también cuestión y practica ese ejercicio elabo-
determinó la redacción de balances, rando una argumentación filosófica. El Declaración de André Carrier (21)
centrando la formación en la adquisi- análisis de textos y la redacción de un Profesor en el Colegio Lévi-Lauson
ción de competencias medibles o, al texto argumentativo son medios privi- de Quebec (Canadá)
escenarios principales. 1) Casos en los que ECTS) (22), España (maestría en filosofía),
se exige un diploma universitario. 2) Casos Guatemala (título de profesor de enseñanza
en los que este diploma está acompañado media en filosofía), Honduras (diploma en
o reemplazado por una formación pedagó- ciencias sociales, pedagogía, psicología o
gica específica (diploma de docente a nivel trabajo social), Hungría (diploma universi-
secundario). 3) Casos en los que otros títu- tario), República Islámica de Irán
los son suficientes. A partir de estos tres (Licenciatura ó maestría), Islandia
casos, se dan situaciones extraordinaria- (Licenciatura ó maestría); Japón (como
mente variadas en el mundo. Describiremos mínimo una licenciatura en filosofía o en dis-
brevemente algunas de ellas, precisando ciplinas conexas como ética o estética, etc.)
que se trata de dar algunos ejemplos, ya Mauricio (un diploma en filosofía obligato-
que este estudio no pretende ser exhaustivo. rio), México (maestría, licenciatura), Portugal
1) Diploma de filosofía. Ejemplos de países (maestría), Senegal (certificado de aptitud a
en los que se requiere una licenciatura: la enseñanza secundaria media); República
Bahrein, Bulgaria (diploma de estudios Centroafricana (licenciatura y maestría de
superiores o maestría; China (diploma de filosofía, CAPES), Rumania (Licenciatura de
estudios superiores, como mínimo), Côte filosofía), Serbia (Licenciatura de filosofía)
(21) CARRIER, André. La réforme
de l’enseignement de la philosophie d’Ivoire (Licenciatura y CAPES), Croacia Chad (Licenciatura, maestría), Tailandia
dans les collèges du Québec. (Licenciatura, cuatro años de estudios (como mínimo una licenciatura, pero tam-
www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora universitarios), Cuba (diploma de estudios bién pueden enseñar monjes que han reci-
(22) Sistema europeo de transferencia universitarios en ciencias sociales y huma- bido una formación religiosa), Turquía
y acumulación de créditos. nidades), Dinamarca (al menos 90 créditos (Licenciatura, maestría de filosofía, sociología
58
o psicología). En Austria, Bangladesh y los diplomas en «letras modernas, letras

Lesotho el diploma debe ser de nivel de antiguas, historia, psicología, sociología,
Maestría de filosofía. En algunos países, se ciencias humanas». En varios países de
requieren diferentes títulos según el nivel África, el diploma universitario en filosofía
de la enseñanza media. Desde Polonia, un o en otras materias debe completarse con
encuestado sintetiza esa doble exigencia una especialización en pedagogía. En
en estos términos: «el requisito mínimo Botswana, una licenciatura de humanidades
para enseñar filosofía en el primer ciclo de (teología, estudios religiosos incluyendo la
secundaria (gimnazjum) es un diploma de filosofía) debe ser acompañada por un
estudios superiores (locencjat) pero en Diploma de Postgrado de Educación
general se requiere un diploma de maestría (PGDE). En el Congo, se requiere una
para enseñar a este nivel». «licencia con un CAPES obligatorio otor-
gado por una Escuela Normal Superior».
2) Formación especifica a la enseñanza, En Senegal se requiere el mismo certifi-
complementaria o no de una formación cado, denominado CAES. En Madagascar,
filosófica. En un cierto número de países, un diploma de ciencias humanas y sociales,
la habilitación a la enseñanza secundaria pero también de teología, debe ser com-
exige una formación específica, que a pletado con un Certificado de Aptitud
menudo no es, forzosamente, comple- Pedagógica de la Escuela Normal (CAPEN)
mentaria de un diploma universitario. Ésta de filosofía. En Níger, hay dificultades
abarca cursos en materias específicas, particulares, pues se requiere «una licencia
entre las cuales figura la filosofía, en los en sociología y en psicología habida
casos en los que forma parte de la ense- cuenta de la enseñanza del tronco común
ñanza media. Aunque estas formaciones en la universidad», pero donde se precisa
parauniversitarias no pueden asimilarse a también que «el CAPES es el diploma
auténticas especializaciones en las distintas pedagógico que se requiere para enseñar
disciplinas, sin embargo permiten enseñar en el instituto, pero habida cuenta de la
las asignaturas que figuran en los planes inexistencia de una estructura de formación
de estudios escolares a un nivel que el en Níger, la enseñanza de la filosofía tiene
sistema pedagógico nacional considera menos de titulares de CAPES formados en
adecuado. En todo caso, se trata a la filosofía el exterior». Hay razones para pensar que
como a las demás asignaturas y no hay esta situación concierne también a otros
ninguna situación particular en lo que la países aparte de Níger. En Camboya, es
concierne. Entre esos países, cabe mencionar suficiente con un diploma de educación
Argentina, donde los profesores siguen, en superior acompañado por un año de for-
general, estudios post-secundarios no mación en el centro de formación de
universitarios y Noruega, donde el proceso profesores. En Israel, se requiere una
de formación sigue la formación normal de maestría de filosofía, así como un diploma
los profesores, que requiere cuatro años. en enseñanza de la filosofía o un certificado
Algunos profesores de nivel secundario de enseñanza. En Finlandia, se requiere un
superior y todos los profesores de los insti- diploma universitario, así como una cualifi-
tutos reciben una formación universitaria y cación al profesorado, otorgada por la
deben seguir un curso de filosofía. En los universidad, pero se precisa que el diploma
Países Bajos, hay que obtener un «certifi- universitario puede también ser de psicología
cado general de enseñanza para la educación o de estudios religiosos. En uno de los
media». En Italia, se requiere un diploma estados de Canadá se hace referencia a
universitario de primer ciclo, tras una una dificultad técnica, que sin duda existe
especialización de dos años que se imparte también en otros países: «el mayor desafío
en las Escuelas Superiores para la que se plantea hoy en día a los profesores
Instrucción Secundaria. Presentes en la de Ontario radica en el hecho de que en
mayoría de las universidades italianas, estas los documentos programáticos de esta
escuelas de especialización constituyen una provincia la filosofía figura como asigna-
etapa obligatoria para obtener la habilitación tura, y eso que los profesores no pueden
a la enseñanza secundaria. Entre los títulos inscribirse en ninguna de las facultades de
universitarios que permiten acceder a una educación con el fin de obtener un certificado
formación de profesor de filosofía figuran de aptitud a la enseñanza con especialización
59
CAPÍTULO II
en filosofía. En los Cégeps de Quebec, en dizarse gracias a un estudio realizado en

cambio, un bachillerato (23) de filosofía es lo 2003 por los responsables de la formación
mínimo exigido». El caso argentino, que didáctica del profesorado en filosofía de la
parece ser paradigmático, puede profun- Universidad de Buenos Aires (24).
Cuadro 14
La formación de los profesores de filosofía en Argentina
En Argentina, existe una larga tradición educativo. La licenciatura y el magiste- los talleres prácticos y de analizar los
de presencia de la filosofía en las escuelas rio tienen una formación común bas- logros y las dificultades que surgieran
secundarias. La formación de los profe- tante extensa. Fuera de esta formación en las clases de prueba. Éstas son situa-
sores encargados de esta disciplina se común, los estudiantes que optan por la ciones breves de enseñanza de la filosofía
realiza esencialmente en dos tipos de licenciatura deben realizar una tesis, y en la educación secundaria. A lo largo
centros. Los Institutos de Formación de los que escogen el magisterio deben del segundo semestre, se tendrá una
Profesores, para la enseñanza superior proseguir cursos de pedagogía general reunión semanal de consultación y de
no universitaria y las Facultades, en el y cursos de didáctica especial y prác- intercambio de experiencias, para analizar
nivel universitario. En la Facultad de tica de la enseñanza de la filosofía. Los en grupo el desarrollo de las clases,
Filosofía y de Letras de Buenos Aires se contenidos conceptuales de la disciplina hacer los ajustes necesarios, y supervisar
estudia, entre otras disciplinas, el se reagrupan en cuatro unidades: individualmente la planificación de cada
magisterio de filosofía, de letras, de 1) enfoque de preguntas de fondo de la uno de los estudiantes. La asignatura no
historia, de geografía y de antropología. enseñanza de la filosofía, 2) enfoque de tiene examen final. Se le substituye por
Para cada uno de los magisterios, la la enseñanza de la filosofía en la un conjunto rico y variado de trabajos
facultad otorga dos diplomas, la licen- escuela, 3) enfoque de un sujeto que escritos a lo largo del año. Trabajos que
ciatura, diploma que se orienta sobre aprende la filosofía en un contexto insti- encontramos agrupados en el corpus
todo hacia la investigación y las prácti- tucional, 4) enfoque de la didáctica de que los estudiantes deben entregar al
cas no-docentes, y el magisterio. Este filosofía. Los contenidos se desarrollan final de sus prácticas.
último se dirige principalmente hacia la en clases teórico-prácticas a lo largo de
enseñanza de esta disciplina en el nivel las cuales se intenta incorporar las pro- Fuente:
secundario o en otros centros del sistema posiciones y las reflexiones realizadas en www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
También en Uruguay, el diploma de profesor la encuesta añade que a menudo son

a nivel secundario, título otorgado por el abogados los que enseñan la filosofía.
Instituto de Profesores Artigas, o un
diploma universitario en filosofía son 3) Diplomas universitarios en otras materias.
intercambiables según las necesidades. La atribución de la enseñanza de la filosofía
Según un encuestado, la situación es muy a diplomados de otras materias es una
variada: «casi el 80% de los profesores característica difusa de la enseñanza
tiene un título de profesor de filosofía o es secundaria de la filosofía. En algunos
estudiante de último año de carrera, con casos, esta confusión disciplinaria se debe
un grupo bajo su responsabilidad. Los a que esos diplomas ya abarcan una for-
demás tienen, como mínimo, un bachillerato, mación filosófica. En la mayoría de los
mientras que otros tienen títulos universi- casos, se estima que la enseñanza de la
tarios en filosofía, psicología, etc.». Otro filosofía no requiere una formación en la
encuestado indica, corroborando esa disciplina o, dicho sea de otro modo, que
descripción, que se puede recurrir a profe- el aprendizaje de la filosofía no requiere
sionales en derecho o en ciencias si no se un saber sobre el cual ejercerse. En Europa,
dispone de diplomados en filosofía o de ocurre a menudo que los profesores de
una facultad de humanidades. Cabe señalar filosofía tienen un diploma en otras disci-
que el título de profesor de filosofía no se plinas, que integran, sin embargo, una
(23) El término bachillerato designa,
en este caso, un diploma univer- refiere al profesorado universitario, sino al formación filosófica consistente. En
sitario de primer ciclo. diploma de Profesor de Filosofía. Además, Alemania, se indica que la situación varía
(24) OBIOLS, G. et al. La formation como lo recuerda un tercer encuestado, según las políticas adoptadas en los distintos
des professeurs de philosophie.
Une experiénce à la faculté diversas maestrías de humanidades permiten Länder. En algunos de ellos, es obligatorio
de philosophie et de lettres enseñar filosofía y prescindir así de ese un diploma universitario de filosofía para
de l’Université de Buenos Aires.
En: Diotime-L’Agora, 18, 2003.
título (Profesor de Filosofía); un bachillerato enseñar a nivel secundario, mientras que
www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora puede ser suficiente. Otro participante de en otros los cursos de filosofía, a veces,
60
son impartidos por diplomados en educación no hay profesores de filosofía y práctica-

religiosa o literatura. En estos últimos mente cualquier otro tipo de formación
casos, las diplomaturas más usuales son permite enseñar esa materia». En
en literatura, historia y matemáticas. Otro Paraguay, se puede ser profesor de ciencias
encuestado señala que «los cursos de sociales, abogado, seminarista, psicólogo,
filosofía se han reformado a menudo y pedagogo, etc. El mismo encuestado
que se han introducido nuevos elementos, indica que se creó una Sociedad
tales como la filosofía práctica. Así, se da Paraguaya de Filosofía hace diez años
una formación a los profesores de otras cuya finalidad primera era fortalecer la
especializaciones para que puedan enseñar enseñanza a nivel secundario, pero aún no
filosofía. Pero la gran mayoría tiene un se ha podido consolidar. Desde hace siete
diploma de filosofía.» En Grecia, es suficiente u ocho años, dos instituciones de salesianos
un diploma universitario de humanidades, y de jesuitas forman a profesores de filosofía.
que puede ser en literatura griega antigua Poco a poco, se integran en el sistema
y moderna, historia, teología, etc. En la educativo, mientras que antes se confiaba
República de Moldova, se requiere un la disciplina a profesores formados en
diploma de estudios superiores de filosofía, estudios sociales, así como a abogados,
historia, ciencias políticas o sociología. En psicólogos, ex –religiosos, etc. Un pequeño
Chipre, los profesores de disciplinas clásicas número tenía un diploma de filosofía.
se encargan, en general, de enseñar filo- Gracias a esas instituciones, pese a su
sofía a nivel secundario. En Argelia, un carácter confesional, la situación esta
diploma en ciencias humanas y sociales es cambiando paulatinamente. En varios
suficiente para enseñar filosofía en las testimonios procedentes de Venezuela se
escuelas. En Burundi, suelen ser los profesores indica que la formación de los profesores
que han estudiado literatura o psicología de filosofía es muy heterogénea. Se men-
los que imparten los cursos de filosofía. cionan diplomas en sociología, psicología,
Estos profesores son seleccionados, ya que literatura o educación, y licenciaturas en
siguen uno o dos cursos de filosofía (intro- historia, arte, matemáticas e incluso derecho.
ducción a la filosofía) cuando comienzan Un participante de la encuesta explica que
sus estudios universitarios. Lo mismo «con una maestría de ciencias pedagógicas,
ocurre en Burkina Faso con la maestría de o con cualquier otra que no sea específica-
psicología. En ese mismo país, se comenta mente de ciencias y matemáticas, se
que «algunos establecimientos secundarios puede enseñar filosofía, y lo mismo vale
contratan profesores de bajo nivel por para materias conexas (como la sociología
causa de los problemas salariales». En o la teología) o para personas que han
Rwanda, se requiere una licenciatura de hecho estudios eclesiásticos sin título.» En
ciencias religiosas y de filosofía, o una otros términos, «por regla general, los
maestría de educación, letras o ciencias profesores que enseñan en el instituto no
humanas. En Zimbabwe «la calificación de son filósofos y han seguido estudios o
base para enseñar filosofía en las escuelas carreras heterogéneas». En breve,
primarias y secundarias es un diploma en concluye otro encuestado, «para enseñar
educación a nivel adecuado». En Colombia, filosofía en Venezuela se puede recurrir a
se mencionan las licenciaturas y maestrías cualquier título de educación superior».
de filosofía y letras, educación, literatura, Otro indica que «hay casos en los que los
historia, ciencias sociales, etc. En Costa profesores no tienen una formación aca-
Rica, basta con una formación en teología démica completa, es decir, que no han termi-
o en ciencias sociales, como en Ecuador. nado sus estudios profesionales».
En Haití, se requiere una formación univer-
sitaria en ciencias humanas y sociales, ¿Qué conclusiones se pueden sacar de
pedagogía, sociología o labor social. esta breve descripción? Está claro que una
proporción importante de los profesores
En otros casos, se recurre al expediente. de filosofía a nivel secundario no dispone
Según un encuestado de Bolivia, el porcen- de una formación universitaria especializada
taje de profesores que tiene una licenciatura en filosofía y que, cuando existe, se limita
de filosofía es bajo. En Chile, la experiencia en muchos casos a algunos cursos de
muestra que «en las pequeñas localidades, filosofía, a créditos equivalentes a uno o
61
CAPÍTULO II
dos años del diploma de filosofía, o a unas trabajo. La filosofía, que se considera a
enseñanzas de filosofía impartidas en menudo como una asignatura que tiene
otras asignaturas. En algunos casos, esas un bajo nivel técnico, funciona en ese sentido
formaciones incompletas se acompañan como un amortiguador social. Pero también
con escuelas o certificados de habilitación hay que tener en cuenta otras situaciones
a la enseñanza. Es evidente que esta situación particulares. El caso de Brasil muestra, por
se debe, en parte, a las diferencias entre ejemplo, las dificultades que puede crear
muchos profesores de filosofía –en los países la súbita introducción de una asignatura
en los que la materia forma parte de los en el plan de estudios escolar en lo que
planes de estudios escolares– y los diplo- atañe a la contratación de profesores
mados de las universidades. Por una parte, debidamente formados. Pero puede consi-
está claro que la enseñanza escolar es solo derarse que se trata, en esos casos, de
una de las perspectivas profesionales posibles periodos transitorios. La necesidad de
para los diplomados de filosofía, no siempre reconsiderar el carácter específico de la
la más atractiva. Por otra parte, no hay enseñanza de la filosofía en los países
que ocultar el hecho de que la enseñanza donde no se requiere ninguna formación
secundaria a menudo permite absorber, específica es un auténtico desafío para el
por su índole misma, a los diplomados de futuro.
otras materias en algunos mercados de
5) Algunas reformas importantes: ¿con qué finalidad?

Cabe examinar aquí dos reformas, ya que mediante la LOGSE, las materias asignadas
ambas tuvieron una resonancia particular, al departamento de filosofía de los centros
cada una a su manera, para la enseñanza de nivel secundario sufrieron un atraso
de la filosofía. Se trata de las reformas significativo, tanto en cuanto al número
emprendidas en España y en Marruecos. de asignaturas obligatorias como al
El número de comentarios al respecto, así número de horas por distribuir. Para
como su visibilidad en la prensa, atestiguan comprender mejor este retraso, cabe
de su importancia. echar una mirada retrospectiva para
comprobar que, en la tradición de los pro-
Miguel Vázquez, profesor de filosofía en gramas españoles, la presencia de la filo-
Galicia y uno de los animadores de un sofía tiene una larga trayectoria. Basta
grupo de trabajo sobre la pedagogía en con decir que, durante todo el periodo
filosofía en su región aporta un punto de franquista, había dos asignaturas: la
vista interesante sobre el ejemplo español. introducción a la filosofía y la historia de
El sistema educativo español no universi- la filosofía. Tal era la situación que preva-
tario abarca cuatro grandes etapas: educación lecía cuando se promulgó la LOGSE. Con
infantil (0-6 años), educación primaria ésta, la filosofía, en el primer año de
(6-12 años), educación secundaria obliga- bachillerato, dejó de ser una materia obli-
toria (12-16 años) y bachillerato (16-18 gatoria, salvo para el alumno asignado a
años) (25). Dicha estructura se estableció una de sus tres modalidades. Esto implicó
con la promulgación de la Ley de naturalmente la pérdida de, aproximada-
Orientación General del Sistema mente, un tercio de las horas lectivas. Solo
Educativo (LOGSE) en 1990. Los problemas la historia de la filosofía siguió siendo una
de aplicación de la ley y las múltiples críticas materia común y obligatoria para todos los
de que fue objeto condujeron al bachilleres. Si tenemos en cuenta que la
gobierno a introducir en 2002 una nueva reforma educativa también implicó una
modificación legislativa, la Ley de Calidad reducción del número de horas semanales
de la Educación (LCE). Esta última no para cada materia –de 4 a 3– se comprende
duró mucho tiempo y fue reemplazada el descontento corporativo del profesorado
en 2006 por una nueva Ley Orgánica de de filosofía, obligado, en muchos casos, a
Educación (LOE). Durante la primera enseñar asignaturas ajenas a su departa-
(25) Los dos años de bachillerato
se corresponden con los dos últimos etapa de aplicación de la reforma educativa mento, como la historia o la geografía y en
años del ciclo secundario. que se concretó a nivel educativo otros, la «alternativa» a la religión. Y
62
esto, para completar el número de horas medida se acompaña de un cambio de

requerido. Recordemos también que denominación y de nuevos contenidos
durante el periodo socialista aparece una inciertos, así como una vaguedad inquie-
nueva materia, la Ética, que se enseña a tante en lo que se refiere al número de
partir del cuarto año de la educación horas de enseñanza. Se habla de una
secundaria obligatoria. Nueva materia posible reducción de 3 a 2 horas, así
que, en todos los casos, ofrece poco al como del objetivo de integrar una nueva
profesorado de filosofía respecto a lo que asignatura de carácter científico. Cabe
se había perdido. En efecto, hay que añadir que el programa de filosofía en
tener en cuenta el hecho de que la Ética España es una combinación del modelo
solo cuenta con dos horas en las comunida- francés y del modelo italiano. Como en
des autónomas que no tienen su propia Francia, en Filosofía 2 (en el segundo
lengua y con una hora en las comunidades curso de bachillerato) se pone énfasis en
que sí la tienen. La LCE y otras medidas la historia de la filosofía. En los dos casos,
adoptadas antes de su aprobación, impli- hay un consenso en el seno del profesorado
caron cambios en la aplicación de la sobre la imposibilidad práctica de enseñar
LOGSE. En primer lugar, la filosofía volvió todos los contenidos previstos para cada
a ser obligatoria para todas las modalidades uno de estos cursos. Ahora bien, en el
del bachillerato. Por otra parte, estas primer año, cada profesor decide, en la
medidas reforzaron el programa de esta práctica, sobre lo que se va a trabajar y
materia y fueron muy favorables a la de lo que se puede prescindir. Por lo
oferta de nuevas materias optativas vinculadas tanto, es posible que un profesor dedique
al departamento de filosofía. Así, en Galicia, casi todo un trimestre a la lógica mientras
se propusieron las siguientes materias que otro ni siquiera quiera oír hablar de
optativas en bachillerato: ética y filosofía del ella. En el segundo año, las decisiones
derecho, filosofía de la ciencia y de la respecto al programa las determina la
tecnología, introducción a las ciencias Prueba de Acceso a la Universidad (PAU),
políticas y a la sociología. En la primera cuya organización incumbe a los distritos
versión de la LOE se preveía la desaparición universitarios de cada comunidad autónoma.
de la Filosofía 1, es decir en el primer año En Galicia, ese examen consiste en una
del bachillerato. Esto provocó una gran redacción filosófica sobre un tema vinculado
movilización de las asociaciones de profesores a una lista de veinte autores seleccionados
de filosofía en el país. Las intervenciones entre las grandes figuras de la historia de
abiertas en foros por Internet se caracte- la filosofía. Pero el departamento de cada
rizaron por una gran virulencia. Sin duda, centro puede seleccionar solo a ocho de
hay buenas razones para defender la esos veinte autores, a partir de los cuales
importancia indiscutible que tiene la se organiza, de hecho, el trabajo en
enseñanza de la filosofía para la formación clase.
de una ciudadanía autónoma y crítica. Y
esto, al margen de las posiciones maxi- El proceso de reforma del sistema educativo
malistas difícilmente defendibles: «Sin y de formación que se lanzó en
filosofía, no hay pensamiento crítico», Marruecos en 1999 (26), cuyo marco de
como si la dimensión crítica no pudiese referencia fundamental es la Carta
existir en el seno de otras asignaturas, Nacional de Educación y de Formación (27),
como si no pudiese existir una filosofía que asigna a la filosofía un mayor lugar
académica dogmática (como ocurrió en en comparación con las reformas prece-
el pasado), como si una de las finalidades dentes de la educación en Marruecos que
irrevocables del sistema educativo fuera tuvieron lugar en 1975, 1978, 1981, (26) Para obtener una descripción
de la reforma, visitar:
el de dar trabajo a los licenciados en filosofía. 1984, 1985 y 1995. En el marco de la www.maec.gov.ma/osce/fr/edu_cult.htm
Estos argumentos encontraron cierto eco última reforma, se estableció una nueva Sobre este punto, también se puede
en las legislaturas españolas, ya que en la organización pedagógica que se articula consultar el artículo de la Asociación
Marroquí de Profesores de Filosofía.
última y definitiva redacción de la LOE en tres ciclos: primario (seis años), secun- www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
–ya aprobada por las Cortes– se mantiene dario colegial (tres años) y secundario (27) Carta Nacional de Educación
la filosofía en el primer año de bachillerato calificador. Este último abarca un tronco y de Formación. Marruecos:
Comisión Especial Educación-
como materia obligatoria para todas las común de un año de duración, seguido Formación.
modalidades, y esto a pesar de que esta por un ciclo de bachillerato de dos años www.dfc.gov.ma/Reforme/sommaire.htm
63
CAPÍTULO II
que tiene dos vías principales: la vía fue la de la enseñanza de la filosofía en

general y la vía tecnológica y profesio- francés, con la ayuda de manuales franceses,
nal (28). Cada una de estas vías se divide en y la segunda, la de la arabización de
secciones. La vía general trata de las dicha enseñanza, que se inició a comienzos
secciones científica, literaria, económica de los años sesenta. La primera etapa se
y social. La creación de 16 academias caracterizó por la dominación del proceso
regionales de educación y formación de enseñanza, ahí donde la filosofía se
encargadas de poner en práctica la política concentraba en los contenidos. De ese
educativa y de formación se inscribe en modo, el programa se redujo a la historia
una progresiva descentralización adminis- de las ideas y el manual proporcionaba
trativa del sistema educativo. La enseñanza muchos conocimientos en forma de cursos
de la filosofía como asignatura específica pero sin incluir textos filosóficos. El curso
interviene en los dos últimos años del de filosofía era, por ende, un curso
nivel secundario. Se trata de un programa magistral, que tenía para la mayoría de
conceptual organizado en torno a cuatro los docentes un propósito doctrinal,
temas para los últimos cursos: la condición tocando la doctrina que cabe adoptar en
humana, el conocimiento, la política y la la enseñanza de la filosofía. La segunda
moral (29). Bajo cada tema, nociones sacadas etapa comenzó con la reforma de la
del lenguaje común y que representan enseñanza secundaria a partir de 1987.
focos de sentido a analizar, está el punto Se trataba de reorganizar conforme al sistema
de partida de la reflexión y del cuestiona- de las academias y, por consiguiente, en
miento. Por ejemplo, el tema de la condición la enseñanza de la filosofía emergió un
humana abarca las siguientes nociones: la discurso pedagógico que no planteaba
persona, el prójimo, la historia. Dichas problemas de método-doctrina, sino más
enseñanzas pueden modularse; los títulos bien problemas relativos a las modalidades
cambian según la especialización: filosofía de la enseñanza, al papel de los instru-
general en la opción científica, el ser mentos pedagógicos, a la evaluación, etc.
humano en literatura, sociedad e inter- En otras palabras, el proceso se trasformó en
cambio en economía, y actividad y crea- un proceso de aprendizaje, centrado en el
tividad en la vía técnica y profesional. El alumno, lo que acarreó los siguientes
profesor Zryiul indica, a este respecto, cambios a partir de 1991: el programa de
que los autores del programa prefirieron filosofía se convirtió en un programa
optar por un programa de familiarización temático (naturaleza, cultura, religión-
primera con la filosofía y de sensibiliza- filosofía, trabajo-propiedad, etc.). El
ción al interés que reviste. Por ello, solo manual escolar tomó la forma de una
dos nociones figuran en el programa con antología de textos filosóficos y los textos
directivas precisas de toma en consideración filosóficos ocupan, actualmente, el lugar
de esa franja de edad: «¿qué es la filosofía?» principal en las modalidades de la enseñanza,
y «naturaleza y cultura». En el colegio se que no se limitan a los cursos magistrales,
prevé una enseñanza de educación para etc. Esos cambios pueden crear problemas
la ciudadanía. Habida cuenta de ese proceso pedagógicos, ya sea desde el punto de
de fortalecimiento de la filosofía, el vista de la rentabilidad de la enseñanza
ministro de Educación de Marruecos de la filosofía como en lo que atañe a la
pudo afirmar, con motivo de la celebración evaluación y la didáctica.
del Día mundial de la filosofía en 2005,
que «la filosofía es parte integrante del A partir de 1995, ha habido otros cambios
(28) La Comisión Especial
sistema educativo nacional, ya que está en la enseñanza de la filosofía. Se introdujeron
Educación-Formación procedió programada a todos los niveles de la un programa nocional (lenguaje, arte, técnica,
a un primer balance de la reforma enseñanza secundaria y calificadora». etc.) y un manual escolar que se caracteriza
en junio de 2005. Réforme
du système d’Education et de por una combinación de presentaciones y
Formation 1999-2004. Marruecos: También cabe referirse a las opiniones textos filosóficos. El secretario general hace
Comisión Especial Educación-
Formación, junio de 2005. instructivas y estimulantes del secretario hincapié en el hecho de que la enseñanza
www.cosef.ac.ma general de la Asociación Marroquí de de la filosofía atestigua un movimiento
(29) Según los datos proporcionados Profesores de Filosofía que nos recuerda evolutivo, que lo enfrenta a las cuestiones
por el profesor Abderrahim Zryouil,
inspector coordinador nacional que la enseñanza de la filosofía en fundamentales que llevan a la profundización
de filosofía (Marruecos). Marruecos pasó por dos fases: la primera de la interrogación sobre el acto de enseñar.
64
Cuadro 15
Filosofía de la reforma y reforma de la filosofía en Marruecos
Toda reforma presupone una concepción tela de juicio esa orientación, criticando esbozar una estrategia de la ense-
global de la enseñanza y del aprendi- la violenta confrontación que podemos ñanza de la filosofía que incluya la
zaje del hombre y del conocimiento, tener con el mundo de la técnica. complementariedad. Ésta considera
de la vida y de su valor. No podemos Fortalecer la posición de la filosofía los principios del escalonamiento, de
concebir una filosofía de la reforma es fortalecer la presencia de la cultura y la continuidad y de la especificad en
lejos de la filosofía y la reforma de la emancipar el sistema de enseñanza los planes de estudios. Esta estrategia
enseñanza. Ahora bien, hasta hoy en de la miseria, y de todo tipo de reducción comprende también la armonización
día, la generalización de la enseñanza del mundo vivido y de la lucha por el entre la enseñanza de la filosofía y la
de la filosofía en todas las secciones instituto de conservación. Toda enseñanza de las otras materias. Por
de la enseñanza secundaria todavía reforma de la enseñanza de la filosofía ejemplo, no se puede establecer una
no se ha producido. Hemos faltado a corre el riego de limitarse a una formación de la mente crítica sepa-
nuestro deber filosófico. ¿Por qué no reforma sectorial que solo tenga efectos rada de la práctica del crítico literario
hay una mayor conciencia de la nece- secundarios si se descontextualiza la e histórico. Además, la reforma de la
sidad de la filosofía? ¿Qué hay que enseñanza de la filosofía de la posición enseñanza de la filosofía sería solo
hacer para que se convierta en una que debe tener la filosofía en el seno formal si no tuviera en cuenta disposi-
causa para el intelectual, el político y del tejido social y en los debates inte- tivos pedagógicos como la lección de
el jurista? Es verdad que la carta de la lectuales. La reforma de la enseñanza filosofía, auténtico ejercicio filosófico
reforma esboza esos objetivos, como de la filosofía depende del plan de en torno al sentido, el discurso, la lectura
la formación de un ciudadano estudios. Hasta ahora, se comprueba y la escritura. No se puede reformar
consciente de sus derechos y de sus tras las experiencias precedentes que la enseñanza de la filosofía sin cambiar
deberes, que valore su dignidad y su siempre ha habido un desfase entre los métodos actuales de evaluación.
identidad arabo-musulmana, pero que los contenidos y los objetivos procla- Hay que desacralizar la evaluación
sea también tolerante y abierto a la mados. Nuestra práctica pedagógica liberándola del «monismo» y del «uni-
civilización humana, etc. Se trata de ha empleado dos enfoques: el enfoque formismo». En resumen, hay que
valores filosóficos y se supone la tecnicista –que hace de la técnica un reconciliar la evaluación y la libertad,
necesidad de la enseñanza de la filo- fin en sí– y el enfoque del conoci- adoptando el principio de la pluralidad.
sofía en general. El papel del filósofo, miento puro –es decir, el conocimiento
como yo lo concibo, consiste en par- por el conocimiento–. En efecto, los
ticipar en la formación del ciudadano dos enfoques llevan a separar a la
universal y no solo de un ciudadano filosofía de la vida, al alumno del Aziz Lazrak (30)
marroquí. Si la carta se concentra en espacio público y a la filosofía de su Secretario general de la Asociación
la orientación profesional, técnica y enseñanza. Para evitar que se repro- Marroquí de Profesores de Filosofía
científica, la filosofía debe poner en duzcan estos dos enfoques, hay que (Marruecos)
Entre los obstáculos posibles, que se dan en (instituto) puesto que la lógica y el análisis
muchos otros países, el secretario general son la base de todo pensamiento filosófico.
cita los que son, a su juicio, esenciales, a De este modo, los alumnos practican la filosofía
saber: la insuficiencia del tiempo asignado sin darse cuenta de ello; a partir del
a los cursos de filosofía, la falta de herra- segundo año de instituto, los alumnos
mientas de trabajo, la unicidad del manual, abordan la filosofía como una nueva asi-
la falta de acumulación en didáctica de la gnatura.» La referencia al hecho de «practicar
filosofía, la ruptura entre la enseñanza la filosofía sin saberlo» merece una mención
secundaria y la enseñanza superior en esta especial si consideramos que, en su respuesta
asignatura, etc. Según el profesor Zryouil, a la encuesta de la UNESCO, ese encuestado
desde 2003 la reforma ha creado la necesidad indicó que no se impartía ninguna enseñanza
de «liberalizar» la educación escolar y de de la filosofía en el colegio. Cabe añadir
diversificar, por medio de la concurrencia, que la filosofía también se enseña en un
los manuales escolares. tipo particular de enseñanza tradicional, la
enseñanza original, donde figura en los tres
No es siempre fácil recabar informaciones últimos años del ciclo secundario (secciones
pormenorizadas sobre los programas de jurídica y Chariâa, letras originales y ciencias
filosofía a nivel secundario ni acceder a los experimentales, etc.) con el título de
programas oficiales. Un participante de la Filosofía y pensamiento islámicos. Esta
encuesta de la UNESCO afirma así que «la asignatura se imparte junto a otra materia, (30) LAZRAK, Aziz. Philosophie de la
réforme et réforme de la philosophie.
filosofía forma parte integrante de la Pensamiento islámico contemporáneo. El En: Diotime-L’Agora, 18.
enseñanza en todos los niveles de secundaria profesor Zryouil señala a este respecto que www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
65
CAPÍTULO II
si bien la rama de la enseñanza original toda separación entre formación profesional,

persiste en el sistema educativo marroquí, por una parte, y conciencia social y ciuda-
ésta no está exenta de la puesta en práctica dana por otra. Según Abderrahim Zryouil, si
del programa único de filosofía válido para queremos resumir las novedades relativas a
todas las ramas en las que el pensamiento la reforma de la enseñanza de la filosofía en
islámico no está más separado de la filosofía, Marruecos, hay que recalcar tres hechos
al considerarse como parte integrante del fundamentales: la enseñanza de la filosofía
pensamiento filosófico universal y como a partir del primer año del instituto, gene-
uno de los elementos más importantes de ralización de la enseñanza de la filosofía en
su evolución. Aziz Lazrak ha examinado, en todas la ramas sin excepción y la integración
una serie de contribuciones publicadas en de la filosofía islámica en los programas de
Diotime-L’Agora, las dificultades que la filosofía general como componente del
involucra poner en práctica esta reforma en pensamiento filosófico universal. La actuali-
los ámbitos curricular y pedagógico, e zación social y económica de la escuela se
insiste, en particular, en la exigencia de asegura mediante una mayor conciencia
pasar progresivamente a un modelo pedagó- ciudadana. Esta última consideración es un
gico centrado en una participación activa elemento común a las reformas en
de los estudiantes en la clase, mediante Marruecos y en España, más de lo que se
una lectura directa de los textos y una puede pensar a primera vista.
amplia discusión común. Volvemos a
encontrar la brecha entre los objetivos Un aspecto esencial de la reforma en
proclamados de la reforma, los programas España, escribe Vásquez, «concierne la
ministeriales y las prácticas pedagógicas: las aparición de una nueva asignatura,
mismas dificultades que hemos identificado Educación para la ciudadanía, que nace con
en muchos otros países. De hecho, la la nueva ley, la LOE. Se prevé que, a nivel
posibilidad de alcanzar los objetivos de la secundario, se aborde esa disciplina en el
reforma depende tanto de una mayor marco del curso de filosofía. Por otra parte,
presencia de la filosofía en los programas la preocupación por esta orientación hacia
como de una transformación de las prácticas la formación de los ciudadanos también
didácticas efectivas. A este respecto, cabe condujo a los legisladores a modificar la
siempre hacer una distinción entre las denominación de la filosofía en el primer
normas didácticas y curriculares y las prácticas año de bachillerato por Filosofía y ciudadanía.
de enseñanza-aprendizaje. Ello presupone A pesar de que no se han fijado, hasta hoy
la observación en el terreno y el análisis de en día, los contenidos de los programas, los
prácticas profesionales, sin dejar de tener primeros proyectos primitivos que circulan
en cuenta el efecto-maestro y el efecto- indican que este cambio de nombre también
escuela, es decir de determinaciones relati- acarreará cambios en los contenidos.
vamente independientes del efecto-sistema Dichos cambios se harían en torno a una
del país o de la región concernida. Lo que promoción de la filosofía práctica, en particular
hay que conservar es el enfoque sociocultural en materia de ética y de política, lo que
en el que se inspira la reforma marroquí, implicaría, a su vez, una desaparición de las
que tiene como objetivo explícito arraigar la dimensiones más teóricas, en particular la
enseñanza escolar en una articulación de epistemología». A pesar de que este último
los contenidos con la realidad profesional y punto es objeto de divergencias y representa,
social contemporánea. En este marco en efecto, uno de los puntos de conflicto
general, el haber optado por un fortaleci- entre autoridades políticas y docentes de
miento de la presencia de la filosofía podría filosofía, el espíritu que anima los dos
causar sorpresa. Ahora bien, la reforma procesos parece ser similar.
marroquí parece, precisamente, rechazar
66
II. Sugerencias para un fortalecimiento de la enseñanza

de la filosofía a nivel secundario
1) La construcción del espíritu crítico; el sujeto cognitivo, afectivo y social
A pesar de las diferencias entre los dispositivos lescente sorprendido por las transformaciones
pedagógicos, el proceso de aprendizaje de la de su cuerpo, su voz y su sexualidad. ¿Qué
filosofía en la educación parece ser relativa- ocurre con ese «yo» que cambia? ¿Quién es
mente idéntico en su esencia, independien- ese «otro» en el que me trasformo? En defi-
temente de la edad del aprendiz-filósofo. nitiva, ¿quién soy?, ¿en qué quiero conver-
Esta actividad toma una coloración particular tirme? Estos interrogantes que surgen desde
según se trate de un niño pequeño, que ve el interior de mi cuerpo me agitan a través
en el despertar de su pensamiento reflexivo de la emoción como sujeto singular, que
arraigado en la sensibilidad y su imaginación, experimenta la soledad de asumir su nueva
de un adolescente, que aborda su crisis de realidad. Estos mismos interrogantes me
identidad, o incluso de un adulto. Se desestabilizan y me explican mi reactividad
entiende aquí por adolescente un niño que frente a mi entorno (en forma de agresividad
entra en el proceso de la pubertad, hacia los o de introversión). La relación con el saber
11-13 años en Occidente, con las importantes plantea, por lo tanto, un problema a la
transformaciones físicas, psíquicas y sociales escuela, ya que la pérdida de hitos cognitivos
que la caracterizan (31). que procuran un sentimiento de seguridad, los
azares de la dificultades del aprendizaje y el
El adolescente, individuo que se cuestiona riesgo de fracasar fragilizan una autoestima ya
sin querer, que se opone para afirmarse y afectada por la falta de confianza y la débil
autoasegurarse, para apagar el incendio de consistencia de un mutante. Lo que lleva, a
su cuestionamiento. Esta evolución-revolu- menudo, a adoptar una postura de autoafir-
ción del individuo en esta fase de su desar- mación y de oposición hacia los demás, que
rollo tiene consecuencias significativas que será tanto más fuerte si el individuo está
hay que tener en cuenta en el ámbito de la herido e intenta contener sus impulsos.
educación. Mencionamos dos de las más
esenciales: 1) Si creemos en la psicología y, El adolescente-filósofo o cómo asumir un
en particular, en el psicoanálisis, la entrada cuestionamiento humano. ¿Cómo conducir
en la adolescencia pone en crisis la percepción entonces al individuo a cuestionarse de
del «yo», que debe reestructurar la organi- manera racional, como manifestación de
zación de las instancias psíquicas, en una una libertad endógena que sostiene la pre-
compleja relación entre una historia pasada gunta y que se embarca en una búsqueda
en la primera infancia y las exigencias del (actitud filosófica), a alguien que está efecti-
entorno actual. La relación con el mundo, vamente cuestionado (y no que cuestiona)
con los demás y consigo mismo inicia en su existencia misma y trastornado por el
entonces un proceso de estructuración y de cuestionamiento exógeno (que proviene de
reestructuración problemático, con la sor- un cuerpo resentido como extraño y extran-
presa, el miedo, el placer y el sufrimiento jero), y que desea silenciarlo o, al menos,
que éste conlleva. 2) La percepción de los apaciguarlo? ¿Cómo cultivar el cuestiona-
demás, que ayudan o amenazan, trátese de miento en alguien que duda de sí mismo,
representantes de la autoridad –padres, que busca desesperadamente certezas y que
maestros– o del juicio de los compañeros de las metaforiza recurriendo a la oposición?
clase, se convierte en un elemento determi- ¿Cuál es el método pedagógico y didáctico
nante de la manera de situarse y de reaccio- que debe adoptar el educador para acompa-
nar del alumno. Es en este contexto humano ñar al adolescente en la transición del
donde toma forma la propuesta educativa cuestionamiento que se le impone a su
del aprendizaje de la filosofía. Dicho apren- propio cuestionamiento, teniendo en cuenta
(31) Según el profesor Michel Tozzi
dizaje se confronta a cuestiones implícitas o el afecto psicológico que se experimenta en (Francia).
explícitas, cargadas de la afectividad del ado- la construcción del concepto? www.philotozzi.com
67
CAPÍTULO II
Cuadro 16
El encuentro del adolescente con la filosofía
Ahí donde el psicólogo se pone clínica- efecto de distanciamiento y de objetiva- bios bruscos de la adolescencia, en un
mente a la escucha individual de la ción, por una parte, y de mutualización momento en el que ya están a menudo
vivencia global de un adolescente en su de un grupo, por otra. Si se considera perturbados por problemas familiares o
dimensión afectiva, como sujeto singular que la palabra adolescente es demasiado escolares anteriores. Para ellos, su
(escucho lo que siente la persona), e sensible, lo que puede inhibir la toma de relación global con el mundo, con los
intenta que formule con palabras su sufri- la palabra, suprimamos la palabra y demás y consigo mismo es problemática,
miento, el acompañante-filósofo lleva a reemplacémosla por un genérico (el hom- y el rechazo de aprender traduce su
debate, en una comunidad de indagación bre, los individuos, nosotros, etc.) De fuerte angustia ante la confrontación con
de sujetos racionales, el acontecimiento todos modos, los alumnos responderán un desconocido desestabilizador. Esa
existencial que ocurre en el desarrollo de en función de su experiencia de la vida: relación problemática con el mundo es la
cualquier ser humano, tratándolo como ¿por qué se critica a menudo la legitimidad que hay que mediar a través del cuestio-
un objeto de reflexión que hay que discutir, de las reglas o de las normas? namiento filosófico, al cual pueden acceder
con una escucha cognitiva de las ideas Para que los adolescentes inhibidos se con una facilidad sorprendente, debido
que cabe confrontar. Ejemplos: a su juicio, atrevan a hablar ante sus condiscípulos y precisamente a su sensibilidad exacer-
¿qué diferencia hay entre un niño y un para que los que hablan demasiado para bada; como decía Lacan, el «dolor de
adolescente? ¿O entre un adolescente y imponerse, hay que trabajar sobre los ser». A condición de elegir bien las
un adulto? ¿O un adulto todavía adoles- desafíos de la actividad propuesta. No temáticas existenciales que pueden inter-
cente? ¿Puede un adolescente ser ya un una relación de fuerza para triunfar (juego esarles, hacer entrar en la reflexión por lo
adulto? Se trabaja sobre atributos de los ganador-perdedor), afirmar la virilidad de oral y la discusión, que no lleven el sello
conceptos niño joven, adolescente, cada uno (para los jóvenes hombres), de una escuela problemática en su
adulto sobre su extensión o los campos sino una relación de sentido –en la que se relación con lo escrito y no tengan la
de aplicación de esas nociones con requiere la reflexión de todos porque la impresión de trabajar, lo cual es falso
ejemplos que cabe o no justificar. cuestión nos concierne a todos–, que es puesto que se trabaja de otro modo.
Trabajo sobre la conceptualización y la difícil y compleja. Cada uno es ganador al Cabe establecer un dispositivo demo-
argumentación: ¿cuándo se puede afirmar escuchar hablar sobre este tema a los crático de toma de palabra con algunas
que un adolescente es libre? (trabajo otros que pueden esclarecerlo (juego reglas simples de circulación, y no esperar
sobre la noción de libertad). ¿Por qué un ganador-ganador). Esto presupone que la buena respuesta justa, lo que los pondría
adolescente tiende a criticar a menudo cada uno esté comprometido con la acti- de nuevo en una situación escolar de
las normas y las reglas? ¿Tiene razón o vidad –de ahí el papel del maestro como enjuiciamiento, puesto que se trata de
no? (trabajo sobre la noción de regla y de «interlocutor válido» (Lévine), valorizado trabajar sobre sus representaciones y de
ley, sobre la legalidad y la legitimidad, la por su aporte en un momento de duda de intercambiar argumentos para enrique-
ética y la política, etc.) O incluso ¿que sí mismo y de poca estima–, pero que cerse, de restaurar su herida narcisista,
piensa Ud. como adolescente del juicio siempre se avance, ya que existen de vivir considerándose nulidades
de los demás? ¿Está fundado o no? exigencias intelectuales. La situación de cuando los resultados escolares son
(trabajo sobre la noción del prójimo, del comunidad de indagación debe asegurar malos, postulando su aptitud de aprender
juicio, de la ética). un clima de confianza del profesor hacia la filosofía y, por ende, de confiar en su
Mientras que el psicólogo adopta un cada alumno y el grupo, para atenuar el potencialidad, haciendo que lo sientan.
enfoque catártico de expresión verbal de miedo del juicio del alumno por el profesor
los afectos, el filósofo encuentra en el y sus compañeros.
lenguaje el lugar de elaboración de un Esto reviste particular importancia con Michel Tozzi
pensamiento conceptual, que también los alumnos que están en situación de Profesor y especialista en didáctica
puede considerarse como catártico, por fracaso escolar y que atraviesan los cam- (Francia)
2) Enfoque teórico y enfoque histórico de la enseñanza

A menudo se considera que el modelo ita- Tales de Mileto hasta los filósofos contem-
liano de enseñanza de la filosofía en la poráneos. Un congreso nacional sobre la
escuela es el arquetipo de una didáctica enseñanza de la filosofía organizado en
basada en la historia de la filosofía. Se 2003 por la Sociedad Filosófica Italiana
enseña filosofía en los tres últimos años del (SFI) proporcionó una visión actualizada del
instituto científico y literario, así como en desarrollo y de las perspectivas de este
las escuelas de formación de profesores. método de enseñanza. Desde hace poco,
Durante mucho tiempo, en efecto, la ense- la situación está cambiando. La creación de
ñanza de la filosofía en las escuelas secun- una comisión especial encargada de reformar
darias italianas adoptó la forma de un los planes de estudios a nivel secundario,
auténtico curso de historia del pensa- Comisión Brocca (nombre de su coordinador
miento, organizado por autores desde Beniamino Brocca), condujo a un cambio
68
Cuadro 17
Los «Programas Brocca» en Italia
Los nuevos programas proponen enseñar en sus estudios o en una actividad de objetivos de aprendizaje (aunque sea
filosofía en todas las ramas de la ense- profesional como en función de su apti- parcial e incompleta), la propuesta de
ñanza del segundo ciclo, incluidas las tud a participar de manera creativa en ejes metodológicos que hacen hincapié
ramas tecnológicas, económicas y la vida social. La presencia de la filosofía en la necesidad de la mediación didáctica
profesionales, ya que se desea, en una en todas las ramas está motivada por entre filósofo y sujeto que aprende, la
época caracterizada por la complejidad su capacidad de despertar una actitud valorización de un recurso elástico y sin
y la rapidez de las mutaciones, dar a crítica y problemática, de permitir una limitaciones a la programación por
cada alumno la posibilidad de un relación sensata entre los saberes, una objetivos, el acento que se pone sobre
soporte fundamental a su maduración. reflexión sobre sus condiciones de exis- la exigencia de una nueva calidad de
Se trata de ayudarlo a orientarse por sí tencia y de sentido, de activar en la relación educativa, dialógica y comuni-
mismo, a comprender la realidad adecua- reciprocidad del diálogo la dimensión cativa, y sobre nuevas formas de
damente, a reflexionar, a problematizar de comunicación en la experiencia evaluación formativa.
las situaciones, a adquirir una conciencia enseñanza-aprendizaje.
de los valores y a reelaborar el saber de Los elementos particularmente innova-
manera autónoma, en resumen: a per- dores en los Programas Brocca son los Declaración de Mario De Pasquale
mitirle que sea capaz de proyectarse en que atañen a las modalidad de selección Responsable de la Comisión Didáctica
el futuro, ya sea en el momento que de los contenidos, la posición central de la SFI
deba tomar decisiones para orientarse que se da al texto filosófico, la definición (Italia) (34)
en lo que atañe a los contenidos y los pro- Esta revisión de fondo de las prácticas (32) Le proposte della
gramas de filosofía. Sin entrar aquí en pedagógicas tradicionales condujo así a Commissione Brocca (Programmi
detalles de las propuestas formuladas por una propuesta didáctica tanto histórica- Brocca), Comisión Brocca.
www.swif.uniba.it/lei/scuola/broccq.htm.
esa Comisión (32), es interesante observar problemática como dialógica, el confiloso- Se trata de una página web italiana
cómo los docentes de filosofía y los fare: «si la experiencia de la filosofía en dedicada a la filosofía, fuente
especialistas de didáctica han interpretado clase se realiza como una experiencia que electrónica de referencia en Italia.
www.swif.uniba.it
esa «nueva vía» de la pedagogía de la se produce en el registro de la comprensión, Véase también sobre este tema:
filosofía a nivel secundario (33). de la clarificación racional, de la problema- GIROTTI, Armando. L'insegnamento
tización, ¿por qué la experiencia filosófica della filosofia in Italia: nuove teorie
e nuove pratiche. Alcune riflessioni
Se trata de un auténtico cambio para la no podría abrirse a campos del conoci- a margine del convegno della SFI.
enseñanza de la filosofía en Italia. En el miento que también se orientan hacia la En: Comunicazione Filosofica, 13,
2004. www.sfi.it
Congreso de 2003 de la SFI, Matio de promoción de la comprensión y la bús-
(33) A pesar de que los programas
Pasaule afirmó que «el debate de estos queda del sentido, mediante una perspectiva de estudios tradicionales siguen
últimos decenios en el campo de la de interrogación o de enfoques cognitivos, en vigor en Italia, las nuevas
orientaciones que inspiran
didáctica de la filosofía permitió establecer de encuesta y de investigación? No se trata los Programas Brocca, así como
que la oposición entre el enfoque por de anular ni el carácter específico ni la las propuestas formuladas
por la SFI en 2000, han influido
problemas y el enfoque histórico es una profundidad de la filosofía al confundirla mucho en las prácticas filosóficas
falsa dicotomía. Los problemas filosóficos con la literatura y el arte, sobreponiendo en las aulas.
nacen en la dimensión histórica. La formas de investigación, etc. La particula- (34) DE PASQUALE, Mario.
Enseignement de la philosophie
reflexión de los filósofos en la tradición se ridad de esta intención, de los contenidos, et histoire de la philosophie.
ha desarrollado en torno a problemas. Es de los métodos y de los medios de filosofar En: Diotime-L’Agora, 2, 1999.
www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
evidente que el estudio de la filosofía no no debe convertirse en un tema de discusión.
(35) DE PASQUALE, Mario. Alcuni
puede prescindir de un conocimiento his- Las formas de la investigación filosófica problemi attuali in didattica della
tórico, en particular para discutir y resolver deben permanecer estrechamente vinculadas filosofia. En: Comunicazione
Filosofica, 13. www.sfi.it.
los problemas de nuestro tiempo. Y es ver- al pensamiento y a la conducta racional de
Cabe mencionar también el texto
dad que no se puede aprender la historia la investigación misma. Los problemas de Fabio Ciotti, La situazione della
enciclopédica de la filosofía y estudiar solo surgen de la realidad misma y se formulan didattica della filosofia in Italia
attraverso l’evoluzione dei manuali
las doctrinas históricas, pero también es filosóficamente en la tradición. Los estu- scolastici. Comunicación presentada
verdad que los alumnos no pueden analizar diantes aprenden a reconocerlos, a discu- en un coloquio mantenido
en la Universidad de Medellín
y discutir de manera seria los problemas tirlos y a resolverlos en la clase, a partir de (Colombia), 2003.
filosóficos si no han estudiado las principales la realidad y al apropiarse de los contenidos y Ese documento forma parte
tradiciones filosóficas de los mismos, y sin de las formas del filosofar que existen en de los archivos de la página web
de didáctica de la filosofía
adquirir las herramientas conceptuales y las investigaciones ya realizadas por los Il giardino dei pensieri.
teóricas que permiten darles un sentido» (35). filósofos (centralidad de la tradición www.ilgiardinodeipensieri.eu
69
CAPÍTULO II
filosófica) y conocidas a través de las obras que la enseñanza de la filosofía se transforme

(centralidad del texto filosófico). La traducción en un manierismo de «retórica argumen-
de estos cimientos teóricos en una práctica tativa» o de un «puro debate de opiniones»,
didáctica requiere una revisión de las en una «filosofía que filosofa» entre alumnos
prácticas tradicionales, la eliminación de que no conocen partes de la tradición, o
las barreras rígidas entre campos de expe- que no disponen de los medios para leer y
riencia y de saber diferentes, un esfuerzo comprender un discurso filosófico,
con vistas a promover experiencias filosóficas construirlo oralmente o por escrito. Hay
significativas en las cuales la investigación que concentrarse en los procesos concretos
avanza a través de perspectivas de mediante los cuales los alumnos aprenden,
encuesta múltiples y una multiplicidad de y producen los contenidos y las formas de
universos de discurso y de lenguajes. Cada un conocimiento filosófico, mediante el
uno con su riqueza específica de conoci- cual la filosofía viva de los alumnos se
mientos. Las formas de investigación relaciona, hoy en día, con la tradición.» La
filosófica se enriquecen con la contribución discusión italiana y los propósitos de De
de otras disciplinas, y permiten, además, que Pasquale en el seno de la SFI hacen refe-
las hipótesis de solución de problemas rencia directa a los proyectos propuestos
puedan controlarse, criticarse y discutirse por el grupo francés de la Asociación para
racionalmente en el marco de una comuni- la Creación de Institutos de Investigación
cación intersubjetiva argumentada.» (36). sobre la Enseñanza de la Filosofía (ACI-
«Aprendamos de la experiencia francesa», REPH) en el Manifiesto por la Enseñanza de
tal es la conclusión de De Pasquale: la Filosofía que se publicó en 2001. Se
«Nuestros amigos y colegas franceses nos pueden transcribir aquí las partes vinculadas
(36) De Pasquale, ibid.
invitan a reflexionar sobre la tesis según la más directamente a la dinámica entre el
(37) Manifeste pour l'enseignement
de la philosophie. París: Asociación cual, si es verdad que aprendiendo a filosofar enfoque histórico y el enfoque problemá-
para la creación de institutos se aprende a pensar, lo contrario no es tico de la didáctica filosófica (sexto
de investigación sobre la enseñanza
de la filosofía (ACIREPH),
necesariamente cierto. Los colegas franceses, proyecto del Manifiesto)
abril de 2001. www.acireph.net en sus escuelas, han corrido el riesgo de
Cuadro 18
Un Manifiesto para la enseñanza de la filosofía (extractos)
Taller seis: Articular el aprendizaje en la historia de la filosofía en las que porcionarle una cultura filosófica inicial»,
filosófico y los saberes. fueron producidas y es solo ahí donde que «esas dos finalidades están unidas
Formarse en la filosofía consiste en se las puede encontrar. No se puede consustancialmente» y que «el estudio
aprender a pensar mediante la apro- eludir la pregunta: ¿qué deben saber de obras de autores importantes es
piación de conocimientos filosóficos y los alumnos principiantes sobre la historia un elemento constitutivo de toda cultura
no-filosóficos. Se han exagerado de la filosofía? Por ejemplo: la filosofía filosófica», el programa francés de
tanto, hasta la caricatura, las distin- siempre se alimentó de lo que no es y filosofía de las series generales
ciones legítimas entre pensar y conocer, no se puede filosofar poco o mucho (2003-2004) plantea, indirectamente,
filosofía y saberes positivos, movi- sobre las ciencias, el arte o la religión la cuestión fundamental: la limitación
miento de un pensamiento vivo e sin disponer de elementos de conoci- de las horas de filosofía al último
ideas de los filósofos, que se acabó miento sólidos y precisos sobre algunos curso. No se pueden examinar en un
por impedir toda reflexión seria sobre episodios fundamentales de la historia solo año escolar todos los problemas
la manera de articularlas en la enseñanza. de las ciencias, sobre ciertas corrientes filosóficos que pueden legítimamente
Por ejemplo, si el curso de filosofía se artísticas o estéticas, sobre algunos plantearse, o que se plantea cada ser
organiza en torno a problemas, éstos textos religiosos. No se puede eludir humano sobre sí mismo, el mundo, la
pueden ser tratados de manera seria la pregunta: ya que esos conocimientos sociedad, etc. No se puede tampoco
por los alumnos solo mediante un indispensables no son proporciona- tratar de recorrer todas las etapas de
conocimiento de las principales dos actualmente en los institutos, la historia de la filosofía, ni establecer
opciones filosóficas que han engen- ¿qué lugar debe darles la filosofía un repertorio de todas las orientaciones
drado y mediante un control progresivo para ser pertinente? Al afirmar, entre doctrinales que se elaboran en el
de las distinciones de orden conceptual otras cosas, que «la enseñanza de la marco de la misma.
que permiten darles sentido. Pero, filosofía en los últimos cursos apunta
esas opciones y distinciones no tienen a favorecer el acceso de cada alumno Manifiesto propuesto por el grupo
nada de natural ni de espontáneo. Es al ejercicio reflexivo del juicio y a pro- francés de la ACIREPH (37)
70
Concluyamos esta sección con algunos reflexión. Se descarta la alternativa de una

elementos de síntesis elaborados en otros organización temática o histórica porque
lugares. La argumentación proporcionada esos programas tienden a darle más impor-
por el profesor Mauricio Langon en tancia a la información que al ejercicio del
Uruguay es significativa en este respecto: proceso cognitivo. El aprendizaje tiende a
«El programa de tercer año se centra en la basarse en la memoria, y la enseñanza, a
problemática más estrictamente filosófica, apegarse al manual y a esquemas prede-
recurriendo en particular a la lectura terminados de acumulación de conoci-
directa de textos de filósofos de diversas mientos, lo que no reviste mayor interés
épocas y culturas. En este programa se para al estudiante. Al centrar el programa
desarrolla, profundiza y justifica el trata- sobre los contenidos, no es posible tratar
miento a partir de “problemas” como un en profundidad las cuestiones consideradas y
modo de articular de manera creativa las se sacrifica así la calidad a favor de la
ventajas y los puntos temáticos (sistemáti- cantidad. Un programa centrado en pro-
cos o nocionales) e históricos sin alejarse blemas tiene en cuenta una característica
de los verdaderos intereses de los estudiantes. fundamental y única del pensamiento
El ejercicio del pensamiento se emprenderá filosófico, esto es: que toda problemática
sobre temáticas filosóficas concretas para bien presentada implica la totalidad de la
evitar dar demasiada importancia a la filosofía no por acumulación, sino por
información respecto a los procesos de argumentación» (38).
3) Promover más la enseñanza de la filosofía a nivel secundario

La gran mayoría de los encuestados está respeto por la pluralidad del pensa-
de acuerdo en el reconocimiento de la miento, para contribuir al proceso de
filosofía como formadora de la mente crítica; formación intelectual y moral
se trata de un coro unánime. Se evocan (Venezuela). Cabe precisar que todos
al respecto la tolerancia intercultural esos puntos de vista son instantáneas
(Alemania), la capacidad de abrir el pen- que hemos retomado de algunos de los
samiento tanto en cuanto a sus límites comentarios enviados en respuesta a la
como a sus posibilidades (Argentina), de encuesta de la UNESCO. Estos últimos
desarrollar la mente crítica (Bélgica), de son muy elocuentes, en la medida en que
formar el espíritu critico al respeto y la hacen eco, precisamente, del modo en el
tolerancia, de educar a la paz y a los valores que los actores más concernidos viven y
democráticos (Burkina Faso), de desarrollar experimentan la enseñanza de la filosofía.
las capacidades del pensamiento para Estas reacciones revisten asimismo una
que éste sea crítico y creativo, de argu- gran importancia en la medida en que,
mentar racionalmente, de identificar y en un gran número de respuestas, se
dar criterios (España). Se evocan también proponen pistas para un fortalecimiento
el fortalecimiento del saber y de la forma- de la enseñanza de la filosofía y, en algunos
ción al juicio (Guatemala), la enseñanza casos, para su creación ahí donde aún no
del pensamiento creativo y crítico existe. Huelga decir que por razones evi-
(Islandia), la promoción de la mente crítica dentes de síntesis y de eficacia no fue
y la reflexión sobre las cuestiones funda- posible reflejar aquí en detalle todas las
mentales (Líbano). La filosofía serviría respuestas recibidas al cuestionario.
para aprender a reflexionar y tomar deci- Evidentemente, se analizaron las propuestas,
siones responsables (Madagascar), para así como los comentarios, que se encuen- (38) LANGON, Mauricio. Aperçu
sur la didactique de la philosophie.
desarrollar capacidades argumentativas y tran reflejados en este capítulo y en el En: Diotime-L’Agora, 5, 2000.
reflexivas (México), así como el gusto y conjunto del estudio. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
71
CAPÍTULO II
4) Las interacciones entre la filosofía y las otras asignaturas

Los ejemplos mencionados en esta sección clásica no describe un mundo hecho, sino
provienen del testimonio de tres profesores que nos propone un paradigma, con un
de filosofía de Suiza: Mireille Lévy, Daniel vocabulario y unos recursos demostrativos
Bourquin y Pierre Paroz (39). Se imparte una propios. Esto puede alentar al alumno a
formación filosófica a todos los alumnos reflexionar sobre la idea algo simplista de
durante el último año de formación, es que la ciencia nos ofrece un mundo desnudo,
decir, una hora por un solo profesor con sin maquillaje. Luego, al seguir la demos-
una maestría de filosofía y una hora con tración de Newton en los Principia (40) de las
dos o tres profesores en el marco de la fuerzas centrales y verlo obrar en su
enseñanza de la opción específica. La modelo geométrico, se muestra al alumno
segunda hora depende de la opción o rama que la ciencia se elabora y que los paradigmas
elegida por el estudiante: el profesor o los no emergen completos de la mente de los
profesores de la disciplina específica y el grandes físicos. Hay una práctica de la
profesor de filosofía imparten el curso en ciencia que no hay que confundir con la
presencia mutua. ciencia ya elaborada. En este caso, se trata
también de una invitación a adoptar una
Interdisciplinaridad entre la filosofía autonomía crítica. Por último, al examinar
(39) LÉVY, Mireille; BOURQUIN, y la física, aplicación de las la polémica Einstein-Bergson sobre el carácter
Daniel; PAROZ, Pierre. Enseigner matemáticas absoluto del tiempo vivido o los textos de
la philosophie en interdisciplinarité :
un pari risqué dans un gymnase Maurice Merleau-Ponty sobre el problema
(lycée) suisse romand. En: Diotime- Las dificultades de los alumnos en ciencias de la percepción, también se puede
l’Agora, 27, 2005.
en el instituto se deben más a una modeli- reflexionar con los alumnos sobre el mundo
(40) NEWTON, Isaac. Principios zación inadecuada que a una falta de percibido de cara a la abstracción del
matemáticos de la filosofía natural. maestría para hacer demostraciones mate- modelo de relatividad de Einstein.
Madrid: Alianza Editorial, 1982.
máticas. Por lo tanto, no es inútil estudiar, Descartes, como pensador clásico, afirmaba
(41) El gimnasio se corresponde,
en este caso, con los últimos tres por ejemplo, el modelo de Newton y hacer que la verdadera cera no podía concebirse
años del nivel secundario. hincapié al respecto en que la mecánica fuera de la inteligencia. Según él, la per-
Cuadro 19
Ilustración de las interacciones entre filosofía y asignaturas científicas
Una experiencia llevada a cabo en un jidad. Al proponer este enfoque inter- escuela hizo un balance muy positivo
gimnasio (41) del cantón de Berna permite disciplinario, los iniciadores no aspiraban de las interacciones filosofía / matemá-
identificar las múltiples posibilidades a que la filosofía desempeñase otro ticas-física, filosofía / economía y dere-
concretas de interacción entre filosofía papel que el de estar al servicio de cho, filosofía / música, filosofía / artes
y materias científicas. Los profesores cada materia, con el propósito de visuales; filosofía / lenguas modernas,
del Gimnasio de Bienne están convenci- poner de manifiesto, por ejemplo, el filosofía / psicología y pedagogía. El
dos de ello y han creado una manera complejo proceso que conduce a la hecho de que los alumnos descubran la
original de enseñar filosofía, incluyendo formulación de una hipótesis explicativa filosofía a partir del campo cultural
la historia de las ideas de diversas pro- o interpretativa. Entre la filosofía y las donde se han invertido más, y con el
blemáticas contemporáneas. Enseñar diversas materias puede instaurarse cual tienen un vínculo personal intelec-
la filosofía en interacción con otras una relación de diálogo y de mutualidad, tual y afectivo –comprometiendo ,a
disciplinas, de manera que se ponga aunque la filosofía desempeñe el papel veces también, su futuro profesional–,
de manifiesto que el cuestionamiento de metadiscurso. Aunque tome su motiva la reflexión. Ésta les permite
sectorial de la realidad que se practica punto de partida fuera de la filosofía, sobrellevar con mayor facilidad las difi-
en una asignatura dada, científica u en las ciencias experimentales, en las cultades de entrar en la temática filosófica.
otra, se acompaña necesariamente de ciencias humanas o en el campo de las El desvío hacia la reflexión filosófica
un cuestionamiento filosófico sobre la artes, este enfoque interdisciplinario afina la percepción de su propio campo
totalidad, por ende, sobre el sentido pone de manifiesto el carácter indis- de estudio y muchos de ellos toman
global de nuestra presencia en el pensable de la historia de las ideas conciencia de ello durante el proceso.
mundo. Se trata de poner de manifiesto filosóficas. Se propone fomentar en el
el carácter irreducible de la realidad alumno la curiosidad por los textos
humana a una trama que emana de la clásicos, mostrar que esos documentos
biología, de la psicología o de la socio- del pasado siguen llamando nuestra Mireille Lévy, Daniel Bourquin, Pierre
logía, o incluso de la interacción de los atención al colocarnos ante elecciones. Paroz
distintos enfoques científicos pensados Después de tres años de funciona- Profesores, Colegio de Filosofía,
en el marco de un modelo de comple- miento del modelo, el conjunto de la Gimnasio de Bienne (Suiza)
72
cepción era solo una ciencia incipiente. Resnais– se invitó a la clase a estudiar la
Pero, añade Merleau Ponty, la ciencia más imagen del hombre y del mundo que
moderna nos entrega, al contrario, el defiende el biólogo Henri Laborit y que se
mundo sensible. Por ejemplo, la relatividad conoce bajo el nombre de naturalismo. Una
de Einstein nos muestra que no puede imagen que defienden a menudo los bio-
haber un observador que no esté situado y químicos, a veces de manera inconsciente,
que no existe un saber total. La interdiscipli- y que el profesor de filosofía opone a otra
naridad con la física abre pistas para una imagen. Se incita a los alumnos a discutir
nueva comprensión de los grandes textos las dos posiciones de manera argumentada.
de la tradición. El alumno logra comprender Primero, lo hacen solo en el ámbito de las
mejor la pertinencia de la interrogación verdades generales; luego, con la ayuda de
filosófica sobre la base de sus conocimientos la problemática ética, el aporte de las
y de sus inquietudes. Declaraciones de Derechos del Hombre e
incluso con el examen de los principios de
Interdisciplinaridad entre la filosofía la Teoría de la justicia del filósofo John
y la bioquímica Rawls (42). Por último, los alumnos forman
un comité de bioética encargado de esta-
La palabra prueba es una de las favoritas de blecer las prioridades en materia de donación
los estudiantes de ciencias. La ciencia y, de órganos. La discusión y la argumenta-
especialmente, la química y la biológica son ción se aceleran a partir de ese momento y
objeto de pruebas, pero éste no es el caso los que participan de manera activa
de la moral. Por lo tanto, a juicio de los adquieren progresivamente una consciencia
alumnos de disciplinas científicas, los métodos más amplia de la racionalidad.
de verificación de los discursos no científicos
(filosofía, religión, poesía, arte) son risibles. Interdisciplinaridad entre la filosofía
Estos alumnos son conscientes de que, en y la música
muchos campos de la existencia, el tipo de
verificación en vigor en las ciencias naturales El curso se organiza, en este caso, de
no sirve, pero también consideran que esos modo que las horas dedicadas a la filoso-
otros campos pertenecen al orden de la fía permitan colocar en una perspectiva
opinión, de las cuestiones subjetivas, es crítica los temas y las obras estudiadas
decir, que se trata de asuntos de preferencia durante las horas de clase comunes a
y gusto. La racionalidad ha sido acaparada ambas asignaturas, lo que permite ali-
por la práctica científica, y para el filósofo mentar la reflexión. Por lo tanto, hay, a la
esta concepción rígida y estrecha de la vez, complementariedad y tensión entre
racionalidad es catastrófica, ya que, a su las dos partes del ejercicio. Mientras que
juicio, se trata de la otra cara de lo arbitrario en el curso de música se pone el acento
y del fanatismo. Ahí toma cuerpo el en el canto gregoriano, apoyándose en
proyecto didáctico de la filosofía. Si esa textos de Boecio, en la hora de filosofía
imagen de la racionalidad se corresponde se procede solo a la crítica pascaliana y
efectivamente con la mentalidad general, kantiana del conocimiento. Mientras que
entonces se intentará partir de esa concep- se esboza la actitud teológica y herme-
ción para modificarla. He aquí, en pocas néutica en torno al tema de la Pasión
palabras, dos momentos a título de ejemplo. según San Juan de Johann Sebastian
En primer lugar, se intenta restituir la densi- Bach, se presentan por separado las
dad histórica de la formación de la química grandes corrientes del ateismo contem-
moderna como ciencia. Durante un siglo, el poráneo –Feuerbach, Marx, Nietzsche,
siglo XVIII, se sustituyó al viejo modelo de la Freud– y sus principios hermenéuticos. Se
alquimia por una nueva teoría fundada en desestabiliza así al alumno o se le pone
la hipótesis de la flogística, que se basaba en movimiento para que adopte una pos-
en un prejuicio, el de la existencia de una tura. Esa modalidad cuestiona el sentido
materia de fuego liberada durante la que radica en el seno mismo de la emo-
combustión y a la que se llegó hasta a atri- ción estética. Invita además a cada
(42) RAWLS, John. La teoría de la
buir un carácter negativo. Luego, gracias a músico a mantener un diálogo existencial justicia. México: Fondo de Cultura
una película –Mi tío de América de Alain con las obras musicales. Económica, 2006.
73
CAPÍTULO II
en los programas oficiales. Por ende, una

Interdisciplinaridad entre la filosofía enseñanza transversal de la filosofía, que
y las artes visuales apunta a desarrollar competencias filosóficas
o reforzar enfoques filosóficos en el marco
La modalidad a la que se recurre con las de otras asignaturas, no debe sustituir a la
artes visuales se asemeja bastante en sus filosofía como asignatura específica, cuyo
principios a la utilizada con la música. Cabe propósito central consistiría en el desarrollo
destacar dos momentos fuertes del curso. de las facultades críticas e intelectuales
Después de un análisis de fotos de prensa o mediante el aprendizaje del saber, de los
de carteles de Benetton, se estudia un conceptos y de la historia del pensamiento
icono de Andrei Roublov, incluyendo una filosófico. El caso del Brasil es el que mejor
proyección de la película que le dedicó ilustra las contradicciones de este enfoque
Tarkovski. Los alumnos, en un comienzo filosófico, que pretende prescindir de la
irritados con la proyección del filme que obligatoriedad de la asignatura «filosofía».
dura tres horas, se abren a una modalidad Los investigadores brasileños sostienen que
de interrogación de una obra refractaria a a la filosofía hay que darle el lugar de una
toda captación inmediata, y comprenden la asignatura completa, tomando en cuenta la
interacción entre la estética y las verdades impulsión que puede dar, bajo esa forma, a
subjetivas. El segundo momento consiste la interacción entre el nivel secundario y el
en un estudio de un cuadro de Bonnard nivel superior. asimismo, hacen referencia a
que, al poner en tela de juicio el cuerpo las cualificaciones que deben tener los
objetivo, hace accesible el cuerpo vivido en profesores en función de las distintas
el acontecimiento frágil del encuentro. Una configuraciones.
de las cuestiones que se plantean cuando
se evoca una didáctica interdisciplinaria de
la filosofía concierne a la presencia de esta
última como asignatura escolar en sí, por
oposición a las enseñanzas llamadas filosó-
ficas y a las competencias filosóficas evocadas
74
III. La situación actual: instituciones y prácticas

1) Diversidad de los sistemas escolares en el mundo
A nivel secundario, se enseña filosofía, interesan poco o nada al alumno en
principalmente, en los dos o tres últimos cuanto a las finalidades de esa ense-
años del instituto. En algunos países ñanza, tanto en lo que se refiere a los
como Marruecos, Portugal, Uruguay y en contenidos como al enfoque pedagógico».
otros muchos países de África subsaha- Plantea con razón la cuestión de la pasi-
riana, su presencia no se limita a las vidad de los alumnos y se pregunta «¿de
opciones científicas, literarias, económicas qué otro modo podría ser, puesto que no
o sociales de los institutos o de los niveles se plantea ningún problema, no se
secundarios generales. Ésta forma parte, fomenta ninguna discusión, y no se ins-
asimismo, de los planes de estudios de taura diálogo alguno entre el alumno y el
las ramas técnica y profesional. Además, profesor?» El problema «de saber cómo
la enseñanza de la filosofía no se imparte impartir esas enseñanzas de filosofía en
solo en los establecimientos que tienen un instituto técnico» permanece abierto
como objetivo esencial formar a los jóvenes en cuanto a su análisis. Dado que no se
que van a proseguir sus estudios en la pueden avanzar aquí propuestas relativas
universidad. En cambio, se inscribe en al carácter específico que debe tener la
una formación profesional en la que la enseñanza de la filosofía en las escuelas
didáctica de las finalidades perseguidas técnicas, limitémonos a indicar simple-
pueden ser diferentes de las que orientan mente que el lugar, a menudo, marginal
su enseñanza en los institutos. Simon- que la asignatura ocupa en esas escuelas
Pierre Amougui, inspector pedagógico se debe más a una práctica pedagógica
nacional de filosofía en Yaundé, evoca inadaptada que a la práctica pedagógica (43) AMOUGHI, S.P. Améliorer
l’enseignement au lycée technique.
las dificultades vinculadas a la enseñanza inherente a la filosofía. Alfredo Reis, profesor En: Diotime-l’Agora, 4, 1999.
de la filosofía en los institutos técnicos de filosofía en Coímbra (Portugal) ha www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
de Camerún (43). Escribe que «al examinar descrito muy claramente los desafíos de (44) REIS, Alfredo. La situation
de la philosophie. En: Diotime-
los cursos de filosofía que se imparten al una enseñanza universal y obligatoria de l’Agora, 1, 1999.
alumno técnico, se pone de manifiesto la filosofía a nivel secundario. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
muy claramente que éstos conciernen o
Cuadro 20
Introducción a la filosofía en Portugal: un lugar de encuentro entre saberes y experiencias
La materia «Introducción a la filosofía» noce una fuerza educativa y formativa y de la apertura de los horizontes».
forma parte de un grupo de forma- irremplazable. Yo diría incluso que Este programa implica una acción clara-
ción general de los años 10º y 11º de esa reforma le dio una dimensión civi- mente formativa e interdisciplinaria y
la escolaridad, con tres horas lectivas lizadora en la medida en que se tomó se propone desarrollar una apertura a
por semana. Todos los alumnos por- conciencia de la importancia de disponer las cuestiones contemporáneas,
tugueses de enseñanza secundaria o no de la filosofía en la formación de poniendo al alumno en el centro para
estudian filosofía durante dos años. los jóvenes; el programa que sea un agente dinámico de su
La reforma educativa que establece la «Introducción a la filosofía» se concibió aprendizaje.
«Introducción a la filosofía» como un como «un lugar de encuentro entre
segundo elemento de la formación los saberes y las experiencias, como
general ha conferido a la enseñanza un espacio privilegiado de la reflexión
de la filosofía una dignidad casi a la crítica, de ampliación de los campos Declaración del profesor Alfredo Reis (44)
par de la lengua materna. Y le reco- conceptuales, del ejercicio de la libertad (Portugal)
La diferencia fundamental entre este tipo humanidades – en Portugal, hay un tercer

de enseñanza y la asignatura de filosofía, año de filosofía, que se denomina
tal y como se enseña en los institutos de «Filosofía» en el último curso de las ramas
75
CAPÍTULO II
económica, social y de humanidades, reside para los alumnos de las ramas profesionales.
entonces en la articulación entre la finalidad Se trata de poner los conceptos y las cate-
formativo-crítica y la transmisión de conte- gorías filosóficas al servicio de una formación
nidos que puedan preparar a los alumnos de la personalidad de los alumnos, inde-
para seguir después estudios universitarios. pendientemente de la rama escolar que
Reis también describe muy bien las diferentes sigan. Las propuestas encaminadas a gene-
competencias que dichas funciones exigen ralizar la enseñanza de la filosofía en los
del cuerpo docente y lo difícil que es para países donde se imparte esencialmente en
los profesores encargados del curso los institutos son objeto de discusiones muy
«Introducción a la filosofía» replantear las vivas cuando se procede a definir los
modalidades clásicas del curso sin proceder, programas.
por ello, a una simplificación de la filosofía
2) Prácticas y métodos de enseñanza en el mundo:

algunos estudios de casos
La labor que realizan a diario los especia- o figurar como enseñanza transversal, en
listas de la didáctica, a menudo profesores la mayoría de los casos confiada a profe-
que dedican parte de su tiempo a la sores de otras asignaturas, a los que se les
reflexión sobre las condiciones y las prácticas pedirá proporcionar complementos filosó-
de su trabajo, así como las reacciones ficos que vendrán a añadirse a las asigna-
provocadas por el cuestionario de la turas de su competencia. Un cierto
UNESCO permiten definir algunas tendencias número de reacciones al cuestionario
generales de la enseñanza de la filosofía reflejan la existencia de proyectos nacionales
en el mundo. En primer lugar, la ense- que tienen por objetivo introducir la filosofía
ñanza de la filosofía como asignatura en la enseñanza secundaria, en una o en
específica corresponde, en la mayoría de varias de las tres opciones propuestas
los casos, a los últimos años del instituto –literaria, económica y social o científica–,
con orientación literaria, científica o como ocurre, por ejemplo, en Belarrús,
socio-económica. Una proporción inferior, China, Colombia, la Federación de Rusia,
pero no desdeñable, de la enseñanza se Jordania y Turquía. Pero una descripción
imparte en las escuelas de formación de la enseñanza de la filosofía no puede
profesional. En los países en los que existe limitarse a verificar si ésta figura o no en
un tronco común inicial en la primera fase los planes de estudios escolares, y esa es
de secundaria, como en Marruecos, suele la razón por la cual una parte importante de
ocurrir que distintos tipos de enseñanza nuestro análisis versa sobre las diferentes
de la filosofía figuran como educación prácticas y los distintos paradigmas peda-
moral, lógica, educación cívica, ética o, gógicos que rigen dicha enseñanza. El
como en Uzbekistán, identidad cultural. interés de esa diversidad no se limita a cues-
Hemos optado aquí por hacer una distinción tiones relativas a las técnicas pedagógicas.
entre la filosofía, enseñada como asigna- Todo lo contrario, la manera en la que se
tura específica, y esas enseñanzas de la organiza la enseñanza desempeña un
filosofía. Estas últimas parecen cumplir papel esencial para que el aprendizaje de
solo una de las funciones en las cuales se la filosofía eduque a la crítica de los saberes,
articula la enseñanza de la filosofía. En acompañe una educación moral, cívica o
algunos casos apuntan al aprendizaje del religiosa, o refuerce una conciencia iden-
razonamiento –como los cursos de titaria. En los países de tipo federal, la
lógica–, mientras que en otros se trata de definición de los programas escolares se
transmitir al alumno un corpus de conoci- confía, en general, a los estados, provincias
mientos o de valores, sin que por ello esos o cantones. En el caso de estos últimos, la
saberes apunten a un desarrollo de la diversidad se despliega en el ámbito
mente crítica. En otros casos, la filosofía intraestatal, como, por ejemplo, en Suiza.
puede presentarse en forma de asignaturas Una particularidad que se observa en el
con una orientación moral, cívica o religiosa, ámbito global es la ausencia de la filosofía
76
Cuadro 21
Reconocimiento de la filosofía en el ámbito federal (Suiza)
El nuevo Reglamento de Reconocimiento como una opción específica (OS) de tres ficar un modelo dominante. Con la
de Madurez (RRM) (45) de 1998 ha modifi- a cinco horas por semanas en los dos excepción de los exámenes de madurez,
cado sustancialmente los estudios en últimos años o como un trabajo de la enseñanza no está centralizada de
los institutos, en general, y de la ense- madurez (TM) en forma de un trabajo ningún modo. De hecho, son los profe-
ñanza de la filosofía, en particular. Esta realizado durante todo el año, una hora sores mismos los que preparan esos
asignatura no figura como una asignatura por semana durante el último año escolar. exámenes para sus propios estudiantes.
fundamental obligatoria, salvo en ciertos Esto se hace en colaboración con uno o Se pone énfasis en los conocimientos
cantones, mayoritariamente católicos varios profesores si el tema es de índole históricos, en las competencias filosóficas,
(Valais, Friburgo, Uri, Schwyz, etc.) en interdisciplinaria y se concreta en un en la explicación de textos y, rara vez,
los cuales la filosofía es una asignatura informe escrito de una decena de páginas, en la disertación filosófica. El objetivo
obligatoria, enseñada en los dos últimos con defensa oral al finalizar el curso. El sigue siendo, esencialmente, procurar
cursos, a razón de tres a cuatro periodos paradigma dominante es más bien histo- que el alumno sea capaz de pensar filo-
de 45 minutos por semana. La gran ricista en la medida en que se trata no sóficamente por sí mismo, encontrando
novedad radica en el reconocimiento, solo de aprender la filosofía, sino interlocutores privilegiados en los
por fin, federal del estatuto de la filosofía, también de aprender a filosofar, y no es pensadores del pasado.
con varias consecuencias, como el raro que se proponga una enseñanza
derecho a la filosofía para todos, la que va de los presocráticos a Sartre.
obligación para todos los cantones de Sin embargo, habida cuenta de la gran Declaración de Christian Wicky (46)
proponer la filosofía como una opción libertad de que gozan tanto los cantones Secretario de la Sociedad de profesores
complementaria (OC) de dos horas por como los establecimientos escolares y de filosofía de la enseñanza secundaria
semana durante los últimos dos años, los profesores, es bastante difícil identi- (Suiza)
como asignatura obligatoria en los sistemas imparten cursos de filosofía en las presti-
escolares de los países anglófonos. Citemos giosas prep schools, la élite de la enseñanza
la síntesis proporcionada por un encuestado secundaria de Estados Unidos de América.
de Malawi, según el cual «ya que Malawi
es un país anglófono, la filosofía se enseña En África francófona, así como en otros
solo en la universidad». En Sudáfrica ocurre países, la enseñanza de la filosofía está
lo mismo. Se trata de un hecho que merece calcada del sistema francés y se imparte
reflexión sobre el impacto de la filosofía a solo en el último curso de los institutos. Ése
nivel no solo pedagógico, sino también es el caso de Malí y de Burkina Faso, países
académico, y no solo porque el mundo en los que la filosofía se enseña en todas las
anglófono representa, hoy en día, la clases terminales. Los testimonios recibidos
primera comunidad en el mundo de inves- configuran un cuadro complejo. Los partici-
tigadores de filosofía en términos cuantita- pantes de la encuesta de Côte d’Ivoire
tivos, sino también porque esta ausencia señalan que, a nivel secundario, la ense-
cuestiona la relación entre educación a la ñanza de la filosofía se imparte desde el
filosofía y conciencia democrática. Sin ante-penúltimo año del instituto, pero que
embargo, debe modularse esta ausencia. también se discute la introducción de la
En Estados Unidos de América, se imparten filosofía en el ante-penúltimo año. En
cursos de filosofía en algunos institutos, sin Níger, se deplora la nueva reforma del
que por ello esa enseñanza se incluya en el bachillerato, que desfavorece las disciplinas
sistema educativo nacional. Se trata de literarias y de la filosofía en beneficio de las
cursos complementarios que dependen ciencias mediante la reducción de las horas
de la iniciativa de cada establecimiento de clase. En Burundi, solo se presenta una
escolar, incluso de la buena voluntad de compilación de autores y de ciertas doctrinas
algunos profesores. Muy rara vez ocurre a los alumnos. El problema principal que se
que una escuela secundaria contrate a un comprueba continentalmente es, sin
profesor para que se dedique principal- embargo, la falta de una masa crítica de
mente a la enseñanza de la filosofía. Se profesores capaz de asegurar una presencia
trata, por ende, de una tarea auxiliar, que estable de la filosofía en la escuela. En esos
se confía (cuando procede) a profesores múltiples contextos se observan ejemplos (45) El RRM se estudia a nivel federal.
que son competentes en este campo, pero típicos de la interdependencia entre (46) Véase WICKY, Christian.
L’enseignement de la philosophie.
que se encargan, prioritariamente, de la enseñanza secundaria y superior. Por una En: Diotime-l’Agora, 7, 2000.
enseñanza de otras materias. En cambio, se parte, los mejores investigadores tienden a www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
77
CAPÍTULO II
Cuadro 22
La filosofía en Brasil a través del tiempo
En Brasil, la filosofía forma parte de los optativa en 1915 y, luego, obligatoria en ciudadanía. Pero no se dijo nada sobre la
programas, desde la creación de la 1925, con un carácter claramente enci- forma que debían tener los programas
primera escuela de enseñanza secundaria clopedista. Las reformas educativas de necesarios para cumplir con tal objetivo.
de la Compañía de Jesús en Salvador de 1932 y 1942 mantuvieron a la filosofía en En la práctica, esto condujo a la inclusión
Bahía en 1553. Así, durante casi tres las asignaturas de lógica y de historia de de la filosofía como asignatura obligato-
siglos, hasta mediados del siglo XIX, la la filosofía. Con la instauración de la dicta- ria, pero a cargo de los Estados y de las
filosofía tuvo un carácter claramente dura militar, se la excluyó, una vez más, municipalidades. Desde su eliminación
doctrinal, marcado por la influencia de los oficialmente de los programas de ense- durante la última dictadura militar, se
jesuitas. Con la proclamación de la ñanza secundaria, mediante la ley 5692 transformó en una especie de imaginario
República y una fuerte influencia positi- de 1971, y se reemplazó por la asigna- social que vincula su enseñanza a condi-
vista, hacia fines del siglo XVIII y por vez tura «Formación moral y cívica», con vistas ciones democráticas y a una ciudadanía
primera desde su aparición como asigna- a garantizar la transmisión de la seguridad crítica no autoritaria. Por otra parte, su
tura, se suprimió la filosofía de los progra- nacional y atenuar el impacto contrarrevo- situación concreta es precaria en diversos
mas, puesto que para el positivismo la lucionario crítico y comunista de la ense- Estados. Muchos no la incluyen entre las
ciencia, y no la filosofía, constituye la base ñanza de la filosofía. Con la nueva reforma asignaturas de nivel secundario o, si lo
sólida de la educación. A partir de ese de 1982, volvió como materia optativa, hacen, proceden de una manera tenue
momento, la filosofía fue arrastrada por situación que perduró hasta la última ley y débil, por ejemplo, con solo una hora
una serie de movimientos político-pedagó- directiva y base de la educación nacional, de clases por semana durante el
gicos que, alternativamente, la incluían o que se votó, definitivamente, en 1996. En último curso.
excluían de los programas. Volvió a efecto, según su artículo 36, párrafo pri-
aparecer en 1901 como asignatura mero, línea 3, al término de la enseñanza Declaración de Walter Omar Kohan (47)
«lógica» en el último año del nivel secundaria, el alumno debe dominar, Universidad del estado
secundario, solo para ser suprimida en entre otros, los conocimientos en filosofía de Río de Janeiro
1911. Figuró de nuevo como materia y sociología necesarios al ejercicio de la (Brasil)
buscar un empleo en universidades de otras en las escuelas mediante la Ley de

regiones del mundo: no solo en Europa y Reforma de la Enseñanza de 1996, después
Estados Unidos de América, sino también de un largo eclipse durantes los años de
en China y en Australia. Por otra parte, el la dictadura (48).
número de los que permanecen en su país
no es suficiente para atraer a un número sufi- En 2003, un equipo de investigadores de
ciente de estudiantes que garantice un diferentes universidades brasileñas
número suficiente de diplomas y de investi- emprendió, bajo la dirección del profesor
gadores de calidad. Se trata de una verda- Kohan, una encuesta minuciosa sobre la
dera expoliación académica que no se enseñanza de la filosofía a nivel secun-
limita a privar al continente de sus mejores dario (49) que merece ser consultada. El
recursos, sino que también destruye cual- tema principal de la discusión que se
quier posibilidad de volverlos a crear. desarrolla en Brasil desde hace algunos
años es, por lo tanto, el de la introducción
América Latina y el Caribe de la filosofía y de la sociología como
asignaturas completas en la enseñanza
El caso brasileño reviste un gran interés secundaria. La ley de 1996 (LDB) exigía
por diversas razones. Por una parte, permite que los estudiantes lograran una maes-
observar las dificultades que entraña la tría de los conocimientos de filosofía y
introducción, o más bien, la reintroducción sociología, sin por ello imponer que esas
de la filosofía como asignatura de ense- asignaturas se enseñaran como tales.
ñanza a parte entera. Por otra parte, Esta ambigüedad provocó una discusión
(47) KOHAN, W.O. La philosophie pone de manifiesto el papel social y cultural muy viva en cuanto a la oportunidad de
pour enfants. En: Diotime-L’Agora,
6, 2000. que esa enseñanza puede desempeñar introducir esas dos asignaturas en los
www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora en el proceso de democratización de un planes de estudios escolares de Brasil.
(48) POL-DROIT, Roger. Filosofía y país. En tercer lugar, ilustra, de manera Después de muchas vicisitudes de orden
democ. Una encuesta de la UNESCO.
Buenos Aires: Colihue, 1995. patente, el problema de la formación y legislativo, incluyendo un veto presidencial
(49) FAVERO, A.A. et al. O ensino del reclutamiento de los profesores de en 2001, el Consejo Nacional de
de filosofia no Brasil un mapa esta asignatura. En las escuelas brasileñas, Educación de Brasil aprobó en julio de
das condições atuais. En: Cadernos
CEDES, 24: 64. Caminas: septiembre la enseñanza de la filosofía sigue el ritmo 2006 una modificación del artículo 36 de
/ diciembre de 2004. www.scielo.br de la democratización del país: se reintrodujo la ley de julio de 2006. La nueva formulación
78
Cuadro 23
Visión de la filosofía… en la República Dominicana
El estudio titulado “Visión de la Filosofía la honestidad, el rigor en el razona- dirigida hacia la formación filosófica,
y su Enseñanza en el Bachillerato, en miento, el respeto, la tolerancia, el sentido producir materiales destinados a la ense-
estudiantes de nuevo ingreso a la crítico. He aquí las recomendaciones ñanza de la filosofía. Se trata también de
Pontificia Universidad Católica Madre y formuladas en este trabajo: crear espa- desarrollar, en las bibliotecas de las
Maestra”(50), concluye, entre otras cosas, cios de sensibilización al conocimiento escuelas e institutos, la creación de sec-
que los contenidos incluidos en la for- filosófico, ofrecer, durante el año de ciones de temas filosóficos y de organizar
mación filosófica se refieren fundamen- bachillerato, cursos de filosofía orien- un concurso anual de filosofía donde
talmente a operaciones de género tados hacia temas antropológicos y intervengan los jóvenes.
memorial. Las técnicas de enseñanza, epistemológicos, reforzar la formación
sin embargo, recurren a metodología de de los profesores, recordar que el María Irene Danna, Johnny González
género participativo. Los estudiantes refuerzo de la enseñanza de la filosofía y Ramón Gil
conciben el saber filosófico como una permite la apropiación de valores, elabo- Profesores
herramienta que refuerza valores como rar una orientación docente específica (República Dominicana)
estipula que «la filosofía y la sociología Haití. El nuevo Plan Nacional de Educación y
se introducirán como asignaturas obliga- de Formación (PNEF) apunta a mejorar la cali-
torias». El problema de la formación del dad de la educación en todos los niveles. En
cuerpo docente estuvo en el centro del ese marco, una reforma de la enseñanza
debate sobre la introducción de la filosofía secundaria está actualmente en una fase de
como asignatura obligatoria en la ense- experimentación piloto. En el campo de la filo-
ñanza secundaria. La dificultad de formar y sofía en particular, se ha planteado la cuestión
reclutar profesores de filosofía, además de la renovación del cuerpo docente. Se
de las implicaciones financieras que ello presiente así un vacío significativo, que será
significaba, motivaron el veto presidencial una de las causas del debilitamiento de la
de 2001 y las medidas adoptadas en los asignatura.
distintos Estados del país.
Paraguay. En la respuesta a la encuesta de la
En un estudio de 1998 de la Organización UNESCO se indica que «la reforma educativa
de los Estados Ibero-americanos sobre los ha reducido la asignatura a una especie de
planes de estudios de la filosofía en la ense- bachillerato. Antes, los bachilleratos técnicos
ñanza secundaria de 18 países latinoameri- la incluían durante al menos un año y los
canos (51) se señala que «ahí donde aún se bachilleratos en humanidades, dos. Se redujo
enseña filosofía, el proceso educativo pone así enormemente la presencia de la filosofía a
más bien énfasis en la historia de la filoso- nivel secundario. Pero en los bachilleratos téc-
fía que en la filosofía como tal». En nicos se estudian, en compensación, materias
Centroamérica, la filosofía no figura como como la ética de la formación a la ciudadanía,
asignatura en los planes de estudios de las la sociología y la antropología cultural, la
escuelas. En cuanto a Nicaragua, se nos política y la lógica matemática.»
indica que «no se ha enseñando a nivel
secundario desde al año 2000» y se añade Perú. La enseñanza de la filosofía en las
«que la tendencia educativa de reforma de escuelas se frenó en 2002 cuando el
los planes de estudios apunta a considerar gobierno decidió suprimir la materia
la filosofía no como una ciencia especiali- «Filosofía» de los planes de estudios escola- (50) Visión de la Filosofía
zada, sino como una ciencia complementaria res. Se puede comprobar que, apenas dos y su enseñanza en el bachillerato
en estudiantes de nuevo ingreso
de las otras asignaturas». En México, se da años después de la adopción de esa medida a la Pontificia Universidad Católica
prioridad en la educación científica y se gubernamental, la comunidad filosófica Madre y Maestra. Estudio preparado
en el programa de participación
enseña filosofía hasta el instituto en el peruana se manifestó abiertamente a favor de la UNESCO de la República
marco de dos asignaturas, la lógica y la de un reestablecimiento de la asignatura en Dominicana, titulado Desarrollo
del pensamiento crítico a través
ética. Cabe mencionar asimismo el estudio las escuelas, en particular mediante la de la enseñanza de la Filosofía
realizado en 2005 por el Departamento de Declaración de Arequipa, ciudad que acogió en la República Dominicana;
octubre de 2005.
Ciencias Humanas de la Pontificia el Coloquio Nacional de Filosofía en diciem-
(51) Análisis de los programas
Universidad Católica Madre y Maestra en la bre de 2004, cuyas partes más importantes de estudios de filosofía en el nivel
República Dominicana. se reproducen en esta página. medio en Iberoamérica, OEI, 1998.
79
CAPÍTULO II
Cuadro 24
Extractos de la Declaración de Arequipa
Nosotros, reunidos en el VI Coloquio formación de su sentido crítico y la auto- dé un nuevo impulso a la enseñanza de la
Nacional de Filosofía en la ciudad de nomía de su pensamiento, y promueve, filosofía en las instituciones educativas
Arequipa, Perú, los 1, 2 y 3 de diciembre asimismo, una reflexión sobre el hombre del Perú, y no que, de modo sorpren-
del 2004,DECLARAMOS y su destino, en especial del peruano, de dente, pretenda diluirla en otras materias
1º Que, la filosofía constituye una parte modo tal que aliente la definición de nues- o simplemente desaparecerla del currí-
consustancial del patrimonio fundamental tra identidad histórico-social y el estable- culo vigente.
de la razón humana, que es capaz de cimiento de compromisos específicos 3º EXPRESAR su preocupación por el
reivindicar y dignificar a la persona con el Perú, su presente y su destino; escaso interés que se aprecia, por parte
humana y promoverla a regiones subli- 5º Que, por tanto, es imprescindible se del Estado peruano, en revalorar y repo-
mes del espíritu y del conocimiento; repotencie y revalore la enseñanza de la tenciar la enseñanza de la filosofía en el
2º Que, nuestra vocación filosófica es filosofía en el Perú, redefiniéndose sus Perú.
una vocación por el hombre, su historia y objetivos básicos así como señalándose, 4º RECOMENDAR a las universidades e
sus problemas; asimismo, pautas de diversificación curri- instituciones educativas del Perú, así
3º Que, frente a la expansión y consolida- cular adecuadas a la realidad de cada como a la Sociedad Peruana de Filosofía,
ción del consumismo globalizado en la región. a fin de que se pronuncien públicamente
escena contemporánea, estimamos 6º Que, es necesario institucionalizar los a favor de la necesidad y urgencia de la
urgente y necesario estimular entre fundamentos de una tradición acerca de filosofía entre los jóvenes peruanos.
nuestra juventud el cultivo de un espíritu la enseñanza-aprendizaje de la filosofía en LLAMAR LA ATENCIÓN de la comunidad
filosófico que, más allá de los estrechos el Perú, para lo cual es preciso que las filosófica nacional sobre la necesidad de
marcos de la especialización exclusiva y universidades e instituciones educativas crear una tradición de investigación y
excluyente, permita que los futuros ciuda- organicen eventos académicos de reflexión acerca de la enseñanza-
danos estructuren una concepción general discusión e intercambio al respecto. aprendizaje de la filosofía en el Perú, tal
sobre el mundo y el hombre, que permita ACUERDA: como se aprecia en otros países de
una visión integral y no sesgada de la l° DECLARAR la educación filosófica del América y del mundo.
realidad; joven peruano una urgente prioridad para
4º Que, la filosofía, cuando es enseñada la genuina educación nacional del futuro
con vocación y sentido del compromiso ciudadano peruano. Fuente: http://redfilosofica.de
con el joven y su mundo, permite la 2º DEMANDAR al Estado peruano a que (Perú)
Uruguay. Se imparte una enseñanza de Venezuela. Un participante del cuestionario

la filosofía durante los tres años del nivel declara que «la filosofía como asignatura
secundario superior (15-17 años) en ofrecida a los bachilleres en humanidades
todas las secciones. El número de horas tiende a poner énfasis en la psicología y,
de enseñanza semanales varían según por ende, los profesores no están obligados
las opciones. Mauricio Langon, inspec- a especializarse en este campo. Pero aun
tor nacional de filosofía y presidente de así, los programas oficiales los obligan a
la Asociación de Filosofía de Uruguay abandonar los contenidos filosóficos.»
describe la enseñanza de la asignatura
en su país en estos términos: «Desde África
1885, se enseña filosofía en los tres últi-
mos años de preparación al bachillerato Una cuestión que se plantea de manera
con un horario semanal de tres horas, álgida en varios países africanos concierne
cualquiera que sea la rama. Se puede a la dimensión lingüística de la enseñanza
estimar que más de un 60% de los jóve- de la filosofía. Un estudio de Columba
nes de 15 a 17 años gozan de la ense- Touré, profesor de Ciencias de la Educación
ñanza de la filosofía al menos durante en la Universidad de Bamako (Malí), analiza
un año y casi un 50% durante tres años. en detalle las dificultades del aprendizaje
La enseñanza de la filosofía se caracte- de la filosofía en un sistema escolar que se
riza por una gran uniformidad en el caracteriza por un plurilingüismo, a veces,
ámbito nacional en cuanto a los progra- conflictivo (53). Esa encuesta pone de mani-
mas, los métodos de evaluación, los pro- fiesto una situación que se da en otros
fesores y la inspección. Dicha uniformi- países de África francófona. Al comprobar
(52) Langon, op. cit.
dad no se refleja necesariamente en los que la mayoría de los estudiantes de un
(53) TOURÉ, Cumba Mali: les difficul- manuales oficiales y no excluye una instituto de Bamako tenían muchas dificul-
tés des apprentis-philosophes. libertad de enseñanza que tiende por lo tades para aprender la filosofía, el profesor
demás a acentuarse» (52). Touré llegó a la conclusión de que dichas
80
dificultades están «estrechamente vincula- los efectos benéficos del plurilingüismo que
das al problema de la lengua de ense- caracteriza a muchos países africanos. Sin
ñanza». A su juicio, «el sistema educativo embargo, la diversidad lingüística y el pluri-
de Malí es un producto de la colonización». lingüismo representan, a distintos niveles,
Una de sus consecuencias fue que los una de las preocupaciones mayores de los
primeros alumnos de Malí tuvieron que uti- profesores e investigadores africanos. No se
lizar una lengua extranjera, el francés. Las trata de una mera cuestión de organización
ambiciones de la reforma de la enseñanza de la enseñanza. En un artículo publicado
de 1962 se resumen en una adaptación de en 2000 en la revista Politique africaine, el
la enseñanza a las realidades sociales, filósofo senegalés Souleymane Bachir
económicas y políticas de un Estado inde- Diagne ponía de relieve el desafío cogni-
pendiente. Veinte años después de la intro- tivo-epistémico que sostiene esta diversidad
ducción de las lenguas nacionales, se lingüística. A su juicio «la lengua determina
plantearon los hitos para establecer un las categorías lógicas que utilizamos, así
sistema educativo distinto, pero no se como las nociones fundamentales que
resolvió la problemática vinculada a la tenemos del ser, del tiempo, etc. ¿Y qué
lengua de enseñanza. ¿Cuáles son las hay de la traducción, de su posibilidad o de
consecuencias de la utilización de una sus efectos? Lo que se puede denominar
lengua extranjera en los procesos de apren- una pregunta filosófica y lingüística en la
dizaje, sobre todo, cuando no se la conoce África de hoy en día, se esclarecería mucho
bien? La primera es el bajo grado de moti- con la historia de las traducciones, en el
vación; la segunda es que los conocimientos mundo del islam, de los textos de la filosofía
son mal comprendidos y, a veces, defor- griega, así como con el modo en que esas
mados; por último, que se disminuye la traducciones transformaron la lengua árabe
capacidad de análisis y de reflexión. En ese en una lengua filosófica. Traducir un pro-
marco general, se enseña filosofía por blema filosófico en mi lengua kinyarwanda,
primera vez en el último año del instituto y akan o wolof es siempre un problema que
en todas sus secciones. Los horarios, los me enseña, en primer lugar, algo sobre esa
programas y su contenido varían según las lengua y el sistema de coordenadas que
secciones. La dificultad más pertinente es la forma y, en segundo lugar, algo sobre la
lengua, puesto que para comprender los índole misma del problema filosófico» (55).
conceptos hay que comprender la lengua
de enseñanza. A esto se añade el carácter Cabe también referirse al testimonio de
específico del saber filosófico, con sus un encuestado de Haití a la encuesta de
conceptos y la divergencia y la diversidad la UNESCO, según el cual «el Instituto de
de las ideas. Esa encuesta muestra que hay Filosofía San Francisco de Sales acaba de
problemas vinculados a los métodos de lanzar una revista de filosofía que tiene
enseñanza de orden lingüístico, así como entre otros objetivos el filosofar en la
problemas vinculados a las condiciones de lengua criolla de Haití».
trabajo de los profesores y a los medios
didácticos utilizados. Termina indicando Interesarse por la porosidad que puede pre-
que un sistema escolar eficaz debe integrar valecer entre distintas lenguas –en otros
a la vez el entorno inmediato, así como el términos, a sus sinergias, interacciones y
contexto global internacional. En un texto encuentros– es, en efecto, un ejercicio
publicado hace poco, Pierre-Clavier fecundo que muchas veces se corresponde
Okoudjo, miembro de la escuela de forma- con la realidad. Estos puntos de contacto
ción de inspectores de la enseñanza de de una lengua a otra, de una palabra a
Benín, escribe que «aprender a pensar y a otra, de un concepto filosófico a otro, se
escribir en la lengua materna crea todas las efectúan a través de la traducción, que es,
(54) OKOUDJOU, P.C. Comment
oportunidades para un advenimiento de a la vez, un acto manifiesto de creación y enseigner aujourd’hui la philosophie
una filosofía africana entendida al singular de reproducción. La palabra traducida, en Afrique?. En: HOUNTONDJI, P.J.
(dir.). La rationalité une ou plurielle?.
como al plural» ya que «una vez más, la reflejada, no proviene de la «nada» y al Dakar: CODESRIA, 2007.
filosofía se encuentra en la lengua y en la mismo tiempo debe significar algo, una vez (55) BACHIR DIAGNE, Souleymane.
cultura maternas» (54). Cabe interrogarse traducida. Toda empresa de reflexión, toda Revisiter la philosophie bantoue.
En: Politique africaine, 77.
sobre la pertinencia y los límites de esas empresa de comprensión del otro pasa París: Karthala, marzo de 2000.
reivindicaciones que parecen dejar de lado necesariamente por la lengua. ¿Cómo www.politique-africaine.com
81
CAPÍTULO II
transponer una palabra, una idea, un Diccionario de los intraducibles (56). En

concepto, de una lengua a otra sin negarlo, efecto, a pesar de que ese léxico versa
violentarlo, debilitarlo o falsearlo? La lengua sobre los problemas filosóficos europeos,
aparece, a la vez, como lo que define y tanto su problemática como su dinámica
conlleva una identidad y, al mismo tiempo, pueden ser una gran inspiración para otras
invita a salir de sus límites, condición indis- regiones. En particular, gracias a su visión
pensable para vivir y perdurar. Se puede del complejo vínculo entre lengua y hecho
mencionar a este respecto una suma de pensamiento, esta obra abre una nueva
importante, fruto de varios años de trabajo: vía a nuestra reflexión.
el Vocabulario europeo de las filosofías.
Cuadro 25
El paso de una lengua a otra: hecho de lengua y hecho de pensamiento
El Vocabulario europeo de las de la preservación de la pluralidad, de un nudo de intraductibilidad y pro-

Filosofías. Diccionario de los intraduci- poniendo de manifiesto el sentido y el cede a comparar redes terminológicas
bles abarca 15 lenguas de Europa o interés de las diferencias. Este voca- cuya distorsión constituye la historia y
constitutivas de Europa. Las principales bulario se inscribe en la segunda pers- la geografía de las lenguas y de las
lenguas son: el hebreo, el griego, el pectiva. Se propone establecer una culturas. Es un nuevo tipo de instru-
árabe, el latín, el alemán, el inglés, el cartografía de las diferencias filosóficas mento de trabajo, indispensable para la
vasco, el castellano, el francés, el italiano, europeas, acumulando el saber de los comunidad científica ampliada que se
el noruego, el portugués, el ruso y el traductores. Explica el vínculo entre esfuerza en desarrollarse, al mismo
sueco. La obra incluye 4000 palabras hecho de lengua y hecho de pensa- tiempo que una guía de la Europa filosófica
o expresiones y se basa en la labor de miento, y se apoya en los síntomas que para los estudiantes, los profesores y
150 colaboradores durante un periodo constituyen las dificultades de pasar de los investigadores.
de 12 años. Uno de los problemas más una lengua a otra: ¿se entiende lo
urgentes que se plantea en Europa es, mismo con mind o con Geist o espí-
en efecto, el de las lenguas. Se puede ritu?, ¿pravda es justicia o verdad? y Barbara Cassin
elegir una lengua dominante, en la cual ¿qué ocurre cuando se traduce mímesis Filósofa y filóloga
se harán los intercambios, o bien gozar por imitación? Cada entrada parte así (Francia)
Asia y el Pacífico de segundo nivel se enseña filosofía en la

clase de Rinri (ética) que forma parte de la
Japón. La enseñanza de la filosofía en asignatura Komin (civismo o educación
Japón existe a nivel primario y a nivel cívica). Komin abarca tres temáticas: la
secundario (12-13 años) como educación sociedad contemporánea (sociología),
moral. Se prolonga en el segundo nivel de ética, política y economía. En la clase de
la enseñanza secundaria bajo la forma de ética se da más importancia a cuestiones de
un curso optativo de ética en el marco de la vida, de la moral y de la política, más que
una enseñanza más general de educación a cuestiones filosóficas como la metafísica,
cívica. El profesor Tetsuya Kono (57), de la la verdad y el conocimiento, la ciencia, la
Universidad de Tamagawa indica que, en relación cuerpo-mente, etc. En ese sentido,
materia de enseñanza de la filosofía, no la filosofía es la prolongación de la educación
hay una clase de filosofía, pero solo clases moral que se ofrece en el primer y segundo
de educación moral hasta el segundo grado nivel de secundaria (58). Los manuales de filo-
de la enseñanza secundaria. A ese nivel, los sofía versan, en general, sobre las antiguas
profesores enseñan a sus alumnos cómo ideas que caracterizan a las principales civi-
juzgar las cuestiones de orden moral y lizaciones, tales como la filosofía griega, el
(56) CASSIN, Barbara (dir.).
cómo adoptar una buena conducta moral cristianismo, el islam, el budismo y el
Vocabulario europeo de las filosofías.
Diccionario de los intraducibles. con el propósito de enseñar la buena ciuda- confucianismo. También tratan la filosofía
París: Seuil / Le Robert, 2004. danía. Así, la educación moral a nivel de la occidental, en particular, la posterior al
(57) KONO, Tetsuya. La situation
actuelle de l’enseignement
enseñanza primaria y secundaria de primer Renacimiento y la filosofía japonesa,
de la philosophie au Japon. nivel incluye, a menudo, un entrenamiento incluida la visión de la naturaleza, del hombre
En: Diotime-l’Agora, 24, 2004. escolar o un complemento de formación en y de la sociedad tal y como se refleja en las
(58) Un ejemplo del índice de
casa. En lo que se refiere a la enseñanza novelas, los ensayos literarios y la poesía.
un manual de clase de ética: Ethics. secundaria de segundo nivel, el profesor Esos manuales también se refieren a los
Japón: Suken publisher, 2001. Kono indica que en las escuelas secundarias problemas morales de la sociedad contem-
82
poránea, tales como la bioética, el medio éticos y filosóficos, en particular relativos a

ambiente, la moral internacional, etc. En las relaciones interétnicas, se incluyen en
ese contexto, cabe señalar que las cuestiones los manuales de historia, de estudios socia-
filosóficas se reducen a menudo al sentido les, así como en materias que versan sobre
de la existencia personal. El contenido de el aprendizaje de las lenguas. En
los manuales versa mucho más sobre la Uzbekistán, desde la independencia del
historia del pensamiento que sobre la filosofía. país en 1991, se reformó el sistema educa-
Los libros de clase en Japón, en armonía tivo y las nuevas normas educativas son las
con los cursos de moral japonesa, atribuyen de la ley sobre la educación promulgada en
más importancia a la adquisición de cono- 1997. Se enseña filosofía en todos los años
cimientos generales o históricos sobre las del nivel secundario y los títulos de los cur-
ideas, los filósofos y las religiones. El obje- sos son «Identidad cultural», «Historia de
tivo que persigue la enseñanza de la filosofía las religiones mundiales», «Individuo y
en Japón no da prioridad a la formación de sociedad», «Psicología familial»,
la reflexión racional ni al desarrollo de la «Estética», «La idea de independencia
capacidad de construir una argumentación nacional» y «Principios de base del siglo de
sobre un tema dado. la Ilustración». En el caso de Pakistán, se
indica que se enseña filosofía en sexto y
Tailandia. La filosofía se enseña en los séptimo (ciclo superior de secundaria), con
siete años del nivel secundario, sin por ello carácter optativo en la sección Literatura y
ser una asignatura específica. Se enseña en en la sección Economía y Ciencias sociales.
los establecimientos generales y técnicos, En este país se enseña en combinación con
entre una y dos horas por semana. Se otras asignaturas, como la literatura, la his-
aborda en el marco de otras asignaturas toria y la educación religiosa.
como la literatura, la historia, la educación
cívica o las ciencias. La enseñanza de la Europa y América del Norte
filosofía se caracteriza por un enfoque
holístico. En las respuestas a la encuesta se La Asociación Internacional de Profesores
hace hincapié, entre otros temas, en la de Filosofía (AIP) proporciona periódica-
voluntad de reforzar las capacidades de los mente informaciones actualizadas sobre los
alumnos para hacer frente a los problemas planes de estudios y la didáctica a través de
sociales y económicos. Se señala que se un mapa de Europa en Internet que per-
atribuye un lugar importante a los profesores mite mostrar estos datos con un simple clic
de filosofía, trátese de profesores o de líderes sobre el país concernido (59). Además, la
religiosos, como, por ejemplo, los monjes Academia de Amiens (Francia) difunde artí-
budistas. culos de síntesis sobre la enseñanza de la
filosofía en la mayoría de los países euro-
La encuesta proporcionó también otros ele- peos (60). Algunos de estos artículos figuran
mentos de información. En India, se también en la página web de la AIPPh y
enseña filosofía a nivel secundario superior, también hay enlaces con nuevas contribu-
en las clases once y doce, con una media de ciones. El lector puede así consultar fácil-
tres a cuatro horas por semana, en los cur- mente estas páginas web para obtener
sos de «Método y lógica científica» y de información pormenorizada sobre la
«Historia de la filosofía». En Indonesia, situación en cada país. Lo que cabe resaltar
por el momento, no se prevé introducir la es la diversidad de los sistemas de ense-
enseñanza de la filosofía a un nivel inferior ñanza en el espacio europeo.
al de la universidad. Sin embargo, el
Departamento de filosofía de la Universidad Michel Tozzi, profesor de la Universidad de
de Indonesia (UI) ha organizado concursos Montpellier III (Francia) (61), ha identificado,
sobre temas filosóficos, en particular en el por su parte, cinco paradigmas principales
campo de los derechos humanos, para los que coexisten en el espacio didáctico euro-
alumnos de los institutos. En Nueva peo y que permiten definir las grandes ten-
Zelandia, se nos indica que no hay un dencias actuales en este campo. El interés
programa oficial, en la medida en que no de su trabajo radica en el objetivo de (59) www.aipph.de
hay una asignatura específica correspon- determinar las prácticas pedagógicas que (60) www.ac-amiens.fr
diente en el nivel secundario. Algunos temas permitan constituir la filosofía como una (61) www.philotozzi.com
83
CAPÍTULO II
asignatura específica, dicho sea de otro musulmán. Aquí se trata el vínculo entre la
modo, dejar de verla como un conjunto de enseñanza de la filosofía y la creencia reli-
textos y entender cómo la filosofía –como giosa de carácter estatal, frente al desar-
disciplina cultural históricamente definida y rollo de la democracia y de la invención de
localizada en las universidades– puede la laicidad. Zouari Yassine (62) ha demos-
enseñarse en secundaria (y, hoy en día, en trado, adecuadamente, en su tesis de ciencias
primaria), es decir, cómo puede transfor- de la educación y gracias a entrevistas con
marse en una asignatura escolar. profesores y alumnos de filosofía, hasta
qué punto la cultura islámica que impregna
El paradigma dogmático-ideológico. Se Túnez, país islámico moderado, puede ser
enseña y se aprende una filosofía de un obstáculo cultural para el espíritu de
Estado. La filosofía se manifiesta como una libre análisis de temas considerados tabúes
respuesta organizada y coherente a las e impide, en general, la emergencia de una
distintas cuestiones fundamentales de la cultura del cuestionamiento. También se
humanidad. Se acentúa el aspecto doctrinal, pueden mencionar los evangelistas ameri-
se plantean preguntas, pero también se canos que intentan proscribir la teoría de la
dan respuestas, que son irrefutables puesto evolución de los programas científicos y, en
que se fundan en la razón. La doctrina es general, todas las ideas contrarias a una
una visión del mundo, una construcción determinada interpretación de la Biblia.
teórica, pero que se propone poner de Hay otra versión inversa, pero simétrica, en
manifiesto la realidad y entrar en una el dogmatismo ateo de los países del antiguo
relación con la Verdad de un orden de bloque comunista, en los cuales se impuso
saber absoluto. Pueden plantearse cuestiones el marxismo-leninismo como filosofía ofi-
de comprensión, pero las objeciones se uti- cial, persiguiendo a todas las corrientes
lizan solo para fundar de nuevo la doctrina idealistas, espiritualistas o liberales califica-
de manera más profunda. Por ello, se das como políticamente subversivas. Se
puede hablar de un paradigma dogmático, intentó así erradicar la disidencia soviética
en la medida en que no se pueden poner de los francotiradores –ya que la filosofía, a
en tela de juicio, sin peligro alguno, los menudo, fue también el refugio de la opo-
pilares de la doctrina, ya que la doctrina se sición– que es, en este caso, el contrapunto
derrumbaría sin ellos. Esta visión del mundo de la herejía religiosa, en las tentativas de
es necesaria para mantener la sociedad aprender a pensar libremente por uno solo.
global y su función consiste en darle una Lo que debe cuestionarse, en estos casos,
justificación. Por ello, también este para- es el vínculo entre filosofía y dictadura mili-
digma se puede denominar paradigma tar u opresión moral, y la confusión entre
ideológico. El profesor funcionario trans- filosofía e ideología oficial.
mite la filosofía oficial como verdad doctrinal.
Como ocurre con la filosofía de Hegel, eri- El paradigma histórico-patrimonial. La filo-
gida como filosofía oficial del Estado, la sofía se presenta, en este caso, como una
filosofía perfeccionada como saber abso- forma fundamental de la historia de la cul-
luto en el Estado igualmente perfeccio- tura, la manera en la que la humanidad,
nado. En el curso de la historia, ha habido para responder a las cuestiones que le plan-
otras figuras de este paradigma. En la Edad tea su condición, pasó del mythos (el mito
Media, los límites de la discusión entre teó- que intenta explicar en forma narrativa y
logos estaban determinados, histórica- metafórica) al logos (el discurso racional,
mente, por una determinada interpretación que la filosofía comparte con la ciencia).
del dogma. Cabría analizar, de manera más Por lo tanto, la filosofía ha elaborado, a lo
detallada, las formas más recientes de la largo de la historia, distintas visiones del
enseñanza oficial de la filosofía en la mundo, especies de sistemas explicativos
España franquista o en otros regímenes de la relación del hombre con el cosmos,
fuertemente vinculados a la Iglesia, en los con los demás y consigo mismo. De este
que el tomismo, doctrina filosófica oficial modo, la filosofía es la historia misma de
del Vaticano, figura como ideología filosó- estos intentos de comprender y actuar
(62) Véanse también algunos fica oficial. También cabe evocar las formas sabiamente. La filosofía se encarna en
resultados de esta encuesta
en el apartado relativo a la ense- que toma, o podría tomar, la enseñanza de autores, en los grandes nombres de la filo-
ñanza de la filosofía en Túnez. la filosofía en un Estado teocrático integrista sofía que, al elaborar doctrinas filosóficas,
84
dejaron su huella en la historia del pensa- que los conceptos, las doctrinas y el curso
miento, dando paso a rupturas y a nuevas sirven solo para hacer que los alumnos
formas de percepción. Esta historia es un piensen, ni, en ningún caso, de imponer
patrimonio cultural que hay que salvaguar- una filosofía oficial, ya que lo que se pro-
dar, estudiar y transmitir preciosamente, ya cura establecer es un itinerario personal del
que es, a la vez, la huella, el testimonio, el alumno. Ese el caso de Francia, donde la
zócalo y la reserva de categorías fundamen- cultura debe ser tratada a través del plan-
tales que nos permiten cogitar sobre el teamiento de problemas y en el ensayo
mundo. Estas visiones del pasado no son metódico de sus formulaciones y de sus
obsoletas –al contrario de lo que ocurrió en soluciones posibles, donde «la enseñanza
la historia de las ciencias–, sino siempre de la filosofía en las clases terminales
actuales en toda su profundidad. La –último año de instituto– tiene por objetivo
«didactización» consiste en este caso en la favorecer el acceso de cada alumno al ejer-
enseñanza de una historia de las ideas (63) cicio reflexivo del juicio, a desarrollar el
con sus momentos fuertes e indiscutibles sentido de la responsabilidad intelectual, a
de esta epopeya intelectual. Por ejemplo, la formar espíritus autónomos capaces de
mayéutica socrática, la idea platónica, la poner en marcha una conciencia crítica del
retórica aristotélica, el escepticismo pirró- mundo contemporáneo» (nuevo programa
nico, el coraje estoico, el hedonismo de de 2003).
Epicuro, la teología tomista, la duda carte-
siana, el imperativo kantiano, la dialéctica El paradigma democrático-discusional. El
hegeliana, la plusvalía de Marx, la sospecha objetivo de este paradigma también
de Nietzsche, el inconsciente freudiano, la consiste en solucionar los problemas, como
duración de Bergson, la descripción de el anterior. Pero su originalidad radica en
Husserl, el dasein de Heidegger, etc. que procura articular el objetivo de apren-
der a pensar por uno mismo con un objetivo
El paradigma problematizante. Este para- democrático. La enseñanza de la filosofía se
digma pretende desarraigarse de los dos incluye, así, en la mente del legislador, en
paradigmas anteriores. Se trata menos de una perspectiva de educación para la ciuda-
aprender una filosofía que de «aprender a danía o para la democracia, sin ,por ello,
filosofar» (Kant). El filosofar comienza, subordinarla totalmente. La idea subya-
como dice Aristóteles, con el asombro, con cente es que la democracia, como régimen
el cuestionamiento. Es una vía que consiste político, requiere, para profundizarse, ciu-
en intentar cavilar sobre las cuestiones cru- dadanos que reflexionen, es decir, capaces
ciales y aportar respuestas a las mismas, de tener una mente crítica, capaces de
yendo más allá de las evidencias comunes y resistir a todas las derivas posibles de la
de los prejuicios de las opiniones. La tarea democracia: la doxología, el reino de la opi-
consiste, por lo tanto, en aprender a pensar nión y del número, la sofística, la persua-
por uno mismo. Y lo que importa es ver o sión por todos los medios, la demagogia,
elaborar, a partir de las preguntas formula- etc. Ya que la democracia está consustan-
das, los problemas que éstas presuponen o cialmente ligada al debate, el cual garantiza
conllevan, es decir: evaluar lo que hay que el derecho de expresarse y la pluralidad de
resolver urgentemente para poder cogitar opiniones; se trata, por lo tanto, de conso-
sobre la humanidad y los obstáculos que lidar el debate democrático de manera
nos lo impiden. La «didactizacion» reflexiva.
consiste, entonces, en recurrir a los textos
de los filósofos convocados y a las lecciones El paradigma práctico-lógico-ético. Se le
del profesor de filosofía como ejemplos y denomina así porque se concentra en la
modelos de pensamiento racional, de praxis, en la acción. Se trata de aprender a
manera que las nociones tratadas cobren actuar y no solo a pensar, con vistas a vivir
sentido respecto a esos problemas. Y esto mejor, esto es, en conformidad con ciertos
de modo que los alumnos puedan comenzar valores. Filosofar consiste en adoptar, en
a construir en su mente un pensamiento conocimiento de causa, una cierta (63) Un ejemplo de este enfoque
propio, que se transformará, progresiva- conducta ética, ya que focalizar la ense- es la novela sobre la historia de la
filosofía de GAARDER, Jostein.
mente, en su visión del mundo. No se trata ñanza de la filosofía solo en el aprendizaje El mundo de Sofía. Madrid: Patria /
ni de exponer una historia de las ideas, ya del pensamiento equivaldría a amputarle a Siruela, 1995.
85
CAPÍTULO II
la disciplina una dimensión fundamental, la gnatura esencial para las clases de letras y
que, según la expresión de Marx en sus se le ha atribuido un coeficiente importante
tesis sobre Feuerbach, consiste no solo «en (coeficiente 5) para la prueba de bachille-
interpretar el mundo, sino en cambiarlo». rato. En cambio, se le ha atribuido solo un
Una forma histórica de este paradigma es coeficiente 2 para las clases de ciencias,
la sabiduría de los filósofos propugnada en matemáticas y técnicas. El número de horas
la Antigüedad. Como nos lo recuerda el por semana varía también según las clases.
filósofo Pierre Hadot, en aquel entonces no El programa de filosofía es el mismo para
se consideraba que el pensamiento fuese los 48 departamentos de Argelia. Se ha
suficiente para esclarecer nuestra compren- unificado y fue establecido por una comi-
sión del mundo. Apuntaba a un cierto tipo sión ministerial después de haberlo consul-
de «buena vida» conforme a la razón y tado –como es natural– a los inspectores de
hacia la felicidad, ya fuera mediante el pla- la asignatura, que se reúnen una o dos
cer mesurado (el epicureismo) o mediante veces por año escolar para discutir los dis-
el ejercicio de la virtud (el estoicismo). En tintos problemas relativos a la enseñanza
este paradigma, el filósofo no es, por lo de la asignatura» (65).
tanto, un simple maestro del pensamiento
para el discípulo, sino también es un maestro Túnez. La enseñanza de la filosofía se ha
de la acción. Una concepción modernizada beneficiado de una política de continuidad
de este paradigma figura en los cursos de a nivel secundario. Dicha orientación se
moral de ciertos países como Bélgica, confirmó en dos reformas de la educación,
Canadá francófona (Quebec) o Alemania. en 1988 y en 2006, que primero introduje-
En Bélgica se trata, mediante la reflexión, ron y, luego, generalizaron la enseñanza de
de aprender a clarificar y jerarquizar los la filosofía en el penúltimo año de estudios:
valores con vistas a actuar de manera ética, primero, en la rama de Letras y, después, en
con buenas finalidades, sin que, por ello, se las demás secciones. Como lo señala Fathi
hayan impuesto esos valores, ya que perte- Triki, titular de la Cátedra UNESCO de
necen al libre examen. La noción de com- Filosofía de la Universidad de Túnez, en un
promiso es aquí esencial, tanto en su informe sobre la enseñanza de la filosofía
dimensión individual como colectiva. presentado a la UNESCO en 2006, «la
organización de los estudios filosóficos en
Mundo árabe la enseñanza secundaria y superior
depende de los poderes públicos centrales,
En general, la enseñanza de la filosofía a ya que el Ministerio de Educación y
nivel secundario en los países del Magreb Formación y el Ministerio de Enseñanza
tiene una larga tradición y se remonta, en Superior son los que organizan material-
particular, al sistema escolar francés. Sin mente esta enseñanza. Asimismo, contri-
embargo, hay diferencias notables entre los buyen a la definición, en particular para el
distintos países. nivel secundario, del contenido de los pro-
gramas enseñados y deciden el número de
Argelia. Abdelmalek Hamrouche, decano horas durante las cuales se imparte esa
de los inspectores de filosofía de Argelia, enseñanza, sus modalidades, la evaluación,
escribía en 2001 que «desde la ocupación etc. El Ministerio de Educación y Formación
colonial, ningún país árabe ha logrado ins- se encarga de organizar la elaboración de
taurar una pedagogía que corresponda al los manuales de filosofía.» Esta última pre-
pensamiento filosófico árabe y a su reali- cisión podría provocar cierta perplejidad, ya
dad, ni tampoco conciliar la filosofía occi- que puede sugerir que se ejerce un control
dental y la filosofía musulmana. Esto ha sobre los manuales escolares. A este res-
tenido consecuencias desastrosas en el sen- pecto, añade que «el papel de las autorida-
tido de que los alumnos, frente a esa reali- des públicas en la administración de los
(64) HAMROUCHE, Abdelmalek. dad, conceden poca importancia al análisis estudios filosóficos consiste, a fin de cuen-
L’enseignement de la philosophie.
En: Diotime-l’Agora, 10, 2001. y a la profundización durante los cursos, y tas, en definir las finalidades generales del
www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora recurren solo a lo simple y superficial» (64). sistema educativo y el perfil del alumno al
(65) TAHARI, Mohamed. Otro inspector de filosofía, Mohamed final de cada ciclo de estudios. Pero eso no
L’enseignement de la philosophie en
Algérie. En: Diotime-l’Agora, 1, 1999. Tahan, en un artículo de 1989, indicaba minimiza el papel de las autoridades educa-
www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora que la filosofía se considera «como una asi- tivas, que consiste en definir y en poner en
86
práctica los contenidos, las modalidades y formativa que permite al profesor preparar
la evaluación de la enseñanza filosófica. Eso adecuadamente al candidato para los exá-
se hace, para el nivel secundario, por medio menes, que revisten hoy dos formas: 1) en
de comisiones de profesores y de inspecto- el tercer curso del nivel secundario, el exa-
res de filosofía. Ninguna otra autoridad men consiste en distintos ejercicios, cada
interviene en este campo, ni las autoridades uno de los cuales tiene un objetivo especí-
religiosas ni la de los partidos políticos. fico y 2) en el último curso, el examen se
Ocasionalmente, se consulta a los partidos limita a una sola forma, la disertación sobre
políticos y a las asociaciones científicas y un tema dado. A veces, se dedican algunas
profesionales.» Según las informaciones sesiones a presentaciones dirigidas por los
recabadas, los manuales que se utilizan hoy alumnos.» Cabe añadir que en la última
en las escuelas públicas tunecinas, y, en reforma de la enseñanza de la filosofía a
particular, el manual para los últimos cursos nivel secundario, que se aplica desde 2006,
y el nuevo manual publicado en 2006, se propuso establecer una correspondencia
conceden un lugar importante a la mente entre los textos y las preocupaciones actua-
pluralista y abierta, sobre la base de una les de la filosofía, con más lugar dedicado a
selección de textos que obedece a criterios la filosofía moderna y contemporánea de
de diversidad y de riqueza cultural. En ese las distintas regiones del mundo.
caso, la centralización del material didác-
tico representa un baluarte contra la proli- Otros investigadores y profesores de Túnez
feración de obras de carácter doctrinario o comparten ese análisis. La encuesta de la
proselitista. Cabe señalar que según el UNESCO pone de manifiesto una concep-
profesor Triki «en la enseñanza secundaria ción de la enseñanza de la filosofía que
como en la enseñanza superior, el estudio insiste en su valor para desarrollar una acti-
de los clásicos ocupa un lugar importante. tud crítica, para luchar contra el dogma-
Sus textos representan dos tercios del tismo, para aprender a ser uno mismo al
manual escolar.» Los cursos se imparten mismo tiempo que se respeta al prójimo y
conforme al modelo de la lectura comen- para librarse del fanatismo. Los resultados
tada de los textos, más que conforme al de una encuesta sobre la imagen de la filo-
paradigma histórico o problemático. En sofía, realizada por Zouari Yassine (66) a ini-
suma, se trata de una educación para la cios de los años sesenta, entre los alumnos
lectura y la comprensión de los textos, con del último curso de Humanidades de cuatro
vistas a desarrollar una de las capacidades institutos indican que los valores comunica-
esenciales de una educación filosófica, esto cionales, de discusión y de apertura al
es, acostumbrarse a formarse una idea a prójimo, son los más problemáticos.
partir de un examen directo de un texto
comunicativo. Sin lugar a dudas, esta habi- En lo que se refiere a las respuestas al cues-
lidad se desarrolla bajo la guía de profeso- tionario procedentes de Egipto, se mencio-
res, , quienes, junto con los comentarios nan reformas que apuntan a mejorar los
que acompañan los textos, pueden orientar programas, los manuales y los cursos de
la lectura en un sentido u otro. Sin filosofía. La filosofía se enseña en los esta-
embargo, la estructura de la lección debe blecimientos de secundaria desde 1925,
resaltarse más allá de un elemento que bajo los títulos «Principios de la filosofía»;
sigue siendo central; la compilación minis- «Lógica y pensamiento científico» para
terial de los manuales escolares. Como lo todas las ramas y «Filosofía y lógica» para
indica Triki, «los métodos que se preconi- la rama de Humanidades. Se hace hincapié,
zan son de índole interactiva, el alumno no en primer lugar, en la filosofía islámica, los
es un simple receptor, sino un interlocutor filósofos musulmanes y su contribución a la
que debe asumir sus responsabilidades y historia de las ciencias. Asociaciones tales
participar en la construcción de un saber a como el Consejo Supremo de la Cultura
partir de un texto que sirve de soporte. La contribuyen también a la enseñanza de la
formación de los profesores tiene por obje- filosofía, organizando conferencias, deba-
tivo hacer hincapié en una pedagogía dia- tes públicos, así como con la publicación de
lógica. Entre los profesores de más edad, se una revista. En Kuwait, las respuestas al (66) YASSINE, Zouari. Points
de vue des élèves tunisiens.
manifiestan algunas resistencias. Se somete cuestionario indican, por una parte, que En: Diotime-l’Agora, 9, 2001.
el trabajo del alumno a una evaluación hay una voluntad de reforzar la enseñanza www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
87
CAPÍTULO II
de la filosofía a nivel secundario. La asigna- curso de literatura y en el de educación

tura se enseña en el 12º año, dos horas por moral. En Qatar, la filosofía se enseña en
semana, y es obligatoria para las opciones los cursos 5º, 6º y 7º, dos horas por
literatura y economía y ciencias sociales. El semana. Por último, se nos indica que, en
título del curso es «principios de base de la Jordania y Sudán, la filosofía no figura en
filosofía». También se enseña filosofía en el los programas del nivel secundario.
Cuadro 26
La complejidad de la relación con el prójimo, a la luz de una encuesta realizada en cuatro
institutos de Túnez
El análisis de las respuestas de los potencia técnica y el pasado colonial. también de criticarlas y de adoptar lo
alumnos entrevistados muestra, clara- Esa imagen sigue estando fuertemente que le conviene a nuestro pensamiento
mente, la frecuencia simultánea de dos vinculada al imaginario colectivo cargado y a nuestra sociedad, sobre todo, porque
variables inferidas: el obstáculo socio- de prejuicios, reduccionismo y descon- somos una sociedad esencialmente reli-
cultural al ejercicio del filosofar y las fianza respecto a la cultura filosófica giosa.» Cabe, por lo tanto, concluir que
carencias de la práctica pedagógica occidental. Si el alumno emprende una los alumnos que tienen esas actitudes
utilizada en filosofía. De hecho, la estruc- crítica de la cultura filosófica occidental, ambivalentes respecto al prójimo no
tura del curso parece estar calcada de un su propósito no es el de reconsiderar conciben los valores del diálogo y de la
modelo monodireccional, en el que la una determinada idea, ni el de poner de comunicación en su sentido racional y
discusión, como valor que emerge de manifiesto lo no dicho y los límites de un crítico. La filosofía que se enseña no se
los temas enseñados, no se concreta sistema. Se trata, más bien, de recalcar percibe como una forma de reflexión
desde un punto de vista pedagógico. su contraste con los valores tradicionales que enriquece la universalidad del
Según el alumno X7 «en clase, el alumno del islam, en los cuales encuentra un pensamiento humano, en la medida en
procura más recibir que participar, ya componente esencial de su identidad. que recurre a la razón o a la facultad de
que el programa es pesado y el tiempo, Por esa razón, las dudas y las críticas reflexión de la que dispone, potencial-
corto. El alumno solo piensa en absorber que evocan esos alumnos revisten, en mente, cada ser humano. Prisioneros de
las enseñanzas para poder explotarlas este caso, un sentido ideológico. la sacralización del yo y en una relación
más tarde. Debido a la falta de tiempo, Manifiestan más un repliegue arcaico utilitarista respecto al prójimo, los alum-
el profesor intenta, desde el momento sobre sí mismos que la apertura nos perciben en el pensamiento filosófico
que entra en el aula, dictarnos el curso reflexiva a la filosofía. Por consiguiente, occidental solo ventajas e inconvenientes
y eso es todo.» A pesar de que la el «nosotros» colectivo y conformista concebidos en referencia a los valores
apertura al prójimo es frecuente en el que absorbe aquí al individuo domina al de la religión. Las paradojas que carac-
programa de filosofía que se enseña, la «yo» reflexivo, como lo muestran las terizan las respuestas de los alumnos
imagen del prójimo en los alumnos deja respuestas de los alumnos. Así, el muestran, claramente, que no es posible
de inspirarse en la filosofía para confor- alumno X6 afirmó que «cada individuo considerar esa forma de relación al Otro
marse a la visión tradicional, lo que que ha estudiado filosofía puede dialogar como una apertura real.
muestra la falta de relación reflexiva con con las otras sociedades occidentales y
la filosofía. Así, la imagen que los entre- adoptar lo que le conviene a su persona-
vistados tienen de Occidente pone de lidad, a su sociedad y a su cultura. Por
manifiesto una confusión de diferentes ejemplo, se pueden estudiar los aspectos Zouari Yassine
características en las que se mezclan el intelectuales y literarios de esas culturas. Doctor en Ciencias de la Educación
desarrollo científico, el ateismo, la Al estudiar esas filosofías, se trata (Túnez)
88
Cuadro 27
Las Olimpiadas Internacionales de Filosofía
Todos los estudiantes participantes en las con otros entornos filosóficos se han
Olimpiadas redactan sus ensayos en lenguas puesto de manifiesto en numerosos
extranjeras. Se puede considerar que filo- ensayos escritos durante las Olimpiadas en
sofar en una lengua extranjera abre una estos últimos años. Dos estudiantes y dos
nueva dimensión para la comunicación profesores de cada país participante asisten
transcultural, utilizando la filosofía como a las reuniones anuales de la IPO. Miles de
recurso intelectual común. Los criterios de estudiantes y docentes participan en el
evaluación son los siguientes: pertinencia mundo entero en las competiciones nacio-
de un texto escrito en relación con el tema nales, esto es, en las Olimpiadas filosóficas
elegido, comprensión filosófica del tema, nacionales. En muchos países, las IPO
fuerza de argumentación persuasiva, constituyen una motivación y un ejemplo
coherencia y originalidad. No esperamos que se utilizan para lanzar competiciones
necesariamente que los alumnos redacten nacionales en filosofía para los alumnos de
un ensayo que presente las ideas de un filó- la enseñanza secundaria. Los concursos
sofo en particular. Esperamos, más bien, filosóficos son una herramienta útil para
que se concentre en el problema sugerido alentar a los alumnos a desarrollar su
por la cita, utilizando para ello todo el interés por la asignatura. El hecho de implicar
saber del que dispone. Desde 1995, las a los docentes en el largo proceso de la
IPO gozan del apoyo de la UNESCO. A competición de filosofía abre nuevas pers-
partir de 2001, la FISP participa oficial- pectivas de expansión para sus competencias
mente en la organización de las profesionales. Eso, seguramente, les
Olimpiadas. Hoy, esos compromisos ayuda a sensibilizar a los responsables
requieren la presencia de los representantes políticos y los gobiernos con el mensaje
de la FISP y de un representante de la adecuado. Los países que participan en las
UNESCO, en el Comité de Dirección de las IPO tienen sistemas educativos muy diferentes
IPO. Este Comité debe asumir una tarea y, en muchos de ellos, la filosofía no se
muy importante, la selección final de los enseña en las escuelas. Para preparar
temas que se utilizarán en la competición. esos concursos nacionales e internacionales
Las Olimpiadas son una de las pocas acti- deben haber, a la vez, docentes realmente
vidades educativas de índole internacional dedicados y estudiantes fuertemente
y transcultural, y son, en gran medida, el motivados.
resultado de la iniciativa y de los esfuerzos
de los docentes que participan en su orga- Declaración del profesor Josef Niznik
nización. Si bien la tradición filosófica europea Instituto de Filosofía de la Academia (67) www.philosophyolympiad.org
ha dominado hasta hora a las IPO, los de Ciencias
(68) Fundada en 1948, la FISP
impactos constructivos de este encuentro (Polonia)
es la organización no gubernamental
de filosofía más importante
en el ámbito mundial. Sus principales
objetivos son los siguientes:
3) Otros ejemplos de iniciativas a escala nacional contribuir al desarrollo de relaciones
profesionales entre filósofos
e internacional de todos los países, libremente
y en respeto mutuo; fomentar
los contactos entre las instituciones,
Las Olimpiadas Internacionales de países participantes son invitados por el las sociedades y las publicaciones
Filosofía (OIF) (67) son un evento que país organizador, donde se someten a un periódicas dedicadas a la filosofía;
reunir documentación útil para
reviste particular interés para los alumnos examen escrito sobre temas definidos por el desarrollo de los estudios de
del nivel secundario. Se trata de un la FISP. En la mayoría de los casos, los filosofía; patrocinar al Congreso
Mundial de Filosofía, que se celebró
concurso internacional anual que se lleva participantes deben elegir entre frases o por vez primera en 1900; promover
a cabo sin interrupción desde 1993 y fue pensamientos de filósofos célebres. El la educación filosófica, preparar
creado por iniciativa del profesor Ivan concurso se presenta bajo la forma de un publicaciones de interés global
y contribuir a fortalecer el impacto
Kolev, del Departamento de Filosofía de comentario o de una composición, redac- del saber filosófico sobre los proble-
la Universidad de Sofía en Bulgaria. tada en una lengua distinta a la lengua mas mundiales. Los miembros de
la FISP no son filósofos individuales,
Desde 2001, se celebra bajo los auspicios materna, a saber, francés, inglés o sino sociedades de filosofía y otras
de la Federación Internacional de alemán. También cabe mencionar a este instituciones de filosofía similares
en el ámbito nacional, regional
Sociedades de Filosofía (FISP) (68). Los respecto, los clubes filosóficos de los ins- o internacional. Extracto de la página
alumnos seleccionados en el seno de los titutos en Turquía. web de la FISP. www.fisp.org
89
CAPÍTULO II
Cuadro 28
Los clubes filosóficos de los institutos de Turquía
Los clubes filosóficos de los institutos de filosofía en los institutos. Algunos institutos
Turquía ofrecen nuevas y amplias oportuni- alemanes, austriacos y franceses se reunie-
dades en materia de enseñanza de la filosofía. ron en 1995 para emprender un primer
En 1911 se introdujeron por primera vez los estudio conjunto sobre la enseñanza de la
cursos de filosofía en los programas de los filosofía en los institutos. Esos institutos
institutos. Después de la fundación de la crearon la base de una plataforma de filoso-
Republica por Atatürk, los cursos de filosofía fía. Después, 40 escuelas publicas y priva-
adquirieron mayor importancia, al basarse das se adhirieron a esa plataforma, la
en la idea de «individuo nuevo, sociedad Istanbul Liseleri Felsefe Kulupleri Plataformu
nueva». Hoy en día, dos horas de filosofía (ILFKP) (69). La ILFKP funciona como un
por semana son obligatorias en todos los órgano de consejo y orientación, que ayuda
institutos de enseñanza general y profesional. a los clubes de filosofía y coordina sus acti-
Estos cursos están a cargo de diplomados vidades. Con sede en Estambul y apoyada
de las universidades y titulares de certificados por la Sociedad Filosófica de Turquía (70), se
de formación en pedagogía. En los institutos, ha transformado en un modelo, lo que
hay cursos opcionales en lógica, sociología, condujo a la creación de formaciones simila-
psicología, democracia y derechos huma- res en distintas ciudades de Turquía. Los
nos, además de filosofía. Los clubes filosó- profesores de esta plataforma han creado
ficos de los institutos le dan una nueva también un foro de intercambios en línea (71).
dimensión a esta filosofía obligatoria, al La ILFPK organiza sesiones académicas,
ofrecer a las jóvenes nuevas oportunidades esto es: conferencias para los estudiantes
tanto en términos de contenido como de en las que participan universitarios, pen-
forma. Los clubes creados en los institutos sadores y escritores. Esas experiencias
llevan a cabo estudios y actividades fuera muestran que es posible una enseñanza de
(69) Plataforma de los clubes filosófi- del programa en materia de filosofía. El pri- la filosofía fuera del marco de la escuela. Se
cos de los institutos de Estambul.
mer club de este tipo se creó en 1994 en el trata de un tipo de educación que desarrolla
(70) www.tfk.org.tr instituto francés Saint Benoît; luego, se fue- las capacidades analíticas y creativas de los
(71) http://groups.yahoo.com/group/ILFK ron creando otros. El objetivo del primer jóvenes.
Pogretmenleri/ club fue, en sus inicios, preparar a los estu-
(72) Nimet Küçük A Platform of diantes para las Olimpiadas Filosóficas Extracto de una presentación de Nimet
High School Philosophy Clubs in Internacionales. Sin embargo, rebasó los Küçük (72) en las XV Olimpiadas
Turkey, en Critical and Creative límites de esa función, convirtiéndose en Internacionales de Filosofía
Thinking: the Australian Journal of
parte integrante de la enseñanza de la (Turquía)
Philosophy in Education, mayo de
2007.
90
IV. La filosofía a nivel secundario en cifras
Objetivos de la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario según el perfil profesional del participante de la encuesta Objetivos de la enseñanza de la filosofía según la opción de la educación secundaria y la región del estudio
(porcentajes de cada modalidad en relación con el total de las respuestas) «Forjar el juicio (lugar de la filosofía en la reflexión sobre los problemas contemporáneos)»
África América Latina y el Caribe Asia y Pacífico Estados árabes Europa y Norteamérica Total
Docente (248 participantes) No docente (66 participantes) Juntos (317 participantes)
Objetivos de la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario según la región del estudio

¿Tienen todos los profesores de filosofía del nivel secundario un diploma de estudios superiores de filosofía?
Distribución de los países según su región y su respuesta mayoritaria a la pregunta
Europa y Norteamérica
Estados árabes
Asia y Pacífico
América Latina y el Caribe
África
Juntos África América Latina y el Caribe Asia y Pacífico Estados árabes Europa y Norteamérica
En relación con la educación secundaria, ¿existen manuales oficiales, ¿Cómo calificaría, en su conjunto, los fondos documentales de filosofía de las bibliotecas / centros
dirigidos a los profesores, para la enseñanza de la filosofía? de documentación, dentro de los establecimientos de educación secundaria?
Distribución de los países según su región y su respuesta mayoritaria a la pregunta Distribución del número de participantes según la región del estudio
Europa y Norteamérica Europa y Norteamérica
Estados árabes Estados árabes
Asia y Pacífico Asia y Pacífico
América Latina y el Caribe América Latina y el Caribe
África África
91
CAPÍTULO II
92
Conclusión: la filosofía durante la adolescencia,

una fuerza de transformación creadora
A menudo, se le asigna a la filosofía el filosofía, para ser beneficioso, debe siempre

papel de aprendizaje del razonamiento, lo proveerse de un acompañamiento perma-
que podría considerarse como una trampa, nente tanto por parte de los educadores
que cabe descartar desde un principio. En como por parte del entorno social más
efecto, puede considerarse que hay otras próximo. La filosofía, así como el proceso
asignaturas más idóneas que la filosofía educativo en general, puede acentuar las
para formar las competencias lógicas y ana- dificultades ya existentes en el proceso de
líticas de los alumnos como, por ejemplo: construcción de la personalidad. Por ello, es
las matemáticas, con la educación rigurosa oportuno que los jóvenes alumnos y los
que implica la costumbre de demostrar lo niños se familiaricen con la práctica del
que parece evidente a primera vista. cuestionamiento a una edad temprana, en
También puede mencionarse la capacidad vez de que ésta intervenga súbitamente –y,
formadora de las gramáticas griega y latina, en general, relativamente tarde– en el itine-
auténticas herramientas de encuadra- rario educativo. Además, la crítica de los
miento racional de los alumnos. Frente a saberes puede también constituir un
esos poderosos instrumentos de análisis potente dispositivo de repliegue identitario
lógico, la reflexión filosófica podría desme- cuando versa sobre saberes diferentes a los
recer. Ahora bien, la función esencial de la que conocen los alumnos. La filosofía debe
filosofía en la escuela radica menos en el ser siempre crítica de su propia cultura.
aprendizaje del razonamiento que en la Cuando la crítica se orienta hacia el exte-
crítica de los saberes y de los sistemas de rior, cuando se utiliza para oponer nuestra
valores. No se ejerce sobre una materia formal cultura y nuestro ethos a los de los demás
en la que se pueden abstraer los conteni- –cualesquiera que sean–, entonces deja de
dos. La fuerza pedagógica de la filosofía ser un instrumento de apertura crítica para
reside, a la vez, en las estructuras críticas transformarse en un medio de repliegue
que enseña a utilizar y en los corpus de cultural y en una actitud que puede dar
saber sobre los cuales versa. Ese aprendi- lugar a toda una gama de autoritarismos y
zaje –que es, ante todo, el de la capacidad fanatismos. Por ello, la filosofía, en el sen-
de criticar una cultura, la cultura propia de tido de las categorías del saber filosófico,
uno mismo– significa que la filosofía es una no tiene forzosamente la vocación de sos-
potente herramienta de formación y de tener una interacción libre y democrática
transformación de la personalidad. Por entre los individuos. Los peores sistemas
consiguiente, debe utilizarse con precau- totalitarios han recurrido a los filósofos más
ción, ya que puede manifestar una ambiva- radicalmente críticos con respecto a sus
lencia a dos niveles. La puesta en tela de propias culturas –filósofos, por esencia,
juicio de los sistemas de valores, de las cos- vectores de la libertad–.
tumbres y de las estructuras epistémicas no
tiene nada de insignificante en una edad en La filosofía encuentra su fuerza cognitiva y
la que se consolida la personalidad. He ahí cultural en la deconstrucción crítica que
un argumento que aboga por una mayor enseña a obrar en cada uno de nuestros sis-
familiarización con las prácticas filosóficas y temas de creencias y valores, y, por ende,
a favor de la filosofía para niños. En ese en la manera en que aprendemos a
sentido, el efecto desestructurante de la cuestionar los logros epistémicos o éticos.
93
CAPÍTULO III

LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA A NIVEL SUPERIOR

La enseñanza de la filosofía en el ámbito universitario
Introducción: elaboración y enseñanza del saber filosófico 97

I. La dinámica entre la enseñanza 100 - 112

y la investigación filosófica en la universidad X
1) Los vínculos entre la enseñanza secundaria y la enseñanza superior 100
> La importancia de la interacción entre los dos niveles
> Las causas de la fractura
2) Extensión y diversidad de la enseñanza filosófica 103
> El doble papel de los profesores-investigadores
> Las modalidades específicas
> Presencia de la filosofía en el ámbito universitario
> Filosofía y saberes de la mente
3) Especificidad y adaptabilidad de la enseñanza filosófica 107
> La naturaleza transdisciplinaria de la filosofía
> La idea de una facultad filosófica
> La enseñanza a distancia y el acceso a lo numérico
4) Libertad académica y limitaciones impuestas a la enseñaza 110
> El principio de la libertad académica
> Las limitaciones políticas, religiosas y culturales
> El curso monográfico
II. La filosofía frente a los desafíos emergentes: 113 - 122

interrogantes y problemáticas X
1) La enseñanza filosófica en un mundo globalizado 113
> Enseñanza filosófica y compromiso
> La filosofía «protectora de la racionalidad»
> Filosofía y tradiciones culturales
2) La actualidad de la filosofía: una práctica que debe tratarse con cautela 114
> La enseñanza de la filosofía entre razón e historia
> Las prioridades en el campo de la investigación y de la enseñanza
3) La cuestión de las perspectivas profesionales 116
> La enseñanza secundaria
> La internacionalización de la investigación o el campus global
> La filosofía en las empresas
> La esfera pública
95
CAPÍTULO III
4) El papel y los desafíos de las Cátedras UNESCO de Filosofía 119

> Una nueva generación de Cátedras UNESCO
> Un futuro prometedor
III. Diversificación e internacionalización 123 - 147

de la enseñanza de la filosofía X
1) Prácticas y métodos de enseñanza en las distintas regiones del mundo 123
> Características generales de la enseñanza de la filosofía en las distintas regiones
del mundo
> Estudios de casos ejemplares
2) La multiplicación de redes de intercambios universitarios 143
> ERASMUS y ERASMUS MUNDUS
> Los programas de «retorno de cerebros»
> Las becas UNESCO
3) La Red Internacional de Mujeres Filósofas patrocinada por la UNESCO: 145
un trampolín para todos
4) La promoción del diálogo filosófico interregional 146
IV. La filosofía en la educación superior en cifras 148

148X
Conclusión: la filosofía en su devenir 149
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Introducción: elaboración y enseñanza del saber filosófico

La doble finalidad de la universidad desde su de cada departamento o facultad, los planes
invención, a finales del siglo XI, es producir y de estudios, la multiplicación de las tradi-
difundir el saber que ella misma ha contri- ciones filosóficas y culturales e, incluso, el
buido a crear. La enseñanza universitaria no lugar que la filosofía ocupa históricamente
se limita a contribuir a la formación de la en una cultura determinada. La filosofía se
personalidad y a la construcción del sujeto oculta, a menudo, en una multitud de asi-
en sus múltiples dimensiones (cognitiva, gnaturas o saberes que emanan de diversos
afectiva, moral o social), sino que apunta, patrimonios culturales o enfoques pragmáti-
más bien, a poner a los estudiantes en situa- cos, bajo la forma del pensamiento religioso,
ción de producir nuevos saberes, contribuir de éticas deontológicas o de otros saberes
al avance de sus disciplinas y permitirles prácticos. Esa diversidad se refleja en las
reaccionar frente a las incesantes transfor- prácticas pedagógicas, pero de manera
maciones que afectan a la expresión de los menos compleja. Estas últimas varían, esen-
saberes en el seno de las distintas culturas. cialmente, entre el nivel licenciatura-maestría y
Se trata, por ende, de una enseñanza técni- el nivel de estudios doctorales, y se llevan a
ca, arraigada en las distintas disciplinas, que cabo en la mayoría de los casos, ya sea en el
tiene por cometido la formación de especia- marco tradicional de cursos, como en
listas o de formadores y que hace de la prácticas en forma de seminario, más orien-
formación en la investigación una de sus tadas hacia una participación activa de los
razones de ser. Esa índole híbrida de la estudiantes. Pero en todos los casos, la uni-
enseñanza universitaria es tanto más efecti- versidad sigue siendo un lugar en el cual se
va en la medida en que los estudios filosóficos imparte una formación especializada, incluso
no disponen, en general, de otros lugares profesional, donde la enseñanza deja de
institucionales para desarrollarse. El saber asumir, como función básica, la educación
filosófico que se produce y enseña en los de la persona para transformase, esencial-
cursos universitarios se distingue, por tanto, mente, en un saber técnico.
del aprendizaje del filosofar en la educación
primaria y media. Y esto porque el saber Por ende, este capítulo se basa en la relación
filosófico, efectivamente, existe, bajo la entre enseñanza e investigación en las uni-
forma de métodos de investigación, cate- versidades. Procura describir cómo los
gorías, conceptos, criterios de validación de diferentes sistemas de enseñanza universita-
la argumentación y estructuras más o menos ria permiten a los estudiantes acceder a las
formales que permiten construir mundos distintas facetas del saber filosófico, en qué
físicos, históricos, morales y racionales. La medida se han familiarizado con las orienta-
existencia de ese aspecto técnico específica- ciones principales del debate contemporáneo,
mente filosófico es lo que distingue a la de qué herramientas materiales y teóricas
enseñanza universitaria, ya sea para formar a disponen en su aprendizaje y, en general,
formadores, alimentar una cultura histórica, cómo las formas de ese aprendizaje influyen
enseñar estructuras universales de razona- en los contenidos tratados.
miento o consolidar la cultura de los
docentes-investigadores del mañana. Este capítulo consta, por consiguiente, de
tres partes principales que versan sobre
Esa articulación entre producción y transmi- algunas cuestiones actuales relativas a la
sión del saber o, lo que es más simple, entre función y a los métodos de la filosofía como
investigación y enseñanza, se encuentra en disciplina universitaria. La primera parte es
el origen de las formas en las que se organiza una reflexión sobre la enseñanza académica,
la existencia de la filosofía en la universidad. a la cual no se presta mucha atención hoy en
A nivel superior, enseñanza e investigación día, y esto en un momento en que se critica
son inseparables. Ahora bien, se constata cada vez más el repliegue de la academia
una diversidad considerable en lo que se sobre sí misma. Trata la cuestión de la relación
refiere a los contenidos de esa enseñanza, la entre la enseñanza secundaria y la enseñanza
función de las competencias de cada profesor, superior, entre las cuales se está abriendo
las enseñanzas que se imparten en el seno una brecha en un número creciente de
97
CAPÍTULO III
países. Ahora bien, ahí donde se enseña filo- hoy sin mediación alguna, abriendo así
sofía en las escuelas, la interacción entre los nuevas pistas de investigación en un mundo
dos niveles constituye una ventaja importante que tiende a ser cada vez más multipolar.
para anclar la elaboración del saber filosófico Tampoco puede ignorarse la cuestión de las
en la sociedad y transmitirlo a los alumnos perspectivas profesionales que ofrece una
como un saber vivo que se nutre de los formación filosófica. En el contexto de la
debates en curso. Esa primera parte también globalización progresiva de la competición
versa sobre la cuestión de las evoluciones económica y de la repartición equitativa de
posibles de la didáctica de la filosofía en la los recursos del planeta, la presencia conti-
universidad, que pueden ser reunidas bajo nua de la filosofía dependerá también, en
las rúbricas de la diversificación de la gran medida, de la posibilidad que tengan
enseñanza, que se orienta cada vez más los filósofos para sustentar su profesión.
hacia los estudiantes de otras facultades o Nada es seguro, pero se comprueba una
que siguen otras formaciones, y no solo diversificación de las salidas profesionales en
hacia los estudiantes que han elegido la filo- el ámbito internacional. Esto genera a su vez
sofía como asignatura principal de sus nuevas orientaciones y prácticas de la
estudios. Lo mismo ocurre con la internacio- enseñanza, así como de las especializa-
nalización de las prácticas de aprendizaje en ciones filosóficas, como lo atestigua la red
la licenciatura y la maestría, así como en el de Cátedras UNESCO de Filosofía en el
doctorado. Por último, esa primera parte se mundo entero.
refiere a la cuestión de la libertad académica,
fundamento de las prácticas universitarias, En la tercera parte se da una visión de
que es una condición necesaria para la ela- conjunto de la enseñanza de la filosofía a
boración y la producción del saber académi- nivel superior. Se acompaña esta descripción
co. Dicha libertad está hoy amenazada por general con un análisis más focalizado de
una serie de limitaciones vinculadas, en algunas prácticas filosóficas particularmente
particular, a la radicalización de las tenden- importantes y de las finalidades científicas,
cias de reafirmación de las identidades en las culturales y sociales que las inspiran, tales
culturas, las religiones y las prácticas tradicio- como los diálogos filosóficos interregionales
nales. Por reacción, se le somete también a o la formación de una red internacional de
diferentes tipos de condicionamiento político, mujeres filósofas, dos iniciativas de alcance
a la preeminencia de limitaciones económicas internacional lanzadas hace poco por la
y, de manera a menudo muy sutil, a la UNESCO.
instauración de ambientes culturales y
académicos que pesan sobre el libre ejercicio El tema que trata este capítulo es la relación
de la actividad de los docentes-investiga- entre la filosofía y la libertad, como condi-
dores. La filosofía, por ser una teoría general ción fundamental de una intersubjetividad
de las formas de la cultura, es particularmente plural, ya que la libertad sigue siendo la
vulnerable, hoy en día, a las presiones razón de ser de toda enseñanza de la filo-
exteriores. sofía. En este contexto, la relación compleja,
y a menudo difícil, entre el universalismo de
La segunda parte versa sobre las cuestiones la razón, que propugna toda racionalidad
que plantea la confrontación de la filosofía filosófica, y la diversidad de las tradiciones
con los desafíos emergentes. La respuesta a culturales en las que se inscribe constituye
los desafíos de la modernidad yace en el un desafío crucial para el saber filosófico.
intercambio de ideas, así como en los Pero la filosofía también debe evitar el peligro
encuentros entre personas. La cooperación de convertirse, únicamente, en una protago-
intelectual internacional representa una nista de los movimientos políticos de la
oportunidad extraordinaria para los investi- actualidad, si no quiere correr el riesgo de
gadores de distintos horizontes que no privarse de la especificad de su índole abs-
siempre tienen la posibilidad de confrontar tracta, lo que le prohíbe identificarse con la
sus enfoques teóricos respectivos. En parti- contingencia de una determinación cultural
cular, gracias a la iniciativa de la UNESCO, particular. Si la filosofía es siempre compro-
comunidades filosóficas que pudieron metida por su naturaleza propia, lo es en la
frecuentarse en el pasado en encuentros, medida en que elige un ethos en vez de
coloquios o congresos pueden encontrarse otro, y no un partido en vez de otro.
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Durante la elaboración de este capítulo, se variada al extremo de la manera en la que
plantearon varias cuestiones de orden los actores de la labor filosófica viven la
metodológico. Por una parte, la índole situación actual de su disciplina: sus esperan-
misma de esta labor nos condujo a interro- zas tras las reformas positivas, su pesimismo
garnos, en primer lugar, sobre el nivel de en cuanto a las perspectivas profesionales,
generalidad que cabía respetar. Habida sus reflexiones sobre el lugar de la filosofía
cuenta del volumen de este documento, en la sociedad en la que viven y la conside-
era difícil describir en detalle cada uno de ración que recibe. Se recurrió a menudo a
los sistemas de enseñanza superior que hay esas voces que nos llegaron de los cuatro
en el mundo. Por otra parte, el objetivo puntos cardinales y que son uno de los
consistía tanto en hacer una descripción de aspectos interesantes de esta nueva empresa
la situación actual como en identificar las de la UNESCO. Por último, varios docentes-
perspectivas para el futuro, y, por ende, investigadores contribuyeron a ese análisis
poner los datos recabados al servicio de un proporcionándonos documentos de síntesis
conjunto de reflexiones y de sugerencias sobre diversos problemas relativos a la
sobre las vías que cabe seguir y las acciones enseñanza de la filosofía, varios de los
que cabe efectuar. En lo que se refiere a las cuales fueron elaborados por titulares de
fuentes utilizadas, se decidió proceder a las Cátedras UNESCO de Filosofía. Los
una síntesis de las informaciones recabadas informes cualitativos recibidos se integra-
tanto sobre la base de las fuentes docu- ron, en su gran mayoría, en este capítulo.
mentales disponibles en la UNESCO, como Se trata de análisis valiosos en la medida en
sobre la base de los resultados de la inves- que reflejan las experiencias directas de los
tigación por Internet, con ciertas reservas docentes-investigadores, situándolas al
respecto a la fiabilidad científica de las mismo tiempo en un contexto más amplio.
informaciones recabadas mediante esa El elevado número de respuestas nos per-
herramienta. Esa labor de síntesis no tuvo, mite comprobar que las encuestas de la
sin embargo, la pretensión de construir un UNESCO son una ocasión para los investi-
repertorio exhaustivo de las enseñanzas gadores para reflexionar sobre la situación y
existentes en los diferentes establecimientos la evolución de las prácticas de la enseñanza
del mundo, dado que ya existen herra- en sus campos respectivos y de hacer oír su
mientas de referencia, que se pueden voz por medio de una Organización capaz
consultar directamente (1). de movilizar a la comunidad internacional
con vistas a transformar esas contribu-
Cabe señalar también que el cuestionario ciones en recomendaciones que pueden
de la UNESCO sobre la enseñanza de la someterse a las instancias políticas nacio- (1) En particular, World Higher
filosofía, elaborado especialmente para nales. Como escribió Josiane Boulad- Education database 2006/2007.
Londres: Palgrave, Macmillan’s
este estudio, fue una herramienta esencial Ayoub, titular de la Cátedra UNESCO de global academic publishing, agosto
para obtener una visión variada de las estudios sobre los fundamentos filosóficos de 2006. E International Handbook
of Universities. 18ª edición.
diferentes facetas de la enseñanza de la de la justicia y de la sociedad democrática
Londres: Palgrave, Macmillan’s
filosofía a nivel superior. Más que las en la Universidad de Quebec en Montreal global academic publishing /
diferentes respuestas al cuestionario y los (UQAM), «estamos encantados de este Nueva York: Palgrave, Global
Publishing at St. Martin’s Press,
datos institucionales que se comunicaron, buen ejemplo de la eficacia de ese tipo de agosto de 2005. Estos repertorios
los comentarios que acompañaron a cada encuesta y del papel efectivo que cumple se publican cada dos años y bajo
el patronato de la Asociación
respuesta son de gran valor, ya que nos como catalizador tanto teórico como Internacional de Universidades
proporcionan una visión viva, polifónica y político». (AIU).
99
CAPÍTULO III
I. La dinámica entre la enseñanza y la

investigación filosófica en la universidad
1) Los vínculos entre la enseñanza secundaria y la enseñanza
superior
La importancia de la interacción los profesores de secundaria se encuentran
entre los dos niveles junto con los investigadores universitarios
constatan a menudo una situación paradó-
En los países en los que se enseña filosofía jica, ya que el enfoque técnico de unos
en la escuela, la dinámica entre los profe- coexiste en la misma sala de seminario con
sores del nivel secundario y los de la el enfoque genérico de los otros como dos
enseñanza superior representa una ventaja registros lingüísticos que no logran inte-
esencial en el proceso de educación filosó- grarse. Las preguntas de los alumnos de
fica. Esa interacción entre los dos niveles secundaria, rara vez banales, pueden ser
puede efectuarse según distintas modali- difíciles para los investigadores acostum-
dades. Por una parte, los profesores de brados a centrarse en el detalle de las téc-
secundaria pueden beneficiarse de inter- nicas filosóficas. La interacción entre los
cambios seguidos con sus colegas universi- requisitos fundamentales de la formación
tarios. La enseñanza secundaria, si mantiene filosófica y la especialización en la materia
un contacto constante y permanente con es una exigencia crucial que resulta benéfica
los lugares de producción del saber filosó- para ambas.
fico –ahí donde se elaboran principalmente
los métodos, donde emergen y se discuten La brecha creciente entre los dos niveles se
las nuevas orientaciones en materia de manifiesta cuando se considera la organi-
investigación filosófica–, puede aportar a zación de las carreras. En la mayoría de los
los alumnos una cultura filosófica viva, en países europeos, hay una continuidad
formación, aunque también problemática, histórica entre los dos niveles. Hasta los
más que un corpus cerrado de conocimientos años ochenta, la enseñanza secundaria fue
adquiridos. La educación filosófica, con su en Europa una etapa casi obligada para
carga formativa, puede ser abierta y eficaz pasar al nivel superior. Primero, se era
solo cuando se nutre de los debates en profesor de instituto y, luego, mediante
curso que reflejan los problemas siempre una producción científica que se elaboraba
nuevos que se plantean a nuestras culturas, paralelamente al trabajo en el aula, se
y enseña a los alumnos a confrontarse con podía aspirar a la enseñanza universitaria.
una diversidad de enfoques y posiciones El sistema francés aún refleja hoy en día
teóricas. La actualización de los contenidos esa articulación entre los dos niveles, habida
de la enseñanza es una condición necesaria cuenta de la importancia que se atribuye al
para que la formación filosófica no se título de catedrático por oposición. Ese sis-
reduzca a una suma de preceptos morales tema, a pesar de ser sumamente selectivo,
o de nociones históricas. Por otra parte, el tiene, al menos, dos efectos positivos. Por
cuestionamiento que caracteriza a los una parte, los profesores-investigadores
alumnos del nivel secundario se beneficia reciben una formidable formación pedagó-
de una puesta en tela de juicio cotidiana gica y pueden practicar su enseñanza de la
de las prácticas de la investigación univer- asignatura a un nivel relativamente elemen-
sitaria. Es una herramienta formidable tal, pero también se ven confrontados con
contra el principio de autoridad que inspira los interrogantes fundamentales planteados
aún la enseñanza universitaria en muchos por los alumnos de los colegios e institu-
departamentos de filosofía del mundo. A tos. Esa práctica no solo les permite
menudo, la investigación que encuentra en aprender las técnicas de enseñanza sino
la especialización progresiva de las discipli- también contribuye, de manera sustancial,
nas tanto su fuerza como sus límites tiende, a perfeccionar su formación. Por otra
simplemente, a ignorar cuestiones funda- parte, contribuye a motivar a los profesores
mentales para el saber filosófico. Los que de secundaria a emprender un trabajo
asisten a coloquios o seminarios en los que de investigación o, al menos, a participar
100
activamente en la vida científica de su regímenes autoritarios encuentra en los

campo de especialización. profesores de secundaria una correa de
transmisión esencial para la formación de
Esa permeabilidad entre los dos niveles una conciencia democrática en las nuevas
está en peligro en muchos casos. Ahí generaciones. La acción de esos profe-
donde la enseñanza secundaria ya no es sores, cuando logra repercutir en los
más una vía privilegiada de acceso a la uni- debates que tienen lugar en los centros de
versidad sino, al contrario, una barrera investigación y en los círculos intelectuales,
para el desarrollo ulterior de la carrera, el puede tener una influencia considerable
personal docente parece estar desmotivado. para transmitir a los alumnos los temas
El cuestionario de la UNESCO permitió tratados a ese nivel y los problemas que
recabar testimonios que reflejan esa crisis suscitan. Ahora bien, en muchos regí-
en el mundo entero. Claro está que hay menes autoritarios una relativa libertad de
casos, como ocurre en ciertos países de investigación solo es posible si se limita a
África y de América latina, en los que los algunos círculos técnicos y académicos. La
profesores de secundaria participan, regu- participación de los profesores de las
larmente, en los coloquios científicos orga- escuelas secundarias es una auténtica cor-
nizados en su región. En la mayoría de los rea de transmisión de ideas que podrían
países europeos, esa interacción se fomen- difícilmente trascender los círculos donde
ta mediante programas de aggiornamiento se elaboran y discuten. A menudo, los
(actualización) de los profesores, que van estudiantes universitarios son particular-
desde la organización de cursillos de for- mente receptivos a ideas heterodoxas si en
mación hasta la posibilidad de verse provisoria los institutos ha habido profesores que ya
y puntualmente dispensados de enseñar les han permitido familiarizarse con esas
para poder participar en coloquios, cuya ideas. Todo ello aboga a favor de un reco-
importancia se reconoce en el ámbito nocimiento de la importancia de la
ministerial. Sin embargo, esas medidas son enseñanza de la filosofía a nivel secundario,
paliativas, puesto que es en los sistemas de lo que quizás explica, en algunos casos, su
contratación universitarios y de acceso de inexistencia.
los profesores de secundaria a las herra-
mientas de desarrollo de la investigación En lo que se refiere a la dinámica entre el
(publicaciones, revistas, ponencias) en los nivel secundario y el nivel superior, el
que hay que emprender una acción con ejemplo de Quebec puede parecer
vistas a asegurar la interacción entre los paradójico, ya que en Quebec, como en
dos niveles. Sin lugar a dudas, tanto las el resto de Canadá, no se enseña filo-
comunidades científicas como los gobier- sofía a nivel secundario. Sin embargo, las
nos deben tomar las medidas apropiadas diferencias en materia de estilo, métodos
para colmar la brecha entre los dos niveles. y orientación entre la enseñanza preuni-
versitaria, que caracterizan a los
Además, la interacción entre el nivel secun- Colegios de Enseñanza General y
dario y el nivel superior suele ser un motor Profesional (Cégeps) (2), y su nivel acadé-
importante para los procesos de democra- mico reflejan relaciones complejas entre
tización en el mundo entero. Como fue el los dos niveles, que también se manifiestan, (2) Colegios de enseñanza
secundaria en la parte francófona
caso en el pasado y como sigue ocurriendo actualmente, en la enseñanza secundaria de Canadá, que ofrecen una
hoy en día, la oposición intelectual a los de muchos países. formación técnica preunivesitaria.
101
CAPÍTULO III
Cuadro 29
Una evolución particularmente significativa en la interacción entre los niveles secundario
y superior: el ejemplo de Quebec
La reducción progresiva de las horas de desarrolla de manera enérgica, más afi- prácticos. Sin embargo, hay otros espa-
enseñanza de la filosofía en los Cégeps, nado filosóficamente, inventivo en el cios de encuentro que surgen, creando
acompañada por una reorientación pro- plano metodológico y pedagógico, con un panorama articulado y matizado: las
gresiva de los planes de estudios que el mismo derrotero. Los alumnos son lla- sociedades locales de filosofía cuyo
favorece a las disciplinas aplicadas, ha mados, mediante su aprendizaje de la número sigue aumentando –la celebra-
creado un conflicto que ha permitido filosofía, a preocuparse por la polis y ción de encuentros anuales, tanto en el
desarrollar en el marco de la resistencia sus instituciones democráticas, y a utili- ámbito regional como nacional, en los
de los profesores y de los estudiantes zar su juicio crítico. Hace solo algunos cuales los profesores de todos los
concernidos un espíritu de cuerpo más años, los profesores de secundaria y los niveles pueden interactuar y hacer el
marcado, una solidaridad empática con profesores universitarios disponían de balance de sus actividades–, la existen-
los profesores universitarios nacionales sólidos mecanismos para interactuar. cia de centros y de grupos de investiga-
e internacionales. Asimismo, ha creado Cabe mencionar el número impresionan- ción, de carácter interdisciplinario en su
una mayor concienciación de las respon- te de revistas especializadas en filosofía mayoría, pero predominantemente
sabilidades sociales y pedagógicas de de que disponen los profesores de filo- filosóficos, que son muy numerosos,
la enseñanza filosófica, responsable de sofía a todos los niveles, entre las muy activos y están muy bien subvencio-
enfrentarse al desafío de conciliar la cuales se destaca la revista nados por los organismos provinciales,
necesidad y la libertad, que constituye Philosophiques, órgano de la Sociedad así como por el Consejo de las Artes, a
una garantía, a juicio de los filósofos, del de Filosofía de Québec, que se publica escala federal. Por último, parece haber
desarrollo eficaz de la historia desde la desde 1974 (3). Esta revista internacio- una diferencia de fondo entre los conte-
instauración del Estado de Derecho. nal, que ha estado siempre abierta a las nidos de la enseñanza a nivel secundario,
Este movimiento ha tenido sus altibajos, contribuciones de los profesores de que se orienta más hacia una formación
pero ha provocado, sobre todo, la cele- secundaria, ha evolucionado al mismo cívica, la crítica cultural y el papel de la
bración de muchos coloquios, jornadas tiempo que cambiaba el medio filosófico filosofía en la sociedad, y los del nivel
de estudio, estados generales, la eclo- y social de los intelectuales de Quebec. académico, en el que predomina un
sión de asociaciones más combativas y En su intento de ser más «académica», enfoque técnico y profesional de la filo-
orientadas más hacia la pedagogía que la revista ha dejado de acoger de manera sofía. La enseñanza universitaria es ante
hacia la discusión teórica (reagrupando más o menos deliberada a colabora- todo una práctica académica, mientras
a los jóvenes profesores de filosofía de dores de nivel secundario, alineándose que la enseñanza secundaria es ante
los colegios), la creación de nuevas sobre la tradición anglosajona al favore- todo una práctica social. Se trata de una
revistas muy animadas, y la publicación cer la organización de números espe- situación que va a influir en las orienta-
de manuales de orden pedagógico y de ciales que se asemejan más a colecti- ciones de la enseñanza en lo teórico,
antologías de textos clásicos comenta- vos que a las rúbricas tradicionales de que estará más a la escucha de la evo-
dos por la mayoría de los colectivos. una revista. Esa tendencia que surgió lución sociocultural que la enseñanza
Por ultimo, también hubo tentativas de hace seis años ha contribuido mucho a universitaria. Aunque esta situación está
retomar la ofensiva de manera más diná- acentuar la brecha que se abrió en los cambiando, el primer nivel sigue ins-
mica, ocupando nuevos espacios para años noventa entre los distintos niveles pirándose masivamente en la tradición
la enseñanza de la filosofía en secunda- de enseñanza de Quebec y las escuelas franco-alemana, mientras el nivel univer-
ria. Por ejemplo, habida cuenta de que de pensamiento respectivas de las sitario se desplaza cada vez más hacia
los cursos de religión se vieron afecta- cuales se nutre. Por lo tanto, no es sor- la tradición filosófica anglo-sajona.
dos por la laicización de las comisiones prendente comprobar, como ya lo seña-
escolares, los profesores de filosofía de lamos, que los profesores de nivel
secundaria utilizaron esa situación para secundario creen sus propias revistas Josiane Boulad-Ayoub
intentar abordar la enseñanza de la de filosofía (algunas sobre pedagogía), Titular de la Cátedra UNESCO de
moral o de la educación cívica. El resul- que reflejen sus preocupaciones científicas Estudio de los Fundamentos Filosóficos
tado de todos estos proyectos y de y sus referentes filosóficos tradicio- de la Justicia y de la Sociedad
todas estas actividades fue, a fin de nales, al tiempo que nuevas asocia- Democrática en la Universidad
cuentas, muy positivo: el cambio se ciones responden mejor a sus intereses de Quebec en Montreal (Canadá)
(3) www.erudit.org/revue/philoso/
102
Las causas de la fractura cada vez más, el número de artículos

científicos de profesores del nivel secundario
¿Cuáles son las causas de la desarticula- en las principales publicaciones científicas
ción progresiva entre enseñanza secundaria de los distintos campos de la filosofía. En
y enseñanza universitaria? Ahí donde se cierto modo, solo se reconoce una legitimi-
observa el fenómeno, se pueden identificar dad científica a los investigadores y a los
varios factores, a menudo, interrelacionados. profesores de las universidades.
Cabe mencionar, en primer lugar, la evolu-
ción de los mecanismos de contratación Las dificultades en materia de contratación
universitarios, que tienden a privilegiar la evocadas en las respuestas al cuestionario
producción científica (publicaciones y de la UNESCO también tienen repercu-
comunicaciones científicas) más que la siones importantes en la organización del
didáctica de la filosofía, sobre todo a nivel trabajo universitario. La falta de salidas en
secundario. Muy a menudo, se pasa de la el campo de la investigación provoca a
enseñanza secundaria a la universidad gracias menudo un aumento del número de
a una producción científica que viene a jóvenes diplomados o de investigadores en
añadirse a la actividad didáctica que, al situación de espera, que colaboran en la
parecer, se tiene cada vez menos en cuen- investigación y en la enseñanza universitarias
ta en el proceso de evaluación. Por ello, la a título benévolo o en marcos provisorios.
enseñanza en la escuela constituye más un Ahora bien, esas formas de colaboración
obstáculo que una ventaja para el desarrollo «débiles» impiden una mayor participación
de la carrera de un docente-investigador. de los profesores de secundaria en la vida
En cambio, la enseñanza que se ejerce a de las universidades. Estos últimos deben
nivel universitario sigue teniéndose en soportar el peso de su actividad didáctica y
cuenta en el proceso de selección universi- no disponen a menudo del tiempo necesario
taria (tutoría, curso de introducción a la para conjugar la enseñanza en la escuela
filosofía, encargados de cursos o de confe- con una labor de investigación. Por último,
rencias, etc.). En otros términos, se atri- cabe señalar que la especialización progre-
buye, implícitamente, un valor científico a siva de las disciplinas filosóficas contrasta
la didáctica a nivel universitario y no a la con la índole de la enseñanza impartida a
didáctica a nivel secundario, considerada, a los alumnos de secundaria. En los colo-
menudo, como una actividad «pedagógica» quios o las reuniones sobre filosofía, se
sin valor científico. comprueba a menudo la existencia de
enfoques diferentes entre los investiga-
Como lo muestra el caso de Quebec, esa dores universitarios, que presentan comu-
separación de las carreras puede reflejarse nicaciones muy especializadas y técnicas, y
en una separación de las herramientas de los profesores de secundaria, que procuran
comunicación científica, empezando por identificar problemáticas más fundamen-
las revistas especializadas. A pesar de que tales para transmitir a los alumnos. Ese
los profesores de secundaria siguen teniendo proceso de especialización, junto al debi-
acceso a las revistas científicas, se tiende litamiento de la edición en ciencias
hacia un cierre progresivo de los espacios humanas para el público europeo, explica
de expresión, salvo en lo que se refiere a parcialmente la preeminencia de que goza
los problemas vinculados a la enseñanza a escala internacional la comunidad filosófica
de la filosofía, en los que la interacción anglosajona, para la cual la filosofía es, por
entre los dos niveles sigue siendo impor- esencia, una disciplina universitaria.
tante. Pero se comprueba que disminuye,
2) Extensión y diversidad de la enseñanza filosófica

El doble papel de los profesores- homogeneidad. En la mayoría de los esta-
investigadores blecimientos de enseñanza superior, los
profesores-investigadores se reagrupan en
La organización universitaria de la enseñanza departamentos, institutos o centros. Esa
en el mundo se caracteriza por una cierta uniformidad de fondo se debe, en gran
103
CAPÍTULO III
parte, a su doble función de especialistas problema en los siguientes términos :

encargados a la vez de la investigación y de «desde la publicación en 2003 del White
la enseñanza. Aun si en la práctica cada Paper on Education, se discute mucho la
profesor puede privilegiar una tarea respec- cuestión de saber si la enseñanza de la filo-
to a la otra, las estructuras universitarias sofía se imparte mejor cuando se encuentra
reflejan, muy a menudo, esa índole híbrida en un contexto de investigación (subject
de la función académica. research). En general, los universitarios
responden afirmativamente, mientras que
La investigación condiciona la índole de la el gobierno piensa lo contrario. Por su
enseñanza universitaria en un doble sentido. parte, los expertos en educación afirman
En primer lugar, las orientaciones y los que no hay pruebas empíricas que justifi-
resultados de las investigaciones llevadas a quen ninguna de las dos posiciones, pero
cabo por los profesores-investigadores tienden que es muy probable que la enseñanza sea
a reflejarse en los contenidos enseñados, ya mejor si existe una estrategia deliberada
sea en cada profesor o en las distintas para vincular enseñanza e investigación en
unidades administrativas y curriculares: las instituciones y los departamentos. […]
departamentos, institutos, facultades. En Cuando los universitarios afirman que
otras palabras, la persistencia de las tradi- creen en el vínculo entre enseñanza e inves-
ciones de investigación que caracterizan a tigación, lo que quieren decir a menudo es
veces a una institución durante varias gene- que los estudiantes deberían tener como
raciones, se manifiesta mediante la profesores solo a los que están en la fase de
enseñanza, pero también encuentra en ella investigación en ese campo. Posición que el
un medio de perpetuarse, en la medida en gobierno considera extrema, al basarse en
que los alumnos formados en el marco de el hecho de que la mayor parte de la
una tradición determinada tenderán a pro- enseñanza en la licenciatura-maestría
longarla mediante mecanismos de capta- (undergraduate) no es impartida por expertos
ción que los seleccionará cuando se proceda en la disciplina y que gran parte de la inves-
a renovar el cuerpo docente de la institu- tigación es demasiado difícil para los estu-
ción. Fuera de los contenidos de la diantes de ese nivel. Sin embargo, si se
enseñanza, hay una segunda modalidad acepta que la enseñanza de alto nivel en la
mediante la cual la labor de investigación universidad puede tener lugar en institu-
influye sobre la enseñanza. El renombre de ciones donde no se llevan a cabo investiga-
los miembros de un departamento es un ciones, ello equivaldría a abandonar la idea
factor importante para que los estudiantes de Humboldt sobre el carácter indivisible de
decidan en qué universidad van a matricu- la misión de la universidad en términos de
larse. Las políticas de contratación universi- investigación y enseñanza» (5).
taria tienen en cuenta esa capacidad de
atracción sobre los estudiantes. Ahora bien, Incluso en los sistemas en los que se podría
el renombre de un investigador se debe imaginar que hay una separación muy clara
solo en parte a sus cualidades de profesor, entre enseñanza e investigación, como en
ya que depende, sobre todo, de su labor de el modelo americano articulado en under-
investigación y del prestigio científico, más graduate y graduate studies (respectiva-
que pedagógico, que él o ella haya adquirido mente, los niveles de licenciatura-maestría
con anterioridad. y de estudios de doctorado), el paso de los
profesores de un nivel a otro se realiza a
La posibilidad de fortalecer los vínculos menudo gracias a los resultados obtenidos
entre enseñanza e investigación, para incre- en sus actividades de investigación.
mentar su influencia y su cooperación recí-
procas, es objeto de varios debates en el Las modalidades específicas
ámbito académico e institucional. En el
marco de la discusión en curso actualmente En algunos casos, hay una etapa interme-
(4) www.heacademy.ac.uk sobre la articulación entre enseñanza e diaria entre el nivel secundario y superior en
(5) Case studies linking teaching investigación en los establecimientos de la que la enseñanza de la filosofía suele
and research in philosophical and enseñanza superior del Reino Unido, un ocupar un lugar eminente. Se trata de un
religious studies. Higher Education
Academy, agosto de 2006. texto que figura en la página web de la nivel preuniversitario que procura integrar
www.heacademy.ac.uk Higher Education Academy (4) plantea el la preparación escolar con vistas al ingreso
104
a la universidad, como por ejemplo: los plinario e interdisciplinario. Según esta

Cégeps en Québec, y en algunas provincias ultima perspectiva, se estudian temas y
de Canadá y estados de los EE.UU.; el Ciclo problemas de índole y origen diversos. Esa
Básico Común (CBC) de Argentina, obliga- variedad de análisis tiene por objetivo
torio en la Universidad de Buenos Aires conseguir que el estudiante, con flexibili-
(UBA) desde 1985; o las clases preparatorias dad, sobrepase la concepción enciclopedista
a las grandes escuelas en Francia. Esos y desarticulada del conocimiento. Ese tipo
ciclos de enseñanza están, en general, vin- de formación conduce, asimismo, a la ela-
culados a la enseñanza superior, de la cual boración de una visión integral y abierta de
dependen. En el caso de los Cégeps, una los problemas mundiales. Hay dos materias
de las particularidades del sistema de comunes para todos los alumnos:
enseñanza en Quebec, se trata de un nivel Introducción y conocimiento de la sociedad
colegial intermediario entre secundario y y del Estado e Introducción al pensamiento
superior que pertenece, desde el punto de científico. La filosofía es obligatoria única-
vista administrativo, al sistema de enseñanza mente para los alumnos que estudian
superior (6). Desde la reforma de 1993, la arquitectura, dibujo gráfico, arte, bibliote-
enseñanza filosófica en los Cégeps de conomía y ciencias de la información,
Quebec se ha visto afectada por una dismi- letras, ciencias de la educación y filosofía.
nución del número de cursos comunes y
obligatorios de filosofía, que pasó de En el sistema francés, las Clases
cuatro a tres. Preparatorias a las Grandes Escuelas (CPGE)
son una etapa obligatoria para acceder a
El objetivo de la enseñanza de la filosofía uno de los grandes establecimientos de
consiste en expresar un juicio sobre los pro- enseñanza superior (i) de orientación
blemas éticos de la sociedad contemporánea. económica (Escuelas superiores de comer-
Ahora bien, es curioso que la versión inglesa cio y de gestión), (ii) de orientación social,
de ese programa, denominado Humanities, política y literaria (escuelas normales super-
se refiera más bien a «la aplicación de un iores, Escuela de Chartes, instituto de estu-
proceso de pensamiento crítico a las cues- dios políticos) y (iii) de orientación científica
tiones de ética que son importantes para el y tecnológica (escuelas de ingenieros,
campo de estudio». La orientación global escuelas veterinarias). Su duración varía
de la formación filosófica a ese nivel habría entre dos y tres años. La enseñanza de la
recibido así una impronta utilitaria significa- filosofía es obligatoria en la rama literaria y
tiva estos últimos años, provocando una figura en buen lugar, en relación con la de
discusión muy viva entre los profesores de «cultura general» en las ramas económica y
los distintos niveles escolares. científica. Sin embargo, ese resumen de
enseñanza, concebido como un primer
El CBC argentino es un ejemplo clásico del eslabón de una formación superior de (6) Estos establecimientos
preuniversitarios están presentes
papel que puede desempeñar una etapa excelencia y elitismo, concierne solo a una en varias provincias de Canadá
intermediaria entre el aprendizaje escolar y parte reducida de los diplomados del nivel (Quebec, Alberta, Columbia
el nuevo tipo de enseñanza impartido en el secundario (8). Británica y Ontario), así como
en varios Estados estadounidenses
nivel superior. Los objetivos del CBC son los (Ohio, Kentucky, Florida, California,
siguientes: «Proporcionar una formación de A esas etapas preuniversitarias, cabe añadir Illinois). Los alumnos pueden acceder
a los mismos tras seis años
base integral e interdisciplinaria, desarrollar las escuelas dedicadas a la formación pos- de escuela primaria y cinco años
el pensamiento crítico, consolidar las meto- doctoral, en el otro extremo del ciclo de la de escuela secundaria, es decir,
a la edad de 17-18 años.
dologías de aprendizaje y contribuir la formación superior, activas en la mayoría Aproximadamente, el 40%
formación ética, cívica y democrática» (7). El de los países europeos y que parece fomen- de la franja de edad de 17-18
años frecuenta ese nivel de la
espíritu que anima esa transición interme- tar la reforma del sistema europeo de enseñanza. Para obtener más
diaria refleja el propósito de proporcionar a enseñanza en los países donde aún no exis- información, consulte la página
los alumnos una visión de conjunto sobre el ten. Su formación se prolonga a menudo web www.fedecegeps.qc.ca
(7) «¿Qué es el CBC?»
conocimiento científico, profundizado en con becas posdoctorales, pero en este caso www.cbc.uba.ar/dat/cbc/cbc.html
relación con el nivel escolar y antes de la nos alejamos del campo de la enseñanza (8) Según las estadísticas
especialización asegurada por la universi- para entrar en las primeras etapas de la del Ministerio de Educación
de Francia, 73 100 estudiantes
dad. Los cursos propuestos por el CBC se carrera de los investigadores. se inscribieron en el CPGE
organizan según un enfoque a la vez disci- en 2004-2005.
105
CAPÍTULO III
Presencia de la filosofía en el sociales o políticos. Por lo demás, esas

ámbito universitario enseñanzas no se organizan, necesaria-
mente, en torno a departamentos o insti-
En la enseñanza superior, la filosofía está tutos de filosofía y existen a menudo de
en buena forma y está presente de manera manera puntual en distintas facultades. A
generalizada: materias que llevan el veces, los cursos de filosofía del arte, de
nombre de «Filosofía» son impartidas casi filosofía de las ciencias, de la música o del
por doquier. En las respuestas que se reci- derecho, de ética ambiental o de los
bieron al cuestionario, en solo doce se negocios, etc. forman parte de los planes
indica que la filosofía no figura como asi- de estudios de las facultades profesio-
gnatura específica en la enseñanza super- nales, sin que ello implique su reagrupación
ior de los países correspondientes. Se en instituciones dedicadas especialmente
trata de Burkina Faso, Burundi, El a la filosofía.
Salvador, Emiratos Árabes Unidos,
Guyana, Irlanda, Jordania, Mónaco, Si en algunos países no se enseña la filo-
Sudáfrica, Uganda, Venezuela y Viet Nam. sofía como asignatura separada, cabe
Ahora bien, un análisis de esos casos per- notar también que la disciplina Filosofía
mite comprobar que se trata menos de no figura en ninguno de los niveles de
una ausencia que de una falta de infor- enseñanza de varios países. Se trata de:
mación por parte de los que respondieron. Arabia Saudita, Dominica, Islas Marshall,
En efecto, salvo en el caso de la Maldivas, Omán, Santa Lucía, San Vicente
Universidad Internacional de Mónaco, y las Granadinas, las Seychelles y Timor-
que es, de hecho, una Business School, en Leste.
los otros países enumerados hay, en efec-
to, una enseñanza de filosofía. En Según las respuestas al cuestionario, se
Burundi, los cursos de filosofía son obliga- estima que, a pesar de algunas dificul-
torios para todos los estudiantes de primer tades, la filosofía en la universidad goza
año. Hay departamentos de filosofía en la de una situación sólida y estable, y que,
mayoría de las universidades de Sudáfrica, solo en algunos casos, está amenazada
así como en Jordania, Burkina Faso y por políticas ministeriales o académicas.
Uganda. También se han lanzado convo- La mayoría de las respuestas (56%)
catorias internacionales para contratar constata una tendencia hacia el fortaleci-
profesores de filosofía en la United Arab miento de la enseñanza de la filosofía a
Emirates University. La Universidad de El nivel superior –un porcentaje que hay que
Salvador tiene una licenciatura en comparar con un 70% de investigadores
Filosofía, pero también una maestría en que no perciben amenazas de reducción y
Derechos Humanos y Educación para la un 85% que excluye todo peligro de
Paz. En cuanto a Vietnam, en la página reducción–. En Bolivia, se indica que dos
web del programa de filosofía de la instituciones que imparten esa enseñanza
Universidad Nacional de Hanoi se describe tienen planes para mejorarla a corto
claramente la índole de las enseñanzas plazo. En Camerún, se señala que la crea-
que se imparten. En cuanto a Mónaco, la ción de una escuela doctoral de filosofía
formación superior sigue el sistema uni- está en curso de gestación. Desde
versitario francés. En cambio, no se señala Indonesia, se informe que la enseñanza
ninguna enseñanza de materias filosóficas de la filosofía se considera importante en
en los archipiélagos del Pacífico Sur. el ámbito de la universidad. En la
Universidad de Indonesia (UI), la enseñanza
Hacer un balance de la presencia de la de la filosofía, en particular en campos como
filosofía en las universidades y otros esta- la filosofía de las ciencias, es obligatoria. En
blecimientos de enseñanza superior en el el Líbano, se constata una oferta más impor-
mundo implica, necesariamente, tener tante a nivel universitario y la introducción
siempre en consideración la diversidad de de un major en filosofía. En la Federación de
las enseñanzas de índole filosófica. A Rusia, un profesor de la Academia de
menudo, la filosofía se presenta a través Ciencias nos comenta que «durante los últi-
de temas específicos, tales como los dere- mos quince años se han creado nuevas
chos humanos y los estudios religiosos, facultades de filosofía en el seno de las
106
antiguas y nuevas universidades. Un Filosofía y saberes de la mente

ejemplo reciente es la Higher School of
Economics, una de las instituciones de Se comprueba, por ende, que hay una
educación superior de más renombre del gran diversidad de enseñanzas filosóficas
país, que ha creado una facultad de filo- en el mundo. La presencia de la filosofía
sofía, con vistas a alcanzar el mismo nivel se articula lo más a menudo con las tradi-
que el de las universidades clásicas». En ciones culturales en las cuales se inserta.
Lesotho, se indica que «la National Limitar la presencia de la filosofía solo a
University of Lesotho ha ampliado las acti- las materias designadas como «“filo-
vidades de su departamento de filosofía a sofía»” es una trampa que hay que evitar
otras comunidades fuera de la en lo cultural. Muy a menudo, se imparten
Universidad, tales como las prisiones, la enseñanzas de teoría política, de religión,
policía, el Ministerio del Interior, etc.». Esa de éticas profesionales, así como de psi-
apertura de la filosofía a la esfera pública cología social o de historia de las ideas
se observa también en otros países, como que corresponden, plenamente, a
en Turquía, con una enseñanza de la filosofía conceptos o categorías filosóficos. Esa
de los derechos humanos en las prisiones, ambigüedad se manifiesta tanto en el
o como en Uganda, donde el departa- plano disciplinario como en el plano cul-
mento de filosofía de la Universidad tural. Los cursos de filosofía islámica
Makerere (la principal universidad del impartidos en el primer curso de las uni-
país) permite emprender carreras profe- versidades de Irán son un ejemplo de esa
sionales en la administración pública. imbricación entre filosofía y otros saberes
Acaban de crearse estudios doctorales en de la mente. En Bhután, se indica que la
filosofía en Malí, mientras que en filosofía se enseña en las escuelas monás-
Mauricio, se anuncia la creación de un ticas. En Argentina, entre las materias
Master of Arts en filosofía hindú. Un par- obligatorias en el ciclo preuniversitario
ticipante uruguayo de la encuesta recuer- figura una introducción a la teoría del
da que «durante estos últimos años, se Estado y una introducción al pensamiento
creó en el seno de la Facultad de científico, ambas con importantes conte-
Humanidades de la Universidad de la nidos filosóficos.
República una maestría en filosofía
contemporánea, que ha funcionado de Esta naturaleza multiforme de las
manera ininterrumpida». Añade que «la enseñanzas universitarias no debe ocultar
próxima etapa prevista es la creación de el reconocimiento de la filosofía como asi-
doctorados». En Colombia, no hay ninguna gnatura per se. A diferencia de las materias
voluntad de reducir el lugar de la filosofía, mencionadas más arriba, la filosofía como
«al contrario, tanto el gobierno como las tal representa un saber formal, abierto y
instituciones educativas impulsan y pro- que pretende, a la vez, criticar y transmitir
mueven el estudio de las humanidades, distintos corpus de doctrinas y saberes.
en particular de la filosofía». Este capítulo se centrará, por lo tanto, en
la presencia de esa filosofía, nombrada y
reconocida como tal.
3) Especificidad y adaptabilidad de la enseñanza filosófica

La naturaleza transdisciplinaria filosofía?», la mayoría de las respuestas al
de la filosofía cuestionario menciona una multiplicidad de
facultades. En algunos países de África, la
La presencia de enseñanzas filosóficas enseñanza de la filosofía es obligatoria en
rebasa las fronteras de los departamentos el primer o en el segundo año universitario.
de filosofía, a menudo gracias a una pre- En Camboya, la filosofía se enseña en el
sencia difusa de enseñanzas puntuales y «primer curso de otras materias distintas a
complementarias en otros tipos de forma- la filosofía». En Grecia, se señala la existen-
ción. Por ejemplo, a la pregunta «¿En qué cia de enseñanzas filosóficas «en la escuela
facultades se imparte una enseñanza de la de metodología e historia de las ciencias»,
107
CAPÍTULO III
así como «en las facultades de derecho». Cuando se alcanza ese objetivo, los cursos
Lo mismo ocurre en Kirguistán, país en el tienen un impacto real en las materias
cual la filosofía se enseña «en todas las concernidas y pueden contribuir de
facultades de educación superior, en el manera substancial a inculcar el gusto por
primer o el segundo curso», como parte la filosofía en los estudiantes. Esa presencia
integrante de la educación general a nivel difusa puede desempeñar un papel
superior. Aparte de los títulos o majors en importante en el fortalecimiento del
filosofía que se pueden obtener, el aporte impacto social de la filosofía y cabe, por
de esas enseñanzas se considera, a menu- tanto, fomentarla. Una filosofía que se
do, útil para mejorar la comprensión de encierra en sus propios departamentos o
problemáticas propias a distintos campos que no tiene nada que decir a los estu-
de estudio. Hay enseñanzas de estética, diantes de otras facultades es una filo-
de filosofía del arte o de filosofía de la sofía debilitada que perderá el lugar que
música en las facultades de artes y de ocupa en la sociedad. Por ende, cabe pre-
arquitectura. Se imparten cursos de filo- ver y fomentar una acción a favor de la
sofía del derecho en la mayoría de las creación de cátedras filosóficas en las dis-
facultades de derecho, así como de filo- tintas facultades. Una multiplicidad tal
sofía política y teoría del Estado en las permite facilitar la creación de departa-
facultades de ciencias políticas. Las mentos o institutos que dependen de
enseñanzas de la ética de los negocios, varias facultades, lo que genera dinámicas
bioética, filosofía de las ciencias y filosofía positivas para el desarrollo de los estudios
de las matemáticas proliferan en las facul- filosóficos.
tades de economía, medicina, ciencias
naturales y matemáticas. Esas enseñanzas La idea de una facultad filosófica
se organizan a veces en institutos o
departamentos en el interior de facul- La vieja idea de una «facultad filosófica»
tades. Además, los estudiantes de otras nació precisamente cuando se tomó
facultades asisten regularmente a los cursos conciencia de la índole transdisciplinaria
de filosofía para completar su formación de la filosofía. Esa idea surgió a inicios del
específica. siglo XX, e ilustra bien el sentido del
alcance de su enseñanza. Inspirándose en
La permeabilidad de la enseñanza filosófica el sistema alemán, algunos científicos de
es una de sus características particulares. la época, entre los cuales estaba el
Si la filosofía tiene su especificidad matemático y filósofo italiano Federigo
conceptual, su naturaleza transdisciplina- Enriques, defendieron la idea según la
ria le permite también contribuir a un cual cabía asegurar una permeabilidad
conjunto de formaciones especiales. La máxima entre las distintas formaciones
enseñanza de la filosofía se dirige académicas, con vistas a privilegiar la
entonces, por una parte, a especialistas capacidad de aprendizaje postuniversitaria
en filosofía, que reciben una formación con respecto a las enseñanzas técnicas
técnica sobre los conceptos, las cate- impartidas en los distintos planes de estu-
gorías, los métodos y la historia del pen- dios. En ese marco, la formación académica
samiento filosófico. Pero, por otra parte, debía permitirle a los diplomados desar-
también puede adoptar la forma de una rollar sus competencias profesionales
reflexión sobre las estructuras epistémicas durante su vida activa. Se hacía hincapié
y morales de otras materias y prácticas. en el hecho de que el aporte de la univer-
Los estudiantes de economía, medicina, sidad, una vez adquiridas las nociones
derecho o arquitectura encuentran en los técnicas de base, consistía en asegurar
cursos de filosofía no tanto un comple- una capacidad de adaptación a la evolu-
mento extrínseco a su formación, sino ción progresiva del medio profesional que
más bien una herramienta que les permite se había elegido. Se preconizaba, por
comprender su campo principal de estu- ende, impartir enseñanzas lo más abiertas
dios. Esta adaptabilidad de la enseñanza y diversificadas posible, en las que la
de la filosofía debe acompañarse con una mayoría de las ciencias y disciplinas cientí-
labor filosófica basada en los interro- ficas se articularían estrechamente para
gantes que emergen en esas disciplinas. dar a los estudiantes una visión global de
108
la ciencia de su época. En la mayoría de día es posible visionar las entrevistas o las

los casos, la universidad moderna conversaciones con los profesores-investi-
emprendió el camino opuesto, orientán- gadores, la mayoría de los cuales pertenecen
dose cada vez más hacia una articulación a su departamento de filosofía (11).
que favorece la especialización de las
enseñanzas, aunque hoy en día se vuelven El acceso a la enseñanza en línea amplía
a establecer prácticas que parecen inspi- el auditorio de los cursos de filosofía de
rarse en esa idea. El éxito del que gozan las universidades de renombre y permite,
los diplomados en filosofía en las empresas, al mismo tiempo, que los estudiantes de
las profesiones de la comunicación y en la otras regiones puedan acceder a una mul-
administración de los recursos humanos tiplicidad de recursos sin precedentes. La
confirman esa tendencia. implantación de esa práctica es muy
importante, en particular, en las regiones
La enseñanza a distancia donde la continuidad territorial está muy
y el acceso a lo numérico fragmentada, como en los archipiélagos
del Océano Pacífico o del Océano Índico,
La utilización de herramientas electrónicas pero también en las regiones continen-
en la enseñanza es cada vez más impor- tales más alejadas de los grandes centros
tante. Las diferencias son en este caso universitarios. Cabe emprender una
más patentes que en otros campos, por acción a favor de la enseñanza a distancia,
causa de las disparidades en materia de dando prioridad a dos de sus facetas. En
acceso a las tecnologías entre los dife- primer lugar, es evidente que la fractura
rentes países (fractura numérica y acceso numérica también afecta a la enseñanza
a conexiones a alta velocidad), así como filosófica. En África en particular, junto al
las dificultades que experimentan hoy en retraso considerable en el proceso de
día muchos establecimientos de enseñanza informatización de las estructuras, se
para dotarse de equipos de alto rendi- comprueba la falta de recursos documen-
miento. En la mayoría de las universidades tales, de bibliografías filosóficas actualizadas
americanas, y en parte de las europeas, la y de otras herramientas de referencia. El
enseñanza a distancia ya es una realidad problema parece ser menos el acceso a la
cotidiana. He aquí lo que señalan los eva- red informática (12) que la falta de una
luadores británicos en el último informe masa suficiente de materiales. Por lo
de la Quality Assurance Agency for Higher demás, una diversificación de los cursos
Education (9): «Los departamentos de filo- procedentes de una o de varias comuni-
sofía utilizan cada vez más Internet e dades filosóficas, y sobre todo la preemi-
Intranet como recursos para facilitar los nencia de una lengua o de un número
estudios de los estudiantes. Esa práctica limitado de lenguas, puede debilitar la
aún no se ha generalizado, pero en 18 de diversidad cultural de los estudiantes. Hay
los informes recibidos (44%) se comenta que alegrarse de que un estudiante de
de manera positiva la utilización de esos África oriental pueda seguir los cursos de
recursos. Y en tres informes se recomien- la Universidad de Oregón gracias a
da que los departamentos le den más Internet, pero también hay que evitar que
importancia al desarrollo de los recursos pueda seguir solo los cursos de las univer-
de Internet para la enseñanza. A finales sidades americanas o europeas. La multi-
de 2009, el 50% de los cursos universita- plicación de establecimientos productores
(9) Subject Overview Report
rios de la Unión Europea, incluidas todas de enseñanzas a distancia y su diversifica- Q011/2001. Philosophy,
las disciplinas, estará disponible en línea y ción lingüística debería ser una de las 2001 to 2001.
Quality Assurance Agency
el 80% de los estudiantes utilizará el prioridades para el futuro de la disciplina. for Higher Education.
aprendizaje móvil. En la mayoría de las Otro problema que se plantea en materia http://qaa.ac.uk/reviews/
universidades americanas, se puede acceder de recursos reside en el difícil acceso a las (10) http://webcast.berkeley.edu/courses.php
por podcast a los cursos, a los seminarios publicaciones internacionales. En el (11) http://oregonstate.edu/cla/philosophy/
y a otras prácticas de enseñanza. La contexto evolutivo de la edición de las (12) La mayoría de los investiga-
dores africanos palían la falta de
Universidad de Berkeley, por ejemplo, ha ciencias humanas, en particular en lo que servidores locales recurriendo al
puesto en línea la mayoría de sus cursos, se refiere a las revistas, se comprueba que servicio de correo electrónico de
los servidores internacionales
clasificados por semestre (10). En la página la mayoría de las editoriales concentran – Yahoo, Google, MSN – o de
web de la Universidad de Oregón, hoy en progresivamente sus actividades en torno redes específicas como Refer.
109
CAPÍTULO III
a la edición y la distribución en formato en Alemania, con el Instituto Max Planck;

numérico, lo que plantea un desafío en Canadá, con el Canadian National Site
importante en cuanto a las modalidades Licencing Project (CNSLP); en Grecia, con
de acceso a esos fondos inmateriales. La HEAL-LINK; en Italia, con el Consorzio
mayoría de las editoriales científicas pro- Interuniversitario Lombardo per
ponen, hoy en día, contratos de difusión l’Elaborazione Automatica (CILEA); o en
nacional, lo que permite a las redes de Reino Unido, con el National Electronic
bibliotecas y establecimientos de Site Licence Initiative (NESLI- 2). Otro
enseñanza acceder al conjunto de sus ejemplo muy interesante es el de la
publicaciones. Un ejemplo importante es República de Corea, donde el Korean
el de la Fundación CAPES en Brasil, un Electronic Site Licence Initiative (KESLI) y
organismo permanente del Ministerio de el Korea Education and Research
Educación, que permite acceder en línea a Information Service (KERIS) se encargan
más de 11 000 revistas a partir de puestos de asegurar el acceso a las publicaciones
informáticos ubicados en 188 estableci- numéricas para todos los centros de
mientos dedicados a la enseñanza superior investigación y enseñanza del país. Hay
y a la investigación. Se trata de un autén- un proyecto semejante en Sudáfrica
tico portal informático (13) sobre el mundo donde los consorcios locales prevén agru-
de las publicaciones científicas: una ban- parse en el South African Site Licencing
dera en la página de apertura del sitio Initiative (SASLI), un consorcio nacional
indica que en 2006 se descargaron 15 calcado de los modelos británico, cana-
millones de artículos. Se trata de un caso diense y coreano. En este campo también
particularmente exitoso, pero no es el cabe promover una multiplicación de los
único. Hay consorcios similares en la portales de adquisición y distribución de
mayoría de los países occidentales como: la información científica.
4) Libertad académica y limitaciones impuestas

a la enseñanza
El principio de la libertad académica cambios intelectuales entre los actores y la
vida académica, deben regular el acceso a
El principio de la libertad académica, o las informaciones y su circulación. Ya que la
según la expresión alemana original, la libertad académica representa una condi-
libertad de enseñanza y aprendizaje (Lehr- ción necesaria de la libertad de pensamien-
und Lernfreitheit) es el núcleo de la organi- to y de circulación de las ideas, se impone
zación de la investigación y de la transmi- una acción en defensa de esa libertad ahí
sión del saber en las universidades. Debe donde se encuentra amenazada o reprimi-
evaluarse con respecto a cada docente- da. Esa acción debe traducirse primero en
investigador, ya que cada miembro del un inventario minucioso (o «libro blanco»)
cuerpo académico debe poder realizar sus de los casos en los que la enseñanza de la
trabajos, y comunicarlos a sus colegas y a filosofía, y en general de las ciencias del
los estudiantes sin otro límite que el del hombre y de la sociedad, se lleva a cabo sin
rigor científico y su honestidad profesional. gozar de esa libertad o en condiciones de
Asimismo, todo estudiante debe poder libertad imperfecta. También deben indicar-
acceder a cualquier cuestión de orden se las medidas que cabe tomar al respecto.
científico si desea profundizarla, sin ninguna Un proyecto de esa índole podría, por
limitación de orden político, étnico, religioso, ejemplo, tomar la forma de una coopera-
etc. que se oponga a su deseo de saber. Esa ción entre la UNESCO y las organizaciones
libertad se aplica tanto a las personas que especializadas, como la Asociación
son los estudiantes, en cumplimiento del Internacional de Universidades (AIU) (14), el
principio de no-discriminación, como a los Consejo Internacional de la Filosofía y de
temas y a los argumentos científicos de que las Ciencias Humanas (CIPSH) (15), y la
se trata. Solo los criterios de cientificidad, Federación Internacional de Sociedades de
(13) www.periodicos.capes.gov.br modelados por la dinámica de los inter- Filosofía (FISP) (16), lo que permitiría establecer
110
ese inventario e identificar las situaciones y que reviste la forma de una autocensura
más críticas. A pesar de que una iniciativa por parte de los miembros de esa comuni-
de ese tipo podría difícilmente llegar hasta dad, en especial cuando se tocan temas
el nivel de cada departamento o instituto políticamente sensibles o controvertidos.
de investigación del mundo, sin embargo Ese fenómeno, muy conocido por los inves-
podría convertirse rápidamente en una tigadores que han sufrido las represiones
herramienta de referencia internacional de los regímenes autoritarios es todavía
para todos los que obran, a distintos visible en algunos países democráticos,
niveles y en distintos marcos, en pro de la cuando los investigadores no se atreven
libertad de investigación, de enseñanza y más a expresar sus reflexiones políticas, a
de aprendizaje, pesar de que no haya ninguna ley o regla
escrita que les impida hacerlo.
Las limitaciones políticas,
religiosas y culturales En segundo lugar, hay varios casos en los
que los condicionamientos religiosos afec-
El cuadro que se dibuja, a partir de una tan a la reflexión filosófica, a tal punto que
visión global sobre la libertad de investiga- se le identifica con el pensamiento religioso
ción, refleja una enseñanza y a un aprendi- o, a veces, con los estudios religiosos, o se
zaje muy variado en materia de filosofía. Si le suprime en nombre de una supuesta
en muchos casos se puede comprobar que oposición entre los valores religiosos y la
los departamentos de filosofía, así como moralidad o los conceptos filosóficos. Es un
sus profesores y estudiantes, gozan de una punto delicado, puesto que a menudo son
autonomía casi absoluta, en otros lugares muy tenues las fronteras entre un enfoque
la situación es muy distinta. La diversidad espiritual de la filosofía y la imposición de
de las situaciones es tal que se requiere un un dogma confesional. En efecto, varios
estudio especializado para describir la situa- testimonios señalan que se percibe el senti-
ción actual de la libertad académica en el miento de una expropiación en curso del
mundo. Se pueden identificar esquemática- saber filosófico por lo religioso, a menudo
mente tres grandes tipos de atentados con el apoyo más o menos abierto de los
contra esta libertad. poderes políticos. Pero, por otra parte, cabe
preguntarse si el término filosofía religiosa
En primer lugar, hay limitaciones de orden es una contradicción en sí. Una reflexión
político cuando los gobiernos, regímenes o filosófica que se lleva a cabo en el marco de
sistemas políticos pretenden imponer a los una fe religiosa se impone obligatoriamente
profesores-investigadores formas de obe- a sí misma límites conceptuales, pero ello
diencia e incluso de lealtad política. Ése es no equivale necesariamente a una violación
el caso de los juramentos de lealtad o de de la libertad académica. Cabe referirse en
(14) www.unesco.org/iau/fre/
ortodoxia política impuestos periódicamente ese marco más bien a un atentado contra la
(15) Organización internacional
a las comunidades científicas. Pero también libertad de aprendizaje en un contexto no gubernamental en el seno
en numerosos casos se prohíbe incluir cier- nacional, o en todo caso público, cuando de la UNESCO, el CIPSH federa
a varios centenares de organiza-
tos temas en los programas de enseñanza, se prohíbe a estudiantes inscritos en filo- ciones científicas en el campo
se proscriben teorías científicas que se sofía o en estudios filosóficos, a escala de la filosofía, las ciencias humanas
consideran contrarias a los principios éticos nacional, conducir sus investigaciones tal y y las disciplinas conexas. El CIPSH
coordina las investigaciones llevadas
afirmados por los Estados, y se impone a como lo desean, incluso en una óptica laica a cabo en el ámbito internacional
los investigadores de un país una ortodoxia o de crítica de lo religioso. por una constelación de sociedades
científicas, así como por centros
filosófica a la que deben adaptarse. Se trata y redes de investigadores basados
de varios ejemplos que atentan contra la En tercer lugar, puesto que la filosofía es en las distintas regiones. Favorece
el intercambio de conocimientos
libertad de la investigación, de la enseñanza también una crítica de las formas cultu- y saberes, y presta su apoyo a la
y del aprendizaje, así como contra la de la rales, ésta tiene un impacto directo sobre el circulación de los investigadores,
con vistas a reforzar la comunica-
comunidad académica y de los estudiantes. corpus de tradiciones de una cultura. Por ción entre especialistas de distintas
También hay una forma más sutil de pre- ende, no es sorprendente que los condicio- disciplinas, promover un mejor
sión sobre los profesores y los estudiantes, namientos culturales puedan también afectar conocimiento de las formas cultu-
rales y de los comportamientos
difícil de descubrir, a la que se refieren a la libertad de enseñanza y de investiga- sociales, individuales y colectivos,
varios profesores-investigadores: se trata, ción. Eso ocurre cuando se estima que los y poner de manifiesto la riqueza
de las diferentes culturas
en particular, del clima político que se esta- conceptos filosóficos, con su carga crítica, y su fecundad diversidad.
blece en el seno de la comunidad científica son un peligro para un conjunto de cos- www.unesco.org/cipsh/
111
CAPÍTULO III
tumbres, de principios éticos o de saberes cursos sobre esos autores. Se trata de un

que se consideran valiosos para salvaguar- asunto delicado, como todo lo que atañe
dar una identidad cultural determinada. a la libertad de la enseñanza, y que cabe
Hay reivindicaciones identitarias que tien- mencionar en el marco de la dialéctica
den a considerar a la filosofía como un entre libertad académica y encuadramiento
peligro para las identidades que se procu- de la didáctica de la filosofía.
ra proteger y, a veces, como el «caballo
de Troya» de valores que se consideran, La cuestión de los métodos pedagógicos
con razón o no, «modernos». Este tipo de que permiten optimizar las capacidades
situación plantea una cuestión difícil, ya de los estudiantes para desarrollar métodos
que la libertad de aprendizaje y de crítica propios de aprendizaje y de investigación
de una cultura afecta a los límites del ocupa el lugar central en las discusiones
derecho de las identidades culturales a sobre las formas de enseñanza superior
protegerse. de la filosofía. Se plantean distintas cues-
tiones según el nivel de enseñanza de que
El curso monográfico se trata (licenciatura, maestría o estudios
doctorales). Se comprueba que hay una
Todo docente-investigador debe gozar de práctica que se focaliza cada vez más en
la libertad de impartir cursos sobre un la discusión en seminario a medida que se
tema de su elección. Se trata de un prin- avanza hacia el doctorado, mientras que
cipio que no se puede discutir, si no se el curso clásico sigue predominando en
quiere correr el riesgo de poner en tela de los estudios de licenciatura o de maestría.
juicio el principio mismo de la libertad Sin embargo, no hay uniformidad en este
académica. Sin embargo, cabe hacer campo, puesto que en el ámbito local se
algunas clarificaciones sobre esta práctica recurre a distintos tipos de prácticas. Un
constitutiva de las universidades euro- documento elaborado por Keith Crome y
peas, que se conoce como el «curso Mike Garfield, de la Manchester
monográfico». En efecto, los planes de Metropolitan University, sirvió en 2003
estudios filosóficos se caracterizan a veces como base para una discusión sobre el
por una mera yuxtaposición de cursos valor pedagógico que tiene la lectura
especializados, sin que establezcan inte- acompañada de textos para reforzar la
graciones institucionales que le permitan capacidad de análisis de los estudiantes (16).
a los estudiantes tener una visión de En este caso también, la discusión en el
conjunto de la materia estudiada. A pesar seno mismo de la comunidad académica
de que esas carencias son puntuales, sirvió de factor de progreso científico y
plantean sin embargo un problema bas- pedagógico, respetándose al mismo tiempo
tante importante en varios países, ya que el principio de la libertad académica de
se comprueba que los estudiantes termi- los actores implicados. El principio de la
nan sus estudios con una preparación lectura acompañada desempeña un papel
muy desigual en las diferentes disciplinas en el aprendizaje del vocabulario técnico
filosóficas y a veces en el marco de una de la filosofía. Se comprueba que la mul-
misma disciplina. Hay casos de diplomados tiplicación de prácticas de enseñanza parti-
muy competentes en las filosofías de cipativa es una tendencia a escala mundial.
Descartes o de Husserl –porque sus El lugar que se da a los cursos ex cátedra
(16) CROME, Keith; GARFIELD, departamentos se distinguen por sus tra- tradicionales sigue siendo importante, en
Mike. Text-based Teaching bajos sobre esos autores– pero que ignoran particular en las universidades en que hay
and Learning: A Report.
Noviembre de 2005.
por completo las filosofías de Hegel, San un gran número de estudiantes.
http://prs.heacademy.ac.uk Agustín o Spinoza, por no haber seguido
112
II. La filosofía frente a los desafíos emergentes:

interrogantes y problemáticas
1) La enseñanza filosófica en un mundo globalizado
Enseñanza filosófica y compromiso consiste en ayudar a los individuos a com-
prender la complejidad de la experiencia.
¿Qué papel puede desempeñar la filosofía Nos enseña también a analizar de manera
en la formación de los ciudadanos de nues- crítica las opiniones predominantes, así
tra época? Durante la elaboración de este como sus motivaciones, intenciones y efec-
estudio se comprobó que muchos tos. La educación filosófica es un dispositivo
docentes-investigadores le asignan a la de comunicación fundamental, ya que gra-
enseñanza filosófica la tarea de suscitar una cias a su alcance crítico aprendemos a
capacidad permanente de cuestionamiento considerar al prójimo no como la expresión
y de evaluación crítica de los diferentes de una subjetividad particular y extranjera,
saberes y de las distintas dinámicas inter- sino como a un socio en una interacción
subjetivas que prevalecen en las sociedades humana compartida, alguien con quien es
contemporáneas. Algunos estiman que esa posible instaurar un intercambio y un diálo-
capacidad crítica debe aplicarse, en primer go. Aprender la doctrina de las cuatro
lugar, a los grandes procesos globales que causas de Aristóteles no es un asunto de la
afectan a nuestras sociedades. Las modali- erudición histórica o de una cultura anclada
dades de la enseñanza filosófica se articulan en el pasado. Esa enseñanza nos permite
de modo muy natural con el lugar que se le aprender a comprender el sentido múltiple
asigna a la filosofía en la dinámica cultural de la acción humana, poniendo así al indi-
y social. Sin embargo, se corre el riesgo de viduo en condiciones de juzgarla no solo
reducir la filosofía a un compromiso cultural por reacción ante los efectos que produce,
y político inmediato contra una configura- sino, también y sobre todo, en el contexto
ción socio-económica dada, lo puede debi- de una dinámica intersubjetiva más amplia,
litar mucho el potencial formativo y creador en la que cada individuo no es más que un
de la reflexión filosófica. Cuando se reduce actor entre muchos otros. La enseñanza de
la filosofía al aprendizaje doctrinario, inde- la filosofía encuentra su razón de ser en la
pendientemente de la calidad de los conte- liberación de la subjetividad de sus determi-
nidos, se transforma inevitablemente en el naciones particulares, esto es, en la capacidad
vector de un dogmatismo más o menos de abrirse a los demás y transformar un
declarado, que traiciona la esencia misma choque entre finitudes cerradas en una
de la filosofía. No obstante, la índole epis- interacción racional y abierta.
témica de la filosofía, su función esencial
que consiste en extrapolar estructuras teó- La filosofía «protectora
ricas subyacentes a los objetos culturales, de la racionalidad»
saca su vitalidad del hecho de afrontar los
problemas concretos de la vida de las per- Esa educación en el pensamiento crítico
sonas y de las sociedades. La educación desempeña un papel esencial en la organi-
para la ciudadanía que ofrece la filosofía zación democrática de las sociedades
ayuda a afrontar todas las situaciones que contemporáneas. Refleja, asimismo, la fun-
exigen recurrir a una jerarquía de valores. ción protectora de la racionalidad que
La toma de conciencia de la naturaleza de muchos investigadores le asignan a la filo-
nuestras elecciones, la capacidad de mode- sofía. Se trata de un aspecto importante,
lar nuestras acciones según una ley moral y, en la medida en que el hecho de recurrir a
por ende, de asumir a cada instante una la racionalidad provoca a menudo un refle-
responsabilidad humana y ciudadana, todo jo de defensa en las identidades culturales,
ello es el resultado de una educación basada ya que se teme que estén amenazadas por
en la enseñanza de la filosofía. El objetivo una racionalidad que conlleva solo valores
de esa educación, a todos los niveles, o estructuras epistémicas occidentales.
113
CAPÍTULO III
Ahora bien, en un mundo que se caracte- un encuentro fecundo entre una pluralidad
riza por un auge de los irracionalismos y de sistemas culturales y jerarquías de
por la multiplicación de repliegues identi- valores.
tarios, se puede desempeñar ese papel
solo si se rompe con las concepciones sec- Filosofía y tradiciones culturales
tarias o culturalistas de la racionalidad, así
como con un universalismo dogmático de Ya que la filosofía es una crítica de los
la razón. La racionalidad filosófica no debe saberes –o, según ciertas corrientes de la
en ningún caso consistir en una imposi- filosofía contemporánea, una teoría gene-
ción de la generalización de los contenidos ral de las formas culturales– su impacto
de un saber determinado. Al contrario, sobre las tradiciones culturales es impor-
debe obrar para lograr una liberación pro- tante. En este capítulo se procura mostrar
gresiva de las experiencias vividas particu- que las relaciones complejas entre apren-
lares, en el ámbito individual y cultural, dizaje e investigación caracterizan a la
con vistas a hacer posible una libre inter- enseñanza universitaria de la filosofía,
acción con los demás. En otras palabras, la pero también que su diversidad se inscribe
racionalidad libera la experiencia de su en una articulación entre la naturaleza for-
arraigo en la finitud concreta que hace mal de la razón y la multiplicidad de los
incomprensibles y distantes las otras fini- saberes y de las culturas. Toda filosofía
tudes. Para lograr ese objetivo, la está impregnada de los valores de la cultura
enseñanza de la filosofía no puede postular en la cual emerge y se desarrolla. Los
nuevas entidades sustanciales, ni rempla- ejemplos de etnofilosofía en África, la
zar la determinación inmediata de lo dado reflexión sobre el neoconfucianismo en
por una determinación metafísica. El China y en el Lejano Oriente, la dialéctica
alcance liberador de la filosofía como entre religión y laicidad en Occidente, la
práctica pedagógica radica en su capacidad articulación entre racionalidad filosófica y
de asegurar esa liberación racional de la valores hindúes sobre la que se insiste a
experiencia particular. Varios docentes- menudo en la India ilustran el alcance cul-
investigadores declaran estar de acuerdo tural de toda reflexión filosófica, y permiten
en que la apertura racional mediante la explicar las razones de la presencia de la
educación filosófica que le enseña al indi- filosofía en distintos departamentos uni-
viduo a elaborar su experiencia puede ser versitarios, así como en las distintas áreas
valiosísima para equilibrar el choque de los culturales. Hoy en día, los centros de estu-
intereses particulares, de los egoísmos y dios culturales son lugares de investigación
de las reivindicaciones identitarias. Toda filosófica, al menos, igual de importantes
acción de apoyo a la enseñanza de la filo- que los departamentos de filosofía. Esa
sofía debería, por lo tanto, focalizarse en extensión refleja, asimismo, un deseo de
esa apertura. La universalidad de la razón interdisciplinaridad que comparten
– que debe ser el sentido profundo de la muchos investigadores y que desempeña
enseñanza filosófica– no puede ser sinónimo un papel cada vez más importante en la
de un etnocentrismo disfrazado y debe organización de la investigación y de la
declinarse más bien como posibilidad de enseñanza académica.
2) La actualidad de la filosofía: una práctica que debe

tratarse con cautela
La enseñanza de la filosofía entre Eso es lo que se afirma en un informe de
razón e historia una conferencia internacional sobre la
enseñanza de la filosofía en el contexto de
Todo lo anterior es verdad, pero solo si la la globalización, que se celebró en Dakar
filosofía decide salir de su «espléndido ais- en enero de 2006, bajo la égida conjunta
lamiento» que la aísla a veces de las reali- de la FISP y de la UNESCO. Se trata de un
dades del mundo, para encarar los problemas enfoque en el que hacen hincapié muchos
que afrontan los hombres y las mujeres, y especialistas hoy en día, sin que ello equi-
contribuir a aportar soluciones y respuestas. valga a limitar la enseñanza filosófica a una
114
discusión sobre la actualidad social, políti- la moralidad libre y abierta que lo acom-
ca, económica o cultural. La enseñanza de paña, y saber dogmático, acompañado por
la filosofía no se puede evaluar solo en un moralismo autoritario. Como lo han
función de los imperativos históricos que señalado varios investigadores, la forma-
pueden identificarse en un determinado ción en la filosofía no puede tener otro
proceso en curso. También cumple con su objetivo que el de una «emancipación que
función en las formas de pensamiento que libere al estudiante del saber ilusorio» y
inspira, mediante las cuales nos enseña en una crítica de ese mismo saber.
términos de modalidades de análisis y de
elaboración de nuestra experiencia de vida. Las prioridades en el campo de
Se trata de un aspecto fundamental de la la investigación y de la enseñanza
educación filosófica. La idea según la cual
la filosofía sería ante todo hija de su tiem- La filosofía y su enseñanza deben afrontar,
po y que su enseñanza debería transmitir hoy en día, nuevos desafíos y constituyen
un corpus de conceptos, doctrinas y ellas mismas un desafío de orden político.
convicciones es una ilusión que comparten El papel que los Estados asignan a la filo-
muchos sistemas dogmáticos. Y es en sofía y el lugar que le dan a una filosofía
nombre de ese sustancialismo doctrinario instituida e institucional son diferentes, así
que la mayoría de los sistemas autoritarios como lo son las convicciones de cada espe-
propugnaron en el pasado, y continúan cialista. En algunos casos, se denuncia una
practicando hoy en día, una enseñanza deriva utilitaria, incluso utilitarista, de las
selectiva de las doctrinas filosóficas y que, enseñanzas filosóficas, reducidas a veces a
en ese contexto, se declaran sinceramente ser simples soportes profesionales, como lo
a favor de la enseñanza de la filosofía. Esta atestiguan las éticas deontológicas o la
última encuentra su fuerza y su libertad en proliferación de cursos de ética en el
la índole formal de sus estructuras, de sus mundo de los negocios. En otros casos, se
categorías y de sus conceptos. Representa deplora la naturaleza demasiado tradicio-
un instrumento de libre conciencia en el nal, y a veces académica, de los cursos de
que, en vez de hacer valer un corpus cerra- filosofía, preconizándose una apertura a
do de saberes y de valores, en vez de opo- enfoques más prácticos, a una filosofía
ner entre ellos dos corpus doctrinarios, de aplicada que pueda servir de guía para los
sistema éticos o de tradiciones, pone a los estudiantes de disciplinas orientadas hacia
estudiantes en condiciones de analizar de carreras profesionales más que a la investi-
manera autónoma las situaciones, los gación científica. Por último, se comprueba
actos o los propósitos a los cuales se ven una coexistencia de esos enfoques, a veces
confrontados. La índole formal de la edu- opuestos, con vistas a dar a la enseñanza
cación filosófica, la costumbre de «purifi- de la filosofía una orientación práctica sin
car los datos de la experiencia» que susci- que ello vaya en detrimento de su especifi-
ta, engendra la libertad en el sentido que cidad y de su historia.
permite emprender una crítica desde el
interior, una autocrítica de los sistemas éti- Un problema que se plantea actualmente a
cos y de los corpus de creencias que se la enseñanza de la filosofía concierne al
suceden históricamente y que atraviesan papel que podrían desempeñar para enca-
nuestras sociedades. La educación filosófi- rar los nuevos desafíos que crea el proceso
ca es siempre una crítica de las culturas. de globalización económica y cultural.
Cuando se pone al servicio de la libertad, Ante esas transformaciones, algunos
no se propone reemplazar unos contenidos consideran que la filosofía está perdiendo
éticos, culturales o políticos por otros, sino su capacidad de comprensión del mundo
que ofrece una crítica focalizada y radical real, mientras que otros consideran que ya
de todo corpus cerrado de creencias, de está completamente descalificada para
preceptos o de dogmas. Cuando una abordar esos problemas globales. ¿Cabe
enseñanza filosófica se reduce a un adoc- entonces seguir enseñando filosofía y, si
trinamiento ético, traiciona entonces su ése fuera el caso, qué contenidos cabría
función liberadora. Por ello, la enseñanza privilegiar? Hay que distinguir dos temáti-
de la filosofía sigue siendo el campo deci- cas separadas. Por una parte, hay que
sivo de una batalla entre saber formal, con seguir obrando a favor del mantenimiento,
115
CAPÍTULO III
e incluso de la difusión, de una disciplina principio de autodeterminación de la

que se presenta como una teoría constitu- comunidad científica. Lo que se considera
tiva de los conceptos fundamentales de secundario hoy en día puede ser esencial
las ciencias humanas y de la sociedad. Los mañana y, por ende, la exigencia absoluta
conceptos y las categorías filosóficos de no penalizar ningún campo de investi-
desempeñan, en efecto, un doble papel gación. A este respecto, sería oportuno
crítico. Conciernen al conjunto de los apoyar la acción de las comunidades
saberes de los cuales se compone cada filosóficas ante los Estados y a escala inter-
cultura y cada sistema ético, pero también nacional, sin que por ello esa acción de
influyen de manera más específica en los apoyo privilegie a priori un campo especí-
conceptos fundamentales de las ciencias fico de la labor filosófica. Una comunidad
humanas, de la sociedad y de la naturale- filosófica no es forzosamente la que más
za. Mediante ese doble papel, la filosofía sabe de su campo, pero los filósofos son
sigue ocupando un lugar central en el más aptos para determinar las prioridades
desarrollo de las ciencias y en el diálogo que cabe identificar en su investigación.
entre las culturas. Por otra parte, sería una Por lo demás, cabe recordar que el fuerte
engañifa privilegiar ciertos contenidos con acento que se ha puesto en la ética, que
apariencia de actualidad en detrimento de caracteriza las políticas de apoyo a la filo-
otras pistas de investigación, menos sofía en los últimos años, está puesto en
atrayentes pero también capaces de susci- tela de juicio por el auge de los nuevos
tar desarrollos inesperados. En filosofía, enfoques que hacen hincapié en la índole
como en general en la investigación, no se epistémica de las formas de interacción
puede prejuzgar la evolución constante de humana y social. He ahí un ejemplo entre
las prioridades. Toda acción con el fin de otros de los cambios en las prioridades
reforzar la presencia de la filosofía en los que caracterizan la investigación filosófica
establecimientos de enseñanza y de inves- y, en general, en el conjunto de las disci-
tigación en el mundo debe respetar ese plinas científicas.
3) La cuestión de las perspectivas profesionales

Las salidas después de los estudios super- inscripciones en los cursos de filosofía y
iores de filosofía en nuestra época pueden contribuye a acabar con la investigación,
dividirse en varias categorías. sobre todo cuando ésta se basa exclusiva-
mente en la red universitaria. Esto lo
La enseñanza secundaria confirman muchas respuestas al cuestio-
nario de la UNESCO, procedentes de todas
Se trata de una salida típica de los estudios las regiones del mundo y de todos los
superiores de filosofía y se puede hacer de países donde se enseña filosofía a nivel
dos maneras. Por una parte, en la mayoría secundario. Un encuestado de Francia se
de los casos, para enseñar filosofía –y, a refiere a «el descenso del número de pla-
veces, historia o literatura– a nivel secun- zas en las oposiciones de la enseñanza a
dario, es necesario tener un título de filo- nivel secundario, en particular en los
sofía, ya sea de primer o segundo ciclo. CAPES» entre los factores que debilitan la
Por otra parte, enseñar a nivel secundario filosofía en las universidades. En Bolivia, se
representa en muchos países no la princi- denuncia «la dificultad de acceso al
pal, sino la más inmediata oportunidad de magisterio para una parte de los diploma-
empleo para los diplomados de filosofía. dos». Un encuestado de Colombia deplora
Esto equivale a decir que las reformas de «la débil presencia de las humanidades a
la enseñanza secundaria influyen directa- nivel secundario»; otro, más simplemente,
mente en la enseñanza superior de la filo- nota que «el campo de trabajo es limita-
sofía. Ahí donde la creación de puestos de do». Un investigador de Jordania explica la
profesor en los institutos favorece el disminución de las enseñanzas de la filo-
desarrollo de los estudios a nivel superior, sofía en su país por el hecho de que «no
la reducción de la presencia de la filosofía atrae más a los estudiantes debido a una
en las escuelas hace bajar el número de falta (percibida) de oportunidades de
116
empleo, en particular en las escuelas». A a pesar de que en muchos países el sistema

pesar de que a veces se considere a la de contratación sigue existiendo en función
enseñanza secundaria, en particular en los de las ramas nacionales o locales, los siste-
países occidentales, como un repliegue pro- mas de anuncios de ofertas de cargos se
fesional, las oposiciones para llenar las han generalizado. En Internet, hay páginas
plazas a nivel secundario siguen siendo un web de anuncios, de grupos de discusión o
factor importante en la evolución del de redes cerradas que hacen circular ciertos
descenso de las inscripciones en los progra- anuncios de puestos a los cuales pueden
mas de filosofía. presentarse candidatos de todos los países.
Esta práctica, utilizada sobre todo por las
La internacionalización de la inves- universidades anglosajonas, tiende a gene-
tigación o el campus global ralizarse. Una de las funciones principales
de la American Philosophical Association (17),
La investigación, ya sea en el marco de una probablemente la organización filosófica
institución universitaria, de un centro de más grande del mundo, consiste en mante-
investigación o de cualquier otra institu- ner actualizada una lista de ofertas de
ción, es la segunda gran salida para los empleo académicos. Desde ese punto de
diplomados de filosofía. Al contrario de la vista, funciona más como un sindicato de
enseñanza secundaria, que supone que la categoría que según el modelo europeo de
filosofía forma parte del programa escolar una sociedad científica.
nacional o regional, lo que no es siempre el
caso, la contratación para los puestos de Esa internacionalización del mercado de
investigación es universal. Si uno ha podio trabajo filosófico corresponde a una inter-
obtener un título en filosofía es porque hay nacionalización o globalización de la inves-
cargos universitarios. A este respecto cabe tigación. Fuera de la enseñanza y de la
comprobar que la relación entre el número investigación propiamente dicha, hay en
de estudiantes de filosofía y el conjunto de efecto una multiplicidad de centros, es
los estudiantes inscritos en letras o en artes decir, de puestos, de apoyo a la investiga-
y humanidades aumenta considerablemen- ción. El personal de las fundaciones, de las
te en el doctorado con respecto a los dos sociedades científicas, de las federaciones,
primeros ciclos. Lo que equivale a decir que de organismos y asociaciones internacio-
un porcentaje elevado de estudiantes de nales se recluta a menudo entre los diplo-
filosofía emprende una formación en la mados de filosofía. Lo mismo puede decirse
investigación. Ahora bien, hay que hacer del personal técnico de las universidades y
algunas precisiones al respecto. En primer de los centros de investigación.
lugar, se constata que, a diferencia de otras
disciplinas científicas, tales como la bio- La filosofía en las empresas
logía, la física o las ciencias médicas, los
lugares donde se practica la investigación La tendencia a valorar la formación filosófica
filosófica son poco variados. Lo esencial de en el trabajo en empresas es una realidad
esa labor se lleva a cabo en las universi- desde hace varios años. Esta interacción
dades, públicas o privadas, o en centros existe al menos a dos niveles. En primer
nacionales de investigación. También hay lugar, hay un número creciente de socie-
institutos de estudios filosóficos, funda- dades comerciales cuya razón social es
ciones, centros de investigadores indepen- «filosófica», que proponen servicios de
dientes, pero su papel sigue siendo limitado. consejo, de formación y de orientación del
Los centros privados de investigación, sobre personal de las grandes y medianas empre-
el modelo de las start-up activas en la inves- sas. Esos auténticos cursos de formación
tigación de medicina y biología, son muy pueden versar sobre temas puntuales como
escasos en el campo de la filosofía. la ética de los negocios, la ética médica o
las técnicas retóricas sobre aspectos más
El mercado de trabajo de la investigación fundamentales de la vida de la empresa, las
universitaria se caracteriza cada vez más capacidades de argumentación o razona-
por su internacionalización acelerada. A miento. En esos casos, los temas tratados
veces se ha descrito ese proceso recurriendo se asemejan a los de los cursos impartidos
a la noción de «campus global». En efecto, por psicólogos o publicitarios. Un segundo (17) www.apa.udel.edu/apa/
117
CAPÍTULO III
aspecto del creciente interés que tienen estudiantes, en particular en campos

las empresas por la formación en filosofía como la tecnología de la información,
se expresa por la decisión de contratar a será obsoleta en algunos años. Las cualifi-
diplomados en filosofía debido a su adap- caciones que seguirán siendo valiosas en
tabilidad a las diferentes situaciones que el futuro son la capacidad de reflexionar
se les reconoce, y en particular a la evolu- de manera lógica, independiente y crítica,
ción de los mercados y de las tecnologías. y de aplicar esa capacidad a nuevos cam-
La velocidad a la que evoluciona el mercado pos. Se trata precisamente de las cualifi-
parece recompensar esa capacidad de caciones que desarrolla una formación de
adaptación. Un número cada vez mayor filosofía. Por lo demás, los cursos especí-
de jóvenes diplomados de filosofía es ficos de filosofía tienen un valor único
contactado por empresas nada más obtener para las profesiones y las actividades par-
su título, como ocurre también con los ticulares, y pueden ser fácilmente inclui-
ingenieros, los biólogos o los abogados. das en distintos programas de estudio,
como cursos optativos, con vistas a reforzar
Las universidades mismas alientan mucho las posibilidades de empleo.»
esa posibilidad de contratación en el sector
privado que proporciona una formación Esa gama de salidas posibles abarca tam-
de filosofía. Forma parte de las estrategias bién toda una serie de profesiones «crea-
de marketing de las facultades en las que tivas» en los medios de comunicación, la
se imparte la enseñanza de la filosofía. Se prensa y en las instituciones culturales en
utiliza el valor añadido de los títulos de general. La Facultad de Filosofía de la
filosofía en el mercado de las empresas Universidad de Ljubljana (19) en Eslovenia
para alentar a los alumnos a seguir una valora, además de las posibilidades en el
formación filosófica. Esa política de nivel secundario y en la investigación, «los
contratación de los estudiantes es parti- empleos en las instituciones culturales y
cularmente visible en los países en los que públicas, las bibliotecas, las editoriales,
la filosofía no tiene ni la tradición ni el los periódicos, las revistas, la televisión y
prestigio suficientes para ser atractiva por otros medios de comunicación, la escritura
sí sola. En la pagina inicial «Philosophy» y la traducción de textos filosóficos y sobre
de la School of Humanities and Social otros temas teóricos, así como los empleos
Science (18) de la Universidad de Newcastle en agencias de publicidad y de traducción
(Australia) figura un ejemplo muy explíci- en otros campos interdisciplinarios».
to de esa práctica. Después de reconocer
que «la materia no se estudia mucho en La esfera pública
Australia» y que «por consiguiente,
muchos australianos no saben exacta- La mayoría de los diplomados en filosofía
mente en qué consiste la filosofía», se logra vivir de su trabajo, a pesar de que el
afirma que «la filosofía versa sobre todo plazo para encontrar un empleo corres-
sobre el examen y la evaluación crítica de pondiente a su formación puede ser más
los argumentos, y sobre la capacidad de largo que para otras carreras. Las respues-
someter los problemas complejos a un tas al cuestionario de la UNESCO ponen
análisis crítico detallado. Un diplomado de manifiesto una preocupación difusa: el
de filosofía será formado para tener com- carácter precario de las salidas posibles
petencias de pensamiento crítico y de hace que la idea de emprender estudios
análisis y evaluación de argumentos. Al de filosofía sea poco atractiva para los
término de su formación, los diplomados jóvenes. «No hay trabajo para los diplo-
de filosofía tendrán las cualificaciones mados» explica un investigador de
que les permitirán trabajar en una amplia Jordania, y encontramos la misma fórmu-
gama de contextos. Las grandes empresas la, a saber «falta de oportunidades de
de Australia comienzan a concienciarse trabajo para los diplomados en filosofía»,
del valor de las cualificaciones obtenidas en Portugal. En Túnez, se considera que
gracias a una formación filosófica. Se «el desempleo de los diplomados» y el
suele decir que vivimos en una época de «mercado de trabajo» son los peores ene-
(18) http://www.newcastle.edu.au/school/hss/ cambios cada vez más rápidos. La forma- migos de los estudios filosóficos. La
(19) www.ff.unilj.si ción específica técnica que reciben los urgencia de un empleo se refleja sobre
118
todo en las respuestas procedentes de embargo, no todo es negativo. A menudo,

África. En Mauritania, se observa que «los la obtención de un título en filosofía
estudiantes no están motivados para representa un medio de afirmación social.
estudiar filosofía porque no encuentran En la presentación del departamento de
un empleo». En Níger, dos respuestas filosofía de la Universidad Makerere
coinciden en denunciar «la falta de pers- (Uganda), hay un párrafo relativo a las
pectivas de empleo para los estudiantes» perspectivas de trabajo que reviste cierto
y el hecho de que «muchos estudiantes interés: «los cursos impartidos en el
diplomados universitarios se orientan departamento de filosofía pueden ofrecer
hacia otros campos de actividad profesio- oportunidades de enseñar en las institu-
nal» y, en el seno mismo de las ciencias ciones terciarias o de trabajar como fun-
sociales y humanas, la tendencia a dejar cionarios en diferentes oficinas, como el
de lado la filosofía en beneficio de «vías Gabinete del Presidente, los Ministerios
que tienen mejores perspectivas profesio- de Asuntos Exteriores, de Trabajo y de
nales, como la sociología». La misma Asuntos Sociales, de Cultura y de
observación se hace en Francia, donde se Desarrollo de la Comunidad, así como de
evoca la «competencia de las ciencias trabajar para ONG u otras instituciones
humanas», que se debe «al escaso núme- privadas. Los diplomados de filosofía pue-
ro de salidas para la filosofía». Desde den también encontrar trabajo en las
Mauricio, dos especialistas de la civiliza- fuerzas de seguridad, en particular en la
ción hindú señalan que «los que buscan policía y en las prisiones» (20).
trabajo eligen otras disciplinas». Sin
4) El papel y los desafíos de las Cátedras UNESCO de Filosofía

El Programa UNITWIN y Cátedras UNESCO (21) gran prestigio de que goza la Red de
se inició en 1991. Su creación respondía a Cátedras UNESCO en la comunidad univer-
la necesidad urgente de invertir el curso del sitaria mundial.
proceso de debilitamiento de los estableci-
mientos de enseñanza superior en los Un nuevo enfoque estratégico del progra-
países en vías de desarrollo, en particular en ma UNITWIN y Cátedras UNESCO está en
los países menos avanzados. Su objetivo curso de preparación. Se articula en torno a
consistía en reforzar la cooperación inter- tres grandes ejes: (i) la creación de una
universitaria mediante la creación de una nueva generación de cátedras conformes a
modalidad innovadora de cooperación aca- los objetivos y prioridades del programa de
démica regional e internacional, en facilitar la UNESCO, (ii) el reagrupamiento sistemá-
la transferencia, el intercambio y la distribu- tico de las cátedras en redes (redes de cáte-
ción de conocimientos entre instituciones dras) y la creación de redes dinámicas
en el mundo, contribuyendo de ese modo (redes de redes), y (iii) la transformación de
a colmar la brecha de los conocimientos, de los centros de excelencia en polos de exce-
fomentar la solidaridad académica, de lencia que puedan contribuir a la dinámica
contribuir a la creación de centros de de la cooperación Sur-Sur.
excelencia en los países en vías de desar-
rollo y de regular el fenómeno del éxodo Una nueva generación de Cátedras
de competencias. UNESCO
Habida cuenta de la gran demanda que (i) De las 661 cátedras y redes existentes,
surgió de los Estados miembros y de las ins- unas 450 están actualmente en actividad y
(20) Departamento de filosofía.
tituciones de enseñanza superior en todas solo dos tercios de estas últimas correspon- Universidad de Makerere
las regiones del mundo, el número de cáte- den, efectivamente, a los campos priorita- http://arts.mak.ac.ug/phil.html
dras aumentó rápidamente. Hoy en día, 15 rios de la UNESCO o de las Naciones (21) Propuesta del director general
relativa a las nuevas orientaciones
años más tarde, la red reagrupa a 661 cáte- Unidas. Dado que el nuevo enfoque estra- estratégicas del programa UNIT-
dras y redes universitarias, y abarca una tégico propone la creación de una nueva WIN / Cátedras UNESCO, 176
EX/10. París: Consejo Ejecutivo
amplia gama de disciplinas y campos de generación de cátedras que sean duraderas de la UNESCO, 2007.
estudio. Un entusiasmo que atestigua el y estén en condiciones de contribuir a los www.unesco.org
119
CAPÍTULO III
objetivos y las prioridades del programa de países en desarrollo. Ese reagrupamiento

la UNESCO, así como la supresión de las de las cátedras permitirá progresivamente
cátedras inactivas. Además, fuera de las la creación de redes interdisciplinarias más
funciones tradicionales de las cátedras, que funcionales y más dinámicas.
tienen que ver con la formación, la investi- (iii) Por último, en el esquema inicial, se pre-
gación y la acción orientada a favor de las veía que las cátedras UNESCO, sobre todo
comunidades, la nueva generación de cáte- las creadas en los países en desarrollo, se
dras UNESCO deberá satisfacer nuevos cri- transformarían progresivamente en centros
terios, en particular inscribirse en el marco de excelencia dedicados a la formación y a
de un campo prioritario del programa, inte- la investigación en los campos clave del
grarse fácilmente a una red existente o desarrollo sostenible. Ahora bien, la expe-
estar en condiciones de ser reagrupada sis- riencia muestra que solo un número reduci-
temáticamente en los campos prioritarios, do de cátedras pudo seguir esa vía, por
proporcionar evidencias concretas de su causa de varias dificultades, de orden finan-
durabilidad, o incluso tener una dimensión ciero y de recursos humanos. Es evidente
de cooperación Norte-Sur o Sur-Sur. Ese que en la mayoría de los países en desarrol-
enfoque estratégico se propone contribuir lo, las instituciones no disponen ni de los
a reforzar la interacción entre la UNESCO y medios ni de las capacidades para crear la
las cátedras / redes facilitando su participa- masa crítica que se requiere para emprender
ción en la concepción, la realización y la actividades de investigación y de formación
evaluación de los programas y de las activi- avanzadas. Una distribución transnacional
dades de la Organización, a la cual servirían de las tareas, basada en una cooperación
a la vez como grupos de reflexión y puentes regional y en un sólido apoyo internacional,
entre la investigación y la sociedad civil y es a la vez una necesidad y una ocasión
entre los investigadores y los responsables para que esas instituciones puedan consoli-
de las decisiones. Ese enfoque contribuiría darse. El Programa UNITWIN y Cátedras
también a reducir el número de nuevas UNESCO es una herramienta ideal para
cátedras con el fin de poner el énfasis en la alcanzar ese objetivo. En ese contexto, una
calidad más que en la cantidad, sobre todo transformación progresiva de los centros en
en lo que se refiere al seguimiento y al polos de excelencia podría constituir uno
impacto de los proyectos. de los principales ejes de la orientación
(ii) Esta estrategia también conlleva la idea futura del programa.
de que hay que reagrupar en red un cierto
número de cátedras existentes que se Las Cátedras UNESCO de Filosofía exis-
refieren a los campos, disciplinas o campos tentes o por crear tenderán a inscribirse así
prioritarios similares. El objetivo consiste en en esa dinámica y se beneficiarán, sin lugar
reforzar la cooperación académica interre- a dudas, de este ímpetu alentador.
gional e internacional en beneficio de los
120
Cuadro 30
¿Qué es una Cátedra UNESCO de Filosofía?
En primer lugar, es un polo de excelen- de las referencias y de las escuelas, que un elemento esencial de la sensibiliza-
cia de la filosofía viva, que se apoya en busca el diálogo más allá de todas las ción a los valores de la democracia y de
una tradición cuya modernidad no fronteras y que requiere, en nombre del la cultura de la paz.
consiste en la repetición de lo mismo, derecho a la filosofía, a la comunidad de
sino en la invención de lo nuevo. En profesionales para la labor de reflexión
segundo lugar, es un lugar privilegiado filosófica. Patrice Vermeren
de circulación de los profesores, de Una Cátedra UNESCO de Filosofía, cuyo Profesor de filosofía en la Universidad
investigadores y de estudiantes de alto lugar natural es la universidad, tiene por de París VIII
nivel para compartir el saber. Por último, vocación confrontar el rigor de la Director del Centro Franco-argentino
es un escenario para la libre expresión reflexión filosófica a los problemas del de Altos Estudios de la Universidad
del disentimiento –a la imagen de la mundo actual y hacerla accesible al de Buenos Aires
democracia–, que acepta el pluralismo mayor número de personas, ya que es (Francia / Argentina)
Un futuro prometedor
Con miras a sacar el máximo provecho de Por último, ese nuevo enfoque estratégico
las posibilidades que ofrece el Programa de la UNESCO deberá tener en cuenta el
UNITWIN y Cátedras UNESCO en todas las desequilibrio geográfico creciente de las
esferas de competencia de la Organización cátedras, que favorece a los países del
y de poner en práctica el enfoque estratégico Norte, y proceder a un reagrupamiento
ya mencionado, la acción de la UNESCO sistemático de las cátedras en redes diná-
consistirá, en particular, en reforzar el papel micas, con vistas a fortalecer la cooperación
consultivo de la Organización ante las cáte- Norte-Sur y Sur-Sur.
dras / redes con el fin de reorientar los
proyectos de investigación, las actividades, En ese marco, cabe subrayar que a luz de lo
los programas de formación y la función que precede, las Cátedras UNESCO de
catalizadora de la Organización para la pro- Filosofía ilustran bien esa coyuntura.
moción de asociaciones y de redes. Esa
estrategia incluirá también una participa-
ción activa en la movilización de fondos
extrapresupuestarios del sector privado
para financiar, en particular, proyectos en
los países en desarrollo y en los países
menos avanzados.
121
CAPÍTULO III
Cuadro 31
Las Cátedras UNESCO de Filosofía en el mundo
La UNESCO cuenta actualmente con se focalizan en la difusión del saber acción legislativa e institucional en el
11 cátedras de filosofía o ética según filosófico mediante sus publicaciones y campo de la ética y de las políticas
el título que se utilice. Algunas de ellas el desarrollo de asociaciones en el públicas. Organiza una reflexión y un
son muy dinámicas y tienen una acción espacio de una comunidad filosófica debate interdisciplinario sobre la
radiante en su campo de predilección, internacional. dimensión ética y cultural de la política
mientras que otras parecen ser menos La Cátedra UNESCO de Filosofía y del desarrollo, reuniendo tanto a per-
activas y a veces ausentes del panora- de la Universidad Simón Bolívar sonalidades del mundo de la cultura, la
ma de la investigación universitaria (Venezuela) tiene por objetivo promo- educación, las ciencias y las artes
internacional, al menos según las infor- ver actividades de perfeccionamiento como a personalidades representati-
maciones de que se dispone sobre sus y de investigación para el equipo de vas de los medios políticos, económi-
actividades anuales. investigación y de enseñanza encargado cos y sociales.
del programa doctoral de filosofía.
1996 1999
La Cátedra de Filosofía de la 1997 La Cátedra UNESO Itinerante
Universidad de Chile (Chile) tiene La Cátedra UNESCO de Filosofía «Edgar Morin» sobre el
por objetivo reposicionar y hacer de la Universidad de Túnez I Pensamiento Complejo de la
visible la filosofía en los diálogos (Túnez) una de las más activas de la Universidad de El Salvador
sociales del país incitando a la red de cátedras, tiene por objetivo pro- (Argentina) tiene por objetivo consoli-
reflexión crítica sobre los problemas mover la tolerancia y la democracia, dar la red de investigación de la región
contemporáneos. Se propone asimis- sobre la base de investigaciones sobre América Latina y el Caribe sobre la filo-
mo favorecer las relaciones de comu- los diferentes aportes de la cultura sofía de Edgar Morin y el pensamiento
nicación entre la filosofía que surge del científica y filosófica tanto árabe como complejo, con vistas a promover la
mundo académico y las prácticas de la islámica, hacia la exploración de los enseñanza, la investigación y la docu-
enseñanza de la filosofía a nivel secun- modos de formación del uso de la mentación sobre estos temas.
dario. Para cumplir con estos objetivos, razón en sus relaciones con las exigen- La Cátedra UNESCO de Estudio de
la cátedra se propone elaborar y otor- cias de la vida moderna. Promueve, los Fundamentos de la Justicia y
gar un diploma (postítulo) a los profe- asimismo, el diálogo intercultural retra- de la Sociedad Democrática de la
sores de filosofía de la enseñanza bajando, a partir del patrimonio filosó- Universidad de Quebec en
secundaria, y promover un programa fico árabe y a la luz de los logros de la Montreal (Canadá) demuestra un
de filosofía para niños, formando a los filosofía occidental, algunas nociones gran dinamismo mediante las numero-
profesores de educación de base. que contribuyen a una ética de la sas actividades que lleva a cabo. Al
Esta cátedra ocupó también un lugar convivencia democrática. concentrar sus investigaciones en la
importante en la celebración interna- La Cátedra UNESCO de Filosofía filosofía política y en la filosofía del
cional del Día Mundial de la Filosofía de la Universidad Hacettepe derecho, esta cátedra reflexiona sobre
que tuvo lugar en Chile en 2005. (Turquía) contribuye mucho a la las cuestiones teóricas fundamentales
La Cátedra UNESCO de Filosofía reflexión en torno a los derechos que emergen de las mutaciones
de la Universidad de París VIII humanos, al centrar sus actividades en actuales de la sociedad, en particular
(Francia), muy activa, lleva a cabo actividades de investigación, forma- las que conciernen a la discusión de
una enseñanza filosófica amplia y ción, enseñanza e información sobre la los principales requisitos de los dere-
variada, poniendo énfasis en la filosofía ética y los derechos huma- chos democráticos y de la «reterrito-
enseñanza y la investigación, con vistas naos. Esta cátedra ha llevado a cabo rialización» del espacio simbólico en la
a contribuir al desarrollo de la filosofía una acción ejemplar, en particular en hora de la mundialización.
en los países en desarrollo, así como materia de elaboración de cursos de
en los países industrializados. Lleva a formación permanente para las fuerzas 2001
cabo acciones que corresponden a la de seguridad del país. La Cátedra UNESCO de Filosofía
estrategia intersectorial de la UNESCO La Cátedra UNESCO de Filosofía de la Universidad Nacional de
relativa a la filosofía, concentrando sus de la Universidad Nacional de Seúl Comahue y del Instituto Gino
esfuerzos en su temática de predilec- (República de Corea) desarrolla sus Germani de la Universidad de
ción, que es la cultura y sus institu- actividades de enseñanza y de investi- Buenos Aires (Argentina) tiene por
ciones, como lo atestigua en particular gación de filosofía y democracia. objetivos promover un sistema integrado
su proyecto de creación de una Fomenta la colaboración internacional de actividades de investigación, forma-
Universidad Europea de la Cultura. El entre investigadores mediante la publi- ción, información y documentación en
objetivo de este proyecto consiste en cación de una revista de filosofía, el campo de la filosofía, y en particular
promover un espacio para la elabora- Humanitas Asiatica, que difunde los en los de la filosofía de las ciencias y
ción intelectual de la cultura directa- puntos de vista y las problemáticas de de la filosofía política. También procu-
mente vinculada a las disciplinas de la Asia contemporánea. Desempeña un ra facilitar la colaboración entre filóso-
creación artística, literaria y filosófica. papel esencial a favor del diálogo fos, investigadores de alto nivel y pro-
La Cátedra UNESCO de Filosofía filosófico interregional entre Asia y el fesores de renombre internacional de
de la Comunicación Humana, de la mundo árabe. las universidades y otras instituciones
Universidad Técnica del Estado de de enseñanza superior de Argentina y
la Agricultura de Kharkiv (Ucrania) 1998 de los países del Cono Sur de América
tiene por objetivo crear y desarrollar la La Cátedra UNESCO de Ética y Latina.
filosofía de la comunicación humana Política del Honorable Senado de
en la perspectiva de un diálogo inter- la Nación (Argentina) lleva a cabo su
cultural. Las actividades de la cátedra acción con el fin de esclarecer la Fuente: www.unesco.org
122
III. Diversificación e internacionalización de la enseñanza

de la filosofía
1) Prácticas y métodos de enseñanza en las distintas regiones del mundo
La diversidad de las prácticas de enseñanza la escolaridad. No obstante, hay diferencias
universitaria de la filosofía en los diferentes específicas, a escala regional e incluso
países caracteriza menos los sistemas de nacional. Casi siempre, esas diferencias
enseñanza adoptados que los contenidos reflejan las modalidades históricas mediante
transmitidos por los mismos. A diferencia las cuales se introdujo la filosofía.
del nivel secundario, en el que la organiza-
ción de la enseñanza en términos de horas Características generales
y años determina la índole y la calidad de de la enseñanza de la filosofía
esas enseñanzas, en las universidades hay en las distintas regiones del mundo
una gran disparidad en cuanto a los conte-
nidos propuestos y la distribución de los África
contenidos filosóficos entre varias materias A pesar de las crecientes dificultades, la
priman sobre la organización de las presencia de la filosofía es patente. En la
enseñanzas. A pesar de las numerosas mayoría de los países, se imparten
variantes que existen en el ámbito local, se enseñanzas en el ámbito universitario. La
pueden identificar dos subdivisiones princi- mayoría de las universidades africanas tienen
pales en lo que se refiere a los planes de un departamento, un centro o un instituto
estudios académicos: el sistema norteame- dedicado a los estudios filosóficos. Esa
ricano, articulado en undergraduate y gra- presencia es mucho mayor de lo que
duate, y el nuevo sistema europeo, que se podría pensarse en un comienzo y genera
articula, en la mayoría de los casos, en algunas confusiones entre la enseñanza
licenciatura, maestría –equivalente al nivel de la filosofía como materia y los títulos de
undergraduate– y doctorado –equivalente filosofía que se otorgan en el nivel superior.
a los graduate studies–. Por lo demás, en El cuestionario de la UNESCO permite
varios sistemas de enseñanza del mundo se poner de manifiesto esa contradicción. Un
ha adoptado el sistema norteamericano, especialista de Uganda indica , por una
que reparte los estudios de tipo undergra- parte, la falta de enseñanza de la filosofía
duate en materias principales (majors) y y, por la otra, indica que hay títulos de primer
secundarias (minors). y segundo ciclo, y que también está pre-
sente en dos universidades privadas.
En lo que se refiere a los métodos utiliza- Ahora bien, hay, efectivamente, departa-
dos, la enseñanza universitaria se basa ,en mentos de filosofía en Uganda. Por ejemplo,
la mayoría de los países, en una articulación en la Universidad de Makerere, de gran
entre cursos tradicionales y aprendizaje en renombre, hay una especialización de
seminarios. Evidentemente, hay particulari- maestría de filosofía en la Faculty of Arts,
dades en el ámbito local (lectura de textos, articulada en torno a un departamento de
presentación y discusión de trabajos de filosofía (uno de los siete de la facultad)
estudiantes, estilos de enseñanza y dife- que también rige nuevos Master of Arts
rentes obligaciones para los participantes), (MA) de ética, gestión pública y derechos
pero reflejan una estructura relativamente humanos. Significativamente, el departa-
homogénea. Esa diversidad institucional y mento tiende a afirmar su autonomía
pedagógica limitada, junto a la existencia respecto al departamento de estudios reli-
prácticamente generalizada de enseñanzas giosos. En los países africanos anglófonos,
filosóficas en el ámbito nacional, represen- la mayoría de los institutos y departamen-
ta una diferencia esencial respecto al nivel tos de filosofía dependen de las Faculties
secundario, en el que la calidad de la of Arts o de ciencias humanas, mientras
enseñanza filosófica se manifiesta, en pri- que en los países francófonos se encuentran
mer lugar, por medio de la organización de en las facultades de letras, de ciencias
123
CAPÍTULO III
humanas y sociales, etc. No es raro que se que se trata de un auténtico progreso, hay
impartan cursos de filosofía en el seno de referencias a otras tendencias inquie-
facultades de derecho, ciencias económi- tantes. En primer lugar, se comprueba, en
cas, ciencias sociales o de educación. Pero algunos países más avanzados, que la dis-
hay muy pocos centros de investigación y tribución de los recursos científicos y uni-
enseñanza de la filosofía que sean autén- versitarios beneficia a las ciencias aplica-
ticos, solo existen en facultades de huma- das y a las investigaciones industriales. Se
nidades. Una característica específica de trata de una política científica, que se ela-
los países francófonos de África es que en bora a menudo en el ámbito gubernamen-
la casi totalidad de los países encuestados tal. Los testimonios procedentes de
se da mucha importancia a la enseñanza Sudáfrica revelan un sentimiento de desi-
de las ciencias humanas y de la filosofía. lusión creciente respecto a la filosofía, que
Se trata de un recurso importante en el se considera poco apta para contribuir al
contexto de la enseñanza superior de esos progreso económico y científico del país.
países. El mismo enfoque predomina en
Botswana, debido a la «tendencia actual
Ahí donde no hay departamentos de filo- a atribuir recursos a la ciencia y a la tecno-
sofía, se deplora su inexistencia. Por ejemplo, logía», en Kenya donde «la preocupación
dos respuestas recibidas de Burundi dejan por la rentabilidad y la falta de empleo
entrever que hay una necesidad creciente después de la obtención de un título uni-
de filosofía por parte de los docentes- versitario condicionan la elección de las
investigadores. Se nota, en efecto, la materias estudiadas» y en Lesotho,
inexistencia de un título específico en filo- donde se deplora «una falta de patrocina-
sofía, mientras que, según las respuestas, dores, ya que las ciencias humanas no for-
el curso de introducción a la filosofía se man parte de las prioridades del gobierno
imparte en el primer año de estudios de al mismo nivel que las ciencias exactas».
todas las facultades y también se encuentra En Nigeria, se evoca en general «una
después en las facultades de letras, de falta de percepción del valor de la filo-
derecho y de economía, respectivamente: sofía». Es como si el desarrollo económico
la lógica para las letras y la ética funda- se hiciese en detrimento de la filosofía: un
mental para las otras ramas. Se indica fenómeno que se da en otras regiones del
también que se enseña filosofía en la mundo y que es uno de los ejes posibles
mayoría de las universidades y que su prede una acción futura. Cabe asimismo
sencia se ha fortalecido, ya que «hace subrayar la falta de recursos documentales
algunos años, prácticamente no existía». y humanos, que reviste un carácter crítico
Ahora bien, la Facultad de Letras y en casi todos los países africanos. Es un
Ciencias Humanas de la Universidad de fenómeno conocido que afecta, en parti-
Burundi tiene cinco departamentos (len- cular, a las disciplinas que tienen un débil
guas y literaturas africanas, lengua y litera- impacto económico, como la filosofía, que
tura inglesas, lengua y literatura francesas, se ven afectadas por la predistribución de
geografía e historia) y la enseñanza de la los recursos hacia otras prioridades. Un
filosofía está a cargo del departamento de testimonio de Gabón denuncia los efectos
lenguas y literaturas africanas. perversos de una falta estructural de pro-
fesores, acompañada de una débil motiva-
Las contribuciones recibidas por la UNESCO ción de los alumnos y estudiantes. Una
indican en su mayoría que la filosofía se «crisis de profesores» se observa asimismo
está debilitando en el ámbito continental. en Malí y en Níger, países en los que se
Esos testimonios son valiosos, ya que pro- alude a «la precarización de la profesión
porcionan una visión de cómo los de profesor provocada por la contractuali-
docentes-investigadores viven la evolución zacion de la enseñanza y la falta de docu-
de su disciplina y el lugar que ésta ocupa mentación». En la República Centroafricana,
en las distintas sociedades africanas. Si los «la disminución constante del número de
encuestados de Burundi están de acuerdo estudiantes en la facultad» se atribuye a
en afirmar que la introducción de la filo- «la falta de motivación del cuerpo docen-
sofía en la enseñanza universitaria es te» y a la «falta de documentación». En
reciente y que cabe, por ende, considerar Senegal, se evoca la dificultad de conciliar
124
un gran número de estudiantes con sigue siendo la columna vertebral de la

«infraestructuras y encuadramientos insu- continuidad filosófica, las reacciones pro-
ficientes». La acción de agencias especiali- cedentes de Rwanda proporcionan quizás
zadas de apoyo a la investigación, tales algunos elementos de respuesta. En ese
como la Agencia Universitaria de la país, los cursos de introducción a la filo-
Francofonía y numerosas ONG de coope- sofía se imparten en el primer año de la
ración interuniversitaria, permiten atenuar mayoría de las facultades. Cabe señalar,
esa escasez de medios, pero las dificul- sin embargo, que la enseñanza de la filo-
tades subsisten. sofía se está debilitando «en beneficio de
las ciencias aplicadas y de las ciencias
Hay que mencionar también otro aspecto: naturales» y que se pone énfasis en «el
la filosofía y la política no siempre van curso de ética y de cultura ruandesa, por
acompañadas. Un testimonio de Côte motivos políticos». Pero otros países afri-
d’Ivoire nos invita a reflexionar sobre el canos comparten una particularidad, a
hecho de que «los espacios para los saber que «sobre todo son las institu-
encuentros filosóficos siguen siendo esca- ciones superiores las que forman a los
sos» y que «solo la celebración del Día sacerdotes y a los pastores que enseñan
Mundial de la Filosofía (de la UNESCO) ha obligatoriamente la filosofía». Si la
permitido que se celebren debates públi- mayoría de esos establecimientos se insta-
cos». Esa demanda de una mayor presen- laron en Ruanda después de 1994, en el
cia internacional existe en varios países de marco de la reconstrucción del sistema de
África en materia de enseñanza, investiga- enseñanza de ese país, la presencia de la
ción o modalidades de cooperación cientí- filosofía en los establecimientos confesio-
fica regional e internacional. La presencia nales es una característica de todo el
de instituciones internacionales se consi- continente. Convendría mencionar algunas
dera, en efecto, como un medio de obtener de ellas: la Universidad Católica de África
ayudas para la investigación, pero tam- Central de Yaundé (Camerún) –dirigida
bién, y a veces sobre todo, como una por un cuerpo de arzobispos de Camerún,
garantía para la libertad de expresión y los de la República Centroafricana, del
debates públicos. «Es en este tipo de Congo, de Gabón, de Guinea Ecuatorial y
acción de apoyo a la libertad de expresión de Chad–, la Universidad Católica de Áfri-
filosófica que puede ubicarse la acción de ca occidental (Costa de Marfil), el Instituto
la UNESCO». Desde luego, estamos Católico de Madagascar (Madagascar), así
hablando aquí de ayuda para la investigación, como las universidades adventistas pre-
más que para la enseñanza. Sin embargo, sentes en todo el continente (23). Los testi- (22) Como lo indicaba Moses Akin
Makinde, catedrático en la
los dos niveles no pueden disociarse, ya monios enviados por varios filósofos de Universidad Ife de Nigeria y antiguo
que al actuar sobre la formación y las Malawi, en respuesta al cuestionario, miembro del Comité directivo
de la FISP, en un comunicado
prácticas de los docentes-investigadores concuerdan sobre el hecho de que la presentado al Congreso Mundial
se producirán efectos en la enseñanza uni- enseñanza de la filosofía se imparte en de Boston, en 1998, «no cabe
versitaria, de la formación de los profe- varios seminarios católicos y «en este duda de que el éxodo
de los filósofos hacia los países
sores de secundaria y de la educación de momento, solo en las escuelas de los occidentales – por la mala situa-
los alumnos en las escuelas. Este último misioneros, como en los seminarios y dos ción económica del país de origen
y de la jubilación o el fallecimiento
problema nos remite al éxodo de los inves- universidades de la Iglesia». En ese país se de algunos profesores de filosofía
tigadores africanos hacia las universidades señala que «algunos colegios no católicos – tiene un impacto negativo sobre
los programas universitarios.
europeas y sobre todo norteamericanas no autorizan la enseñanza de la filosofía». La consecuencia de este fenómeno
–y, en un futuro próximo, a las universi- puede revelarse desastrosa para la
filosofía en África. En resumen,
dades chinas–, que empobrece considera- A otro nivel, se nos indica desde Kenya será difícil, si no imposible, formar
blemente el atractivo de la comunidad que «combinar la filosofía, la teología y los estudiantes de 3er ciclo que reem-
científica para los jóvenes estudiantes del estudios religiosos en las universidades placen a los antiguos profesores
después de su jubilación.»
continente africano (22). públicas ha privado a la enseñanza de la Desde entonces, la situación
filosofía de algunas horas de curso», no ha cambiado.
¿Cómo formar un número suficiente de mientras que otro especialista del mismo (23) Universidades adventistas
de Antsirabé (Madagascar),
filósofos para asegurar la continuidad país hace hincapié en el hecho de que la de África Central en Mudende
cuando se debe actuar en una enseñanza enseñanza de la filosofía esta «limitada y (Ruanda), de África del Este en
Baraton (Kenia), de Somerset West
limitada? Si la transmisión de la práctica encerrada en la universidad y en las insti- (Sudáfrica), de Cosendai
filosófica entre el maestro y sus alumnos tuciones teológicas». En Uganda, se estima (Camerún), entre otras.
125
CAPÍTULO III
que la enseñanza de la filosofía «se com- (MA) y un doctorado, pero «el proceso es
prende mal y se considera el monopolio demasiado lento». Lo mismo ocurre en
del clero, cuyas perspectivas de carrera se Namibia, país en el que la filosofía se
limitan a la enseñanza», lo que puede enseña a nivel superior en el departamento
parecer excesivo pero refleja un clima cul- de teología de la Universidad de Namibia.
tural a veces ignorado. Por último, en La situación es más compleja en Malawi,
Suazilandia, hay un módulo avanzado de ya que las respuestas al cuestionario son
filosofía política, en el 4º año del curso de algo contradictorias, en la medida en que
Ciencias Políticas de la Facultad de algunos se alegran, por una parte, de
Ciencias Sociales de la Universidad de «que se hayan añadido cursos al plan de
Suazilandia. estudios y que se hayan actualizados cur-
sos más antiguos», mientras que otros
A pesar de ser dominante, la percepción señalan «una falta de competencia y de
de un debilitamiento progresivo de la filo- obras de la disciplina, una falta de recursos
sofía en África no debe esconder la diver- humanos cualificados, el hecho de que
sidad de las situaciones locales. Hay algunas pocas personas valoran el papel de la filo-
situaciones que contradicen esa percep- sofía y que, por consiguiente, no haya
ción de debilitamiento. Fuera del caso de muchos alumnos que se matriculen en los
Burundi, ya mencionado, y del de Ruanda, cursos». Otro encuestado completa estos
sobre el cual las opiniones divergen, varios datos, lo que permite comprender más
expertos filósofos y funcionarios de cabalmente la complejidad de la situación
Madagascar no consideran que haya un imperante en ese país, al afirmar que
debilitamiento de las prácticas actuales de «algunos departamentos de la facultad se
enseñanza de filosofía. La visión que pro- sienten amenazados por el alto número de
porcionan es variada. Se señala que el alumnos que se inscribe todos los años en
número de matriculados en la rama el departamento de filosofía. Intervienen
Filosofía ha aumentado y que cada vez ante la oficina del decano para que limite
más estudiantes se inscriben en el depar- el numero de cursos impartidos en el
tamento de filosofía, sobre todo por causa departamento de filosofía, argumentando
de la atracción en aumento de las univer- que no son lo suficientemente prácticos
sidades del país para los estudiantes extra- para poder ganarse la vida una vez obtenido
njeros (de Comoras). En seguida, se indica el título.» Ahora bien, hay cursos docto-
el establecimiento de nuevas formaciones, rales de filosofía, que completan desde
en particular, la apertura de formaciones hace algunos años el título de Bachelor of
doctorales de filosofía (24). Las respuestas al Arts (BA) al cual se limitaba antes el pro-
cuestionario también mencionan un forta- grama filosófico. El departamento de filo-
lecimiento de las relaciones interuniversi- sofía de la Universidad de Malawi está
tarias, que probablemente se refieren al bien dotado para proporcionar esa triple
establecimiento, en Madagascar, de una formación (BA, MA y doctorado) y la pre-
escuela doctoral de filosofía entre Toliara y sentación en línea de esa enseñanza es
Toamasina, así como a los intercambios muy interesante (25). Por ende, la situación
con el extranjero y, en particular, con insti- está cambiando y se comprueba que se
tuciones de la isla Reunión, de Canadá y han hecho esfuerzos para remediar las
de Francia metropolitana. En Etiopía, la carencias estructurales que frenan la
Universidad de Adís Abeba proyecta inau- enseñanza y la investigación filosóficas.
gurar, en el seno de su departamento de Cabe concluir con la fórmula utilizada por
filosofía, un programa graduate de filo- un profesor de Côte d’Ivoire que sinteti-
(24) Estos doctorados en filosofía sofía. Se menciona asimismo la demanda za las diferentes preocupaciones comunes
están activos en la Universidad de creciente de enseñanzas filosóficas en de las comunidades filosóficas africanas:
Antananarivo, en la Escuela
Normal Superior de Toliara, otros departamentos, lo que refleja una «La grande debilidad de la enseñanza de
en el Instituto Católico tendencia casi universal. En Botswana, se la filosofía se sitúa esencialmente a tres
de Madagascar y en la Universidad
de Toamasina, mientras señala que hay una tentativa de establecer niveles. En primer lugar, la documenta-
que la Universidad del Norte una unidad de filosofía en el seno del ción es inexistente. En la Universidad,
de Madagascar en Antsiranana
no otorga diplomas de filosofía
departamento de teología y estudios reli- como en los institutos, hay una gran falta
al segundo ciclo. giosos, que ofrecería un programa de filo- de obras y, por lo tanto, los formadores,
(25) www.chanco.unima.mw/philosophy/ sofía y, eventualmente, un Master of Arts así como los que los formaron, no pueden
126
documentarse e informar a sus estudiantes que se observa en los trabajos de los inves-
sobre los últimos desarrollos de esta disci- tigadores asiáticos. Actualmente, se fomen-
plina. En segundo lugar, los profesores de ta esa integración teórica en nombre de la
las universidades no pueden hacer viajes integración entre tradiciones y paradigmas
de estudios ni participar en coloquios y en culturales diferentes, algo que plantea y
seminarios fuera de su país de origen por transmite importantes problemáticas
falta de medios. Por último, la falta de sociales, culturales y políticas. Por otra
perspectivas profesionales al término de parte, se comprueba una apropiación del
los estudios de filosofía también contri- término «filosofía» por esas formas tradi-
buye a ese debilitamiento». cionales de cultura, las mismas que el entu-
siasmo por la filosofía deseaba combatir.
Asia y el Pacífico De ahí, el redescubrimiento de la presencia
Si en el caso de África la introducción de la masiva de filosofías «tradicionales», que
filosofía siguió el modelo de los sistemas y prolongan las concepciones morales y los
redes educacionales europeos, en Asia la sistemas de valores que existían antes de la
relación entre culturas locales y filosofía introducción de la filosofía. Un somero aná-
–como emanación de la mentalidad lisis de las candidaturas a becas de estu-
occidental– ha sido mucho más compleja. diantes de China permite poner claramente
de manifiesto ese deseo de desarrollar
Al abordar la enseñanza de la filosofía en proyectos que tienen por objetivo conjugar
Asia del Este, hay que recordar desde un un enfoque tradicional de la filosofía con la
comienzo como se integró esa materia en racionalidad analítica que se atribuye a la
las estructuras culturales tradicionales de reflexión occidental. Se trata, por ende, de
esos países. En la mayoría de los casos, se situaciones muy complejas que no permiten
asoció la filosofía al proceso de moderniza- hacer ningún tipo de generalización en
ción, e indirectamente de occidentaliza- cuanto al papel y la función social de la
cion, que conocieron las sociedades asiáticas filosofía.
entre finales del siglo XIX y la primera mitad
del siglo XX. Desde ese punto de vista, la En términos generales, la introducción de
filosofía representó un desafío de proyectos materias filosóficas en los planes de estu-
políticos diferentes, en los que se enfrenta- dios universitarios se remonta, en la
ban tradicionalistas y modernizadores: una mayoría de los casos, a la segunda mitad
división que afectó a varias sociedades asiá- del siglo XX. Hoy en día, la mayoría de los
ticas. Esa oposición condujo a menudo a países de Asia proponen formaciones doc-
privilegiar las partes prácticas de la filosofía torales en filosofía. Hay departamentos de
(ética, filosofía política y, hoy en día, ética filosofía en casi todas las facultades de
ambiental, bioética, filosofías sociales, etc.) ciencias humanas o sociales de la región.
en detrimento de otras disciplinas más teó- Las respuestas al cuestionario de la UNESCO
ricas que caracterizaban al pensamiento confirman esa percepción de una presencia
filosófico en Occidente (teoría del conoci- importante de la filosofía, pero también
miento, filosofía trascendental, etc.) (26). Este dan una visión algo sombría de la conside-
fenómeno, que se puede observar aún, hoy ración social de que goza. Muchas respues-
en día, en los departamentos de filosofía de tas deploran, en efecto, una deceleración
muchas universidades asiáticas, tuvo por de la enseñanza de la filosofía respecto a
efecto complementario, y quizás inespera- las disciplinas técnicas y a las ciencias apli-
do, la alianza de la reflexión filosófica con cadas. De Japón a Filipinas, los investiga-
los saberes tradicionales. Por una parte, dores comprueban que «un número cada
esas enseñanzas filosóficas de carácter vez mayor de estudiantes desea elegir cur-
práctico, aisladas de sus fundamentos teó- sos de ciencias con cualificaciones prácti-
ricos, se asentaron progresivamente en otra cas» e insisten sobre el hecho de que «el
epistemología, la que surgía del pensa- énfasis puesto en las ciencias acarrea una
miento tradicional. Ello se puede comprobar marginalización de la filosofía y una espe-
en las distintas formas de «contaminación» cialización de las disciplinas». La situación
entre disciplinas prácticas (filosofía social, es muy compleja y debe ser matizada. Un
teoría política) y confucianismo, taoísmo u especialista de Tailandia en filosofía china (26) Consúltese en este apartado
otras formas de espiritualidad tradicional, indica que, ya que el programa de filosofía el caso de la República de Corea.
127
CAPÍTULO III
no permite «ganar dinero», «la disciplina desde hace muchos años un papel eminente
no es muy popular». Sin embargo, Tailandia en el desarrollo de los estudios a escala
cuenta con una de las principales escuelas nacional y que ha contribuido a la apertura
de lógica y de filosofía de las ciencias de internacional de la comunidad filosófica de
Asia y en la Universidad Chulalongkorn hay la India durante los últimos años.
un programa muy prestigioso de doctorado
en filosofía. En la República de Corea, los La situación es muy similar en Asia Central,
docentes-investigadores denuncian «un donde parece prolongarse la ola de interés
menor interés por la filosofía», así como el por la educación filosófica que acompañó
hecho de que «desde hace poco, los alumnos el proceso de construcción de las identi-
tienden a estudiar materias más prácticas». dades nacionales. Un epistemólogo del
Kirguistán no observa ningún debilitamien-
La brecha entre la percepción social de la to de la enseñanza de la filosofía y se ale-
filosofía y la extensión de su enseñanza gra de que «se impartan cursos de filosofía
–que se está ampliando, por lo demás, en en todas las universidades y otras institu-
varias regiones del mundo occidental– es ciones de enseñanza superior para todos
una de las características de la presencia de los estudiantes de primer año y demás».
la filosofía en Asia. La función renovadora Sin embargo, se han producido algunos
que tuvo históricamente en los diferentes cambios. Si a mediados de los años noven-
países de Asia parece haber sido suplantada ta uno de los ejes prioritarios de acción de
por otras modalidades de innovación técnica la FISP consistía en alentar la difusión del
y científica. Dicho sea de otro modo, si la pensamiento filosófico para contrarrestar el
presencia de la filosofía puede considerarse impacto de las olas confesionales que sur-
como satisfactoria en los establecimientos gieron tras la desintegración de la Unión
de enseñanza superior de Asia, su imagen Soviética, hoy en día las academias de los
social ha cambiado. Se le considera cada países de Asia Central parecen concentrarse
vez menos como un vector cultural de la en una reflexión político-cultural con el fin
modernización un papel acaparado cada de reforzar la construcción social y memo-
vez más por las disciplinas técnicas– para rial de sus identidades. Por ejemplo, es en
venir a apoyarse en una reelaboración de ese contexto que la Facultad de Filosofía de
las tradiciones culturales y, en otros casos, la Universidad Nacional de Uzbekistán
«normalizarse» en el seno de departamentos reunió las enseñanzas de sociología, cien-
universitarios y de sus prácticas de cias políticas, psicología y pedagogía. En la
enseñanza. No obstante, cabe matizar esta República Islámica de Irán, los cursos
visión, ya que testimonios procedentes de de introducción a la filosofía islámica son
Camboya y de la República Democrática obligatorios en todas las facultades. Por
Popular Lao coinciden en que hay un último, cabe notar un fenómeno carac-
debilitamiento sustancial que se debe «a la terístico de la mayoría de los países de
falta de profesores de filosofía cualificados Asia, a saber, terminar la formación profe-
y de materiales pedagógicos». sional con unas prácticas de especializa-
ción (nivel doctorado o post-doctorado)
La relación compleja entre reflexión filosófica en el extranjero, normalmente en Estados
y saberes tradicionales está en el corazón Unidos o en Europa occidental. Esa ten-
mismo de la enseñanza de la filosofía en la dencia se ha invertido en el caso de
India, un país que merece un estudio sepa- China, que ha establecido una agencia
rado. Limitémonos a evocar los numerosos pública encargada de repatriar los investi-
centros universitarios que producen diplo- gadores que se encuentran en el extranje-
mados en Filosofía en todo el país, algunos ro, a pesar de que muchos investigadores
de los cuales tienen un excelente nivel en siguen emigrando al extranjero. Por último,
lugares aislados, como Goa o Darjeeling, lo en Pakistán, la filosofía se enseña a nivel
que hace de la comunidad filosófica india superior, en particular en la Universidad
una de las primeras en el mundo en términos Punjab de Lahore, en la Universidad de
cuantitativos. La India es también el único Karachi y en la Universidad de Peshawar,
país en el mundo, a nuestro saber, que se donde preparan a los alumnos para el
dotó de un Indian Council of Philosophical doctorado de filosofía occidental e islámi-
Research (27), un organismo de apoyo a la ca, entre otros. En Palau, la filosofía se
(27) http://icpr.nic.in investigación filosófica que desempeña enseña a nivel superior en un curso de
128
Cuadro 32
Una estructura inédita para apoyar la investigación filosófica en la India
Desde la independencia de la India, se instituciones de la India con los de cultura india y su pertinencia para una
ha comprobado una demanda constan- otros países, promover la enseñanza y reconstrucción nacional, cuestiones
te por parte de los intelectuales del la investigación en filosofía, prestar formativas, filosofía del hombre y del
país (expresada en varios foros profe- una asistencia técnica o consultiva medio ambiente, filosofía social y polí-
sionales filosóficos y no filosóficos) de para la formulación de proyectos y de tica, filosofía del derecho, lógica, filo-
reexaminar los sistemas antiguos y programas de investigación de filo- sofía del lenguaje, estudios críticos y
modernos en la perspectiva de su eva- sofía u organizar y apoyar iniciativas comparativos de los sistemas o de los
luación y de identificar nuevas líneas para la formación en la metodología de movimientos filosóficos y las reli-
de objetivos en función de las condi- investigación. El consejo también se giones, filosofía de la educación, etc.
ciones cambiantes actuales. Al pare- propone identificar cuáles son los cam- El ICPR lleva acabo numerosas activi-
cer hay una clara tendencia hacia la pos de investigación filosófica que hay dades. Otorga becas de investigación,
emergencia de una identidad india que favorecer, tomar las medidas organiza coloquios sobre diferentes
independiente en el campo de la filo- necesarias para su desarrollo en los temas filosóficos, conferencias de filó-
sofía. campos de la filosofía abandonados o sofos eminentes de la India y del resto
Se sintió la necesidad urgente, a distin- poco desarrollados, dar subvenciones del mundo. También otorga becas de
tos niveles, de reforzar la investigación para la publicación de folletos, periódi- viaje para asegurar la participación de
y los estudios de filosofía en la India. A cos, revistas y estudios en el campo filósofos en coloquios y conferencias
mediados de los años setenta, un equi- de al filosofía. También apoya la crea- que se celebran en el extranjero, orga-
po de universitarios llevó a cabo un ción y administración de becas para niza una competición anual para alen-
estudio detallado sobre la cuestión de los estudiantes, los profesores y tar a los jóvenes investigadores, de 20
la revitalización de la tradición india de otros, el desarrollo de servicios de a 25 años de edad, a emprender una
filosofar y sugirió que el Gobierno documentación y la preparación de reflexión sobre los desafíos de la India.
creara un Consejo Indio para la inventarios de la investigación en El ICPR también administra un progra-
Investigación Filosófica (ICPR). En curso, así como una base de datos ma de intercambios entre la India y
1976 la idea de base de un ICPR fue nacional de filósofos. El consejo tam- otros países, para facilitar la circula-
aceptada y se creó dicho consejo. Sin bién se propone crear un grupo de ción de las ideas entre filósofos.
embargo, se activó solo en 1981, bajo jóvenes filósofos talentosos y fomen- También publica una revista trimestral,
la presidencia del profesor D. P. tar las investigaciones de los jóvenes obras filosóficas de los universitarios e
Chattopadyaya. filósofos en general, así como aconse- investigadores que trabajan en el
jar al gobierno de India, cuando éste lo consejo, así como ediciones críticas
Las principales funciones del ICPR solicite, sobre las cuestiones relativas que incluyen una interpretación creati-
consisten, entre otras, en reexaminar a la enseñanza y la investigación en el va de los textos clásicos indios, etc.
el avance de la investigación en filo- campo de la filosofía.
sofía, fomentar los programas de Sobre esta base, el consejo ha formu-
investigación interdisciplinaria, promo- lado campos prioritarios para la inves-
ver la colaboración en el campo de la tigación, tales como las teorías de la
investigación entre los filósofos y las verdad y del saber, los valores de la Fuente: http://icpr.nic.in
introducción a la filosofía y a la religión en a Australia para obtener un primer cargo

el Palau Community College. en la universidad. Además, la multiplicación
de reuniones internacionales en Australia y
A pesar de que en Australia y en Nueva la presencia cada vez más visible de los
Zelandia se otorgan títulos de filosofía en investigadores de esta región en los inter-
casi la totalidad de las universidades, cabe cambios académicos internacionales
señalar dos características que son propias refuerza la tendencia de esos países aus-
a esos dos países. En primer lugar, la fuerza trales a convertirse en importantes centros
de atracción que tiene su política de de investigación de filosofía. La tasa relati-
contratación a escala internacional. Hoy en vamente baja de inscripciones de estu-
día, Australia y, en menor medida, Nueva diantes australianos en la opción Filosofía
Zelandia ofrecen excelentes perspectivas de parece favorecer la calidad de la enseñanza
carreras académicas. Si es verdad que ese y contribuye a crear un entorno laboral
mercado de trabajo está ocupado principal- muy agradable. Esto explica también la pre-
mente por jóvenes filósofos locales, hay sencia cada vez mayor de investigadores y
también muchos americanos, canadienses, estudiantes procedentes de otros países de
indios o británicos. Una parte cada vez Asia en las universidades australianas.
mayor de los jóvenes europeos con un doc- Además, los especialistas de Nueva Zelandia
torado en filosofía también se está dirigiendo subrayan «la importancia de los proyectos
129
CAPÍTULO III
de investigación cooperativos entre las uni- una desilusión social respecto a la filo-
versidades» y la existencia de «una asocia- sofía. Así, en España, se constata una
ción de filosofía muy activa que organiza disminución del número de alumnos, y lo
frecuentemente conferencias» (28). Por últi- mismo ocurre en Portugal, a pesar de la
mo, cabe señalar que la enseñanza de la creación estos últimos años de dos nue-
filosofía no existe en los principales estable- vos cursos universitarios de filosofía. Un
cimientos de enseñanza superior de las islas profesor de Suecia deplora el hecho de
oceánicas, como en la Universidad del que «los grandes recortes presupuesta-
Pacífico Sur, la Universidad de Samoa o la rios efectuados por el gobierno en detri-
Universidad de la Polinesia francesa. En mento de las universidades han conducido
Nueva Caledonia, se imparte solo una a un debilitamiento de la educación y a
enseñanza de la filosofía de la educación. rebajar su calidad, lo que acarrea menos
estudiantes y menos cursos de filosofía».
Europa y América del Norte Esas inquietudes no corresponden
En Europa, hay que tener en cuenta dos siempre a datos reales. Por ejemplo, en
procesos. Por una parte, se denuncian varias respuestas al cuestionario proce-
los defectos de una universidad de dentes de Francia se deplora un descenso
masas, en la que la relación entre los del número de estudiantes, un menor
docentes y los alumnos se distiende interés por la filosofía o, al menos, por la
tanto en el ámbito de la enseñanza manera en que suele enseñarse. Ahora
como en el ámbito de los procedimientos bien, la licenciatura en filosofía de la
de evaluación. Esa relación se reestablece Universidad de París I sigue siendo una
solo al finalizar el ciclo de estudios y en de las mejores formaciones impartidas
el doctorado, y la mayoría de los alum- en Francia en términos del número de
nos puede contar con un seguimiento estudiantes. Esa disminución de los efec-
más estrecho cuando el aprendizaje tivos de estudiantes también se señala
entra en la fase de la investigación. La en Italia, en beneficio de un «mayor
relación alumnos-docentes sigue depen- desarrollo de las ciencias sociales y de las
diendo de la inclusión de los primeros en ciencias de la comunicación», y esto en
un proceso de investigación, en detri- un momento en que las estadísticas y la
mento de la función más inmediatamen- prensa nacional se inquietan por un
te pedagógica del cuerpo docente exceso de estudiantes de filosofía, letras
(docentes, asistentes, encargados de y ciencias humanas. Es verdad que el
curso). Esa tendencia, que impera en casi fenómeno de estudiantes «de larga
todos los países europeos, favorece la duración» aflige en particular a Italia,
multiplicación de establecimientos uni- país en el cual la edad media de obten-
versitarios descentralizados, en los que, ción de una maestría fue de 26 años en
dado el número reducido de estudiantes, el 2005 y de 29 años para los estu-
se puede establecer desde los primeros diantes que se matricularon antes de la
años una relación más directa con sus reforma del 2000.
profesores. Las universidades de
pequeña capacidad funcionan hoy como Dos encuestados de Alemania se refie-
centros que permiten un seguimiento ren a un peligro real que amenaza la
pedagógico personalizado, junto a las enseñanza de la filosofía en la mayoría
escuelas de excelencia (escuelas nor- de los países europeos. Uno de ellos
males, universidades que practican el señala que «se suprimen cargos de pro-
numerus clausus en las facultades de fesores por razones económicas» y que
letras). Por otra parte, las respuestas al «en algunas universidades, la filosofía ha
cuestionario de la UNESCO reflejan un perdido un 30% de sus profesores»,
pesimismo generalizado en lo que atañe mientras que el otro afirma que «ha
a la disminución del número de matrículas habido una reducción importante del
de filosofía. A pesar de que esa tendencia personal docente de filosofía, a raíz de la
no es común a todos los países, los pro- reducción de los recursos financieros de
(28) Existe, con este fin, un portal fesores consideran que se trata menos las universidades. Limitar la enseñanza
de fuentes filosóficas neozelandesas
en la página web de una oportunidad para mejorar sus de la filosofía no es probablemente el
www.zeroland.co.nz prácticas de enseñanza que el indicio de objetivo principal de los políticos, sin
130
embargo ése es el resultado de sus deci- nuevas, todas con una facultad de filosofía
siones y no parecen incómodos a este y artes y, por lo tanto, un departamento
respecto». Esas diferentes impresiones de filosofía. El cuestionario pone de
en el terreno deben comprenderse a la manifiesto un interés creciente por la
luz del proceso de uniformización de los filosofía en Grecia, un país en el cual hay
sistemas de enseñanza superior en curso (paradójicamente) un déficit histórico en
actualmente en Europa (proceso términos de enseñanzas universitarias de
Sorbona-Bolonia). La universidad euro- la filosofía. Ese optimismo es compartido
pea se está dotando en efecto, de buena por un encuestado de los Países Bajos,
o mala gana, de un sistema universitario según el cual «se considera a las facul-
homogéneo. Es en esa nueva organiza- tades de filosofía como “facultades-
ción de la enseñanza donde hay que clave” en el seno de las universidades
analizar la presencia de las enseñanzas holandesas, y son mínimas las posibili-
filosóficas. Sin embargo, la situación dades de que se cierren». En cambio, en
sigue siendo articulada en extremo, por Irlanda se indica que se hace más hinca-
causa de la autonomía de que gozan los pié «en las ciencias llamadas duras, en
establecimientos universitarios en cuan- nombre de un pragmatismo económi-
to a la definición de sus programas de co». En efecto, una tendencia que acom-
estudios. Además, el sistema de créditos, paña la puesta en práctica de la reforma
que transforma los programas en sus universitaria europea consiste en privile-
unidades fundamentales, ha contribuido giar una reorientación profesional durante
bastante a aumentar la diversidad de las los dos primeros ciclos. Varios investiga-
asignaturas impartidas. Sin poder entrar dores de Alemania tienen la impresión
en más detalles para definir los distintos de que «la presunta reforma de las uni-
ejemplos, cabe hacer algunas considera- versidades alemanas privilegia la educa-
ciones sobre la base de las respuestas al ción de la tecnología y de las ciencias
cuestionario, ya que permiten poner de naturales» y hacen hincapié en el hecho
manifiesto algunas preocupaciones de que «por motivos económicos, hay
comunes al conjunto de los docentes- menos departamentos de filosofía. En
investigadores consultados. Esas reac- Alemania, se corre el riego de que se
ciones ponen de manifiesto inquietud margine a la filosofía, ya que la política
generalizada por el papel que puede da la prioridad al output económico.»
desempeñar la enseñanza de la filosofía Eso también lo expresa un profesor uni-
en las sociedades contemporáneas. En versitario cuando evoca «un conocimiento
Bélgica, se alegran de que se haya vuel- inadecuado del valor de la filosofía»,
to a introducir la filosofía en el segundo mientras que otro indica que «debido a
ciclo, pero se plantean también el problema una financiación decreciente, se han per-
de los contenidos de las enseñanzas dido muchos empleos de profesor y de
filosóficas, basadas esencialmente en el maestro de conferencias». Un testimonio
pensamiento filosófico occidental. Un permite resumir en una fórmula algo
investigador de Croacia considera positi- ambigua el sentido de esa percepción
vo el hecho de que en ese país se hayan difusa europea: «el debilitamiento ha
creado hace poco varias universidades sido significativo, pero no dramático».
131
CAPÍTULO III
Cuadro 33
El Proceso de Bolonia o la construcción de un espacio europeo de la enseñanza superior
El modelo que preconiza el Proceso de el marco de un modelo común, en este proceso de uniformización de la
Bolonia y que varias reformas universi- 1998 se introdujo una unidad de enseñanza superior: Albania, Alemania,
tarias están instaurando en diversos medida común denominada Sistema Andorra, Armenia, Azerbaiyán, Bélgica,
países se articula en dos ciclos de europeo de transferencia y acumula- Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Chipre,
estudios, el primero de carácter general ción de créditos (ECTS), una herra- Ciudad del Vaticano, Croacia,
y el segundo especializado, seguidos mienta de cálculo cuantitativo que se Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia,
de un doctorado reconocido a escala administra en cada establecimiento España, Estonia, Finlandia, Francia,
europea. A pesar de que la mayoría de de acuerdo con el principio de auto- Georgia, Grecia, Hungría, Irlanda,
los países lo están aplicando, este nomía universitaria. El principio funda- Islandia, Italia, Letonia, Lituania,
modelo se declina según característi- mental de este sistema consiste en Luxemburgo, Macedonia, Malta,
cas específicas que varían de un país a reemplazar los periodos anuales o Moldavia, Montenegro, Noruega,
otro y que conciernen sobre todo al semestrales por horas de trabajo Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino
número de años de los dos primeros como unidades de medida de la for- Unido, República Checa, Rumania,
ciclos: 3+2 en Italia, 4+2 en España, 3- mación universitaria. Un crédito cor- Rusia, Serbia, Suecia, Suiza, Turquía y
4 +1-2 de maestría en el Reino Unido, responde a 25/30 horas de trabajo y Ucrania. Pero el éxito de esta reforma
etc. Las diferencias conciernen sobre un año, a 60 créditos. Un año de for- y, en particular, del sistema ECTS pare-
todo a la articulación entre los dos pri- mación se define, por lo tanto, en tér- ce rebasar las fronteras del espacio
meros ciclos y la maestría. Así, la refor- minos de horas de trabajo, indepen- europeo. Se está convirtiendo en
ma LMO (licenciatura-maestría-doctora- dientemente de la duración efectiva estándar de referencia internacional y
do) en Francia prevé una licenciatura en del año y del número de horas sema- se encuentra en otros países del
tres años, seguidos de dos años de nales de enseñanza. Esto no resuelve mundo, desde África hasta Australia.
maestría y de tres años de doctorado, todos lo problemas vinculados al
mientras que la reforma italiana introdu- carácter específico de los sistemas
ce dos niveles de licenciatura (3+2) universitarios, pero ha permitido Luca Maria Scarantino
seguidos de un año de maestría y de crear, sin embargo, un espacio euro- Secretario general adjunto
tres años de estudios doctorales. Para peo de enseñanza superior. Consejo Internacional de la Filosofía y
obviar esas diferencias importantes en Más de 40 países están implicados en de las Ciencias Humanas (CIPSH)
El caso de Turquía es interesante por orientar los trabajos y las carreras de

varias razones. En términos generales, los filósofos turcos. Esto ha influido
hay una percepción difusa de una limi- también en los contenidos de la
tación de la filosofía a los departamentos enseñanza impartida en varias universi-
especializados y de una ausencia de dades del país (Ankara, Estambul,
interacción con el resto de enseñanzas. Bósforo), así como en la elaboración de
Sin embargo, hay una tendencia, que los programas de estudios. Se trata de
se debe esencialmente a la acción de la un ejemplo particularmente elocuente
profesora Ianna Kuçuradi – ex presidenta de las interrelaciones entre investiga-
de la FISP y con una larga trayectoria ción, función social de la filosofía y las
profesional en el seno del departamen- orientaciones de la enseñanza superior.
to que dirige en la Universidad
Haceteppe (en particular, en el marco En los países europeos del ex bloque
de la Cátedra UNESCO de Filosofía de soviético, la percepción de la presencia
la cual es titular) –, a llevar la enseñan- de la filosofía es, en general, menos
za de la filosofía al exterior de los esta- matizada. Un investigador de Bulgaria
blecimientos de enseñanza superior, considera que «la sociedad democrática»
dirigiéndose a profesiones o medios y «la libre corriente de ideas» son ele-
sociales particularmente sensibles. El mentos que fortalecen la difusión de la
programa de enseñanza filosófica de filosofía, mientras que uno de sus cole-
los derechos humanos para los funcio- gas denuncia, por su parte, «la identifi-
narios de la policía nacional turca ha cación errónea de la filosofía con el
engendrado un auge importante de marxismo», como una de las razones
investigaciones en el campo de la ética, que podrían explicar la menor atracción
contribuyendo de manera importante a que ejerce la filosofía. Ese patrimonio
132
cargante, que a veces se subestima en cargos en epistemología, filosofía

las sociedades occidentales, se refleja analítica, teoría del conocimiento, filo-
en un comentario muy interesante de sofía de la lógica y del lenguaje, ética
un investigador de Federación de aplicada, ontología de la lógica, semán-
Rusia: «hay una tendencia constante, tica, y otras especialidades de la cor-
sostenida por la política oficial en riente analítica. Sin embargo, no todo
materia de educación, que consiste en se reduce a ese enfoque. La prolifera-
enseñar menos filosofía que en el pasa- ción de departamentos de estudios cul-
do. Esto es una reacción contra el dog- turales y de estudios sobre la cuestión
matismo (basado en la ideología del género, así como los estudios de
marxista-leninista) en la enseñaza de la filosofía política, atestiguan de la diver-
filosofía, que fue un curso obligatorio sidad de las enseñanzas filosóficas en
para todos los estudiantes durante la esos países. Como escribe William
época soviética. Es una tendencia erró- McBride, secretario general de la FISP
nea: en vez de reformar la enseñanza de «en Estados Unidos, se asiste a una
la filosofía y eliminar su dependencia proliferación de enfoques interesantes
respecto a una ideología oficial, hay una respecto a la filosofía. La emergencia
tentativa de limitar los cursos de filo- de corrientes como la corriente feminis-
sofía a la filosofía de las ciencias.» En ta, la filosofía afro-americana, así como
Belarrús, se evoca simplemente el la filosofía indígena-americana, revisten
hecho de que «se redujeron los progra- particular interés. Los cursos sobre
mas de educación a programas de espe- todas esas temáticas, sobre lo que tra-
cialización profesional». En Estonia, se dicionalmente se denominaba filosofía
recuerda que la filosofía es solo «un americana, así como sobre otras filo-
curso obligatorio en todas las facul- sofías no europeas, como el budismo y
tades». Un encuestado, a pesar de que el confucianismo, etc., son a menudo
no considera que la situación de la más accesibles al nivel undergraduate
enseñanza de la filosofía sea crítica, – al menos gracias a una gran demanda
describe la complejidad del problema al por parte de los estudiantes – en relación
recordar que «el número de horas de con la situación que imperaba hace vein-
enseñanza de la filosofía se ha reducido te o treinta años. Sin embargo, al mismo
gradualmente. Otras disciplinas filosó- tiempo, un número considerable de filó-
ficas, como la ética, la estética, la filo- sofos de distintas orientaciones, entre los
sofía política etc., que se habían pro- cuales están algunos de renombre, consi-
puesto a los estudiantes en el pasado, deran que a otros departamentos –en
al menos como asignaturas optativas, particular, el de inglés y de lenguas extra-
se excluyen hoy de la mayoría de los njeras, pero también el de retórica, así
programas de las instituciones de como las escuelas de derecho, etc.– les
enseñanza. Sin embargo, figuran de convienen más y les prestan más apoyo».
manera aleatoria en las universidades
clásicas.» Los efectos de la reforma Si se considera la situación desde el
europea también tienen efecto en punto de vista de la mezcolanza discipli-
países no-miembros. En República de naria, hay que reconocer que los estable-
Moldova, un investigador invoca sim- cimientos de enseñanza superior de
plemente al proceso de Bolonia como Estados Unidos de América, colleges y
razón para explicar el debilitamiento de universidades (29), no ignoran la filosofía.
la enseñanza universitaria de la filosofía. La mayoría de ellos tienen departamen-
tos de filosofía, ya sea en el ámbito de
En el campo de la filosofía, en los la maestría o en el de los estudios doc-
departamentos de las universidades torales. Además, se imparten enseñan-
británicas, australianas y norteamerica- zas de filosofía en otros departamen-
nas, las cátedras que pueden asociarse tos. Las enseñanzas filosóficas son más
al pensamiento analítico son amplia- escasas en los community colleges,
mente mayoritarias. Si se juzga sobre la establecimientos que otorgan títulos
base de las ofertas de empleo, los después de dos años de estudios (a
departamentos de filosofía proponen menudo, de índole técnica), pero no
133
CAPÍTULO III
Cuadro 34
La enseñanza de la filosofía en los establecimientos de enseñanza superior de Reino Unido
Se propone la filosofía en una variedad de diantes undergraduate se completan con preguntas y respuestas.
formas. De las 41 instituciones analiza- pequeños grupos de trabajo. En cinco En lo que se refiere a los métodos de
das, 21 proponen la filosofía como mate- casos, la enseñanza en pequeños grupos evaluación, incluyen disertaciones y exá-
ria principal (single honours), materia constituye el elemento esencial del pro- menes escritos. Otros métodos utiliza-
combinada con otras (combined honours) grama, y las conferencias de los profe- dos en algunos casos incluyen también
y programas de investigación (postgra- sores son inexistentes o complementa- exámenes con fuentes de información
duate). Los programas de filosofía hasta rias. Las sesiones de tutoría profesor- disponibles (openbook examinations),
el nivel de maestría (undergraduate) alumno figuran en un 30% de los progra- presentaciones orales, tests organiza-
incluyen siempre cursos en los campos mas, y proyectos y disertaciones indivi- dos durante los cursos y trabajo en
del análisis y de la argumentación, pero duales en un 41%. Otros métodos de grupo. Una característica específica de
hay una cierta variación en cuanto a los enseñanza incluyen el trabajo en grupo, un departamento es el examen oral obli-
enfoques que se utilizan. La filosofía talleres de trabajo y, en particular en los gatorio para la evaluación final, concebi-
puede estudiarse de manera formal (lógi- programas interdisciplinarios, la enseñan- do para poner a prueba las cualifica-
ca simbólica) o informal (razonamiento za en equipo. En un 44% de las instituciones para la presentación oral de las
crítico). Los filósofos griegos, la episte- ciones, se refuerzan la oportunidad de ideas y de los argumentos. Los criterios
mología, la historia de la filosofía moder- aprendizaje por Internet y sus recursos, y de evaluación son claros, vinculados a
na y la ética son a menudo los campos en menos de 10 casos, hay materiales los resultados del aprendizaje y bien
principales de estudio. Los cursos sobre escritos específicos disponibles en la comprendidos por los estudiantes en el
la filosofía no occidental son muy esca- página web del departamento o del pro- 85% de los casos estudiados.
sos. Los programas de maestría propo- grama en cuestión. Los programas de
nen una variedad de campos de estudio, investigación (postgraduate) se basan en
desde estudios filosóficos generales seminarios y sesiones de tutoría. Hay dos Quality Assurance Agency for Higher
hasta especializaciones particulares. grandes programas de investigación que Education
En lo que atañe a los métodos de organizan cursos que combinan la confe- http://qaa.ac.uk
enseñanza, las conferencias para estu- rencia de un profesor con una sesión de (Reino Unido)
totalmente inexistentes. Los contenidos en otras disciplinas (por ejemplo, en

de la enseñanza no difieren mucho de derecho). Los profesores gozan de una
los de las universidades europeas, tanto total libertad de enseñanza. No se ha
en lo que concierne a la historia de la establecido ningún plan de estudios
filosofía como a las distintas ramas de universitarios en el ámbito federal o en
especialización. En general, se propone el de los distintos Estados. Sin embar-
(29) Históricamente, la diferencia a los estudiantes un curso de introduc- go, hay un sistema de acreditación que
entre colleges y universities
ción a la filosofía. La distinción entre permite evaluar la calidad de las
en Estados Unidos radica en que
estas últimas proponen al mismo major y minor, que existe en el conjunto enseñanzas en el conjunto de la forma-
tiempo programas de nivel under- de la enseñanza de nivel undergradua- ción que se propone a los estudiantes
graduate y graduate, mientras que
los colleges se limitan al nivel te, también influye en la relación entre (30)
. La riqueza del nivel de estudios doc-
undergraduate. Sin embargo, esta los profesores y los alumnos en el torales es la característica distintiva del
distinción está en proceso de
cambio, ciertos colleges han solici- campo de la filosofía. La asistencia sistema americano. Los graduate stu-
tado el título de universidad, media a un curso de filosofía se compo- dies son un auténtico mundo en sí. En
después de haberse provisto
de algunos cursos de maestría,
ne, en efecto, de estudiantes de otras las universidades estadounidenses, esos
y otros, al haber introducido cursos facultades que vienen a completar su estudios son el motor esencial de la
graduate, prefieren conservar sus
formación mediante cursos de filosofía formación científica y contribuyen de
nombres históricos.
(30) Se trata de un dispositivo
o de lógica, de estudiantes que han manera esencial a su difusión interna-
basado en inspecciones periódicas elegido la filosofía como asignatura cional. Hoy en día, hay unas 100 uni-
realizadas por las agencias
independientes de expertos,
principal (major) y de estudiantes que versidades estadounidenses que propo-
que contratan los establecimientos han elegido la filosofía como asignatura nen estudios doctorales de filosofía, un
para verificar el respeto que hacen secundaria (minor). La proporción entre tercio de las cuales se limita al nivel de
los diferentes departamentos
de los estándares de calidad esas tipologías varía según los estable- maestría (MA). La gran competición
científica y académica en vigor. cimientos, pero cabe notar que la elec- que existe a ese nivel, a la vez entre
La mayoría de los presidentes de
cada establecimiento, y también ción de la filosofía como asignatura investigadores, para obtener cargos de
los decanos de cada facultad, principal a nivel undergraduate condu- docente, y entre establecimientos, para
recurren regularmente a expertos
independientes.
ce a veces a estudios doctorales (graduate) atraer al máximo número de estudiantes o
134
simplemente aumentar su prestigio, podría basarse. A pesar de que la cuestión

plantea de manera álgida el problema de la oportunidad de esas clasifica-
de la clasificación de los programas ciones permanece abierta, las prácticas
doctorales propuestos. No hay ninguna de enseñanza y de investigación se ven
clasificación oficial, ni tampoco un afectadas a veces por esas clasificaciones.
consenso sobre los criterios en los que
Cuadro 35
¿Cómo evaluar los graduate studies de filosofía en los Estados Unidos de América?
¿Cuáles deberían ser los criterios para sional, mientras que los departamen- estadounidense contemporánea con la
establecer una clasificación? Las medi- tos que captan más estudiantes cuya expresión «either my way or the high-
das cuantitativas dan, a primera vista, lengua materna no es el inglés com- way» (o haces lo que te digo o te vas),
la impresión de una gran «objetividad». prueban una baja automática de la incide evidentemente tanto en la cues-
Sin embargo, nadie podría sostener media de las notas en la parte impor- tión de la evaluación de los programas
que la calidad de un programa de estu- tante de los exámenes de ingreso en como en la enseñanza actual y futura
dios avanzados de filosofía pueda ser las que se evalúan las capacidades de de la filosofía, puesto que se trata de
directamente proporcional a su expresión oral. la que se adoptará y, en algunos
tamaño. Hay otras medidas cuantitati- Sin embargo, cuando se intentan esta- casos, rechazará por los futuros profe-
vas, más convincentes para algunos, blecer medidas cualitativas, surgen de sores.
como por ejemplo: el número total de inmediato obstáculos al menos de El hecho de que exista una clasifica-
publicaciones o de páginas de publica- igual tamaño que en el caso de los crite- ción no oficial de los programas de
ción hechas por los profesores o los rios cuantitativos. No quiero de ningún estudios avanzados de filosofía en los
estudiantes de un departamento uni- modo adherirme al escepticismo abso- Estados Unidos ilustra muy bien esa
versitario; el número de referencias a luto de acuerdo con el cual ninguna tendencia preocupante. Esa clasifica-
sus trabajos en los libros y revistas evaluación de la calidad es posible en ción, llamada Informe de Leiter, la
profesionales; la media de resultados el campo de la filosofía, pero no seré estableció una sola persona, Brian
obtenidos por los estudiantes del pro- el primero en hacer hincapié en el Leiter, que enseña filosofía y derecho
grama en los exámenes nacionales hecho de que, más que en el caso de en la Universidad de Texas (http://lei-
(graduate record examinations) que la otras materias, la filosofía se distingue terreports.typepadcom). En general,
mayoría de los departamentos exigen desde un punto de vista histórico y tiene una actitud de menosprecio
para su matrícula; el porcentaje de titu- sigue distinguiéndose hoy por la hacia los enfoques no analíticos de la
lares de un doctorado que ocupan un amplia gama de estilos y de métodos filosofía y aconseja a los jóvenes estu-
cargo de profesor en la universidad a los que recurre. De ahí la imposibili- diantes que piensan hacer la carrera
(los que están en edad de trabajar, dad virtual o, peor aún, la imposibili- de filosofía que no muestren interés
naturalmente, excluyendo por lo tanto dad moral de evaluar la calidad de serio por esos enfoques. Su página
a los jubilados y los fallecidos); el por- todas las filosofías y todos los progra- Web recibe con frecuencia visitas, y no
centaje de no americanos o de miem- mas de filosofía según un criterio solo de jóvenes en busca de un conse-
bros de una minoría étnica, o de único. Sin embargo, en el medio filosó- jo simple y rápido, sino incluso de
mujeres en un departamento (puesto fico estadounidense sigue prevalecien- administradores de diversos estableci-
que, en Estados Unidos, la filosofía es do una actitud de intolerancia hacia mientos que buscan consejo frente a la
la materia de las ciencias humanas enfoques diferentes de los que favore- falta, elogiosa a mi juicio, de toda cla-
que más favorece a los hombres), etc. cemos y de los que comparten nues- sificación «oficial»…
Ya se han propuesto todos esos crite- tras ideas. Esa actitud, si bien no es
rios, pero es fácil entrever las obje- universal, se ha difundido mucho y se
ciones que pueden hacerse, como por transmite de generación en genera-
ejemplo: los resultados de los exá- ción de filósofos mediante ciertos pro- Profesor William McBride
menes están lejos de constituir indica- gramas de estudios avanzados. Esa Secretario general de la FISP
dores infalibles de un futuro éxito profe- actitud, que se designa en el jerga (Estados Unidos de América)
135
CAPÍTULO III
Estados Árabes lógica y epistemología nos señala que «la

Según el profesor Abdelmalek dicotomía entre filosofía y religión se creó
Hamruche (31), decano de los inspectores a lo largo de la Edad Media, desde Al-
generales de filosofía de Argelia, la situa- Ghazali, y sigue existiendo hoy en día. En
ción actual de la enseñanza en el mundo los años sesenta y setenta del siglo XX, la
árabe sufre un abandono y afirma que filosofía casi desapareció por razones polí-
«esa deserción del curso de filosofía es ticas, por causa del desarrollo de movi-
propia de los alumnos que siguen la vía mientos marxistas y comunistas, entre
científica, lo que engendra una formación otros. Fue en esas circunstancias que la
filosófica pobre y estéril. Cabe señalar que mayoría de las autoridades encargadas de
la verdadera crisis se sitúa en la enseñanza la enseñanza superior en el mundo árabe
superior. En efecto, el estudiante no tiene crearon departamentos de estudios islámi-
la oportunidad de confrontarse a las cues- cos en muchas universidades con vistas a
tiones de fondo y a las problemáticas que contrarrestar la influencia de la filosofía.
conducen a investigaciones y análisis de Sin embargo, desde el 11 de septiembre
alto nivel que puedan permitir equilibrar lo de 2001, la situación está cambiando,
que se hace en el espacio filosófico univer- aunque tímidamente, a favor de un forta-
sal. Esta situación nos conduce a emitir un lecimiento de la filosofía.»
juicio pesimista: todavía no ha llegado el
momento de estudiar una producción En Argelia, también según Hamrouche,
filosófica árabe contemporánea, puesto «podemos afirmar que vivimos en una
que no hay publicaciones escolares y ten- situación de reclusión casi total respecto a
tativas de archivar la filosofía árabe del lo que se hace en el mundo occidental o
pasado. En efecto, esos trabajos superfi- árabe, ya sea en el campo de la creación
ciales no pueden acceder al rango de filosófica o en el de la pedagogía y la
investigación y de pensamiento filosóficos didáctica». Por último, cabe notar que
tal y como se consideran en occidente. Sin esta situación está cambiando gracias a la
embargo, esas críticas no se justifican, ya lucha perseverante de los profesores de
que no se basan en los escritos de los filosofía en Argelia, como lo atestigua la
árabes durante este siglo en el campo de organización, por vez primera , de una
la filosofía, sea en términos de edición o universidad de verano sobre la didáctica
de traducción. Es por eso que hay que de la filosofía en el país.
recopilar esa producción, organizarla,
respetar su carácter específico, analizarla y También cabe notar que las relaciones
evaluarla. Ese proyecto debe ser empren- entre filosofía, cultura laica y religión se
dido por un grupo que disponga de los encuentran en el centro de las políticas
medios necesarios para llevar a cabo una académicas de la mayoría de los países
labor que pueda dar como resultado críti- árabes. Se considera que la enseñanza del
cas objetivas que permitan a su vez anular pensamiento clásico (Al-Kindi, Al-Farabi,
todo complejo de civilizaciones y toda asi- Ibn Sina, Averroes, etc.) es un medio para
milación injustificada. […] Hemos compro- reforzar un enfoque científico en el seno
bado que nuestros vecinos del Magreb, de la cultura musulmana y no es raro que
Marruecos y Túnez, y también los más se estudie esa tradición clásica junto con
orientales, han manifestado desde los los autores occidentales, en general de la
años setenta, su voluntad de corregir la época moderna. En los Emiratos Árabes
situación, tanto en lo pedagógico como Unidos, el College for Humanities and
en lo didáctico. Han logrado crear una Social Sciences ofrece un major en filo-
problemática que permite al curso de filo- sofía que tiene por objetivo desarrollar
sofía abrirse al mundo de manera organi- «una apreciación de las relaciones entre
zada, y contribuir a la producción pedagó- las ideas y el desarrollo cultural en las tra-
gica y didáctica, participando así en el diciones árabes y occidentales, una com-
(31) HAMROUCHE, Abdelmalek. panorama filosófico contemporáneo.» El prensión de los fundamentos y de la histo-
L’enseignement de la philosophie. caso de Marruecos es ejemplar en este ria de la filosofía, una capacidad de análi-
www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/
sentido (32), a semejanza de lo que ha ocur- sis de los argumentos y de sus estructuras,
(32) Véase también el caso rido a nivel secundario en ese país. Un y la capacidad de expresarse tanto verbal-
de Túnez en este capítulo. especialista de filosofía de las ciencias, mente como por escrito en árabe y en
136
Cuadro 36
La primera universidad de verano sobre la didáctica de la filosofía en Argelia
Con la participación de más de cien pro- siones, en particular en términos de humanos. Este aislamiento podría rom-
fesores de filosofía, se organizó, por vez medios científicos de evaluación de su perse gracias a la disponibilidad de una
primera en Argelia, una universidad de práctica de enseñanza y de didáctica. documentación adecuada, de una for-
verano de la cual fui el director, en el ins- Esto permitirá, luego, modificar y refun- mación permanente de los profesores
tituto Hassiba Ben Bouali de Argel, del dar los métodos clásicos de evaluación. en el país y en el exterior, así como a los
18 al 30 de julio de 1998. He aquí la La experiencia que se llevó a cabo en progresos que hemos percibido durante
introducción del documento que se Wilaya de Skikda durante el año escolar esta universidad de verano y que escla-
publicó en aquella ocasión: 1993-1994, en el que los profesores recieron a los participantes el papel que
experimentaron con la didáctica de la les incumbe, no solo en su práctica coti-
Un soplo de esperanza. filosofía en sus clases, inspiró, en gran diana, sino también en el marco de la
Los participantes de esta universidad de parte, algunas de las modalidades de reforma del sistema educativo y del
verano, a pesar de las dificultades que este encuentro. Esperamos que las cambio social, de manera más general.
encontró su organización debido al aisla- experiencias futuras se focalicen en una
miento y a la falta de encuadramiento de formación más científica en este
la materia, se beneficiaron de una for- campo, y esto con vistas a asegurar un
mación inicial bastante alentadora en desarrollo ulterior óptimo de esta mate- Según Abdelmalek Hamrouche
este campo tan importante que es la ria, ya que el aislamiento conduce a la Decano de los Inspectores Generales
filosofía. Los participantes se proponen muerte de la mente creativa y a la deca- de Filosofía de Argelia
así desarrollar esos logros en otras oca- dencia de la sociedad y de sus valores (Argelia)
inglés». Entre las materias que se enseñan Filosofía de la antigüedad, Metafísica,

en ese major, según un sistema de créditos, Filosofía islámica, etc.
figuran la ética, la metafísica, la lógica
simbólica, la lógica árabe, la filosofía de La Universidad Saint-Joseph de Beirut, en
las ciencias, la filosofía griega y medieval, el Líbano, ofrece varias formaciones de
la filosofía moderna occidental, las teorías filosofía a los niveles de: licenciatura,
del conocimiento, los problemas filosófi- maestría, doctorado, maestría en filosofía
cos, la filosofía del lenguaje y la estética. árabe e islámica, y certificado de aptitud a
Cabe notar, asimismo, que desde hace la enseñanza de la filosofía a nivel secun-
algunos años la contratación en esa uni- dario. La Facultad de Letras y de Ciencias
versidad se hace mediante ofertas de Humanas de la Universidad Libanesa de
empleo en el mercado internacional. Beirut ofrece, por su parte, una especiali-
zación de filosofía y una preparación, para
En Egipto, se enseña filosofía como mate- la licenciatura, para la maestría, para un
ria separada a nivel superior. Se enseña en Diploma de Estudios Superiores (DES), así
las facultades de letras, artes, educación y como para el doctorado de Estado, y trata
religión, así como en las facultades de diversos temas tales como: Filosofía y lite-
estudios árabes e islámicos, como por ratura, Las filosofías orientales, La estética
ejemplo la Facultad Dar El Olum en El filosófica o incluso El sufismo o
Cairo. Por su parte, el departamento de Fundamentos y epistemología de la filo-
filosofía de la Universidad Americana de El sofía árabe. Por su parte, el departamento
Cairo ofrece a la vez un major y un minor de filosofía de la Universidad Americana
de filosofía, y acoge estudiantes que ya de Beirut tiene una larga tradición en la
han seguido cursos de introducción a la introducción de sus estudiantes a la filo-
filosofía. En los cursos, se confrontan sofía. Los cursos abarcan los principales
interrogantes que emanan de la reflexión campos de la materia, de la ética a la lógi-
sobre la religión, la ética, el arte, la políti- ca y de la estética a la epistemología. Entre
ca, la ciencia y la teoría del conocimiento, los autores y los textos tratados figuran las
entre cuyos títulos encontramos ejemplos tradiciones occidentales y del Medio
como los siguientes: Pensamiento filosófi- Oriente, de los presocráticos a Ibn Rushd y
co, Lógica informal, El yo y la sociedad, de Descartes a Rawls. La universidad pre-
Filosofía de la religión, Introducción a la para a los estudiantes para el BA y el MA,
ética, Filosofía política, Filosofía y arte, ofreciendo un minor y un major de filosofía.
137
CAPÍTULO III
Varios diplomados de tercer ciclo de la sofía y letras, y en sus hermanas gemelas

universidad han emprendido carreras de (las facultades de ciencias sociales), en las
periodismo, derecho, gestión, educación, que se imparten en general cursos con
tecnologías de la información, entre otras. contenido filosófico. Esa situación genera
algunas tensiones y así un especialista de
América Latina y el Caribe fenomenológica de Perú teme que «algu-
En primer lugar, cabe notar una presencia nos investigadores no filósofos (por ejem-
difusa de la filosofía, que está a menudo plo, de ciencias sociales) deseen eliminar
sometida a limitaciones económicas y toda referencia a la filosofía y limitarse
sociales. Los bajos salarios de los profe- solo a sus materias». Otra característica
sores y la atracción que ejercen sobre los de la enseñanza filosófica en esta región,
jóvenes otros campos de estudio son los al menos en parte, es la referencia a los
dos males que se mencionan a menudo «pensadores nacionales» y la tendencia a
en los testimonios de los investigadores construir la memoria de una «filosofía
de los países latinoamericanos. Sin latinoamericana», e incluso de filosofías
embargo, cada investigador conoce la nacionales. Esta tendencia, reflejo de los
riqueza intelectual de las comunidades nacionalismos que surgen periódicamente
filosóficas latinoamericanas, y las muchas en América Latina, se manifiesta, entre
ocasiones para el intercambio y la coope- otros, en la existencia a escala continental
ración de sus filósofos con el resto del de cátedras de pensamiento latinoameri-
mundo. En efecto, a pesar de toda clase cano, como en Nicaragua y en Cuba. Se
de dificultades estructurales, la enseñanza trata de una enseñanza que se correspon-
de la filosofía goza de una cierta atención de casi siempre con la corriente de la
tanto por parte de los poderes públicos «filosofía situada» o del «universalismo
como de las asociaciones especializadas. situado», que está particularmente bien
En Argentina, se indica que cada año se representado en el continente.
organizan unas jornadas sobre el mejora- Recordemos que en un estudio realizado
miento de la enseñanza de la filosofía, en 2003 sobre la percepción que tenían
por iniciativa del programa de la los estudiantes de Costa Rica de la
Universidad de Buenos Aires y de la enseñanza de la filosofía, los autores
Asociación Argentina de Profesores de señalaban que «en las universidades, los
Filosofía (SAPFI). En Colombia, «se le atri- estudiantes citan a menudo a los autores
buye mucha importancia a la filosofía, nacionales» (33).
dada la situación compleja imperante en
el país y en el mundo». En otros países, En Guatemala, se indica que la mayor
como en El Salvador, Uruguay y parte de los esfuerzos realizados para for-
Venezuela, se hace mucho hincapié en el talecer la enseñanza de la filosofía se
alcance político de la enseñanza de la filo- concentra en la enseñanza superior. En
sofía, así como en las represiones y refor- efecto, tanto la Universidad Estatal San
mas sucesivas de que ha sido objeto entre Carlos de Guatemala como las nueve uni-
los regímenes autoritarios y el retorno a la versidades privadas (Universidad Rafael
democracia. En Argentina en particular, Landívar, Universidad Mariano Gálvez de
un país que ocupa un lugar importante en Guatemala, Universidad Francisco
la labor filosófica internacional, la existen- Marroquín, Universidad del Valle de
cia de distintas sociedades filosóficas, Guatemala, Universidad Galileo,
algunas de la cuales se adhieren a la FISP, Universidad Panamericana, Universidad
atestigua ese compromiso político. Un Rural, Universidad del Istmo, Universidad
encuestado de El Salvador nos señala que Mesoamericana) están estudiando la posi-
(33) CARVAJAL VILLAPLANA, Álva- «por causa del conflicto armado durante bilidad de establecer un plan de estudios
ro; GARCÍA FALLAS, Jacqueline.
¿Cómo perciben los estudiantes
los años ochenta, la filosofía dejó de ser de filosofía. Además, también se nos
universitarios la enseñanza de la importante porque se la consideraba señala que otras carreras, como medicina,
filosofía, según sus experiencias como un instrumento subversivo», mien- administración de empresas, ciencias jurí-
en la educación diversificada
costarricense? Instituto tras que en otros países, al contrario, el dicas y sociales, ciencias políticas y
de Investigación para proceso de democratización dio como sociales, también incluyen, en distintos
el Mejoramiento de la Educación
Costarricense, 2004. resultado un incremento espectacular de momentos, cursos de filosofía, según la
http://revista.inie.ucr.ac.cr/ las matrículas en las facultades de filo- especialidad de que se trate. Por ejemplo:
138
filosofía de la educación intercultural, filo- embargo, la generalización de las publica-

sofía política, filosofía de la integración ciones electrónicas podría eliminar esas
regional centroamericana, filosofía del dificultades en el futuro.
derecho, etc. En las carreras esencialmente
técnicas, como arquitectura, ingeniería, En el Caribe, la presencia de la filosofía
ciencias agrícolas y ambientales, se da en la universidad se declina según las
prioridad al fortalecimiento del campo de prioridades de cada país. En Barbados, se
la filosofía, en particular en lo que se imparten enseñanzas de la filosofía del
refiere al derecho humano a un ambiente arte en la formación pedagógica de los
sano y ecológicamente equilibrado. profesores de artes visuales del nivel pri-
También se insiste, en Guatemala, en que mario. En este caso también, la filosofía
todas las carreras del «ciclo diversificado» forma parte de planes de estudios especí-
tengan en cuenta el campo de la filosofía ficos. En Trinidad y Tobago se enseña la
y que se mejore y actualice su enseñanza filosofía a nivel superior y hay módulos de
en las que ya lo hacen, como en el caso introducción a la filosofía en el seno del
del magisterio. También se nos indica que departamento de historia de la Facultad
la Escuela de Ciencias Sociales de la de Ciencias Sociales de la University of the
Universidad Francisco Marroquín coordina West Indies. En Haití, un país que tiene
la celebración de coloquios filosóficos, una excelente escuela normal, se nos indica
que tienen lugar en distintas fechas, que «la Escuela Normal Superior de la
sobre diferentes temas filosóficos. Los Universidad Estatal de Haití acaba de
profesores y los especialistas de las distin- crear en su departamento de filosofía,
tas universidades o de las estructuras eduque forma a los profesores de filosofía, un
cativas del país, gubernamentales o no, Programa de Maestría en Letras y
participan en esos encuentros. También Filosofía, en cooperación con la
cabe subrayar que el Plan Nacional de Universidad de París VIII. El Instituto de
Educación para 2004-2007, así como las Filosofía San Francisco de Sales acaba de
grandes orientaciones de las políticas lanzar una revista de filosofía que tiene
educativas, la Estrategia para Mejorar la como objetivo, entre otros, filosofar en la
Calidad Educativa y la Estrategia de lengua criolla de Haití.
Educación en Valores y Formación
Ciudadana (2004-2008) podrían permitir Estudios de casos ejemplares
la apertura de una materia centrada en la
educación de los valores y la formación Algunos casos particulares permiten a la
ciudadana, y conducir así a un fortaleci- vez ilustrar las características generales de
miento de la filosofía de la libertad, del la enseñanza de la filosofía que se han
ejercicio de la ciudadanía, del proyecto descrito y poner de manifiesto las contri-
ciudadano y del proyecto de la nación, buciones de esos paradigmas a una
todo ello en el marco de la democracia y reflexión de conjunto sobre la presencia
de la cultura de la paz. de la filosofía en las universidades.
La falta de equipos parece ser menos crí- Brasil. Cabe señalar el papel cada vez
tica en América Latina que en África. Sin mayor que ocupa en la escena internacional
embargo, en varios testimonios de los la comunidad filosófica de Brasil, que ha
investigadores locales se señala de manera adquirido paulatinamente un papel emi-
sistemática el retraso que sufre la actuali- nente en los estudios de lingüística, filo-
zación de las fuentes documentales. Las sofía del lenguaje, filosofía analítica, filo-
bibliografías, a menudo elaboradas en sofía social, así como en varios campos de
Europa o en Estados Unidos, llegan con la historia de la filosofía, tales como los
retraso y las bibliotecas hacen poquísimas estudios clásicos o la filosofía moderna y
adquisiciones y, cuando las hacen, le dan contemporánea. Actualmente, los doc-
más prioridad a la producción regional tores en filosofía de las universidades bra-
que a obras escritas en otras lenguas. A sileñas rivalizan con sus colegas europeos
veces las revistas publicadas en el extran- y algunos centros de excelencia, como la
jero solo se pueden adquirir gracias a Universidad Federal de Campina Grande o
intercambios académicos aleatorios. Sin la Unicamp, gozan de un renombre mundial.
139
CAPÍTULO III
Canadá. La profesora Josiane Boulad- campo de la investigación. Así, un estu-

Ayoub, titular de la Cátedra UNESCO de diante canadiense encontrará en uno u
Estudio de los Fundamentos Filosóficos de otro departamento, a pesar de no haber
la Justicia y de la Sociedad Democrática un ministerio central que imponga un
de la Universidad de Quebec en Montreal, programa uniforme, enseñanzas que se
en el informe sobre la enseñanza de la distribuyen según los campos tradicio-
filosofía en las universidades canadienses nales, como: historia de la filosofía, epis-
que presentó a la UNESCO, pone énfasis temología, filosofía del lenguaje, lógica,
en la permeabilidad considerable que metafísica, filosofía social y política. Se
caracteriza la frecuentación de las puede poner énfasis en una u otra de esas
enseñanzas filosóficas a nivel universitario. problemáticas, que reflejan la especializa-
En su mayoría, los estudiantes inscritos en ción de los profesores-investigadores o la
cursos de filosofía en las universidades o voluntad de un departamento o facultad
colleges canadienses no se inscriben en que desea marcar la diferencia. Sin
majors o en programas de especialización embargo, pueden encontrarse, en algunos
de filosofía. Según Boulad-Ayoub, los departamentos, cursos que no correspon-
alumnos «se inscriben en uno o dos cursos den a las ramas consagradas a la disciplina
de filosofía para completar su formación y que responden a menudo a las necesi-
en su disciplina principal (ciencias natu- dades de otros departamentos de la uni-
rales, ciencias humanas y sociales, ciencias versidad. Se trata de cursos llamados «de
aplicadas, ciencias administrativas, dere- servicio», que versan, por ejemplo, sobre
cho, estudios literarios). Algunos cursos la evolución nacional de la filosofía, la
de filosofía también forman parte de filosofía aplicada, sobre todo en el campo
programas relativamente nuevos como, de la ética, que trata problemas relativos
por ejemplo, los estudios feministas, los a la deontológica de los negocios y, más
programas sobre cuestiones ambientales recientemente, de la deontológica médica.
y los programas de ciencia y tecnología». Estos cursos son impartidos por los profe-
Cabe subrayar que en Canadá, como en sores de los departamentos de filosofía,
la mayoría de los países occidentales, los pero no forman parte, necesariamente,
departamentos o las facultades de filo- del programa de filosofía propiamente
sofía gozan de una total autonomía en dicho. En cuanto a los contenidos, la
cuanto a la definición de los planes de enseñanza de la filosofía difiere según se
estudio, las reformas de los programas trate de universidades canadienses angló-
impartidos, la evaluación de los conoci- fonas o francófonas. En la parte anglófo-
mientos y la organización del itinerario na de Canadá, el vínculo orgánico con el
académico del estudiante. Asimismo, pensamiento norteamericano sigue forta-
gozan de la misma autonomía en cuanto leciéndose, una consecuencia natural de
a la contratación de los docentes-investi- la discusión de las escuelas de pensamiento
gadores y al proceso de su selección. Sin norteamericanas y de un conocimiento
embargo, las universidades, públicas o profundizado de la tradición anglosajona.
privadas, siguen sometidas a los imperativos Por ejemplo, en los campos de la episte-
de la rentabilidad, lo que puede entrañar mología y de la metafísica, ha influido
la desaparición progresiva de ciertos cursos mucho tanto en la enseñanza como en la
o, al contrario, la introducción de cursos investigación la tradición del neopragma-
que responden de manera más apropiada tismo y, en el campo de la filosofía políti-
en materia de formación a la coyuntura ca, la tradición del contractualismo y del
social y cultural. Según Boulad-Ayoub, la libertarismo. En la parte francófona de
labor de los profesores universitarios Canadá, el encuentro con la gran tradi-
canadienses tiene tres facetas: la ción hermenéutica europea, por medio de
enseñanza, la investigación y los servicios la enseñanza de Paul Ricœur y de otros
prestados a la comunidad. Los profesores, filósofos, ha favorecido la presencia de la
combinando así la labor de la enseñanza filosofía llamada «continental». Sin
y la labor de la investigación, tienden a embargo, la presencia de la filosofía
modelar el contenido de sus cursos en anglosajona se está fortaleciendo. La ate-
función de las divisiones clásicas de la filo- nuación de esa división rígida también
sofía y de las especializaciones en el contribuye a la riqueza de la enseñanza
140
de la filosofía en las universidades cana- (francés o alemán) es obligatorio. Ésa es

dienses, un ejemplo bastante excepcional una de las cualidades esenciales del sistema
de integración entre tradiciones de pensa- universitario coreano, la cual explica la
miento que suelen estar encerradas en sí presencia considerable de la filosofía
mismas. También cabe señalar que, en coreana a escala internacional. Ese siste-
estos últimos años, se han multiplicado ma también ha permitido una asimilación
los protocolos de intercambios académicos, sustancial de la tradición filosófica occi-
las cotutorías de tesis, así como otras dental, que hoy en día se considera parte
formas de cooperación internacional. integral de la cultura filosófica coreana,
casi a la par del neoconfucianismo. Los
República de Corea. Según el profesor principales clásicos del pensamiento
In-Suk Cha, titular de la Cátedra UNESCO filosófico, de Platón a Wittgenstein y
de Filosofía y Democracia de la Rawls, se leen y comentan de manera sis-
Universidad Nacional de Seúl y presidente temática en las aulas coreanas, al mismo
del CIPSH, el alcance social y político de la tiempo que se interpretan los pensadores
presencia de la filosofía en Oriente ha del confucianismo y del neoconfucianis-
influido mucho en el tipo de filosofías mo. Cabe señalar también que el desar-
hacia las cuales se orientan prioritaria- rollo científico y tecnológico ha permitido
mente los intelectuales coreanos. Habida que la enseñanza de la filosofía desem-
cuenta de que se utilizó la filosofía contra peñe un papel más importante que en el
las formas de la espiritualidad tradicional, pasado. La capacidad de modernización
se le valorizó en un primer momento social y política que se atribuye a la filo-
como un saber práctico, como una guía sofía (y, por oposición, la aparición de formas
para la acción arraigada en una contin- «conservadoras» de filosofía que prolon-
gencia histórica y capaz de proporcionar gan los sistemas tradicionales de valores),
las respuestas a los interrogantes prácti- es remplazada progresivamente por una
cos que se planteaba la sociedad coreana. conciencia de la capacidad formadora de
Ese enfoque siguió imperando y condujo la filosofía que beneficia al conjunto de
a la reforma de la enseñanza superior, los planes de estudios. Los investigadores
que, a partir de los años ochenta, dio coreanos se refieren a la diversidad de los
como resultado la proliferación de planes estudiantes que asisten hoy en día a los
de estudios de filosofía y la multiplicación cursos de filosofía, que consideran un
de los departamentos de filosofía en las valor añadido para desarrollar las facul-
universidades coreanas. Se consideró a la tades críticas e intelectuales, lo que les
filosofía como una materia indispensable permite alcanzar un nivel de excelencia en
para la educación de los ciudadanos y, a sus disciplinas respectivas. En ese contexto
un nivel más general, como una herra- evolutivo, enseñanzas tales como «pensa-
mienta intelectual al servicio del desarrollo miento crítico» o de una mera introduc-
de la democracia. Actualmente, hay más ción a la filosofía han de desempeñar un
de 80 universidades que tienen un depar- papel cada vez más importante.
tamento de filosofía o que otorgan un
título de estudios en filosofía. Un análisis Túnez. El profesor Fathi Triki, titular de la
de los cursos impartidos en los principales Cátedra UNESCO de Filosofía en la
establecimientos de enseñanza superior Universidad de Túnez 1, recuerda que
permite comprobar la presencia masiva de «las primeras enseñanzas de la filosofía
materias que tienen una orientación práctica: en Túnez fueron impartidas a comienzos
lógica y pensamiento crítico, comprensión de los años sesenta por profesores fran-
filosófica de la sociedad contemporánea, ceses como Jean Wahl, François Châtelet,
bioética, ciberética, comprensión filosófica Gérard Delledalle, Claude Devet y Olivier
de las ciencias, ética ambiental, compren- Reboul. A partir de 1966, el departamen-
sión de la filosofía social, etc. La literatura to de filosofía de la Facultad de Letras y
a la que se recurre en esos campos provie- Ciencias Humanas de Túnez acogió las
ne, en gran parte, de los Estados Unidos. enseñanzas de Michel Foucault, Gérard
La mayoría de los estudiantes puede leer Lebrun y, durante cortos periodos de
un texto en inglés y, en general, el apren- tiempo, las de Pierre Aubenque, Jules
dizaje de una segunda lengua extranjera Vuillemin, Gilles-Gaston Granger y Jean
141
CAPÍTULO III
Hyppolite. Actualmente, hay cuatro Como se puede comprobar, los clásicos

departamentos de filosofía en la Facultad que se utilizan en la enseñanza filosófica
de Ciencias Humanas y Sociales de la son representativos del patrimonio filosó-
Universidad de Túnez, en el Instituto de fico mundial y, sobre todo, del patrimonio
Ciencias Humanas de la Universidad de al- griego, árabe, latino y europeo. Lo que
Manar, en la Universidad de Kairuán y en falta es una apertura a los clásicos de las
la Universidad de Sfax. También se impar- civilizaciones asiáticas.» A este respecto,
ten enseñanzas de filosofía en las escue- cabe señalar que los diálogos filosóficos
las preparatorias literarias y científicas, en interregionales entre Asia y el mundo
las escuelas e institutos superiores técni- árabe, organizados por la UNESCO desde
cos, de ciencias culturales, de teología, de 2002, constituyen una auténtica palanca
formación pedagógica para el nivel pri- para paliar esa falta de contactos. Por lo
mario, en las escuelas de artes y oficios, demás, el lugar central que ocupan los
en las facultades de ciencias humanas, de clásicos en la enseñanza parece estar
derecho y en solo algunas facultades de cambiando, en beneficio de una mayor
ciencias.» En la enseñanza superior de orientación práctica de las materias
Túnez volvemos a encontrar la articula- enseñadas. En efecto, a pesar de que
ción entre la filosofía y otras materias, Túnez ha conocido un auge importante
que se asemeja a la que existe en otros de investigaciones en los campos de la
países, que ya hemos analizado. Según lógica y de la epistemología durante los
Triki, «los estudios de ciencias humanas, últimos veinte años, hoy en día la ética, la
de ciencias culturales, de teología y de filosofía política y, sobre todo, las cues-
letras incluyen en sus programas cuestiones relativas al derecho (derechos
tiones de índole filosófica. Se ha empezado humanos, Estado de derecho, sociedad
a enseñar la historia de las ciencias y la civil, etc.) son temáticas esenciales en los
bioética en algunas instituciones de distintos programas del nivel superior.
enseñanza científica. Los institutos de Como lo señala Triki «la maestría de filo-
artes y las escuelas de bellas artes impar- sofía contemporánea de la Facultad de
ten cursos de estética y nociones filosóficas. Ciencias Humanas y Sociales de la
La filosofía del derecho se enseña en las Universidad de Túnez incluye tres semina-
instituciones de ciencias jurídicas. Se esti- rios de ética y tres seminarios de filosofía
ma que el porcentaje de estudiantes a los política sobre un total de 12, o sea un
que se imparte una enseñanza filosófica 50% del total de los seminarios propuestos
más o menos consistente durante sus a los estudiantes. Además, en todos los
estudios universitarios se aproxima a un departamentos de filosofía, las cuestiones
40%». Cabe señalar, sin embargo, que relativas a los derechos humanos, la tole-
según los últimos datos disponibles, casi rancia, la democracia y la vida política se
la mitad de los estudiantes de filosofía (el enseñan en unidades de filosofía moral y
44%) son mujeres. Fuera de los ciclos que política para el segundo ciclo, y en un
conducen a la maestría, cada uno de los curso de axiología para el primer ciclo. El
cuatro departamentos de filosofía ofrece tercer ciclo incluye varios seminarios de
una especialización de nivel de maestría, especialización de filosofía política y
pero solo el departamento de la Facultad moral.» Cabe señalar el interés creciente
de Ciencias Humanas y Sociales de la por la enseñanza de la estética, de las
Universidad de Túnez propone estudios teorías del arte y de la historia del arte,
de nivel doctoral (tesis y tesis de Estado). que se debe sin duda a las oportunidades
En cuanto a los contenidos de los cursos, profesionales que existen en las nuevas
cabe referirse al testimonio de Triki: «a instituciones de artes y oficios de las uni-
título indicativo, podemos señalar la pre- versidades de Túnez. El proceso de arabi-
sencia de los siguientes autores clásicos zación de la enseñanza superior, incluida
en los distintos programas de filosofía de la de la filosofía, es una característica
las universidades: Platón, Aristóteles, importante de la situación actual en
Plotino, Al-Farabi, Avicena, Averroes, Túnez. Al contrario de lo que ocurre a
Descartes, Spinoza, Leibniz, Hume, nivel secundario, el paso a la lengua local
Rousseau, Kant, Hegel, Marx, Nietzsche, ha sido solo parcial en las universidades.
Heidegger, Foucault, Rawls y Habermas. Los investigadores tunecinos se esfuerzan
142
por publicar en las revistas internacio- cia. Lo mismo ocurre en Marruecos,

nales, pero también publican sus propias donde la política de arabización se inició
revistas como la Revue tunisienne des en 1972, pero el conocimiento y la prácti-
études philosophiques. En ese marco, el ca del francés siguen siendo importantes.
francés sigue siendo la lengua de referen-
2) La multiplicación de redes de intercambios universitarios

ERASMUS y ERASMUS MUNDUS prácticas en el extranjero. La movilidad
de los investigadores y, en general, cual-
La red europea ERASMUS (European quier iniciativa que favorezca la coope-
Region Action Scheme for the Mobility ración intelectual internacional puede
of University Students), creada en 1987, desempeñar un papel cada vez más
es sin duda las más célebre red de inter- importante en el proceso actual de
cambio y movilidad universitaria, que ya internacionalización de la investigación
ha sido utilizada por más de 1,2 mil- académica.
lones de estudiantes (34). Hoy en día,
2199 establecimientos de enseñanza Los programas de «retorno
repartidos en 31 países (35) participan en de cerebros»
este programa. Su impacto en los estu-
diantes de filosofía varía y el número de Un tipo de acción que reviste una
cursos ha disminuido durante los últi- importancia esencial para mantener la
mos años. Según las estadísticas de la presencia de la filosofía en los países
Comisión Europea para 2004-2005 los menos avanzados consiste en propor-
estudiantes de humanidades representan cionar a los investigadores que han
solo un 3,8% de los participantes, o sea partido a estudiar o a perfeccionarse en
5393 estudiantes sobre un total de 144 el extranjero la oportunidad de volver a
037. El programa ERASMUS fue comple- sus países de origen. La «fuga de cere-
mentado en 2001 con una extensión bros» hacia los centros universitarios y
denominada ERASMUS MUNDUS. Este científicos del Norte constituye una ver-
programa reservado en prioridad a la dadera plaga para la mayoría de los
movilidad de los estudiantes de nivel de países africanos, pero afecta también a
maestría se orienta hacia los estudiantes otros países. Una acción encaminada a
de todas las regiones del mundo, con favorecer una inversión de esa tendencia
vistas a atraer a los jóvenes talentos podría desempeñar un papel esencial
hacia las universidades europeas, así para reforzar la presencia de la filosofía
como a fomentar la movilidad de los en esos sistemas de enseñanza.
estudiantes europeos fuera de las fron- Gumisai Mutume, en un artículo publi-
teras continentales. El éxito del programa cado en 2003, ilustra la urgencia de las
ERASMUS y su desarrollo internacional acciones que cabe emprender (36). Las
es un ejemplo que cabe seguir en el condiciones científicas, culturales y
campo de la educación universitaria. En sociales que se encuentran en el origen
esa óptica, las materias filosóficas puede la emigración son mucho más
den, por su índole misma, beneficiar ese importantes que las condiciones acadé-
tipo de iniciativa que favorece la formación micas. Otra dificultad es la de los
académica, así como las interacciones medios necesarios para lograr una
entre jóvenes de distintas culturas y el inversión de la tendencia. Puede reque- (34) The European Community
programme in the field of higher
aprendizaje de nuevas lenguas y cos- rirse un esfuerzo considerable para education. Comisión Europea.
tumbres. Es un campo de acción prome- alentar el retorno de los especialistas http://ec.europa.eu
tedor. Una acción de alcance más gene- expatriados. Cabe notar que la mayoría (35) Los 27 países miembros
que forman la UE, con Islandia,
ral que alentara la creación de otros pro- de los mecanismos que se han estable- Liechtenstein, Noruega y Turquía.
gramas de movilidad internacional sería cido con ese propósito se encuentran (36) MUTUME, Gumisai.
muy útil para los estudiantes y los en los países que disponen de los recursos Inverser la “fuite des cerveaux”
africains. En : Afrique Relance, 17 :
jóvenes investigadores de los países necesarios para asegurar ese retorno de 2, julio de 2003.
donde la falta de recursos impide las los talentos. www.un.org/french/ecosocdev/geninfo/afrec
143
CAPÍTULO III
Italia es un caso notable. El Ministerio de Otro ejemplo que cabe mencionar

la Universidad y de la Investigación lanzó concierne a las distintas acciones
a comienzos de los años dos mil un pro- emprendidas por China para favorecer
grama denominado «retorno de los cere- el retorno de los investigadores que se
bros». Se prevé que los investigadores han ido a perfeccionarse o a trabajar en
que hayan ejercido una actividad de el extranjero. El gobierno chino ha defi-
investigación en el extranjero durante al nido como una de sus prioridades el
menos tres años podrán obtener contratos retorno de los investigadores y de los
de profesor asociado o de profesor titu- diplomados que se encuentran en el
lar en las universidades italianas. Esos extranjero, por medio de programas
contratos tienen una duración que varía tales como el Fund for Returnees to
entre uno y cuatro años, y tienen dos Launch S&T Researches (1990), el
características principales. Por una parte, Program for Training Talents toward the
concierne tanto a los especialistas reco- 21 st Century (1993), el Changjiang
nocidos como a los investigadores más Scholar Incentive Program, el Program
jóvenes, a veces en los comienzos de su of Academic Short-return for Scholars
carrera. El objetivo consiste en hacer volver and Research Overseas (2001) y la
a las universidades italianas a personali- agencia de apoyo Scientific Research
dades confirmadas, capaces de poner en Foundation for the Returned Overseas
contacto a sus colegas y estudiantes ita- Chinese Scholars.
lianos con sus redes científicas y acadé-
micas, contribuyendo así a una mayor Las becas UNESCO
apertura internacional de la comunidad
universitaria italiana. Al mismo tiempo, El programa de becas de la UNESCO (38)
este programa le asegura a los especialis- consiste en el otorgamiento y en la
tas más jóvenes la posibilidad de ejercer administración de becas, subvenciones
una actividad de investigación en su y viajes de estudios. Tiene por objetivo,
comunidad de origen. Por otra parte, por una parte, contribuir al desarrollo
esos contratos de enseñanza e investiga- de los recursos humanos y al fortaleci-
ción son financiados en un 90% por el miento de las capacidades nacionales
Ministerio, lo que reduce mucho los cos- en los campos que corresponden a los
tos para las universidades. No cabe objetivos estratégicos y a las priori-
subestimar una participación de los dades de los programas de la UNESCO,
investigadores de filosofía en esos pro- y, por otra parte, aumentar el número
gramas. A pesar de que el programa no de becas copatrocinadas de acuerdo
resuelve todos los problemas vinculados con los países donantes interesados.
a la fuga de cerebros hacia el extranjero,
se trata de un ejemplo interesante en los La Comisión Nacional de Cooperación
programas creados por los distintos con la UNESCO del país del cual es ori-
Estados europeos (37). Pierpaolo ginario el candidato a la beca es el
Giannoccolo, un investigador en eco- conducto por el cual transitan las solicitudes.
nomía de la Universidad de Bolonia, ha Las becas ofrecidas en ese programa
comparado las distintas iniciativas adop- son de corta duración (un máximo de
tadas en Europa. Su análisis muestra seis meses) y conciernen a formaciones
bien la diferencia entre las políticas enca- específicas de nivel post-universitario.
minadas a favorecer la emigración de Los candidatos deben tener altas califi-
(37) Información que figura talentos extranjeros hacia los polos de caciones y estar deseosos de continuar
en el artículo de Pierpaolo.
atracción y las acciones que tienen por sus investigaciones, mejorar sus com-
GIANNOCCOLO, “Brain Drain
Competition” Policies in Europe: objetivo repatriar a los especialistas emi- petencias o tomar conocimiento de los
a Survey, febrero de 2006. grados a sus países de origen. Se trata de últimos avances en su campo de estudios o
(38) www.unesco.org
dos exigencias diferentes, que pueden, de trabajo (39).
(39) Los principios y las condiciones
que rigen este programa se describen
sin lugar a dudas, articularse, pero a las
en una circular dirigida a las cuales se pueden dar prioridades dife-
Comisiones Nacionales para
la UNESCO a principios de cada
rentes en las distintas regiones del
ejercicio bienal. mundo.
144
3) La Red Internacional de Mujeres Filósofas patrocinada

por la UNESCO: un trampolín para todos
En marzo 2007, se lanzó la Red diversidad de los orígenes y de los itinerarios
Internacional de Mujeres Filosofas, patro- de las participantes, así como las posibili-
cinada por la UNESCO, al comprobarse la dades de acción que ofrecen los distintos
ausencia de mujeres filósofas en los diver- campos de acción de la UNESCO. La Red
sos foros y encuentros filosóficos. Las Internacional de Mujeres Filósofas apunta
mujeres filósofas, a menudo por razones a ser una herramienta de congregación
económicas o personales, a veces institu- que permitirá a las mujeres filósofas dar
cionales e incluso de mentalidad, suelen sus puntos de vista sobre una amplia
ser menos solicitadas y, por ende, menos gama de temáticas, sin limitarse de ningún
móviles, lo que hace muy difíciles sus modo a las cuestiones relativas al género.
intercambios de una institución a otra, de
un país a otro. Muchas de ellas han resuelto La UNESCO hizo un llamamiento para la
este problema de representatividad, esen- formación de la Red, con vistas a elaborar,
cialmente las que se encuentran en en una primera fase, una base de datos
Europa o en Estados Unidos. Esa falta de sobre las mujeres filósofas en el mundo.
representación no refleja un desinterés Ese llamamiento se dirigió a todas las
por la filosofía por parte de las mujeres redes de socios de la Organización en el
filósofas, sino más bien otras dificultades mundo entero. En el momento de elabo-
cuyas causas cabe elucidar. El objetivo de ración de este estudio, la base de datos
la Red consiste, por lo tanto, en ayudar a incluía a más de 1000 mujeres filosofas en
la mujer filósofa que no ha tenido la opor- todas las regiones (profesoras, investiga-
tunidad de comunicarse adecuadamente doras, candidatas al doctorado, etc.).
con otros filósofos a difundir sus trabajos,
publicar sus artículos, ser invitada a colo- Las actividades específicas de la Red las
quios y a seminarios, pues, sin lugar a definirán comités constituidos en el ámbito
dudas, tiene mucho que ofrecer y transmi- nacional, regional e internacional, sobre la
tir. Esta Red se dirige a las mujeres filóso- base de los objetivos de la Red ya mencio-
fas, ahí donde se encuentren, en particular a nados y de las prioridades del programa
las que han elegido la filosofía en los de la UNESCO. Las actividades previstas a
países en desarrollo y no tienen una tribu- partir de 2008 consistirán esencialmente
na universitaria, editorial o ni siquiera pro- en la creación de una página web en el
fesoral. Más allá de su reconocimiento, de portal de la UNESCO, que incluirá, entre
su visibilidad, lo que da que pensar es la otros, una base de datos sobre las mujeres
postura misma de una mujer filósofa. filósofas por región y por campo de espe-
¿Qué lenguaje hay que utilizar al respecto? cialización, así como la elaboración de un
¿Cuál es el lugar que hay que darle? repertorio biográfico de las mujeres filósofas
¿Cómo se la percibe? más importantes del mundo. La UNESCO
fomentará la participación de las mujeres
La UNESCO –al interrogarse sobre la mejor filosofas en las celebraciones del Día
manera de sobrellevar esos obstáculos y Mundial de la Filosofía, en los diálogos
de identificar un proceso participativo filosóficos interregionales, en los congresos
orientado hacia la creatividad– llegó a la mundiales de filosofía, así como en otros
conclusión de que un método privilegiado foros filosóficos. Mediante esta Red, la
consiste en dar la palabra a esas mujeres UNESCO también fomentará otras activi-
filósofas, en valorizar sus voces y sus tra- dades más específicas tales como la pro-
bajos, en otros términos, en hacerlas más moción de la enseñanza de la filosofía en
visibles y presentes. Se trata así de crear el mundo y acciones concretas en materia
un espacio de diálogo para discutir, interde acuerdos de cooperación y de herma-
cambiar, debatir y construir, todo ello a namiento Norte-Sur y Sur-Sur.
largo plazo. También hay que valorar la
145
CAPÍTULO III
Cuadro 37
Convocatoria con vista a la constitución de la Red Internacional de Mujeres Filósofas de la UNESCO
El Sector de Ciencias Sociales y la acción de la UNESCO en favor de la Organización en la creación de asocia-

Humanas de la Organización de las lucha contra las discriminaciones relaciones intelectuales duraderas y solida-
Naciones Unidas para la Educación, cionadas con el género y en defensa de rias a favor de la filosofía.
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la causa de las mujeres con miras a ase- 2) Les solicita a todos y todas el ayu-
Convencido del papel crucial e indis- gurarles su plena participación plena en darnos a darle a esta iniciativa todo el
pensable de las mujeres en la reflexión nuestras sociedades, peso que le es necesario respondiendo
filosófica y de su valiosísimo aporte a la Teniendo presentes, de manera parti- a este llamado y les ruega hacernos lle-
comprensión cabal de los grandes cular, las preocupaciones de los jóvenes gar una lista nominativa de mujeres filó-
desafíos de nuestra época, filósofos sobre el devenir de su forma- sofas quienes trabajen actualmente en
Obrando por incorporar a las mujeres ción académica, alentándoles fuerte- el campo de la investigación, de la
en las actividades emprendidas en mente a vincularse a ésta Red e invitan- enseñanza, y de la apertura del debate
todas las esferas de competencia de la do a sus profesores y directores de filosófico al público; y, de ser posible,
UNESCO, en particular las relacionadas investigación a apoyarles en dicha sus datos personales y bio-bibliografías,
con la promoción de la reflexión y del acción, con el fin de incluir esta información y la
diálogo entre las diferentes regiones del 1) Les anuncia el lanzamiento, el lista de sus trabajos en la base de datos
mundo en el ámbito de la investigación, día 8 de marzo de 2007 – en el de la Red Internacional de Mujeres
la enseñanza y el debate marco de la celebración del Día Filósofas.
Consciente de la necesidad de fortale- Internacional de la Mujer- de la Red 3) Les invita a difundir la presente
cer la participación de las mujeres filó- Internacional de la UNESCO de Mujeres convocatoria al mayor público
sofas en las diversas actividades lleva- Filósofas, que busca reunir el mayor posible; entre sus colegas, círculo de
das a cabo por la UNESCO en el campo número posible de mujeres filósofas conocidos y amigo/as filósofo/as, texto
de la filosofía, y recordando, al respecto, –filósofas / artistas, filósofas / escrito- que encontrará en anexo, en las 6 len-
las disposiciones de la Estrategia de la ras, filósofas / poetas, etc.– prove- guas oficiales de la UNESCO (francés,
UNESCO sobre la filosofía que apuntan nientes de todos los países y corrientes inglés, ruso, español, chino y árabe).
al fortalecimiento de las redes de filóso- filosóficas, con el fin de integrarles de
fos en el ámbito mundial y la promoción manera dinámica y participativa, en los
de la reflexión filosófica en todas sus diferentes proyectos y actividades de la
formas (ver anexo 2), UNESCO en materia de filosofía, y de UNESCO, enero 2007
Resuelto a continuar de manera decidida proporcionarles el apoyo de la www.unesco.org/shs/fr/philosophy
4) La promoción del diálogo filosófico interregional

El programa de diálogos filosóficos interre- Numerosos conflictos se deben, en parte, a
gionales, lanzado por la UNESCO, apunta a repliegues sobre una religión o una tradi-
fomentar un diálogo abierto y constructivo ción espiritual que excluye a todas las
sobre una cuestión que se encuentra en el demás. Fuera de los factores políticos que
centro de las preocupaciones de la filosofía: se pueden identificar aquí o allá, esos
la lucha contra la ignorancia, alimentada deli- repliegues identitarios antagonistas se
beradamente por dogmáticos que desearían deben a la ignorancia de la larga historia
hacernos creer aún, en nombre de una que une a los pueblos, sus culturas, sus reli-
escuela o de una tradición, no solo que son giones y sus tradiciones espirituales. Uno de
los poseedores de la Verdad sino también los objetivos del diálogo filosófico consiste
que su método de verificación de los conoci- en poner de manifiesto las dinámicas de
mientos es el único correcto. Ese programa interacción entre las tradiciones espirituales
ofrece una ocasión única para analizar de y sus culturas específicas, haciendo hinca-
manera innovadora el potencial del diálogo pié en las contribuciones que han hecho a
en un mundo globalizado. Es imperativo su desarrollo recíproco, a través del descu-
darle un significado fuerte al concepto de brimiento de un patrimonio común y del
diálogo e identificar estrategias dinámicas y intercambio de valores. En un momento en
globales que refuercen su pertinencia y su el que surgen en el todo el mundo movi-
vigor. El diálogo debe convertirse en un ins- mientos separatistas reivindicativos de par-
trumento de transformación, en un medio ticularidades culturales, cuyas consecuencias
para hacer prosperar la tolerancia y la paz, y son a veces mortíferas, nos incumbe a
en un vector de la diversidad y del pluralismo. todos promover y establecer un marco para
146
el diálogo intercultural y filosófico. También bios interculturales, en particular en el

es importante identificar los medios para campo de la ética y de los valores. En ese
atenuar las percepciones negativas de ciertos sentido, la dimensión educativa del diálogo
aspectos de otra cultura, e impedir así que intercultural es esencial mediante la promo-
se transformen en la causa directa de un ción del conocimiento recíproco. Y cabe
conflicto o que sean manipuladas con fines que ese despertar hacia el prójimo, tanto
destructivos. Al contrario, hay que insistir en su similitud como en su diferencia, se
en la contribución positiva de los intercam- haga desde la más temprana edad.
Cuadro 38
Los diálogos filosóficos interregionales
Mediante este proyecto, la UNESCO se noviembre de 2004 en París, al margen estudiar las relaciones pasadas de Asia
propone desempeñar un papel de interde la celebración del Día Mundial de la y el mundo árabe con la democracia y la
faz para la formación de redes dinámi- Filosofía. Se trataba de ofrecer un espa- justicia social, y cómo podemos trabajar
cas de filósofos de diferentes regiones cio para discutir la creación de un diálo- juntos para encontrar nuevas soluciones
del mundo y, en particular, de regiones go filosófico entre investigadores de las para poner en práctica la filosofía y pro-
entre las cuales no existe una tradición dos regiones y culturas, los desafíos y mover la justicia. […]
de diálogo filosófico. Las reuniones los obstáculos que cabría solventar, y
organizadas en este programa apuntan definir los objetivos de esos encuentros. Con esa convicción, la UNESCO está
a suscitar un diálogo constructivo, libre Durante esa reunión, los filósofos hicie- decidida a facilitar activamente el diálo-
y abierto entre dos regiones, con vistas ron hincapié en la necesidad de un diálo- go filosófico. Los encuentros que han
a que los filósofos puedan intercambiar go filosófico entre Asia y el mundo tenido lugar hasta ahora han demostra-
sus ideas sobre todas las grandes cues- Árabe, con vistas a salvar los obstácu- do, claramente, el enorme interés que
tiones que les interesen. […] los que constituyen los prejuicios y el reviste emprender y reforzar los inter-
Independientemente de las regiones fanatismo, y paliar las lagunas en el cambios interregionales entre filósofos
implicadas, las reuniones que se han conocimiento recíproco de las dos de las distintas regiones del mundo.
organizado hasta ahora en este progra- regiones. Los participantes también Desgraciadamente, no disponemos
ma han tratado cuestiones tales como: hicieron hincapié en la existencia de actualmente de los recursos financieros
¿cómo puede contribuir el diálogo filosó- cuestiones universales comunes a las necesarios para reunir a todos los filóso-
fico al desarrollo del estudio de la filo- tradiciones filosóficas de las dos fos de las regiones que desearían parti-
sofía? ¿Cuáles son los temas o las pro- regiones, así como en la importancia de cipar en conferencias de esa índole,
blemáticas sobre los cuales debería ver- comprender las características específi- pero al actuar en cooperación con los
sar ese tipo de diálogo? ¿Qué tipo de cas de esas tradiciones y de cultivar una foros de diálogo ya existentes, pode-
plan de acción debería adoptar la UNES- concepción pluralista de la filosofía. En mos sobrellevar juntos los obstáculos
CO con el fin de lanzar un programa efi- esa óptica, y habida cuenta de la nece- geográficos y otras brechas. […]
caz de diálogo interregional? ¿Qué meto- sidad de todos los filósofos de aportar
dologías se pueden utilizar para enseñar una respuesta crítica a los problemas Extractos de la introducción de Pierre
la filosofía asiática en las distintas contemporáneos relativos a la condición Sané,
regiones del mundo, tales como África y humana, los participantes estuvieron de Subdirector general para las Ciencias
América Latina? ¿Qué tipo de programas acuerdo en que era esencial entablar un Sociales y Humanas de la UNESCO,
de fortalecimiento de las capacidades y diálogo sobre temas como la democra- a la obra Inter-Regional Philosophical
del intercambio de ideas podrían conce- cia, la pobreza, la justicia social, la Dialogues: Democracy and Social
birse que ofrecieran a los jóvenes filósofos modernización, el terrorismo y la violen- Justice in Asia and the Arab World (40).
la posibilidad de un aprendizaje mutuo? cia. […] Una conferencia interregional
¿Cómo favorecer una comprensión […] se celebró en noviembre de 2005
mutua de las tradiciones de pensamiento en Seúl, República de Corea, que Extractos de la introducción
entre dos regiones? […] retomó las conclusiones de la reunión de Pierre Sané,
En el marco del diálogo filosófico entre de París. El tema general de esa discu- Subdirector general para las Ciencias
Asia y el mundo árabe, ya se han cele- sión de dos jornadas fue «la democracia Sociales y Humanas de la UNESCO,
brado dos reuniones. El diálogo entre y la justicia social en Asia y en el mundo a la obra Inter-Regional Philosophical
estas dos regiones se inició con una reu- árabe». En la era de la globalización, es, Dialogues: Democracy and Social
nión de reflexión que se celebró en en efecto, cada vez más importante Justice in Asia and the Arab World (40)
(40) SANÉ, Pierre. Introduction. En : CHOUE, Inwon; LEE, Samuel; SANÉ, Pierre (eds.). Inter-Regional Philosophical Dialogues: Democracy and Social Justice in
Asia and the Arab World. UNESCO / Global Academy for Neo-Renaissance of Kyung Hee University / Korean National Commission for UNESCO, 2006.
www.unesco.org/shs/fr/philosophy
147
CAPÍTULO III
IV. La filosofía en la educación superior en cifras
Ausencias más importantes en materia de filosofía en las bibliotecas o centros de documentación

Distribución regional de los perfiles de los países según los tipos de diplomas de filosofía otorgados en la educación superior de los establecimientos de educación superior según la región del estudio
Europa y Norteamérica
Estados árabes
Asia y Pacífico
África
África América Latina y el Caribe Asia y Pacífico Estados árabes Europa y Norteamérica Juntos
148
Conclusión: la filosofía en su devenir

Los dos últimos congresos mundiales de de la diversidad de los sistemas éticos. La
filosofía tuvieron respectivamente como presencia de la filosofía en el mundo, a
temas La Filosofía en la educación de la pesar de disparidades flagrantes, expresa la
humanidad (Boston, 1998) y La Filosofía conciencia de la importancia que tiene esa
frente a los problemas mundiales educación en la lucha contra los irraciona-
(Estambul, 2003). Esta apertura progresiva lismos y las intolerancias emergentes.
de la filosofía a los problemas de nuestras
sociedades y al papel que la educación de Para que pueda asegurar plenamente esa
la filosofía puede desempeñar en la forma- función, la enseñanza de la filosofía debe
ción de los ciudadanos del mañana puede permanecer libre. La libertad académica y la
parecer coherente con el lugar que ocupa libertad de enseñanza y de aprendizaje de
en el seno de los saberes actuales. Hoy más la filosofía son condiciones necesarias para
que nunca, la enseñanza filosófica tiene la educación filosófica. Aunque no será
por vocación la educación hacia la crítica de nunca perfecta, su calidad reflejará el nivel
todo saber que se considere como definitivo, de formación de cada docente-investiga-
contra todo sistema conceptual dogmático dor. Pero ninguna instancia externa a la
y doctrinario. Por su índole, se propone dinámica de los intercambios científicos
desidentificar las estructuras intencionales podrá pretender definir las prioridades de la
fundamentales de cada cultura y de cada investigación, juzgar la pertinencia de las
comportamiento humano, individual y discusiones o fijar los límites del campo de
social, para arraigarlos en una perspectiva la materia. Cuando las intervenciones son
histórica y liberarlos de toda pretensión al legítimas, como en el caso de los negacio-
absolutismo. La filosofía libera a los indivi- nismos de toda índole, éstas se apoyan
duos del peso de los condicionamientos éti- siempre en el hecho de que se ha violado el
cos, culturales y sociales que han heredado principio de la probidad científica y en su
y, mediante su acción crítica, puede encon- reconocimiento por el conjunto de la
trar ciertas resistencias que surgen de una u comunidad filosófica.
otra comunidad cultural.
Como ocurre con cualquier materia acadé-
La filosofía, precisamente porque forma pri- mica, la filosofía evoluciona, y enfoques
mero la mente crítica de los individuos, que se dejaron de lado en el pasado pueden
ejerce una acción liberadora mediante un resultar fructíferos en el presente. Por esa
proceso educativo. En primer lugar, nos razón, el apoyo a la investigación y a la
enseña a comprender la complejidad de la enseñanza filosóficas debe ser una priori-
acción humana, a considerar en cada acto dad estratégica para la UNESCO y sus
y en cada actitud la expresión de formas Estados miembros. Toda acción de apoyo
espirituales, cuya naturaleza histórica reco- dará como resultado necesariamente un
noce y pone en situación de interactuar y fortalecimiento del papel de las comuni-
de modificarse mutuamente. El diálogo dades de filósofos, dejándolas libres para
entre las culturas solo es posible si se consi- desarrollarse, con la mayor diversidad
deran las costumbres y las éticas de los posible de enfoques y de opciones temáticas,
demás como la expresión de una elabora- metodológicas y conceptuales. Subordinar
ción del mundo que puede comunicarse la defensa de la filosofía a solo algunas
con nuestra propia racionalidad. Nos prioridades equivaldría a sacrificar
enseña de algún modo un lenguaje racional enfoques que pueden parecer descartables
universal, que permite sobrellevar las crista- hoy pero que mañana pueden dar frutos
lizaciones históricas que se expresan a través teóricos y culturales inesperados.
149
CAPÍTULO IV

Otros campos para descubrir la filosofía

La filosofía en la polis
Introducción: el Otro de la filosofía 153

I. La necesidad de filosofar 154 - 160

1) Lo cultural 155
2) Lo existencial 155
3) Lo espiritual 156
4) Lo terapéutico 157
5) Lo político 158
6) Lo relacional 159
7) Lo intelectual 160
II. La pluralidad de las prácticas filosóficas 161 - 177

1) Descripción de lo que existe: modalidades de la filosofía práctica 161
> La consulta filosófica
> El café-filosófico
> El taller de filosofía
> Los éxitos editoriales
> La filosofía con los niños fuera de la escuela
> La filosofía en la empresa
> La filosofía en medios difíciles
2) ¿Qué estatus y qué posición para el filósofo practicante? 170
> Animador de discusión, filósofo de contenido, filósofo de forma
> El sueldo del filósofo
3) Análisis de la práctica filosófica 173
> Lugares comunes de la práctica
> Crítica de la práctica
> Competencias filosóficas
III. Veinte propuestas de acción para filosofar 178 - 193

1) La filosofía no académica y las instituciones 178
2) El reconocimiento institucional 179
> Comprender la práctica filosófica y su razón de ser
> Reconocer la dimensión cultural de la práctica filosófica
> Interlocutor ministerial, juventud y vida asociativa
> Reconocimiento de la práctica filosófica en el campo de la salud
> Reconocimiento de la filosofía en los organismos de formación
151
CAPÍTULO IV
3) Formación y profesionalización 182

> Generalización de un máster en práctica filosófica
> Creación de estructuras profesionales de filósofos practicantes
> Promover la práctica filosófica como salida profesional
> Desarrollo del Service Learning en filosofía
4) El papel del filósofo en la sociedad 185
> Trabajar con los jóvenes apartados
> Personas en situación precaria
> Filosofar en la cárcel
> Filosofar con los jubilados
> Promover la actividad filosófica en la empresa
> Filósofo de la ciudad
> Día(s) de la filosofía
> Proyectos de Internet
> Olimpiadas filosóficas
> Debates tras la proyección de películas
> Casa de la filosofía
IV. La filosofía en el ámbito informal en cifras 194

192
Conclusión: ¿se trata de filosofía? 195
152
Introducción: el Otro de la filosofía

¿Filosofar en otros lugares, filosofar de socrática inaugura esa disputa, que es
manera diferente? No es fácil circunscribir consustancial a la historia de la filosofía.
y definir la actividad filosófica que no es Ambigüedad del término sophia: la filosofía
de índole académica. ¿Y cómo cabe como transmisión de un saber o la filosofía
denominarla? Filosofía informal, natural, como aprendizaje de la sabiduría. En Kant
popular, no institucional, fuera de los también encontramos la distinción entre
muros… ninguno de estos términos cali- una filosofía popular y una filosofía aca-
fica adecuadamente ese «otro» de la filo- démica. Eterno debate, que volvemos a
sofía. En efecto, el sermón religioso encontrar en épocas más recientes entre
puede, en cierto modo, conducir al que lo los filósofos para determinar si hay o no
escucha a filosofar. Como también el una filosofía no-occidental, africana,
anciano que retoma las antiguas leyendas china o hindú. Los que apoyan la tesis
de la tradición oral. Como el que milita «clásica», de inspiración heideggeriana,
por una sociedad más justa puede invitar según la cual la filosofía nació específica-
a sus conciudadanos a filosofar, como el mente en Grecia en la época clásica, no
profesor de yoga, o algunos terapeutas solo rechazarán una visión ampliada de la
que propugnan una forma u otra de des- filosofía sino que se escandalizarán ante
arrollo personal mediante la reflexión. la misma. Esa visión restrictiva de la filosofía
Todos ellos ¿filosofan menos que el profe- es, sin lugar a dudas, una de las razones
sor de filosofía que enseña en su clase? por las cuales esa materia, hasta una
No es nada seguro. Todo depende eviden- época reciente, se ha limitado a existir
temente de lo que se entiende por el esencialmente en el recinto de la clase o
término filosofía. La querella entre la de las bibliotecas.
enseñanza de los sofistas y la mayéutica

En este capítulo, se trata de pensar cómo lugares del mundo. Dichas referencias
se puede emprender una actividad filo- son el fruto de entrevistas, de testimo-
sófica no académica que, sin ignorar el nios escritos, o bien de documentación
mundo académico, procure desarrollarse de reuniones, coloquios u otros. Estas
en distintas formas a todos los niveles de contribuciones tienen por principal
la sociedad. Por ende, se analizará el ori- cometido informar, dar testimonio e ilus-
gen de esa necesidad de filosofar, que se trar la multiplicidad de experiencias que
manifiesta enérgicamente desde hace se dan en el campo del «filosofar de otra
varios años. También se prestará atención a manera». El lector se percatará de que
la naturaleza y al origen, a las modalida- los ejemplos y las referencias proceden
des y a los desafíos de esa enseñanza no de una variedad de fuentes, lo que ates-
académica de la filosofía. ¿Cómo la per- tigua una cierta presencia –o una presencia
cibe la filosofía tradicional o académica? confirmada– de esas prácticas en el
¿Cuál es su historia y su futuro? Con ese mundo actual. Por último, se presenta
propósito, nos hemos referido a las un cierto número de orientaciones y de
contribuciones de autores que describen propuestas, basadas en las experiencias
varias prácticas que han surgido en distintos existentes.
153
CAPÍTULO IV
I. La necesidad de filosofar
Desde hace algunos años, se comprueba un auge de la filosofía «fuera de
los muros», de una filosofía desenclavada que a la vez se busca a sí
misma y parece corresponder a una necesidad fundamental o vital de
nuestras sociedades.
Las razones e índoles de esa necesidad, cación de prácticas de desarrollo personal.

como ocurre siempre en este tipo de cam- Desde un punto de vista histórico, cabe
bio paradigmático, son sin lugar a dudas señalar que esa preocupación por uno
múltiples y complejas. No se trata tanto de mismo siempre fue una especie de campo
analizar sus causas, sino de interesarse más que se apartó de las grandes doctrinas filo-
bien en las formas que reviste el fenómeno, sóficas. Estas últimas versan más bien sobre
ya que el deseo de filosofar es de lo más la realidad del mundo, del pensamiento o
natural, como el deseo estético. Sin del ser, una realidad que condiciona al indi-
embargo, se propondrán algunas hipótesis viduo, por oposición a una actividad vincu-
con vistas a circunscribir sus orígenes. La lada a la singularidad de un ser específico,
más evidente es el fracaso o la desaparición que se considera menos noble y prosaica.
de los grandes esquemas ideológicos, políti- Incluso la filosofía existencial, que propugna
cos, morales y religiosos tradicionales. La los conceptos de identidad y de proyecto
referencia a lo tradicional también tiene por personal, se preocupa más por la universalidad
objeto una « refundación ». Hoy en día, en que por la singularidad. Es irónico compro-
particular en la esfera cultura occidental, bar que el fundador de la filosofía occidental,
cada individuo tiende a establecer su propio Platón, que retomó el «conócete a ti
«menú» del pensamiento. Incluso los que se mismo» socrático, casi nunca lo utilizó
adhieren a una visión específica del mundo, como práctica cotidiana. La labor de
tienden a menudo a reivindicar una perso- conceptualización o de problematización, la
nalización y una autonomía en la articula- clasificación de las ideas, la elaboración de
ción de su relación con el esquema en cues- sistemas, la lógica, la dialéctica y el pensa-
tión, sea de orden individual o comunitario. miento crítico, permanecieron en el núcleo
Cada individuo procura por lo tanto formular del funcionamiento filosófico occidental, y
por sí mismo los valores, las razones de ser, casi desapareció la interpelación del sujeto
las finalidades existenciales que pueden detrás del discurso. Esa observación condujo
darle un sentido a su existencia particular. a Lacan a denunciar una corporación de
En ese contexto, el pensar por sí mismo de «filousophes» (filósofos que engañan) que
la filosofía ofrece un itinerario o una pers- deniegan el sujeto. En algunos casos en la
pectiva que puede convenir perfectamente historia de la filosofía se percibe la idea exis-
a una búsqueda de sentido bastante tencial de la filosofía como consolación
concreta. Ahora bien, es en función a esa (Boecio, Séneca, Abelardo) o como preocu-
demanda que la situación ya no coincide pación por uno mismo (Montaigne,
con la visión académica, en la que las nece- Kierkegaard, Foucault), pero esas tentativas
sidades existenciales tienen un papel mucho fueron siempre muy efímeras.
menos importante, pero no inexistente. La
segunda razón, que hace eco a la primera, Percibimos otro aspecto de este fenómeno
es la transformación de las modalidades de en el ámbito pedagógico, en el que hay una
los mecanismos socio-económicos tradicio- cierta valoración del pensamiento respecto
nales: la aceleración de los cambios desesta- al conocimiento. En efecto, muchas reformas
biliza las estructuras de identidad establecidas en el campo de la enseñanza en el mundo
y nos obliga a buscar nuevos fundamentos tienden, con o sin razón, de manera justa o
y valores. Un tercer aspecto importante es la excesiva, a privilegiar menos la trasmisión de
banalización de la cultura psicológica, que conocimientos para favorecer, en cambio,
propugna la búsqueda de uno mismo como sobre todo la labor sobre la apropiación, el
objeto de una actividad legítima, que des- diálogo, el análisis, etc. Ello puede tomar la
emboca de manera natural en la multipli- forma del critical thinking, del debate en
154
clase, de la comunidad de investigación o bien, es importante comprender y elabo-

del «aprender a aprender», todos los cuales rar el inventario de esas motivaciones, ya
actualizan la dimensión dialógica, subjetiva que varias de ellas no tienen ninguna rela-
e intersubjetiva de la cultura. Un cierto ción con las otras, y en algunos casos se
sentimiento de sospecha ha surgido pau- oponen de manera categórica. Si las
latinamente respecto a la evidencia de lo expectativas y las demandas pueden coin-
objetivo y de la universalidad, corriéndose cidir en lo absoluto, se distinguen entre sí
el riesgo, por lo demás, de glorificar lo sin- de manera bastante nítida en cuanto a la
gular y la mera opinión. La experiencia forma y al fondo. Intentaremos definirlas
personal parece ser más importante que el aquí en un cierto número de grandes cate-
pensamiento a priori. Y es sobre este terreno gorías, sin considerar que corresponden a
algo particular que se arraiga la renovación sectores específicos de la población,
actual del deseo de filosofar. tomándolas más bien como tendencias,
que pueden coexistir tanto en unos como
¿De qué motivaciones filosóficas se trata? en los otros, pero con diversas o en distintas
Hay varios tipos de motivación en los que proporciones.
practican la actividad filosófica. Ahora
1) Lo cultural
Comenzaremos con la demanda cultural, generalista y menos específica, y aprecian
no necesariamente porque sea la más los programas de conferencias que les dan
importante o la más corriente, sino porque una visión panorámica de los grandes
es la más tradicional. Dicha demanda temas, en vez de profundizar en una
anima a un buen número de universidades temática específica, para lo cual seguirían
populares, universidades de tiempo libre, cursos «clásicos» en las universidades. En
universidades intergeneracionales, en las el caso de los jubilados, hay muchas per-
cuales se imparten cursos o se dan confe- sonas, hombres o mujeres, que empren-
rencias para el gran público. Se trata de un dieron su carrera en campos técnicos,
público que viene a iniciarse a algo que administrativos u otros y que experimentaron
conoce poco o no del todo, pero que le una cierta insatisfacción en el plano cultural,
parece importante o útil de conocer por y que desean aprovechar su tiempo libre
razones de cultura general. Se trata princi- para colmar ese vacío. Se trata también de
palmente de amas de casa y de jubilados. personas que no disfrutaron de una edu-
En cuanto a las amas de casa, son sobre cación muy avanzada, pero que han leído
todo aquéllas cuyos hijos ya van a ser durante toda su vida o que intentaron
adultos, que disponen por ende de un educarse como podían en calidad de auto-
poco más de tiempo libre y que se preguntan didactas, y que desean proseguir esa prác-
lo que podrían hacer con el mismo. A tica de manera más constante. En esos
medida que su edad avanza, desean dedi- públicos, ciertas personas emprenderán
carse un poco menos a los demás, a sus luego estudios más formales y avanzados,
prójimos y un poco más a sí mismas. intentando obtener un diploma que los
Algunas de ellas interrumpieron sus estu- valorice. Para algunos, se tratará de su pri-
dios para crear una familia, pero consideran mer diploma de estudios superiores. En
que han pasado la edad de reiniciar estudios algunas universidades populares se ha
más avanzados: la fórmula generalista y comenzado a recurrir desde hace poco a
aficionada les conviene perfectamente. nuevas prácticas, mediante fórmulas más
Las personas que frecuentan ese tipo de participativas, incluyendo la organización
institución prefieren a menudo una visión de talleres.
2) Lo existencial
En el ámbito cultural, se hacía hincapié búsqueda del conocimiento estaba vincu-
en el conocimiento, a pesar de que esa lada a otras dimensiones de índole más
155
CAPÍTULO IV
existencial. Se observa que la participa- segunda, la de la acción y la tercera, la de

ción en las actividades filosóficas para los la meditación. En ese momento, se deja a
que han decidido por sí mismos empren- la generación siguiente ocuparse de los
derlas concierne principalmente a las per- asuntos cotidianos, para distanciarse y
sonas de 40 años de edad y más. Esta convertirse en sabio, alejándose de la car-
situación puede explicarse por dos razones. rera que se concentra en la actividad
La primera es que la cuarentena corres- material, la gestión de los negocios o la
ponde más o menos a los primeros balances búsqueda de los placeres de este mundo.
de la existencia. En los países económica- Claro está, según los temperamentos, las
mente avanzados, ello equivale al paso a culturas y las posibilidades económicas,
la segunda mitad de la existencia. Se pro- este proceso comenzará hacia la cuaren-
cura examinar lo que sucedió durante la tena, pero se determinará de distintas
primera mitad de la vida, en términos de maneras o en momentos diferentes
interés, sentido, valor, etc. Uno comienza según los individuos y las circunstancias.
a preguntarse si «todo eso» no fue en Sin olvidar que en ciertos contextos
vano, si la vida no es otra cosa que la socioeconómicos, incluso a una edad
suma total de los pequeños gestos coti- avanzada, si es posible llegar a esa edad,
dianos. La segunda razón, que se rela- no es posible escapar materialmente a la
ciona con la primera, es que la dimensión actividad de supervivencia.
práctica de la vida se ha «asentado». No
se busca una carrera; ya está definida. En resumen, avanzamos el principio
Una vez establecido el estatus de la per- general que cuando se trata de una bús-
sona, es más difícil fantasear sobre lo que queda existencial, la actividad filosófica
podría hacerse o sobre lo que podría ser. hace eco de la necesidad de comprender,
Además se instala una cierta fatiga, psí- de aprehender mejor el mundo, de tomar
quica y física, y ya no se desea perseguir conciencia de la finitud del ser, de aceptar
quimeras ilusorias ni recompensas mate- la imperfección de las cosas, e incluso de
riales o concretas. En la tradición de los comenzar a prepararse para la muerte,
brahmanes, esto corresponde a la tercera etc. Ello explica en gran parte el éxito de
edad. La primera es la del aprendizaje, la las distintas prácticas del desarrollo personal.
3) Lo espiritual
La búsqueda espiritual está estrecha- grande para las tesis de la New Age (1) y
mente vinculada a la búsqueda existencial, para la filosofía oriental. Se trata en
pero con formulaciones y necesidades suma de un sincretismo compuesto de
más especificas, que podrían denomi- elementos religiosos y filosóficos muy
narse como metafísicas. Esta categoría diversos, occidentales y orientales, teoló-
puede clasificarse como un caso particular gicos, esotéricos y animistas. La deidad
de la búsqueda existencial, puesto que la tiende a ser despersonalizada y la per-
existencia particular o individual puede sona humana, deificada, con el objetivo
percibirse como de índole secundaria o de lograr superar la oposición entre lo
poco sustancial respecto a los desafíos humano y lo divino. Los conceptos o
ontológicos o preocupaciones más abs- temas recurrentes son los de unidad univer-
tractas. Se concibe entonces a la filosofía sal, armonía global y autonomía personal,
como un sucedáneo de la religión, cor- una nueva era en la que la humanidad
riéndose el riesgo de considerar al filósofo realizará su potencial físico, psíquico y
como alguien que dispensa verdades. El espiritual, en la que superará la finitud.
rechazo de los grandes esquemas religio- Una de las paradojas de la relación entre
(1) La New Age es una importante sos, en particular sus obligaciones rituales, esta sensibilidad y la filosofía es que la
corriente espiritual occidental de los sus rígidas jerarquías y sus imperativos New Age propugna una «superación de
siglos XX y XXI que se caracteriza
por un enfoque individual y ecléctico morales, es una de las razones que explican lo mental», esto es, defiende la intuición
de la espiritualidad, y que se propone ese entusiasmo por la filosofía. A contra el concepto, lo que es más bien
preparar a la humanidad para
el advenimiento de una «nueva era» menudo encontramos en el público contrario a las tesis clásicas de la filosofía.
de armonía universal. concernido una receptividad bastante Sin embargo, se puede identificar la relación
156
con la actividad filosófica, por una parte, riamente de un discurso que se refiere a
porque la influencia de la New Age no se una revelación. Los que se adhieren a ese
caracteriza siempre por una radicalidad esquema, de manera más o menos
extrema y, por otra parte, porque las consciente, se orientarán hacia la filosofía
nuevas prácticas filosóficas amplían el para obtener respuestas a sus interro-
campo de la cultura filosófica con sus gantes, corriendo el riesgo de percibirla
referencias culturales, así como las como un sucedáneo del cura, que pro-
modalidades del pensamiento a las que porciona elementos de la realidad que
recurre. Asimismo, muchos «cristianos no son de este mundo. Sin embargo, si
culturales», en particular católicos no los individuos participan en un taller de
practicantes, se reconocen en el enfoque filosofía, en vez de seguir a un gurú o ir
filosófico, puesto que les permite tratar a la iglesia, pueden emprender en cierto
temáticas metafísicas sin partir necesa- grado una vía filosófica.
4) Lo terapéutico
La terapéutica es otra forma específica de emprende la práctica filosófica pertenece
la demanda existencial. Su diferencia prin- a esa categoría. Algunos filósofos practi-
cipal radica en la exacerbación del pro- cantes ponen en tela de juicio de manera
blema planteado. Cuando la búsqueda directa y abierta la dominación de la psi-
del sentido toma la forma de un dolor cología clínica, de la psiquiatría, de la psi-
relativamente insoportable, cuando el coterapia o del psicoanálisis sobre las per-
cuestionamiento se convierte en obsesión turbaciones mentales, afirmando que se
y la duda paraliza el vivir diario, se puede trata de una tentativa ilegitima de clasificar
considerar que estamos frente a un desor- como patologías a ciertos comportamien-
den que puede llegar a ser patológico. La tos que reflejan simplemente problemas
línea de demarcación, si se puede trazar, existenciales a veces agudos, que pueden
entre el problema filosófico y el problema y deben ser tratados mediante una práctica
psicológico podría ser el mantenimiento filosófica, más bien que mediante una
de la capacidad de razonar, y por ende, práctica médica. Consideran que el «psi-
de distanciarse un mínimo de uno mismo. cologismo» predominante equivale a una
Pero esa línea no es muy clara o evidente. infantilización del ser humano, una pér-
Periódicamente, la filosofía aparece por dida de su autonomía, una «medicaliza-
ejemplo como una actividad de consola- ción» abusiva, un reduccionismo regre-
ción ante los dolores y las tristezas de la sivo, e incluso un consumismo de la
existencia, y aun si ésa no es su forma mente que pretende que hay que hacer
más corriente, al menos de manera explí- todo lo posible para sentirse bien, ocul-
cita, sigue siendo una de las posibilidades tando la dimensión trágica y finita de
que ofrece su campo de acción. Por lo todo ser humano. Esa cuestión permite
demás, algunos filósofos trabajan explíci- poner de manifiesto otra problemática
tamente con personas reconocidas como importante: la del estado de pensamiento
enfermos mentales por los expertos en la racional frente a los sentimientos, el
materia, como por ejemplo en los hospi- dolor, la pasión. ¿Debe concebirse el pen-
tales o en unidades pedagógicas especia- samiento racional como algo constitutivo
lizadas, con vistas a reconciliarlos con su del ser singular o, al contrario, de lo que
condición de seres pensantes. Sin llegar a nos impide vivir? Evidentemente, hay
esos extremos, algunos que experimentan pocos que van a asumir una u otra de esas
dificultades evidentes, incluso a juicio de posturas extremas, pero cada individuo
los que no son especialistas, participan en puede sentir más afinidad por una o por
talleres o se inscriben en consultas parti- otra. En cuanto a las personas que desean
culares. En esos diferentes casos, uno participar en una actividad filosófica, a ver»
puede preguntarse en qué medida se sus problemas o atenuar su sufrimiento,
puede concebir la filosofía con dicho mientras que otros deberán confrontar su
público, si es útil o pertinente, pero de propio marasmo.
hecho una parte del público que
157
CAPÍTULO IV
Cuadro 39
La filosofía, la prevención del suicidio y de la «enfermedad mental»
Desde hace dos años, trabajo como y, por otra, la psicopatología del sui- hospital psiquiátrico ubicado al este
consultor y formador voluntario en la cidio. En mi propia práctica de consultor de París. Una vez por semana los
asociación SOS Suicide Phenix que se en SOS Suicide Phénix me veo pacientes hacen el balance de la
creó en 1975 en París. La reflexión confrontado esquemáticamente a dos semana, para hablar de lo que han
sobre el suicidio implica une reflexión tipos de desesperación, motivo único vivido tanto dentro como fuera del
de índole más general sobre la del suicidio. Para el primero, la filoso- servicio donde siguen terapias y lle-
muerte y la historia de la filosofía, fía, como reflexión sobre el sentido van a cabo todo tipo de actividades
muy rica en puntos de vista y enfo- de la vida, no sirve para nada. Ese es artísticas o artesanales. Una vez al
ques al respecto. A juicio de algunos, el caso de algunas de las personas mes, participo en esas sesiones.
como Montaigne retomando a Platón, que llaman a la Asociación que se Después de un primer intercambio
la filosofía tendría incluso como encuentran desesperadas no por una durante el cual cada uno expresa sus
cometido principal «aprender a falta o pérdida de sentido, sino por preocupaciones y deseos, elegimos
morir». La formación que se imparte falta de momentos de felicidad, de un tema para discutirlo. Hay una gran
a los voluntarios de la Asociación no placer o de alegría. Lo único que se demanda, por parte de los pacientes,
consiste en enseñar la historia de la puede hacer en esos casos es ayudar de salir del marco puramente psicoló-
filosofía de la muerte y del suicidio, al que llama a explorar en su vida, si gico, demasiado estrecho para analizar
sino en hacer reflexionar a los nuevos no ha desechado o dejado pasar oca- su malestar. El hecho de poder esta-
consultores mediante un intercambio siones de «momentos» (en el sentido blecer una relación entre su destino
de inspiración socrática en el cual que le da Virginia Woolf a esa palabra) individual y una problemática más
cada uno procura elucidar, con la que le sean necesarios para «que la amplia y más universal, como la que
ayuda de los otros, su propia postura vida valga una vez más la pena de ser la filosofía pretende alcanzar, desde
ante la muerte en general y el suicidio vivida». El otro tipo de desesperación, su invención por Sócrates, «Hombre,
en particular. El animador, apoyán- en cambio, moviliza de manera conócete a ti mismo y conocerás al
dose en sus conocimientos de la historia masiva y prioritaria la reflexión filosó- Universo y a sus dioses», tiene un
de la filosofía, se limita a reformular, fica. Ese es el caso del que llama des- efecto terapéutico indiscutible.
clarificar, vincular y relanzar las inter- esperado porque ha «perdido el sentido Los pacientes, muy encerrados en sí
venciones de los consultores con vistas de su vida». El diálogo que se entabla mismos, al comienzo de los intercam-
a «ir más allá». Esa formación inicial versa, por ende, en torno a lo que bios, se abren y se animan de manera
dura dos horas, pero se discute puede ser «un sentido de la vida», si espectacular cuando una intervención
actualmente la posibilidad de prolon- se le debe buscar como un tesoro o un intercambio llama su atención
garla mediante sesiones regulares de enterrado en algún lugar o cabe por motivos que podrán seguir eluci-
formación permanente. Dicha forma- construirlo, solo o con los demás, dando con su terapeuta.
ción inicial hacia una reflexión personal etc. En este segundo tipo de deses-
sobre la muerte y el suicidio se peración, el diálogo que se establece
inserta en otras dos formaciones: por no difiere mucho del que se practica Günter Gorhan
una parte, la historia de la prevención en todos los intercambios filosóficos Animador de debates filosóficos
del suicidio y la sociología del suicidio que animo, como por ejemplo, en un (Francia)
5) Lo político
Así como hay algunos que conciben la acti- de justicia, lo humanitario es más fiable
vidad filosófica como un sucedáneo de la que la política. En cuarto lugar, porque el
religión, hay otros que recurren a la misma compromiso ya no está de moda: el mili-
como a un sucedáneo de la política. Y esto tante no es un ideal, deseamos ser «libres
por varias razones. En primer lugar, porque y autónomos», preferimos las estructuras
se rehúsa «comprar» esquemas prefabrica- informales, las asociaciones o los comités a
dos, ya que hoy cada individuo quiere los partidos y a los clanes. El debate de
construir su propia ideología, sin ser dema- ideas gusta porque es abierto, el debate de
siado consciente de ello. En segundo lugar, opiniones está de moda, tanto en privado
porque hoy en día hay una fuerte descon- como en público, en los medios de comu-
fianza en los políticos, a quienes se percibe nicación como en el trabajo. Claro está que
a menudo como personas ávidas de poder queda por determinar si la actividad filosó-
o de dinero, corruptos y dispuestos a recur- fica se presta a este tipo de ejercicio, si
rir a las estratagemas más viles. En tercer puede coexistir con el debate de opiniones
lugar, porque lo inmanente prima sobre lo políticas. Todos los filósofos tendrán algo
trascendente: lo interpersonal es más que decir sobre la relación entre el debate
popular que las instituciones, el concepto y la opinión, y habrá un choque de tesis.
de caridad tiene mejor reputación que el Pero está claro que hay muchas personas
158
que se orientan hacia la discusión filosófica sociedad mejor o de una sociedad más
precisamente por esa razón: para debatir justa anima, desde un punto de visto teó-
sus ideas sobre la justicia, la economía, la rico, tanto la reflexión filosófica como polí-
ética, la política, el medio ambiente, la tica, y no es siempre fácil distinguir la una
libertad, el poder del dinero, de los medios de la otra. Pero ciertos lugares donde se
de comunicación, por citar solo algunos lleva a cabo la práctica filosófica tenderán
temas recurrentes. Buscan un lugar donde a cerrarse sobre sí mismos si se comprueba
expresar sus ideas, donde escuchar las de una tendencia hegemónica, como es el
otros, donde compartir sus opiniones con caso de todo lugar en el que impera un
sus conciudadanos o donde confrontarse a cierto modo de pensar tal o cual tema. La
los mismos, donde avanzar sus argumentos única diferencia radica en que el debate
o donde desmontar los de los demás. ¿Se político quizás alimenta más fácilmente las
acude para convencer, aprender o reflexionar? enemistades ideológicas que otros temas.
Después de todo, los filósofos profesiona- En todo caso, este tipo de debate permite,
les también defienden a menudo sistemas sin embargo, profundizar hasta un cierto
y los aficionados desean hacer lo mismo. punto en las problemáticas al crear un
En algunos lugares donde se lleva a cabo la debate de ideas, para salir de la política
práctica filosófica, se defiende la idea hecha espectáculo, de la defensa de inter-
según la cual la filosofía no tiene sentido si eses particulares o de la política-comunica-
no «desemboca en la acción», que es ción, a condición claro está de que se lleve
necesariamente política si desea tocar lo a cabo de manera adecuada.
real. Sea como fuere, el deseo de una
6) Lo relacional
Una de las razones de ser o de motivación silencio si no se siente cómodo para
de la actividad filosófica, por sorpren- tomar la palabra. Dejando de lado el
dente que sea, es el deseo de establecer aspecto caricatural, que algunos puristas
una relación con sus semejantes. Y en estimarían ridículo, esos lugares permiten,
efecto se trata de un excelente medio en efecto, establecer un vínculo social. No
para encontrar a otras personas, en parti- siempre encontramos los interlocutores
cular en nuestras grandes ciudades, que desearíamos encontrar, sobre todo si
donde no es siempre fácil establecer rela- deseamos hablar de temas «importantes»
ciones sociales y entablar una conversación. que no son de interés para todo el
Y ello tanto más si se desea que esas rela- mundo. Además, como hay una gama de
ciones tengan un cierto nivel de reflexión actividades filosóficas, con exigencias
y de contenido, y que no se desee congeniar muy diferentes, cada uno podrá encontrar
con cualquiera. Se puede afirmar que una –o no– el lugar que corresponde a sus
persona que frecuenta un medio filosó- expectativas, con el público que le
fico goza sin duda de un cierto nivel cul- conviene. Es útil que esos lugares existan,
tural, social y económico. ¡A pesar de que donde uno puede encontrarse con sus
la experiencia muestra que ése no es semejantes para simplemente intercam-
exactamente el caso! Algunas revistas se biar sus ideas, así como hay lugares en los
refieren a los cafés-filosóficos como un que se puede jugar al fútbol o visitar
lugar que se aconseja frecuentar si se museos en grupo. Pero los puristas deploran
desea entablar relaciones con otras personas, el hecho de que la actividad filosófica se
puesto que es natural discutir con vecinos reduzca a ser un mero lugar de encuen-
en ese tipo de lugar, y que la discusión es tros y que se instrumentalice a la filosofía
su actividad esencial. Al contrario de lo para colmar los vacíos relacionales de los
que ocurre con otras actividades, uno individuos.
puede asistir de manera pasiva y guardar
159
CAPÍTULO IV
7) Lo intelectual
Otra categoría corresponde a la motivación agrupa a la mayoría de los que desean
intelectual, ya que ésta remite a una lanzarse en ese tipo de modalidad de
necesidad particular: aprender a pensar, práctica, habida cuenta de la dificultad
gozar del placer de pensar. Puede de dicha empresa, pero al mismo tiempo
confundirse con otras motivaciones, por los que se arriesguen a practicarla serán
ejemplo la motivación existencial, o cul- los más motivados y los más aptos para
tural, pero a nuestro juicio se trata de un promover activamente la actividad filosó-
elemento específico que merece ser ana- fica. Encontramos en este caso las carac-
lizado. Ya que, a diferencia de la actividad terísticas esenciales de lo que podría ser
filosófica tradicional que reviste a un practicante, que no es necesaria-
menudo la forma «cultural», que mente alguien que haya frecuentado un
consiste en hacer pensar enseñando lo departamento de filosofía en la universi-
que han escrito los filósofos, ciertas prác- dad. Esta modalidad de actividad filosófica
ticas filosóficas, en grupo o de tipo indies una de las que cabría popularizar y
vidual, se concentran sobre todo en la reconocer, ya que no será adoptada de
actividad del pensamiento, sin necesaria- inmediato, a pesar de que es este tipo de
mente renegar de los aportes culturales, actividad el que condiciona a todas las
por ejemplo, gracias a una técnica como otras. ¿Cómo pensar en el mundo o en
la del cuestionamiento socrático: la uno mismo si no se aprende a pensar?
mayéutica. En este caso, el pensamiento Eso es lo que nos constituye de manera
se instituye como una actividad en sí, sin mucho más fundamental que muchos
vincularse de hecho a elementos cultura- otros aportes culturales o intercambios
les, existenciales, sociales u otros. Sin empáticos, aun si en una primera fase un
embargo, claro está que no podrá igno- ejercicio de esa índole puede parecer
rarlos por completo, puesto que esas pro- extraño y desestabilizador. En efecto, el
blemáticas siempre estarán presentes en hecho de profundizar y de conceptualizar
filigrana y no se puede filosofar a partir sin preocuparse por intereses existenciales
de nada o de absolutamente nada. Pero, inmediatos, sin obedecer de manera
al mismo tiempo, podrá asemejarse a la inmediata a la necesidad de expresarse,
actividad de un pensamiento que se es una ascesis que no es ni natural ni evi-
piensa a sí mismo, que piensa sobre sí dente. Es el principio de la discusión en el
mismo, como sustancia y finalidad de su gimnasio, ese cuerpo a cuerpo del pensa-
propia actividad. Esta categoría no miento, como lo concebía Sócrates.
160
II. La pluralidad de las prácticas filosóficas

1) Descripción de lo que existe: modalidades de la filosofía práctica
La consulta filosófica «clientes», proponiéndoles los esclareci-
mientos de un pensador en particular que
En 1981, Gerd Achenbach, filósofo de puede «resolver» sus problemas. De ese
formación, abrió en Alemania un gabinete modo, distintos practicantes propondrán la
oficial de consulta filosófica en el que se sabiduría, el arte de vivir, la conciencia de
recibía a alguien que él llamaba «un invi- uno mismo y de los demás, la consolación,
tado»: una persona que desea entablar un la expresión de uno mismo, la ética, etc.,
diálogo filosófico sobre un tema o un pro- según sus tendencias personales y culturales.
blema que le preocupa. Esa persona acude Desde hace varios años estos practicantes
a un filósofo para una discusión que le perse reúnen en varios coloquios internacionales
mitirá tratar, esclarecer o resolver un pro- en el mundo entero, y varias problemáticas
blema que le preocupa. En ese marco, el de tendencias y de poder pueden ocasionar
filósofo ocupa el lugar que se reserva tradi- fracturas en este movimiento, claro está
cionalmente al consejero espiritual y, desde que por las razones de siempre de orden
hace poco, al psicólogo o incluso al coach. ideológico, pero sobre todo y como de cos-
Con una diferencia teórica: «la marca tumbre, afectadas por el egotismo intelectual
comercial» de la filosofía consiste en trabajar y el lucro. En ese marco, se da el debate
el pensamiento y la existencia mediante la muy relevador entre los que piensan que
racionalidad, la lógica u otros instrumentos hay que limitarse al respeto de los dogmas
del pensamiento crítico. Es decir, recur- filosóficos y los que desean adaptarlos al
riendo a todo lo que la filosofía propor- mundo de la empresa para venderlos mejor.
ciona como instrumentos para salir de un Eterno debate entre el «fundamentalismo
«yo» reductor y constituirse como un ser purista» de los antiguos y el «pragma-
singular, movilizando por ejemplo lo que tismo» de los modernos.
permite conducir al abismo al ser. Sin
embargo, en la vasta y vaga nebulosa de la El café-filosófico
práctica filosófica, si bien algunos filósofos
tratan de limitarse al papel de lo que podría En 1992 se organizó el primer café-filosó-
llamarse un filósofo, hay otros que se orien- fico, fenómeno que tuvo una resonancia
tan alegremente hacia otra función que mundial. Marc Sautet, profesor de filosofía
corresponde más a la de un guía espiritual, en el Instituto de Estudios Políticos de París
un psicólogo o un psicoanalista, e incluso la e iniciador del café-filosófico ha descrito
de un consejero de orientación. La línea de sus comienzos: durante una emisión en una
demarcación entre la filosofía y esas diversas radio pública mencionó que él y algunos de
actividades conexas puede ser tenue. Para sus amigos se encontraban regularmente el
Achenbach, la filosofía es una especie de domingo por la mañana en el Café des
«maestra de la vida», que mediante la Phares para filosofar. Ahora bien, cual fue
entrevista que mantiene con su «invitado», su sorpresa al ver llegar el domingo
añade profundidad a su discurso, le ayuda siguiente a numerosas personas que desea-
a clarificar las problemáticas de su existen- ban participar en esas discusiones informa-
cia al proponerle diversas interpretaciones les, situación inesperada que lo obligó a
de sus palabras y de los momentos de la organizar la discusión para integrar a esos
vida que evoca. No cavila, como con un «nuevos amigos». Pero si su origen fue
«amigo», al referirse a su propia existencia algo accidental, la voluntad de Sautet de
para esclarecer a su interlocutor. En este emprender una actividad filosófica «demo-
campo, Lou Marinoff es sin duda el practi- crática» le permitió crear esa nueva institu-
cante más célebre, que ha tenido mucho ción informal, con el éxito que se le conoce.
éxito con su libro Más Platón y menos Sin lugar a dudas, la mediatización tuvo un
(2) MARINOFF, Lou. Más Platón
Prozac (2), best-seller en numerosos países. papel importante en la promoción de esa y menos Prozac. Madrid:
Pretende tratar los problemas de sus actividad. En cambio, la reacción de la Ediciones B, 1999.
161
CAPÍTULO IV
Cuadro 40
La consulta filosófica en Noruega
El filósofo Anders Lindseth creó el pri- filosóficos y otros grupos de conversa- de un joven filósofo practicante. Queda
mer grupo de consejo filosófico en ción, nadie ha podido lograr hasta ahora por determinar si ese ejemplo es la
Noruega en la ciudad universitaria de vivir de la consulta filosófica. A pesar de excepción que confirma la regla. De
Tromsø. Atrajo a algunos filósofos que que, en general, la gente manifiesta su manera más específica, las personas
deseaban acercar la filosofía al pueblo, interés por saber más acerca de una clave de la NSPP encontraron empleos
asegurando consultas filosóficas desti- determinada práctica, es muy poca la en instituciones de investigación que no
nadas a personas sin formación filosó- que va, efectivamente, a consultar a un se dedicaban de manera particular a las
fica. Tanto en Tromsø como en Oslo, practicante. A pesar de algunos éxitos consultas filosóficas. En cuanto a los
algunos jóvenes filósofos decidieron –por ejemplo, en las prisiones, que practicantes que acaban de terminar su
seguir ese ejemplo y se formaron a sí recurren a los consejeros filosóficos formación, pocos de ellos han sido
mismos mediante consultas mutuas. para animar grupos de discusión con los contratados para llevar a cabo activi-
En 1997, esos consejeros pioneros detenidos– las instituciones públicas, dades de consulta en organizaciones
crearon su propia sociedad, la como las bibliotecas, y las organizaciones públicas o privadas. Otros han encon-
Norwegian Society of Philosophical privadas tienden a declinar las ofertas trado empleo durante su formación y
Practice (NSPP) que dispensó distintos de grupos de consulta. Actualmente, la han seguido esa vía sin dedicar mucho
tipos de formaciones, sobre todo en la discusión interna entre los miembros de tiempo a la creación de su propia prác-
región de Oslo. Ese movimiento permitió la NSPP versa sobre la oportunidad o no tica. Hay muy pocos practicantes que
que los medios noruegos interesados de transformar la consulta filosófica en intentan, hoy en día, transformar su
por el consejo filosófico se organizaran una profesión. En general, los conseje- comercio en una profesión. La lección
correctamente desde un principio. Hoy ros filosóficos renuncian a su ambición que se puede sacar es que, para
en día, más de 20 practicantes han de desarrollar una práctica para ellos ganarse la vida, lo mejor es formar
completado su formación: dos años a mismos, para buscar, en su lugar, un parte de una empresa o de una institu-
tiempo parcial para obtener un diploma, empleo en el cual sus cualificaciones ción y que hay muy pocas oportunidades
que garantiza su competencia en este como consejeros sean apropiadas en para los que desean trabajar de manera
campo. El objetivo de la NSPP consiste mayor o menor grado. El sector de la independiente.
en transformar la consulta filosófica en salud constituye a este respecto un
una profesión integral en Noruega. Sin ejemplo bastante poco alentador: las
embargo, se trata de una tarea difícil. A oportunidades que ofrece este sector
pesar de los numerosos artículos favo- solo conciernen a servicios que mejora- Morten Fastvold
rables que se han publicado en la rían la salud de sus pacientes. La res- Consejero filosófico
prensa estos últimos años y que los puesta consiste así en responder «no» a Universidad de Oslo
practicantes han asegurado su visibili- los filósofos. Sin embargo, el sistema (Noruega)
dad ante el público, organizando cafés- penitenciario ya recurrió a los servicios www.fastvold.filopraksais.com
institución filosófica fue por su parte viru- pensamos que son dos las más importan-
lenta, ya que estimó que los cafés-filosófi- tes. En primer lugar, la visión ascética,
cos no son filosóficos y que no pueden de formal y erudita de la filosofía, que ya la
ningún modo serlo. Muy pocos fueron los hace tan poco popular entre los alumnos
profesores de filosofía que se arriesgaron a obligados a estudiarla y, en segundo lugar,
emprender el ejercicio. Dicho esto, si se el sentimiento de impotencia característico
pretende respetar un cierto rigor, es verdad de la profesión, una impotencia psicológica
que varios de los lugares que han adoptado vinculada a la negación o a un menosprecio
esa designación difícilmente merecen la eti- del sujeto pensante «ordinario» frente a las
queta de «filosóficos», ya que se asemejan «vacas sagradas» del pensamiento. Por
más bien a una conversación que a un tra- consiguiente, la falta de respuesta de las
bajo sobre el pensamiento. Pero así como personas que habían recibido una forma-
puede decirse que los pintores del domingo ción filosófica dejó un vacío que fue lle-
pintan, ¿por qué no ocurriría lo mismo en nado por aficionados que solían tener una
filosofía? ¿Tendría en su esencia algo de escasa formación. Una consecuencia de
sagrado? Sea como fuere, uno puede esta oposición, que llevó a la polarización y
preguntarse por qué los filósofos no se la radicalización de los espíritus, fue un
apoderaron de esta nueva herramienta, por cierto populismo que rehusó la cultura filo-
qué no ocuparon ese espacio que se abría y sófica, con el poder y la ascesis que
por qué no respondieron a esa demanda encarna, tendiendo a tirar al niño con el
consecuente, en vez de negar desde un agua sucia. Sin embargo, si eso es particu-
comienzo su legitimidad. Entre las numero- larmente verdad en el caso de Francia,
sas razones que motivaron esa actitud, donde se multiplicaron esos lugares (hay
162
Cuadro 41
El café-filosófico en Argelia
Una primera experiencia de café-filosó- el provecho que quiera. Claro está, mera opinión o del argumento de autori-
fico argelino se llevó a cabo en Béjaïa en según las culturas y los contextos, una dad. Pero en poco tiempo, varios profe-
1998, con ocasión de las jornadas de cierta tensión residual puede inhibir el sores sufrieron un verdadero bloqueo y
poesía Poésiades que se celebran anual- proceso, y la tarea del animador consis- rehusaron, o no lograron, participar en
mente en esa ciudad. Se organizó una tirá en ese caso en «frenar» la discusión, el debate. A pesar de las reglas del
sesión en la cafetería del teatro en la calmar las pasiones, trabajar de frente juego, algunos intentaron imponer un
que participaron más de setenta personas. las actitudes de los participantes. discurso fuerte, dogmático y apasio-
Entre los temas que se propusieron a Demos otro ejemplo vivido para ilustrar nado, mientras que otros se retiraron de
los participantes, el que tuvo más aco- esa labor, un debate en un instituto de la sala, frustrados y en cólera al com-
gida fue el de la Kabilia. El debate se enseñanza superior en Argel, que rea- probar que su discurso ya no gozaba
inició con algunos discursos de tipo grupó a un gran número de alumnos y del estatuto de autoridad a priori. Más
«militante», relativamente dogmático, de profesores. La discusión versaba, tarde, durante discusiones informales
reactivos los unos con los otros. Se entre otros temas, sobre la cuestión de en otros lugares; a pesar de su sorpresa
plantearon varios temas cruciales: el la identidad. Ahora bien, se creó muy inicial por las modalidades de funciona-
problema de la identidad, confrontado a rápidamente un abismo entre las gene- miento, varias personas manifestaron su
la tensión entre singularidad y universali- raciones: por una parte, los profesores, interés por este tipo de práctica. Se me
dad, el problema de la lengua, en su de más edad, para los cuales la identi- dio una explicación muy interesante en
oposición entre significante y signifi- dad argelina era el meollo del problema cuanto a la oposición primera a la que
cado, el problema de la modernidad y y, por otra, los alumnos, más jóvenes, me vi confrontado, cuando se me dijo:
del arcaísmo, la relación entre nación y para los cuales cabía relegar la identi- «¡Usted no comprende la situación y la
globalización, etc. En la medida en que dad nacional a un segundo plano para urgencia que hay!» Urgencia: la palabra
en un marco dado se recurre ante todo poner el énfasis en el individuo que des- clave, la palabra que crea el drama, la
a la razón y al respeto del prójimo, se eaba inscribirse «en el mundo», como lo urgencia que no le deja al pensamiento el
valoriza al individuo y, como es natural, exige la «cultura moderna». La regla del tiempo de expresarse, ni siquiera de respi-
éste intenta responder, en colaboración juego de nuestro debate consistía, con rar. Puede solo imponerse, de manera bru-
con sus conciudadanos, a preguntas el fin de evitar que las opiniones se tal, porque «las circunstancias» lo exigen.
importantes que no siempre tiene el siguieran y confundieran de manera caó- Sin lugar a dudas, en un país en crisis, la
tiempo de formular y problematizar. El tica, en dar más prioridad a las pregun- urgencia existe. Pero ¿se trataba entonces
café-filosófico responde cabalmente a tas recíprocas que a las afirmaciones. de la urgencia de dejar de lado la urgencia?
esa demanda, dado que consiste en Así, todos los que hacían uso de la pala- Puesto que las urgencias de toda índole,
crear un lugar neutro, liberado de tensio- bra estaban en un mismo plano, distin- incluso las que se oponen, y precisamente
nes de diversa índole, con individuos guiéndose únicamente por su capacidad porque se oponen, nutren y alientan el
que tienen preocupaciones similares a de escucha y de interrogación. Un pro- mismo brasero (…).
las nuestras, sin intentar lograr un resul- cedimiento de ese tipo debe permitir
tado ni un consenso. Lo que importa es también una mayor elaboración de los Oscar Brenifer
dialogar y poner a prueba nuestros pro- argumentos de tanto unos como de los Presidente del Instituto de Prácticas
pios pensamientos, sacando cada uno otros, para no quedarse al nivel de la Filosóficas (Francia)
entre unos 150 y 200 hoy en día), puesto inspiración y de espantapájaros. En efecto,
que cada cual se considera más o menos siempre ha habido por doquier personas con
filósofo, ese no fue el caso en muchos otros una formación filosófica deseosas de com-
países, en los que los café-filosóficos, partir su pasión con el gran público. Hasta
menos numerosos, son animados sobre hace poco, esos talleres eran poco numero-
todo por personas que tienen una formación sos, o bien se dirigían a un público especí-
filosófica. Por esa razón, es comprensible fico, pero con la popularización de la filosofía,
que la figura de Sócrates, con su simplici- se amplió esa modalidad del filosofar y se
dad y su interpelación viva de cada individuo, diversificaron sus formas. Cabe hacer una
se transformara en la figura emblemática distinción entre el taller, el café-filosófico y la
de ese movimiento, contra el elitismo de los conferencia. Por lo demás, en su forma ini-
sofistas que defendían un estatuto y sus cial más habitual, el taller se asemejaba a
prerrogativas. una conferencia, pero con la diferencia de
que el tiempo reservado para la presentación
El taller de filosofía inicial era más breve que el que se reservaba
para la discusión subsiguiente. En efecto, el
El taller de filosofía es un concepto más anti- principio de un taller consiste en invitar a los
guo que el de café-filosófico pero ha sufrido participantes a producir ellos mismos un
importantes cambios a raíz del desarrollo de pensamiento, más que asistir de manera
este último, que le ha servido a la vez de relativamente pasiva a la presentación hecha
163
CAPÍTULO IV
por un especialista. Y en cuanto al café- que por definición se considera posible y

filosófico, lo que caracteriza es el aporte deseable. Con ese propósito, se impone una
de un especialista que por diferentes exigencia de esfuerzo y de disciplina, que
medios asegura una exigencia filosófica obliga a cada participante a clarificar al
para no limitarse a un debate de opiniones. máximo sus pensamientos para que se le
Dicho esto, no hay que preocuparse comprenda cabalmente. La contribución de
demasiado por las etiquetas, ya que hay cada participante debe fundarse, por ende,
varios cafés-filosóficos que son auténticos en la vivencia y no ser una mera especulación
talleres y que, por varias razones, prefirieron abstracta. Se impone una visión comunitaria
la primera denominación. que obliga al participante a evitar concen-
trarse únicamente en sus propios pensa-
Hay muchas formas de talleres. La más clá- mientos. Al filósofo animador le incumbe
sica, ya evocada, consiste en invitar a los par- garantizar el desarrollo adecuado del
ticipantes a debatir ideas propuestas por un debate, su pertinencia y su progresión, sin
conferenciante con vistas a profundizarlas y por ello adoptar una postura o darle una
apropiarse de las mismas. Permanecemos orientación particular al contenido. Las expli-
aquí en un esquema clásico, en el que el que caciones y las argumentaciones son analizadas
sabe interviene regularmente para pronun- lenta y cuidadosamente por el grupo.
ciarse, informar o rectificar. Según su tempe- Proceso lento que permite a los participantes
ramento, su actitud y sus talentos de entrar en la sustancia del interrogante
pedagogo, el filósofo dejará un margen de tratado. Como podemos comprobar al com-
maniobra más o menos amplio a los partici- parar esos dos procedimientos diferentes,
pantes, obligándolos en la medida de lo una problemática importante consiste en
posible a arriesgarse a practicar el ejercicio establecer si la filosofía es ante todo una
del pensamiento. Es lo que emergió entre transmisión de contenidos o si se trata de
otros procesos en el contexto de las universi- asegurar que se efectúa una labor de
dades populares, concepto bastante antiguo índole filosófica. Y a pesar de que se puede
que se renovó en Europa a partir de los años afirmar que ambos procedimientos tienen la
setenta y en épocas más recientes. Esa misma importancia, varios profesionales han
fórmula se refleja en un cierto número de optado por uno u otro de los dos aspectos
cafés-filosóficos en los que el tiempo se de esta antinomia entre un fondo y una
reparte de manera igual entre la presentación forma. De manera más breve, vamos a des-
inicial y la discusión. cribir algunas otras modalidades del taller
filosófico. Dos o tres participantes preparan
En términos de funcionamiento, tenemos en una breve presentación sobre un tema ele-
el otro extremo el diálogo socrático creado a gido de antemano, y luego los participantes
comienzos del siglo XX por los filósofos ale- procuran analizar las problemáticas que
manes Leonard Nelsen y Gustav Heckmann, emergen de las distintas interpretaciones del
inspirado en Platón y Kant, y que se presenta tema. Se lee en grupo un breve texto filosó-
como una práctica filosófica ciudadana, o fico, elegido de antemano y puesto a dispo-
bajo la dirección de un animador exigente. sición de los participantes, y luego se
Un pequeño grupo de individuos dialoga emprende una discusión para intentar hacer
durante varias horas con el fin de profundi- emerger el contenido y las problemáticas
zar en un interrogante fundamental de que plantea. Se organiza un debate sobre un
interés general y encontrar la respuesta al tema, durante el cual varias personas asumi-
mismo. La pregunta objeto del diálogo no se rán distintas tareas de análisis o de crítica. Se
trata en la abstracción, ya que debe aplicarse presenta una película o una obra de teatro,
a la experiencia concreta de uno o varios de y luego se inicia el debate para intentar des-
los participantes, una experiencia singular cifrar las temáticas y las problemáticas. El
elegida por el grupo y accesible a todos. Se Instituto de Prácticas Filosóficas (3) (Francia) es
emprende una reflexión sistemática sobre la uno de los organismos que desarrolla desde
experiencia descrita, durante el cual deberán hace varios años diversas modalidades muy
establecerse juicios de valores comunes y estructuradas para organizar la discusión,
enunciarse principios subyacentes que justi- como el ejercicio de «cuestionamiento
(3) Fundado por Oscar Brenifer.
fican esos juicios. Todo diálogo es a priori mutuo», en el marco del cual se cuestionan
www.brenifier.com una búsqueda de un consenso, consenso y elaboran todas las hipótesis formuladas
164
Cuadro 42
Los martes de la filosofía, una cita particular
Los martes de la filosofía se proponen expertos seleccionados conforme a nuevos territorios al descubrir la
poner el pensamiento de los grandes su talento pedagógico y su apertura China y al interesarnos por la «anato-
filósofos al alcance de los no-filósofos de ideas. Cada conferenciante dis- mía» del poder político. Además,
y se dirigen, en particular, a las per- pone de una hora y media, que hubo un ciclo dedicado exclusiva-
sonas para las cuales los conocimien- incluye una parte para la exposición mente a Spinoza, otro sobre los textos
tos en filosofía son un lejano del tema y un periodo para el debate. religiosos esenciales de la historia de
recuerdo. Los martes de la filosofía no son ni la humanidad y un tercero que nos
Los martes de la filosofía tienen por una escuela de meditación, ni un café- permitió descubrir «los filósofos y el
vocación exponer los conceptos filo- filosófico y no tienen ningún vínculo amor», mientras que había otro que
sóficos de manera simple, clara y de tipo confesional. No son subven- versaba sobre los artistas clave del
viva, dejando de lado el lenguaje complejo. cionados por ningún organismo, arte contemporáneo.
Proponen conferencias animadas por público ni privado.
profesores, filósofos confirmados o En 2007, por ejemplo, exploramos Fuente : www.lesmardisdelaphilo.com
antes de pasar a otra hipótesis, para luego paradójicamente, tomara la decisión hace
analizar las problemáticas planteadas. Se poco de instaurar de manera oficial la
hace énfasis, entonces, en el análisis de las enseñanza de la filosofía desde la escuela
opiniones formuladas, sus fundamentos, sus primaria. Algunos autores –como Ferry,
puntos ciegos, sus límites, etc. más que en Onfray o Comte-Sponville en Francia,
su multiplicación. Savater en España o De Botton en
Inglaterra– también se lanzaron en el ejer-
Los éxitos editoriales cicio editorial de la «filosofía para todos»
con cierto éxito, tanto en sus países res-
Los éxitos editoriales de la filosofía «gran pectivos como en el extranjero. Si bien
público» contribuyen a su manera al pro- gozaron, en mayor o menor grado, de los
ceso de la renovación filosófica y, por elogios de los medios de comunicación,
ende, nos parece importante referirnos a también fueron a veces criticados por sus
su aparición y a su desarrollo. Para fijar un colegas filósofos. Y esto a causa de sus
punto de partida, elegimos el año 1991 en esfuerzos de vulgarización, empresa mal
que se publicó El mundo de Sofía, la obra apreciada, pero también porque sus obras
del noruego Jostein Gaarder (4) traducida a pretenden, naturalmente, vehicular una
numerosos idiomas y de la cual se vendie- especie de sabiduría accesible a todos y
ron 12 millones de ejemplares. Hemos ele- subjetiva, más que una erudición supues-
gido esa fecha no porque se trate de un tamente objetiva, áspera y científica, o
hito absoluto o de un gesto fundador, sino incluso una manera de ser o una actitud,
más bien como un momento particular, más que un conocimiento, lo que explica
que puso de manifiesto una vasta tenden- el éxito de esas obras. Así, el espiritua-
cia subterránea, en el que se expresó de lismo ateo de Comte-Sponville (5) o el
manera potente, difundida e inesperada el hedonismo materialista de Onfray (6) encon-
deseo compartido de filosofar. Un filosofar trarán, sin duda alguna, sus partidarios o sus
ya no concebido como una actividad elitista detractores en los lectores.
y oscura reservada a una elite dirigente,
monopolio de un poder intelectual y aca- Cabe añadir que el éxito que han tenido
démico establecido, sino más bien como la estos últimos años los cuentos tradiciona-
manifestación natural de un pensamiento les pertenecen al mismo fenómeno. El (4) Op. cit.
(5) COMTE-SPONVILLE, André.
popular. Cae señalar que el país donde cuento tradicional, de sabiduría o de fol- L’Esprit de l’athéisme. París:
surgió la obra en cuestión no es uno en el clore, se ha desarrollado mucho reciente- Albin Michel, octubre de 2006.
que la filosofía «formal» u «oficial» es mente como parte integrante de la world Colección Essais.
(6) ONFRAY, Michel. La Puissance
preponderante. En ese país, las pautas cul- culture, ya sea mediante la publicación de d’exister. Manifeste hédoniste.
turales o intelectuales, la filosofía y el filósofo obras o por la multiplicación de cuenta- París: Editions Grasset, 2006.
no tienen el estatus ni la importancia de cuentos de todo tipo en ciertos países. (7) HAMPATE BA, Amadou. Vie
et enseignement de Tierno Bokar,
que gozan en un país como Alemania o Citemos como ejemplo emblemático el le sage de Bandiagara. París: Seuil,
Francia. Lo que no impidió que Noruega, caso de Amadou Hampâte Bâ (7) conocido 2004. Colección Points Sagesses.
165
CAPÍTULO IV
sofía para el gran público, que han encon-

Cuadro 43 trado cierto éxito, en el Reino Unido
Los niños de la calle en Burkina Faso Philosophy Now (10), en Francia (Philosophie
Magazine) (11), en los Países Bajos (Filosofie
Como profesor, siempre me ha preocu- sobre el oficio que desearían practicar Magazine) (12).
pado mucho la situación de los niños en función de sus aptitudes y de las
con dificultades. En efecto, muchos han condiciones de acceso al mismo. En mi La filosofía con los niños fuera de
perdido su infancia y se ven obligados a acción a favor de los niños desfavoreci-
la escuela
trabajar, puesto que sus padres viven en dos, me he visto confrontado a varias
la extrema pobreza o han muerto de dificultades: los niños no tienen donde
SIDA. La mayoría de esos niños se sentarse para seguir los cursos, el En 1969, Matthew Lipman, profesor de
encuentra en la calle, expuestos a todos reclutamiento y el seguimiento de los filosofía, lanzo una importante innovación
los peligros (droga, robo, prostitución). niños en el terreno es difícil, habida
Como profesor y consciente de que el cuenta de su falta de medios de trans-
pedagógica: proponer una narración que
Estado no puede por sí solo aportar porte. Además, los niños deben ser permita suscitar una reflexión en el alumno
soluciones a todos nuestros problemas, motivados y están más interesados para que pueda descubrir por sí mismo y
siempre he tenido la ambición de cuando se pueden alimentar durante las colectivamente los grandes conceptos y las
ampliar mi misión a todos aquellos que sesiones, etc.
no han tenido la oportunidad de ir a la Ejemplo de una ficha de curso. Título: El grandes problemáticas del proceso filosó-
escuela y que son abandonados a su robo. Duración: 45 minutos. Objetivos: fico (13). Un nuevo tipo de pedagogía había
suerte en la calle. Gracias a las ense- Cultivar la confianza en sí mismo del nacido, que obtuvo poco a poco sus títulos
ñanzas filosóficas de Isabelle Millon (8), niño y llevarlo a despreciar el robo.
de nobleza. En ciertos países, como Brasil,
elaboré un primer enfoque al respecto. Texto de base: Érase una vez un niño lla-
Hablo de enseñanza filosófica porque, mado Maka, quien, tras haber perdido a Canadá o Australia, las instituciones guber-
durante mis conversaciones con los sus padres, se encontró en la calle para namentales y universitarias le dieron paula-
niños, no se les impone nada. Reagrupé sobrevivir, puesto que los otros miem- tinamente su apoyo, lo que permitió alcanzar
a dieciséis niños de la calle de entre 10 bros de la familia no se ocupaban de él.
y 17 años de edad, durante el mes de En vez de buscar un trabajo o aprender
un cierto número de resultados tangibles, a
noviembre de 2006, para discutir sus un oficio, formó con otros niños una pesar de la relativa novedad de esas prácticas.
condiciones de vida. Luego, propuse a pandilla de malhechores. Maka tenía Más allá de la filosofía propiamente dicha,
esos mismos niños temas de reflexión habilidades para robar y pasaba su esas innovaciones pedagógicas coinciden
sobre la honestidad, la franqueza, la tiempo robando. Mediante esa actividad
dignidad, la solidaridad, el coraje, el tra- impropia, ganaba un poco de dinero y con la visión propugnada por la UNESCO
bajo, el respeto de los bienes ajenos, la llevaba una vida de malhechor. Un día, según la cual enseñar no consiste solo en
limpieza, etc. El objetivo consistía en Maka fue atrapado en flagrante cuando transmitir un saber, sino también en un
lograr inculcar a esos niños un espíritu intentaba robar las joyas de una mujer.
saber hacer, un saber ser y un saber vivir
cívico para asegurar un cambio positivo. La gente se precipitó sobre él y le dio
Los diferentes temas se abordaron en una paliza que lo dejó casi muerto. juntos (14). Ese cambio profundo de los para-
sesiones de filosofía de dos horas los Debate dirigido: ¿Cómo se llama el niño digmas educativos tiene varias consecuencias.
jueves y los sábados por la tarde. En de la historia? ¿Por qué tuvo que abando- Un problema clave en el plano de la forma-
esas sesiones, los niños dieron sus pun- nar su domicilio? ¿Qué piensan que
tos de vista sobre cada tema y luego les debería haber hecho? ¿Qué habrías ción consiste en determinar si hay que ser
expliqué lo bien fundado de sus accio- hecho tú en su lugar y por qué? Si tuvie- un especialista para enseñar la filosofía, lo
nes positivas en la vida en el marco de ras la oportunidad de aconsejar a Maka, que tiende a menudo a ser el caso, o,
esos mismos temas. El método dio ¿qué le dirías? siguiendo a las matemáticas y a la literatura,
resultados bastante alentadores. En
efecto, de los dieciséis niños, seis ya Daniel Ouedraogo se puede enseñar en calidad de pedagogo
han aceptado aprender un oficio (dos, la Profesor en la escuela primaria Bilbalogho generalista. Por último, queda por ver
mecánica, tres, la soldadura y uno, la Ouagadougou como se establecen esos talleres.
caligrafía). Los demás aún reflexionan (Burkina Faso)
Los talleres de filosofía para niños son una

hoy en día en el mundo entero por sus tra- categoría algo particular, puesto que se
bajos sobre la tradición oral de África trata de personas que no vienen por su propia
(8) Isabelle Million, directora
y animadora de debates filosóficos Occidental o las innumerables historias de voluntad a la actividad filosófica, sino por
para niños y adultos en el Instituto Hodja (9) de origen turco, muy ricas en procuración. Los padres de familia envían a
de Prácticas Filosóficas, viajó
contenido filosófico, que dieron la vuelta sus niños a esos talleres, ya que la filosofía
a Burkina Faso en octubre de 2006
para animar talleres en diferentes al mundo árabe y al Mediterráneo bajo les parecer ser algo bueno, pero a ellos
escuelas primarias del sector mismos les da miedo, no se sienten capa-
público en Ouagadougou.
distinto nombres. Sobre este aspecto,
(9) MAUNOURY, J.L. (trad.). queda por realizar una gran labor para ces de abordarla, considerando que se trata
Sublimes paroles et idioties presentar, en forma de publicaciones, las de algo para los «otros». Al mismo tiempo,
de Nasr Eddin Hodja. París: Phébus, el tema los atrae, la filosofía les parece ser
2002. Colección Libretto.
diversas modalidades culturales de filosofar,
(10) www.philosophynow.org para no caer en la trampa de un cierto necesaria, algo importante, e incluso muy
(11) www.philomag.com etnocentrismo que parece prevalecer en importante, y por lo demás es esa «glorifi-
(12) www.philosophie.nl este campo. Último punto importante: el cación» de la filosofía lo que a la vez los
(13) Véase el Capítulo I. lanzamiento de algunos periódicos de filo- atrae e impresiona. Así como los padres de
166
familia que no practican la música o la pintura personas, regulan la actividad y las relacio-
envían a sus niños a un taller de iniciación nes, etc. El principio de la actividad filosó-
artística o musical, algunos padres de familia fica consiste entonces en formular esos
envían a sus niños a un taller de filosofía, valores, analizar su sentido, problematizarlos,
cuando hay uno cerca de su domicilio. Se discutirlos, hacerlos tangibles, verificar su
plantean al respecto algunos problemas eficacia en colaboración con los distintos
prácticos. El primer problema es que el niño sectores relevantes de la empresa. La iden-
no siempre comparte el entusiasmo de los tidad externa significa que los valores
padres, al menos en un comienzo, ya que deben formar parte de la imagen de la
puede transcurrir un cierto lapso antes de empresa, y representarla ante los consumi-
que el niño se habitúe al funcionamiento dores o el público en general. La idea
del taller, acepte la falta de gratificación consiste en mejorar la imagen de la
inmediata y, por último, experimente placer empresa, y a veces también en reflexionar
en la actividad del pensamiento. Lo que el sobre los procesos de decisión y los criterios
niño acepta de la escuela porque es obliga- utilizados, en particular en el campo de la
toria, no lo aceptará tan fácilmente en el ética. La segunda motivación es pensar y
marco de una actividad de esparcimiento. trabajar juntos. Una de las formas de para-
Por otra parte, las categorías de niños que sitismo más frecuente de la vida en la
se inscriben en ese tipo de actividad son, en empresa, como en la sociedad en general,
cierto sentido, los que tendrán menos difi- reside en los conflictos de personas o de
cultades con la actividad del pensamiento, ego. El taller de filosofía se trasforma, por
ya que sus padres tienen un cierto nivel cul- consiguiente, en una modalidad de rea-
tural sin el cual no habrían inscrito a sus prendizaje de la colaboración, sea tratando
niños en una práctica de esa índole. Una lo cotidiano de una manera diferente, sea
manera de resolver el problema consiste en tratando cuestiones que no tienen vínculo
colocar el taller de filosofía en un centro de alguno con la vida diaria en la empresa, lo
esparcimiento, de vacaciones o de acogida. que permite hacer circular un poco de aire
El ejemplo de los centros para los niños de fresco en un entorno confinado o tomar
la calle en ciertos países en desarrollo es conciencia de la dificultades. La tercera
una pista interesante, ya que en ese caso hay motivación es la actividad de relajación. Se
que afrontar los problemas de identidad de trata en este caso de llevar a cabo una
los niños, así como sus problemas cognitivos reflexión que permita a la mente desple-
y sociales o relacionales. garse de manera más libre que de costumbre,
abordar temas que son objeto de preocu-
La filosofía en la empresa pación de manera libre y relajada, para
tomar distancia y reconstituirse intelectual-
La filosofía en la empresa es a la vez un mente, así como la actividad física lo logra
lugar, pero también una modalidad especí- con el cuerpo. La cuarta motivación es la
fica, así como una razón de ser diferente de consulta individual. Esta práctica se utiliza
la actividad filosófica. Puede tratarse de un en particular para los ejecutivos de rango
taller abierto a los empleados en el marco superior que deben constantemente tomar
de actividades organizadas por un comité decisiones difíciles y se sienten a menudo
de empresa o bien formar parte de las acti- solos frente a sus responsabilidades. Pero
vidades de formación de la empresa, lo que eso también vale para los empleados que a
es muy distinto, ya que es la empresa la que veces se sienten prisioneros en el ámbito
determina el interés de esa actividad: acon- existencial, divididos entre sus necesidades
seja u obliga a sus empleados a participar individuales, sus obligaciones familiares y
en la misma. Hay varias motivaciones: la sus responsabilidades profesionales. La
formulación de los valores de la empresa, el consulta filosófica es, en este caso, un
aprendizaje de la labor en común, la activi- medio para clarificar su propio pensa-
(14) Véase sobre este punto
dad de relajación o la consulta individual. miento y sus problemáticas subyacentes. La educación encierra un tesoro:
Para una empresa, los valores son lo que le No se trata de un enfoque psicológico, informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre
da una identidad a la vez interna y externa. puesto que se trata ante todo de lo que se la Educación para el Siglo XXI.
La identidad interna significa que sus piensa y no de lo que se siente: identificar UNESCO, 1999. Siguiendo a
La Fontaine, se avanza en particular
empleados se adhieren a algunos grandes una visión del mundo, problematizarla y que en la educación hay un tesoro
conceptos o principios que valorizan las adoptar una postura ante la misma. No se escondido.
167
CAPÍTULO IV
Cuadro 44
La consulta filosófica en la empresa
Lo que puede introducirse en la Si una empresa se ve confrontada a la ciones y les presento una síntesis defini-
empresa es la filosofía como método de inercia de un grupo en su seno, el tema tiva, corregida y validada. De ese modo,
pensamiento y de cultura que propor- podría ser: ¿qué es el cambio? El diálogo se podrá progresar en el diálogo
ciona una determinada visión del permite que los individuos partan de una siguiente. Los nodos filosóficos se
mundo. He aquí mi método para acom- definición, a la vez exacta y abierta, de encuentran en distintos momentos del
pañar a las personan que trabajan en las la noción, que establezcan luego corre- diálogo y aparecen claramente en la
empresas. laciones entre sus preguntas e ideas conclusión de la síntesis escrita.
La introducción de la filosofía en la para comprender lo que significa la ini- Durante el diálogo esclarezco lo que se
empresa comienza con dos rechazos: el ciativa o el cambio fuera de la empresa. ha dicho con referencia a los filósofos.
de calcar lo mecánico sobre lo vivo y el Ese enfoque les permite situarse sobre Esas referencias tienen, al menos, dos
de actuar con urgencia. Ese doble otro terreno distinto al de la acción y les méritos. El primero es lograr que los
rechazo coincide con el recurso a la permite identificar la representación del interlocutores logren tener una altura de
actividad pensante de todos los que mundo por la cual cada uno habla y miras. El segundo es procurar darles a
están implicados en la situación que actúa. A medida que el diálogo se pro- las personas un sano placer narcisista,
cabe analizar. Dicha situación puede ser longa, los interlocutores vuelven a la el de sentirse inteligentes. Las personas
de variada índole: integración de los situación de la empresa. No obstante, que trabajan en las empresas olvidan
empleados de una empresa comprada enriquecidos con lo que han compren- que su inteligencia no se limita a tratar
por otra, elaboración o puesta en mar- dido, encaran la situación de manera lo que la empresa les pide.
cha de un proyecto, encuesta sobre un distinta. El diálogo acaba siempre con la Mi puerta de entrada en la empresa es
tema, redefinición de las orientaciones formulación de una cuestión práctica, el director de recursos humanos, pero
en caso de nombramiento de un nuevo que será objeto del diálogo siguiente, y esa puerta se abre solo si se satisfacen
director general o de una adquisición pondrá de manifiesto la cultura de la dos condiciones. La primera es que ese
por otra empresa. En todos los casos, empresa, ese conjunto de representa- director esté abierto a lo humano y que
parto del principio de que las personas ciones y de conductas que impulsan o esté convencido de la necesidad de
implicadas en una situación tienen, sin frenan, en este caso, la iniciativa y la reflexionar antes de actuar. La segunda
aún saberlo, las claves que les permiti- adhesión al cambio. En la síntesis es que ese director tenga la confianza
rán abordar la situación de la mejor escrita, retomo con palabras foráneas a de la dirección general.
manera posible. Mi método es vivo y la empresa, el producto del diálogo.
rápido. El diálogo versa sobre un tema Envío ese documento a todos los inter-
relacionado con la situación que cabe locutores, pidiéndoles hacer las correc- Eugénie Végléris
abordar. Si un mánager quiere que sus ciones que estimen necesarias o añadir Catedrática y doctora en filosofía,
colaboradores sean autónomos, el tema elementos complementarios. Retomo el consultora
podría ser: ¿en qué consiste la iniciativa? documento sobre la base de sus reac- (Francia)
trata tampoco de coaching, puesto que el trará en personas mucho mejor integradas
objetivo no es examinar los problemas en la sociedad. Los medios a los que nos refe-
concretos con vistas a tomar decisiones rimos son, por ejemplo, los adolescentes en
inmediatas, a pesar de que no sea siempre situación de ruptura y de abandono escolar,
fácil hacer la distinción. En lo que se refiere los centros de trabajo para los minusválidos,
a la filosofía en la empresa, cada cual tendrá los centros de acogida para los que no tienen
su idea sobre la legitimidad o no de inicia- un domicilio fijo, las prisiones, los centros de
tivas de ese tipo, a saber si se trata real- alfabetización, las asociaciones de personas
mente de un mejoramiento del concepto que tienen dificultades de orden social, psico-
de empresa, del bienestar de los empleados, lógico o físico, los hospitales, los campos de
o de una manipulación de gestión o de refugiados, etc.
comunicación.
Como en el caso de la filosofía para niños,
La filosofía en medios difíciles cabe llevar la filosofía hasta sus extremos,
olvidar lo superfluo para ir a lo esencial de la
La filosofía en medios difíciles es otra de las manera más elemental, preguntándose por
modalidades en la que las personas invitadas qué el filosofar es el filosofar; por qué es una
a filosofar no son las que lo harían de manera necesidad para el ser humano, una constante
natural, sino todo lo contrario. Y esto si se antropológica. Esto conduce a una paradoja
concibe la filosofía bajo su aspecto formal, en la medida en que la filosofía es una
puesto que se puede encontrar en ciertas actividad de formalización del pensamiento
personas marginadas una libertad de pensa- y del ser. Ahora bien, lo que caracteriza en
miento y una originalidad que no se encon- general a la persona con dificultades o en
168
Cuadro 45
Taller de filosofía en una unidad de paidopsiquiatría de crisis
En el marco multidisciplinario de una de sentido que restablece un momento, El taller filosófico está acompañado por
Unidad de Hospitalización un narcisismo herido. El taller filosófico un taller artístico. Se invita a los pacien-
Paidopsiquiátrica, en el Hospital se inscribe en ese marco y sirve de tes a ilustrar un tema dado mediante el
Universitario para Niños (Bruselas), soporte para el pensamiento de los dibujo, la escultura, etc. Se presentan
hemos creado un taller de filosofía. La niños al ofrecerles una dimensión tem- los trabajos al equipo de cuidados
unidad, que acoge a diez niños entre 8 poral suplementaria, que transforma el durante la reunión semanal y se exponen
y 15 años de edad durante un periodo universo cerrado del sufrimiento en un en la unidad. Esas prácticas artísticas
que varía de cuatro a seis semanas, se espacio tridimensional, abierto al pensa- son sorprendentes combinaciones de
creó en el 2001 y acoge a un promedio miento y al mundo. maneras de hacer (los saberes-accio-
de 80 jóvenes al año. Se propone a los Un miembro del equipo, una educadora nes) y de maneras de pensar (los monó-
pacientes –fuera del tratamiento y una institutriz se encuentran presentes logos interiores). Las creaciones de los
medico-psicológico– un acompaña- junto con la animadora, que es filósofa. niños ponen de manifiesto así una sensi-
miento socio-educativo. Participan así Se invita a los niños a consignar su bilidad y un sufrimiento exacerbados,
en actividades de grupo con vistas a reflexión en un cuaderno, una especie tanto en el acto de crear como en la
que logren un cierto placer en funcionar de diario íntimo, que simboliza su expresión de ideas sobre el mundo.
por y para sí mismos, con sus semejan- mundo interno, auténtico esbozo de una Pensamos, y el equipo de cuidados nos
tes así como en la presencia de adultos. identidad naciente. El equipo no se per- conforta en este enfoque, que los talle-
El criterio primero de admisión de estos mite consultarlo, a pesar de que podría res filosóficos permiten ayudar a los
jóvenes es una manifestación conduc- constituir un auténtico material terapéu- niños enfermos a construir su propio
tual de un malestar identitario profundo: tico. La idea de este taller consiste, por pensamiento abierto al mundo y poner-
presentan indicios de índole auto-agre- ende, en enseñar a los niños a seguir el los en el camino de la autonomización
siva, hetero-agresiva, delictiva o de camino de su propio pensamiento, en de su pensamiento. Un taller filosófico
orden alimenticio. El conjunto de esas crear un espacio para pensar su pensa- en ese marco debe así integrarse nece-
conductas atestigua siempre una bús- miento y en permitirles dar sentido y ale- sariamente al proyecto terapéutico,
queda de un marco estructurante y pro- gría a su nueva habilidad. Pensamos puesto que no es educativo en el sen-
tector consigo mismos y con los que, de ese modo, les permitimos ser tido de una transmisión académica del
demás. Detrás de esa máscara, hay capaces de matizar sus juicios (problemati- saber.
niños perdidos que piden a los adultos zación y clarificación de los conceptos), de
que les propongan elementos muy aprender a expresar sus razones lógicas,
concretos para acceder a una mentali- coherentes, y de poner en perspectiva Marianne Remacle
zación de su problema, con el fin de crítica la complejidad de los hechos al libe- Filosofa, profesora de moral, asistente
encontrar soluciones a sus dificultades. rarse de las convicciones emocionales, y pedagógica
El reconocimiento de ese sufrimiento desarrollar así sus aptitudes para pensar en la Universidad Libre de Bruselas
por el entorno exterior es una inyección (capacidad de «descentrarse»). (Bélgica)
situación de ruptura respecto a la sociedad, ritualizar la toma de la palabra. Por lo demás,

se caracteriza precisamente por el rechazo o es todo lo contrario de la labor psicológica,
la imposibilidad de formalizar su pensa- que coloca en el centro del intercambio el
miento o su funcionamiento. Se trata, por dolor, la dificultad, la espontaneidad, puesto
ende, de reintroducir una dimensión de for- que se trata aquí de recurrir al sujeto pen-
malización, sin imponer un formalismo a sante, el que es capaz de ir más allá de sus
priori, sino proponiendo más bien formalis- sentimientos o de sus resentimientos, que se
mos minimalistas, procurando elaborar con supone ser maestro de sí mismo o capaz de
las personas en cuestión las reglas que serlo. La identidad de la persona interpelada
pueden aplicarse para guiar el pensamiento y ya no es la misma: se trasforma en un ciuda-
el intercambio, para que cada individuo dano de pleno derecho, en plena posesión
pueda orientarse. Esa labor tiene dos conse- de sus propios medios y no en una persona
cuencias. En primer lugar, es de índole estruc- asistida, un caso patológico, un excluido.
turante, lo que corresponde al objetivo de la
formalización. Permite reubicarse en la El intercambio filosófico presupone el
confusión del pensamiento, tomar conciencia, encuentro entre dos filósofos, aun si tienen
discernir, juzgar, profundizar en el límite de competencias de distinto nivel, y no el de un
las posibilidades del sujeto implicado. En enfermo con su terapeuta, el de un asistido
segundo lugar, esa labor es valorizadora, con el que le ayuda. Las ideas de la persona
puesto que permite una elaboración, un dis- con dificultades no tienen menos legitimidad
tanciamiento, una puesta en práctica, facilita y alcance universal que las del filósofo profe-
el intercambio y el pensamiento en común al sional, puesto que es a partir de sus ideas que
169
CAPÍTULO IV
se elaborará un pensamiento en común. Y será posible efectuar una labor con deteni-
aunque el filósofo es el que conoce la filosofía, miento, puesto que la necesidad de filosofar
invita a su oyente a ser como los filósofos, y de salir de un mismo, de no limitarse a ser
puesto que como ser humano se le consi- un yo reductor, será quizás más fértil que en
dera de hecho como un filósofo, al menos otros medios.
potencialmente. Y en esos medios difíciles
2) ¿Qué estatus y qué posición para el filósofo practicante?

Animador de discusión, filósofo ción de caer en la demagogia es grande, al
de contenido, filósofo de forma igual que de hacer creer, pretendiendo
adoptar un relativismo beato, que todas las
¿Qué tipo de filósofo conduce o anima la opiniones valen. Si esto puede satisfacer, en
actividad filosófica? ¿Cuáles son su estatus, un primer momento, a su interlocutor, feliz
su función y su posición? Se trata sin lugar a de poder expresarse y de haber encontrado
dudas de uno de los interrogantes más inter- un oyente, se corre el riesgo de que el diá-
esantes que plantea la filosofía no formal. Ya logo se transforme muy rápidamente en un
que si puede tratarse de un profesor, no lo es círculo vicioso, tanto para los que escuchan
necesariamente, puesto que no se trata de la letanía de opiniones, así como para el que
un profesor que está necesariamente en las profiere. Este último se dará cuenta, al
busca de una persona que desee familiari- menos cabe esperar que así ocurra, de que
zarse de manera deliberada con la actividad está regurgitando opiniones banales. Para
filosófica. En teoría, un profesor en su aula algunos practicantes, ese momento de libe-
no tiene por qué plantearse ese interrogante, ración de las opiniones puede ser una especie
a pesar de que nada impide que lo haga. Y de preámbulo a la actividad filosófica pro-
ello se debe a que la institución académica es piamente dicha, que permite conocerse
la que determina cuál es la índole de la filo- mutuamente y crear un clima de confianza.
sofía y de sus exigencias. El programa se Para otros, hay que evitar ese momento,
define a priori, no en relación con las necesi- puesto que se trata de establecer desde un
dades o deseos de cada cual. La promesa del principio el nivel de la discusión y de dar el
diploma y la amenaza de medidas escolares La para no perderse en las arenas movedizas
en caso de fracaso se transforman a menudo de la opinión, de las cuales será difícil salir
en los instrumentos principales del docente después. Es importante en este marco deter-
para practicar la filosofía. Pero el filósofo, minar en qué medida el hecho de explayarse
fuera de los muros de la academia, no puede es un componente constitutivo del filosofar
fundarse de ningún modo en el principio del o si constituye, al contrario, un obstáculo
aliciente y el castigo, como tampoco puede para la práctica.
en muchos casos imponer una autoridad a
priori, puesto que se correría el riesgo de per- Por principios o por razones prácticas, algunos
der bastante rápidamente el capital inicial de practicantes no se permiten intervenir en este
que habría gozado. No lograría ejercer nin- campo. Las racionalizaciones teóricas de esta
gún control sobre las personas a quienes se no-intervención son diversas. Hay una consi-
supone que se dirige y con las cuales se deración de orden psicológico cuando se
supone que va a interactuar. Lo mismo estima que la persona que nos confronta
ocurre con la erudición, ya que en numerosas siente sus necesidades, expresa sus deseos y
situaciones no es el conocimiento lo que está sufrimientos, lo que nadie tiene el derecho
en juego y, por ende, si se recurre a un de impedir o frustrar so pena de agravar el
lenguaje demasiado abstracto o basado en malestar de esa persona. Hay una considera-
referencias, se corre el riesgo de provocar una ción de orden cognitivo, basada en el princi-
falta de receptividad o el rechazo. pio según el cual cualquier intervención exterior
forzada tendería a modificar o reorientar el
Como ocurre siempre con el principio de discurso y forzaría a su autor a traicionarse a
Caribde y Sila, hay otra trampa que acecha al sí mismo, ya sea para defenderse por reflejo,
filósofo entre la posición del filósofo «sabio» por mimetismo o por miedo, etc. Se trata,
y la posición del filósofo «amigo». La tenta- por ende, de alentar la espontaneidad como
170
garante de la autenticidad individual. que, en términos absolutos, sea posible

También hay una consideración de orden pretender adoptar las dos actitudes, la
político, que postula un igualitarismo radical experiencia muestra que los distintos practi-
en el marco del cual nadie puede pretender cantes tienden en general a adoptar uno u
tener competencia alguna o función que le otro de estos polos de intervencionismo.
autorice a interrumpir, cuestionar, reformular
o interpretar al que hace uso de la palabra. Respecto a estas tres posturas básicas –ani-
Cada locutor es el detentor único de su dis- mador de discusión, filósofo de contenido y
curso, y determina por sí solo su contenido, filósofo de forma–, hay que intentar determi-
índole, forma y extensión, etc. Toda tentativa nar quién puede autorizarse a llevar a cabo
exterior de modificar, influir o exigir podría una práctica filosófica y cuáles son las
percibirse como un abuso de poder. Esos exigencias
esquemas, según su grado de radicalidad, que debe respetar el practicante. Por ejem-
oscilan entre una visión democrática o liber- plo, si es diplomado o no, y dado el caso,
taria. En este caso, la filosofía adquiere un cuál debe ser su formación. Este problema no
aspecto más bien pasivo, incluso inexistente, se plantea de manera teórica, sino de
limitándose a estar presente, indicando o manera muy concreta. En efecto, la populari-
simbolizando simplemente la naturaleza filo- zación de la empresa filosófica junto con el
sófica del intercambio. Puesto que hay que rechazo de que ha sido objeto por parte de
filosofar, basta que las personas de buena algunos profesionales de la filosofía ha
voluntad acepten confrontar sus perspectivas creado a veces un vacío que han llenado
sobre un tema dado. La exigencia está deter- numerosas personas que no están necesaria-
minada aquí conforme a la sinceridad, la mente preparadas para ejercer este tipo de
comunidad, la libertad y la igualdad. Se actividad. Se ha creado así una confusión
pueden distinguir dos categorías de practi- entre el deseo de discusión, el debate ideoló-
cantes intervencionistas. Se trata de interven- gico y la lógica de transmisión de un mensaje
cionistas de la forma y de intervencionistas personal. Más allá de esta confusión posible,
del contenido. Los primeros establecen es importante que los ciudadanos puedan
modalidades de expresión, de tiempo de reunirse para discutir y debatir en un lugar
toma de la palabra, de funciones fijas o de público, en una época que oscila entre el
otros formalismos, esto es, una serie de individuo encerrado en sí mismo y la media-
reglas del juego para regular el intercambio. tización excesiva. Y no debe temerse este
Lo que transforma al filósofo practicante en entusiasmo por el intercambio verbal. En par-
árbitro, en alguien que controla la aplicación ticular, en ciertas culturas en las que el mero
de las reglas con el fin de garantizar que el hecho de ejercer el derecho común a la pala-
ejercicio sea de índole filosófica. Trabajará bra pública, a pesar de que pueda parecer
sobre todo a partir de las competencias filo- muy limitada para algunos puristas, consti-
sóficas que las reglas del juego pretenden tuye en sí una auténtica revolución cultural y
poner en práctica. La exigencia está determi- una forma de acceso a la ciudadanía y a la
nada en este caso por las competencias y el democracia. Ocurre lo mismo en el medio
trabajo sobre sí mismo. Por su parte, el inter- escolar, ya que en numerosos países sigue
vencionista del contenido es, a semejanza del imperando la palabra exclusiva del maestro.
profesor tradicional, un adepto de la lección. Luego cabe interrogarse si el ejercicio de la
Es él, en su calidad de filósofo, quien está palabra en cuestión es de índole filosófica o
llamado, sobre todo, a transmitir un conte- no. En este caso también, diversos discursos
nido cultural, a hacer conocer a los autores, que se confrontan van necesariamente a
las escuelas, los sistemas de pensamiento, a obligar a los participantes, con distintos
explicitar los conceptos consagrados, a des- niveles de éxito, a argumentar, desarrollar,
arrollar problemáticas, a situar las ideas en su profundizar, experimentar las debilidades o
contexto, etc. No se opondrá en principio a faltas de contenido. En menor grado, ello
que sus interlocutores tomen la palabra, pero puede lograrse de manera natural, pero con
no cavilará en corregir lo que se ha dicho, mucha más intensidad si el encuentro es ani-
interpretar y completar lo que le parece mado por una persona que dispone de una
incompleto, etc. La exigencia está determi- formación en materia de enfoque y de
nada en este caso por el conocimiento y una cultura filosóficos.
comprensión de los contenidos. A pesar de
171
CAPÍTULO IV
Examinemos las tres posiciones a las que nos reflexión y experiencia en el terreno o inicián-
hemos referido. Si se trata de un animador dose, directa o indirectamente, con sus cole-
de discusiones, el que preside es una especie gas que ya han trabajado el tema. Luego,
de primus inter pares, que puede ceder su adoptará tales o cuales elementos de un
lugar a otra persona sin que ello modifique método que tiene a su juicio cierta eficacia o
fundamentalmente el debate. Sin embargo, elaborará el suyo propio. En general, un filó-
el hecho de tener un presidente de sesión, sofo de ese tipo actuará como un pedagogo,
que regula el uso de la palabra y procura, a es decir, un profesor que al tiempo que trans-
pesar de todo, establecer vínculos, solicitar mite un contenido y una cultura filosóficos,
esclarecimientos, regular el ritmo y plantear sigue preocupándose por ampliar la dimen-
interrogantes, permite al grupo realizar un sión de apropiación del contenido por parte
cierto tipo de trabajo sobre sí mismo. A este de sus alumnos. Claro está que este filósofo
respecto, las personas que no tienen necesa- del contenido interviene, por consiguiente,
riamente una formación en este campo, pero como un profesional de la filosofía y no como
que pueden iniciarse a las actitudes y a las un mero participante en un grupo o como un
competencias filosóficas, pueden ser forma- generalista informado. Para él, la filosofía es
das para ejercer la práctica filosófica de una materia específica con sus autores
manera relativamente eficaz, con un cierto oficiales y sus textos codificados.
grado de exigencia. El principio consiste en
formar a un generalista, lo que es muy facti- Si se trata de un filósofo de la forma, también
ble. Es el caso, por ejemplo, de un adulto que será necesario en ese caso disponer de una
emprenderá discusiones con los niños, trá- cultura filosófica, pero en este marco el
tese de un profesor, un trabajador social, un carácter operativo de las herramientas filosó-
bibliotecario, un animador cultural, etc. ficas será el elemento central de la actividad.
Podría rápidamente adquirir una formación Si cabe conocer las problemáticas filosóficas
en materia de técnica de la animación filosó- y los conceptos clásicos, reconociéndose su
fica y asimilar así un cierto número de herra- utilidad para llevar a cabo este tipo de labor,
mientas que le permitan llevar a un grupo de se les presentará solo en filigrana, única-
niños a filosofar juntos sin que ello se limite a mente cuando haya que recurrir a ellos y no
un vago intercambio de opiniones confuso e presentándolos de manera sistemática.
incoativo. Ocurre lo mismo hasta cierto Puesto que a este tipo de practicante ya no le
punto cuando se trata de animar a un grupo interesan los contenidos en sí, sino la puesta
de adultos. Trátese de un profesional que en práctica de los mismos, recurrirá por ende
añade esa cuerda a su arco –coach, psicó- a las distinciones clásicas, pero para hacer
logo, responsable de un equipo, profesor– o trabajar a los participantes, para que produz-
incluso de un grupo de trabajo que se can, analicen, sinteticen, problematicen,
propone mejorar y profundizar en su manera conceptualicen, etc. No se preocupa tanto
de discutir y de reflexionar juntos. por transmitir un contenido en sí, ni por
hacer conocer a los autores como tales,
Si se trata de un filósofo del contenido, cabe puesto que se pone el énfasis solo en las exi-
que la persona que conduce la discusión gencias operacionales de la filosofía. Para él,
tenga una cultura filosófica. En general, ten- no se trata tanto de referirse a los autores de
drá una formación universitaria clásica, a que se trata, sino de utilizarlos, esto es, pedir
pesar de que puedan haber, lo que no es a los participantes que satisfagan sus exigen-
muy corriente, unos aficionados autodi- cias. En breve, se trata de desmitificar el
dactos y apasionados que hayan adquirido genio del filósofo, para desmontar e inculcar
por sí mismos un bagaje cultural de ese tipo. las técnicas de la filosofía. En cuanto al
Sin embargo, si se trata solo de dictar un conjunto de la cultura filosófica, también
curso o una conferencia, no estamos en lo puede ser muy útil, pero solo en la medida en
que llamamos una práctica filosófica, a pesar que permita identificar lo que está en juego
de que ello pueda ser útil e interesante. Si el en el discurso que emerge, descodificarlo y
filósofo se interesa por el concepto de prác- orientar los interrogantes y las demandas que
tica, puede, por una parte, desarrollar por sí presenta a sus interlocutores. A veces
mismo una modalidad de funcionamiento también podría establecer vínculos formales
conforme a las herramientas que propor- referenciados con vistas a explicar, si ello le
ciona la historia del pensamiento, su propia parece necesario en su práctica.
172
El sueldo del filósofo a ejercer una profesión que nos les conviene,
y que prefieren trabajar en el campo de la
¿Cabe remunerar al filósofo? A pesar de que filosofía. También hay quienes no se adaptan
para algunos esa pregunta no tiene sentido y a la enseñanza o a las estructuras de la ense-
ni siquiera debería formularse, hay que tratar ñanza, incluso porque a su juicio las exigencias
esta cuestión. Tomemos para comenzar académicas no son propicias para la filosofía
algunos de los argumentos a los que se o simplemente porque no toleran el forma-
recurre para oponerse a la remuneración, lismo académico. En cuanto a la crítica socrá-
formulados por los filósofos mismos. El argu- tica, responderán que la época y el contexto
mento más clásico invoca a Sócrates, que son diferentes. Sócrates no necesitaba traba-
estaba animado por una visión noble de la jar, no estaba obligado a ganarse la vida.
filosofía, que criticaba a los sofistas (15) inter- Añadirán que el esquema actual es más
esados por ganar dinero. Se trata de un hegeliano que socrático: el del filósofo fun-
argumento que retoman en general los pro- cionario, función que es menos corruptora
fesores de filosofía, quienes suelen ser remu- que el afán de lucro. El dinero del Estado no
nerados directa o indirectamente por el es más limpio que el de los ciudadanos. El
Estado, que rechazan la idea de un filósofo funcionario es a la vez el prisionero y el car-
ejerciendo una profesión liberal, sometida a celero de un sistema. Se trata también de un
la ley del mercado. Según ellos, eso solo afán de lucro, el de los ricos que no tienen
contribuiría a corromper su juicio o su que preocuparse por ganarse la vida y que,
acción. Esa objeción es, por lo demás, una de sin embargo, no cavilarán en aceptar los
las principales críticas que se han formulado derechos de autor si escriben un libro. Por
en contra de los filósofos practicantes. La último, para muchos practicantes no se trata
más reciente, y que tiene un origen algo dis- forzosamente de ser remunerado por los
tinto, emana más bien del medio de los participantes, sino más bien por las estructuras
cafés-filosóficos, puesto que el ejercicio de la incitadoras u organizadoras, como el minis-
discusión filosófica se distingue precisamente terio, la comuna, la empresa, etc. Queda un
de la del profesor, en el sentido en que se problema, el del voluntariado. En efecto, si
trata de un diálogo entre pares, que no se se trata de ganarse la vida, se podría temer
trata de un trabajo y que, por consiguiente, que los que trabajan voluntariamente se
no debería ser remunerado. En los dos casos, apoderen del trabajo de los que necesitan
nos vemos confrontados a la figura de un ganarse la vida. Eso solo podría regularse en
filósofo que no debe ser corrompido por el función de las circunstancias nacionales y
dinero. económicas, tanto más cuando a causa de la
novedad del trabajo de filósofo practicante,
Entre los que estiman que ese trabajo debe un buen número de los que desearían
ser remunerado, hay quienes a duras penas ganarse la vida realizando ese trabajo debería
se ganan la vida en general, sea porque no hacerlo en mayor o menor medida de
han encontrado un cargo de profesor, sea manera gratuita en un comienzo para
porque viven en un país en el que no se gana demostrar su competencia en la materia. Se
suficientemente como profesor, o simple- puede concluir, sin embargo, que los distintos
mente porque no tienen trabajo a pesar de funcionamientos y consideraciones filosófi-
que tienen una formación filosófica. Luego cos encontrarán sus propias articulaciones y
están los que no pueden ganarse la vida podrán cohabitar mal que bien.
como filósofos, esto es, que se ven obligados
3) Análisis de la práctica filosófica

Lugares comunes de la práctica proporciones y en distintos grados, dar sen-
tido a partir de fenómenos observados; en
Cabe definir que lo que tienen en común la medida en que invitan a expresar ideas, a (15) Los sofistas fueron maestros
de retórica y de filosofía que
las diversas actividades ya descritas y en compararlas y analizarlas, reconociendo su enseñaron en el siglo V a.C. el arte
qué medida podrían definirse a la vez como relatividad, imperfección o la subjetividad de discurrir en público y de defender
todas las tesis, incluso las
prácticas y como filosóficas. Son filosóficas que encarnan esas ideas y esos esquemas. contradictorias, con sutiles
en la medida en que procuran, en distintas Son filosóficas en la medida en que cuestio- argumentos.
173
CAPÍTULO IV
nan la realidad de lo que se sabe y se acción, determinación colectiva, más que

piensa; en la medida en que experimentan singular o universal, que niega en este
lo que podría pensarse de otro modo y en campo todo recurso a una trascendencia
que trabajan las condiciones de legitimidad cualquiera o a una revelación. El séptimo
de ese pensamiento. Queda por establecer elemento es el gran valor que se atribuye a
si ese trabajo, considerado como ideal la determinación subjetiva, la de los senti-
regulador, se lleva a cabo efectivamente. mientos o de las opiniones, que se consi-
Pero eso también podría decirse de la filo- dera irreductible a una razón universal, a la
sofía en general, y no hay por qué pensar lógica o a una verdad de principio, lo que
que se trata en este caso de una forma podría denominarse una visión psicológica
específica de la filosofía, salvo por el hecho del pensamiento. Se suele comprobar así
de que se da una importancia mucho un rechazo de los conceptos transcenden-
menor a la historia de la filosofía. Por lo tales clásicos como lo verdadero, lo bello y
demás, es sobre este punto que convergen el bien, prefiriendo la puesta en relieve de
esencialmente las críticas de estas prácticas. la emoción y de la sensibilidad, considera-
das más personales, reales y sinceras. El
El elemento más común a todas estas prác- octavo elemento es una crítica del conoci-
ticas es ante todo el ejercicio del diálogo, la miento, sobre todo el de la tradición, pero
presencia efectiva del prójimo, ya sea bajo también a veces el de la experiencia, dán-
la forma de una discusión, de un intercam- dole la primacía epistemológica y ontoló-
bio, de una confrontación o de un cuestio- gica a lo que se siente y a las intenciones.
namiento. Esto se opone a una visión
mucho más monológica de la filosofía, la En conclusión, si se desea caracterizar de
del pensador meditando en la soledad o la manera general esta matriz filosófica, se la
del maestro que discurre ante un auditorio. podría calificar de una mezcla de pragma-
El segundo elemento común, derivado en tismo y de postmodernismo. Está claro que
parte del primero, es la importancia del hemos pasado del reino de lo trascendente
cuestionamiento, puesto que se trata teóri- al de lo inmanente, incluso a su implosión
camente de descubrir lo que piensa el pró- o fragmentación. Además el «yo pienso» se
jimo, o de transformarse en otro, es decir, ha transformado en un «nosotros pensa-
problematizar más que intentar sostener o mos», a pesar del carácter incoativo de este
explicitar una tesis. El tercer elemento está nuevo conjunto. Pero este análisis de los
siempre vinculado al diálogo: la presencia cambios de paradigma no equivalen nece-
de una subjetividad, de un sujeto real y sariamente a una crítica, puesto que, a fin
declarado, en oposición a la articulación de de cuentas, esas opciones filosóficas son
un discurso que se basa en una realidad aceptables.
objetiva y desencarnada, histórica o temá-
tica. El cuarto elemento es pensar por uno Crítica de la práctica
mismo y rechazar de forma contundente el
argumento de autoridad, en particular en Se puede estar de acuerdo o no con las
lo que atañe a los autores consagrados, los supuestas bases de la práctica filosófica,
que la filosofía académica considera las vías con las de tal o cual práctica particular.
y los hitos indispensables del pensamiento. Queda por abordar los problemas e incluso
El quinto elemento, vinculado al anterior, es las patologías de esta práctica filosófica,
un ideal democrático, una crítica del eli- puesto que, si bien este movimiento tiende
tismo, que rechaza el principio según el a percibir y a denunciar algunos aspectos
cual algunos tendrían de hecho más legiti- negativos de la filosofía académica, no está
midad o capacidad de pensar, lo que pone por ello dispuesta a percibir y a enunciar los
a menudo en tela de juicio el principio que lo caracterizan.
tradicional del maestro. Esto favorece evi-
dentemente esquemas constructivistas más La primera crítica consiste en afirmar que,
que formas de pensamiento a priori. El bajo el lema de la aceptación de la pluralidad
sexto elemento es una defensa de la ética de las perspectivas, hay una cierta tenden-
por oposición a la moral, la dimensión cia a la glorificación de la opinión individual
convencional y arbitraria de todo impera- y, por ende, a una falta de espíritu crítico.
tivo de pensamiento, de palabra y de Esto concierne sobre todo la relación que
174
cada individuo tiene con sus propias ideas, fiesta el fuerte deseo de estar del buen
pero también en relación con las de los lado, de ser gentil, de tener buenas inten-
demás, corolario natural de un pacto implí- ciones y una buena conciencia, lo que
cito de no-agresión: todas las ideas valen. tiende a ocultar los temas importantes del
Podríamos llamar subjetivismo a esa falta debate, llevando incluso a prohibir implíci-
de capacidad crítica ante la opinión indivi- tamente toda propuesta realmente singu-
dual, que nutre a veces incluso a un cierto lar, capaz de romper el consenso en curso
narcisismo o egotismo. La segunda crítica de construcción o la moral establecida. En
consiste en afirmar que todo diálogo tiende algunos medios, se percibe de distintas formas
muy a menudo a transformarse en un inter- una fuerte tendencia a lo políticamente
cambio de opiniones, que se asemeja correcto, sea de índole ética, psicológica,
mucho al, ahora clásico, debate televisado ecológica, política u otra. En octavo lugar,
en el cual muchos intervienen con poco una actitud antiintelectual más o menos
rigor en cuanto a la argumentación, la declarada, que se manifiesta mediante el
objeción y el análisis, con poca problemati- rechazo del concepto y de la abstracción, a
zación. La tercera crítica versa sobre la falta, favor de una preocupación más trivial,
el rechazo, el miedo e incluso la denuncia- concreta y cotidiana, con el pretexto de
ción del juicio, que se considera una ame- acercarse más a lo vivido. En noveno lugar,
naza a la integridad individual, ocultando la una actitud anticultural basada en la prima-
actividad por excelencia del intelecto, a cía del individuo y del grupo restringido,
saber, la facultad de discriminar. Esta prohi- más que en la humanidad, la tradición, la
bición del juicio favorece, sin lugar a dudas, universalidad, que se acompaña de un
una facilidad del intercambio, pero también rechazo del conocimiento y de la objetivi-
fomenta la facilidad, que se percibe desde dad. Ya que si se puede defender la idea
este punto de vista como complacencia. según la cual cada uno piensa por sí
Una contradicción emerge entre la idea del mismo, se puede dudar que cada uno
pensamiento crítico y esa prohibición del pueda encontrar, mediante la potencia del
juicio que se manifiesta claramente en la pensamiento personal, la amplitud y la
falta de análisis crítico de la metodología en riqueza de lo que ha producido la historia
la mayoría de las prácticas filosóficas. En del pensamiento humano. En décimo lugar,
cuarto lugar, los debates versan más sobre la crítica del elitismo conduce a un cierto
las diferentes opiniones que sobre la cohe- populismo demagógico, so pretexto de evi-
rencia de los pensamientos formulados o tar que una minoría confisque el poder. Ello
las condiciones de su articulación, lo que conduce, por lo demás, a una cierta nivela-
reduce la profundidad del análisis. Y, dema- ción, puesto que se considera peligroso
siado a menudo, lo que importa es hablar, todo lo que amenace al grupo o a los valo-
expresarse, compartir, y se oscila así entre el res establecidos, comenzando por la pala-
pedagogismo, el psicologismo, el consume- bra radicalmente singular. En undécimo
rismo y el populismo. En quinto lugar, so lugar, una cierta complacencia intelectual,
pretexto de favorecer la empatía y las bue- por razones psicológicas o más bien de psi-
nas relaciones, se da más importancia a las cologismo, puesto que se trata de no per-
buenas intenciones del discurso que al dis- turbar al individuo en su quietud y de no
curso mismo, a sus proposiciones y a su poner en peligro su identidad. En duodé-
articulación, con todo el abuso interpreta- cimo lugar, también puede emerger en esta
tivo y la falta de rigor y autenticidad que práctica una cierta tendencia a la clausura
ello puede acarrear. En sexto lugar, se favo- del espíritu. A pesar de que desde hace
rece a menudo una prohibición de pensar algunos años, gracias a los foros de
mediante una prohibición de interpreta- Internet y a los numerosos coloquios inter-
ción, si esta última puede provocar un nacionales, esta ignorancia o este rechazo
conflicto o a una tensión. De hecho, está del otro tiende a atenuarse. Hay que decir
mal visto emprender un análisis crítico del que en este campo algunos teorizadores o
discurso de otros, recurriendo al argumento maestros han fomentado esa ignorancia, e
o al contra-argumento «Nunca se está incluso el miedo de la diversidad. Por lo
seguro» o «Quizás estamos equivocados». demás, como uno de los efectos perversos
Se prohíbe así avanzar hipótesis osadas y de las tendencias sectarias, algunas tendencias
tomar riesgos. En séptimo lugar, se mani- de la filosofía práctica se ignoran total-
175
CAPÍTULO IV
mente, se observan de lejos o no tienen un pensamiento digno de ese nombre.

confianza entre ellas. Así, algunos especia- Porque una cosa, una idea o una realidad
listas de la consulta piensan que los practi- no solo es lo que es, sino también lo que
cantes de la filosofía para niños son solo no es. La realidad del mundo y del pensa-
pedagogos, no filósofos, y estos últimos miento es una dinámica que reposa sobre
piensan que los consultores son solo psicó- el hecho de que podemos concebir y afir-
logos o coaches. La idea consiste precisa- mar la negación de lo que habíamos afir-
mente aquí en demostrar el carácter trans- mado con anterioridad. Todo se construye
versal de esas prácticas. En decimotercer mediante una multiplicidad de relaciones
lugar, se observa a menudo una cierta ten- que son otras tantas transformaciones,
dencia New Age en la que todo el mundo que niegan así cualquier identidad rígida.
es maravilloso, niños y adultos, en particu- Ello conduce a afirmar que el ser, esencia
lar si los adeptos están «de nuestro lado» o de lo que es, es idéntico a la nada.
son de «nuestra escuela de pensamiento». Admítanse o no los fundamentos del pen-
No se vacila entonces al producir un dis- samiento hegeliano, pasar por la exigencia
curso lleno de hipérboles, de expresiones de la negatividad es un ejercicio excelente,
elogiosas, de adverbios aumentativos y de que nos permite escapar de nuestras pre-
superlativos, que acompañan en general un concepciones, condición misma de un tra-
cierto rechazo de lo real, del análisis, de la bajo del pensamiento. Ello permite eludir
crítica, acompañado a menudo de una el rígido dogma de nuestra propia opinión
negación de la dimensión trágica de la exis- o de nuestra propia subjetividad acep-
tencia. A veces eso se vincula directamente tando o produciendo nuestra propia alte-
a la venta de un producto, de un maestro o ridad. Otro ejemplo es el de la relación de
de una escuela, cuando la etiqueta o la necesidad recíproca entre intuición y
identificación de un proyecto llega a contar concepto, que recomendó Kant. No hay
más que el contenido mismo. concepto sin intuición, ni intuición sin
concepto. Puesto que muy a menudo
Competencias filosóficas damos ejemplos sin analizar los contenidos,
sin ir más allá de la singularidad de un
A pesar de la identificación de los proble- hecho particular para pensar la universali-
mas y del análisis crítico, permanecemos dad o la transversalidad. Nos limitamos a
en una perspectiva práctica y sin abrazar la lo concreto sin osar pensar en la unidad de
perspectiva del pragmatismo como la multiplicidad que determina y significa
escuela de pensamiento, nada nos impide la abstracción. Numerosos discursos o dis-
esbozar una solución de los problemas, cusiones caen así en la trampa del mal infi-
herramientas a la vez pedagógicas, existencia- nito de la lista de ejemplos, sin que jamás
les y conceptuales. Y la filosofía clásica se pueda ir más allá, por una incapacidad
ofrece un cierto número de herramientas a unificar la experiencia mediante la pro-
muy útiles para avanzar en este campo. ducción de hipótesis. Lo inverso es tam-
Ello quizás nos permita indicar cómo bién verdad; en particular en los filósofos,
reconciliar la historia del pensamiento y como en el discurso cotidiano. Producimos
del pensar por uno mismo. La siguiente conceptos, convocamos términos y pre-
lista no es nada exhaustiva, ya que pre- tendemos incluso definirlos para cernir la
senta solo algunos ejemplos de lo que nos realidad, al mismo tiempo que somos
ofrecen nuestros ilustres predecesores. La incapaces de dar ejemplos para asegurar
filosofía debe, por ende, poder compren- la realidad y la percepción de su conte-
derse mediante las competencias perti- nido. Ese movimiento permanente entre lo
nentes y un itinerario intelectual, y no solo concreto y lo abstracto, lo universal y lo
mediante la erudición y referencias libres- particular, nos permite tomar conciencia
cas. Autores como Platón, Aristóteles, del contenido de nuestro discurso y del
Descartes, Hegel o Russell nos proporcio- que escuchamos. Se puede así evocar el
nan el mejor fundamento teórico para una rechazo de la evidencia, propugnado por
práctica filosófica. En primer lugar, el tra- Sócrates, Lao-Tsé y muchos otros. Cuando
bajo sobre lo negativo que recomienda Platón hace decir a alguien que algo es
Hegel, parte integrante del proceso dialéc- evidente, nos muestra la trampa que le va
tico, es la condición de acceso a lo real y a a tender Sócrates a su interlocutor y al
176
pobre lector que somos. En oposición, por cometer los peores errores de juicio o de
otro lado, a lo que hará Aristóteles, como enunciación? El itinerario científico que
buen padre de la ciencia, para quien la nos propone Descartes mediante su
comunidad de aceptación es un criterio de método científico y sus diversas reglas del
validez. Puesto que la verdad, lo bello o el pensamiento nos ayuda a trabajar sobre
bien se encuentra siempre en otro lugar, nuestras propias opiniones y a determinar
nunca donde se creyó poder restablecer- si tienen alguna validez. Puesto que nos
los, y por lo demás es en esa alteridad permitimos demasiado a menudo discurrir
radical donde radica todo su interés. basándonos en una mera intención, sin
Último ejemplo de esta lista, la razón saber ni osar evaluar el contenido a la luz
común. ¿Cómo proteger nuestro pensa- de la universalidad, que nos permitiría salir
miento del monólogo, del solipsismo, sino de nosotros mismos, alienarnos para
confrontándolo con algo que lo supere, a comenzar a pensar. En efecto, en el
lo que tenemos acceso, pero que muy a ámbito práctico, la lógica permite esca-
menudo simplemente no lo ponemos en parse de uno mismo, reemplazar la subje-
práctica? ¿Por qué ese sentido común, esa tividad por la racionalidad, lo personal por
razón, que todos nos enorgullecemos de lo universal y, por lo demás, esa crítica del
tener, que nos permite identificar las inco- deseo y de la familiaridad, lo que la hace
herencias de un discurso, no nos impide tan impopular.
177
CAPÍTULO IV
III. Veinte propuestas de acción

para filosofar
1) La filosofía no académica y las instituciones
Es bastante difícil formular recomendacio- la tradición, que sigue siendo un argu-
nes sobre prácticas que se definen por su mento de peso en materia de toma de
exterioridad respecto a las instituciones, decisiones. La práctica filosófica se ve
en la medida en que este estudio se dirige, confrontada, en efecto, a esos dos obstá-
entre otros, a las mismas. Esto es, a acto- culos. A pesar de su creciente popularidad,
res a los que, en cierto modo, no les sigue siendo un asunto para las élites, y los
conciernen directamente esas prácticas. poderes culturales o filosóficos no están
Sin embargo, se les puede invitar a necesariamente de acuerdo con esta prác-
reflexionar sobre dichas prácticas para que tica, considerada a menudo como dema-
las comprendan mejor, antes de pensar en siado revolucionaria o insensata. Sin
establecerlas, cualesquiera que sea su vali- embargo, a nivel más local, algunos poderes
dez. Y es justamente sobre este punto, el públicos se interesan por la práctica filosó-
de la comprensión de este fenómeno rela- fica, subvencionando esa actividad como
tivamente nuevo, que cabe justamente llamar subvencionan a un club de fútbol o un
la atención de los poderes públicos. taller de pintura. Pero se trata de un
Puesto que, hasta hoy en día, para la abru- número limitado de experiencias, que se
madora mayoría de los países, no hay casi dan en muy pocos países y en muy pocos
ningún interlocutor institucional que se municipios de dichos países.
interese directamente por la práctica filo-
sófica y hay muy pocas estructuras admi- La cuestión es determinar si cabe aceptar
nistrativas a las que les concierna o que se esta situación. Después de todo, ¿por qué
sientan concernidas. Esto se debe, en gran la filosofía y no otra materia o actividad?
parte, a la índole misma de la actividad Hay varios campos en los cuales los pode-
filosófica y a su historia. Por una parte, la res públicos deberían interesarse de
filosofía es una materia escolar, que manera más decidida, y los actores en esos
depende por ende de una experiencia uni- campos argumentarán, quizás con razón,
versitaria o pedagógica que forma expertos y que hay cosas más urgentes que la filosofía.
pedagogos. En todos los casos observados Pero, sobre la base de una anécdota escla-
se trata de un público cautivo, que debe recedora, recordemos el tipo de objeción
seguir cursos, que es sancionado por exá- formulada por un responsable político
menes o diplomas. Aquí se trata de ver local, ante la posibilidad de apoyar la crea-
cómo se puede banalizar la práctica. Y ción de un taller de filosofía en su municipio:
esto tanto más cuando se trata de filosofía, «¿No se trata de una secta?», «¿No des-
una materia que a menudo parece estar earán acaso Uds. presentarse a las próxi-
reservada a solo unos cuantos. mas elecciones municipales?». Esas dos
preguntas son, en efecto, muy esclarece-
Cabe demostrar que la filosofía puede doras y remiten al peligro que representa
interesar a un gran número de personas y el pensamiento. Por una parte, la perver-
ser objeto de una práctica y no de un sión del pensamiento o de un modo de
mero consumo relativamente pasivo. Pero pensar inhabitual, lo que caracteriza a la
los poderes públicos tienen, en general, filosofía y condujo a la condena de
dos criterios: el número y la tradición. En Sócrates. Por otra parte, la toma de poder
cuanto al número, determinan cuántas que puede representar la puesta en práctica
personas parecen interesarse por una acti- de un pensamiento.
vidad y tomarán una decisión sobre la
base de ese criterio exclusivo. Se percatan, Esto puede conducir a justificar la filosofía
por ejemplo, de que el fútbol es más no institucional y mostrar cuál es su papel
popular que la filosofía y promoverán más y su necesidad. Porque no es azar si un
bien esa actividad. El otro criterio es el de gran número de iniciativas relativas a la
178
práctica filosófica, incluyendo las que eso esencialmente en los medios en los
involucran a las instituciones del Estado, que la filosofía no formaba parte de los
por ejemplo las escuelas, encuentran su programas. En el caso contrario, habría
origen en estructuras exteriores a la insti- habido, sin lugar a dudas, una resistencia
tución o funcionan en paralelo. Aunque a esa novedad.
una vez más no se trata solo de filosofía.
Tomemos por ejemplo la filosofía con los Como última advertencia, se puede sin
niños. En muchos países, sobre todo porque embargo plantear la cuestión de la institu-
la filosofía no existe en la escuela primaria, cionalización de la práctica filosófica o su
esa actividad se desarrolla fuera de la ins- sistematización. Porque no nos parece que
titución, en centros de reflexión y de for- sea una cuestión de azar que la filosofía
mación a los que acuden libremente los no académica, en su riqueza y en su diver-
profesores interesados. Es solo en una sidad, se halla desarrollado extramuros
segunda etapa en la que los formadores para luego ser reintegrada o reutilizada
pueden integrar esa actividad en el propor la academia. La fuerza de la práctica
grama oficial que se enseña en su estable- filosófica radica, sin lugar a dudas, en la
cimiento. Sin embargo, en algunos casos y libertad de que gozan esas prácticas; a
según los países, puede haber una resis- pesar de las incertidumbres filosóficas que
tencia bastante fuerte, incluso una oposi- representan las desigualdades en cuanto
ción declarada de ciertos elementos de la al valor, la calidad o la eficacia variables de
jerarquía. Son muy pocos los países en los esas prácticas. Sin embargo, hasta hoy en
cuales ese tipo de práctica se inició desde día, un cierto numero de obstáculos
arriba. En la mayoría de los casos fue por importantes que siguen existiendo limitan
la base, por el interés personal del profe- la actividad filosófica en lugares específi-
sor, por donde se desarrolló esa práctica. cos y excluyen a un gran número de per-
Sea porque encontró a alguien que le dio sonas. Se puede considerar que es tiempo
una formación, sea porque descubrió un de reflexionar sobre las medidas de institu-
manual publicado en el comercio u obras cionalización, de proponer algunas moda-
para el gran público, para niños o para lidades que puedan crearse de manera
adultos. Incluso las formaciones propuestas relativamente fácil. La mayoría de las pro-
en el sistema escolar eran facultativas, a puestas que se avanzan aquí se basan en
pesar que desde hace algún tiempo sean experiencias reales. Han manifestado ser
tratadas en el marco de una formación viables no de manera teórica, sino de
obligatoria. Pero fue gracias a la populari- manera muy práctica. Según los contextos
dad creciente de esas actividades que se y las circunstancias, se tratará de adaptar
integró en la institución la iniciación a los el establecimiento de esas distintas
diversos grados de la práctica filosófica. Y modalidades.
2) El reconocimiento institucional
Comprender la práctica filosófica su imagen elitista y puramente escolar, la
y su razón de ser (Una) de una «materia» específica. Se trata así
de replantearse la filosofía como una
La primera recomendación para las insti- práctica que invita a cada persona, a
tuciones, independientemente de su cada ciudadano, ahí donde se encuentre,
índole, consiste en comprender la natu- con la cultura y los conocimientos que
raleza de la práctica filosófica como pro- posea, a emprender el diálogo y la
ceso. Cada responsable podrá luego reflexión. Esto permite una labor en tres
determinar, en conocimiento de causa, el niveles principales: la capacidad cogni-
interés o la pertinencia de esa actividad, tiva, la identidad y las relaciones sociales.
y decidir en qué medida y en qué contex- En el plano cognitivo, la práctica desar-
tos cabe promoverla. Para asegurar esa rolla la capacidad de análisis necesaria
comprensión, cabe poner de lado provi- para comprender el mundo que nos
sionalmente las concepciones comunes rodea, para aprehender y para someter a
relativas a la filosofía. Comenzando por la crítica los volúmenes cada vez mayores
179
CAPÍTULO IV
de información que tenemos a nuestra al tanto de la existencia de esas prácticas.

disposición o que nos bombardea. En el Esa función podría también ser asignada a
plano de la identidad, la persona impli- una persona que ya estuviera trabajando en
cada en la práctica desarrolla una la administración, ya sea en el ámbito
concepción de sí misma como sujeto nacional o local. A un nivel administrativo
pensante, capaz de dar sentido a lo coti- más restringido, se trataría sobre todo de
diano y de fundamentar sus pensamientos mantenerse informado acerca de esas prác-
con la razón, como ciudadano autónomo ticas y de las iniciativas que podrían ser pro-
y activo, más que como simple consumi- movidas, con vistas a tomar las medidas
dor sometido al mundo en el que vive. apropiadas en ese sentido. Para ello, la
En el plano de las relaciones sociales, la administración central debería asegurarse
persona implicada aprende a pensar y a de que se acopia y se difunde esa informa-
dialogar con los demás, a deliberar en ción. Convendría que estableciera una rela-
común, en vez de confrontarse al pró- ción con las estructuras o los individuos
jimo, ese prójimo que se percibe dema- directamente implicados en la práctica,
siado a menudo como un obstáculo o seleccionando una o varias personas capa-
una amenaza. Sea en la relación existen- ces de trabajar como consejeros técnicos.
cial que uno tiene consigo mismo, dema- Una vez tomada esa decisión, podría lan-
siado a menudo ignorada o dejada de zarse una campaña de información y de
lado, sea en las modalidades del trabajo sensibilización, por ejemplo, con ocasión
que también se perciben como eviden- del Día Mundial de la Filosofía. Las distintas
cias, se comprobará que el ejercicio filo- redes de la cultura podrían movilizarse
sófico permite un esclarecimiento y una entonces para hacer conocer mejor las
profundización que favorece a la vez el prácticas filosóficas, asegurando la organi-
compromiso y el distanciamiento, y que zación de numerosas actividades como, por
ayuda a salvar los obstáculos que nos ejemplo: talleres, cafés-filosóficos, proyec-
convierten en seres rígidos o que nos ción de seminarios filmados u otros eventos
impiden llevar nuestros pensamientos y de ese tipo. Esas iniciativas también podrían
nuestros actos hasta sus últimas conse- correr a cargo de las ONG, de fundaciones
cuencias. Y sobre todo permite que cada o de cualquier otra estructura que desee
persona pueda participar en la toma de promover la acción y la innovación cultura-
conciencia, dimensión crucial de la vida les. Podrían organizar ellas mismas esas
humana. En cuanto al temor de perder actividades o aportar una ayuda material o
su tiempo o de comprometerse con lo logística a las estructuras que se encuen-
superfluo, se comprobará que no se tran directamente implicadas en la práctica.
trata más de un pensamiento a corto
plazo, que no intenta ir hacia los funda- Interlocutor ministerial, juventud
mentos y lo esencial. En esa perspectiva, y vida asociativa (Tres)
el apoyo para una renovación de ese tipo
de la labor filosófica es primordial, tanto En los distintos países, diversas estructuras
para contribuir a la comprensión del pro- se ocupan de los problemas de la juventud,
ceso de la práctica filosófica como para de las actividades deportivas y culturales,
popularizarla. de la vida asociativa, en suma, de todo lo
que concierne a las ocupaciones de los
Reconocer la dimensión cultural de jóvenes y de las asociaciones. Todas esas
la práctica filosófica (Dos) estructuras, nacionales o locales, públicas o
privadas, deberían familiarizarse con la
En varios países, en el Ministerio de Cultura práctica filosófica y determinar cómo inte-
o en las administraciones encargadas de los grarla en las numerosas actividades existentes.
asuntos culturales, no hay ningún interlo- Cabría formar a formadores, sea de manera
cutor en materia de filosofía, sea porque no específica, sea como complemento a una
se ocupan del todo de la filosofía, relegada práctica ya existente. En efecto, se trataría,
a los servicios educativos, sea porque consi- por ejemplo, de aprender un cierto número
deran a la misma únicamente de manera de técnicas de animación que permitiesen a
formal, en su dimensión histórica. Podría los responsables de actividades invitar a los
nombrarse a un interlocutor que estuviera jóvenes a reflexionar de vez en cuando
180
sobre lo que hacen y cómo lo hacen, y en caso patológico, un mero cuerpo enfermo,
particular sobre sus relaciones sociales. Por sino como un ser pensante, dotado de un
ejemplo, los problemas de la violencia, que psiquismo que tiene una estrecha relación
pueden tratarse mediante la reflexión y el con el organismo. ¿Qué pensar del
intercambio. Si bien la actividad filosófica paciente? ¿Qué piensa el paciente de sí
no tiene por objetivo disminuir la violencia, mismo? ¿Qué piensa de su enfermedad?
se puede comprobar que muchos actos y Así como en los hospitales hay psicólogos
comportamientos violentos están vinculados residentes, también podría haber filósofos
en parte a una cierta incapacidad de expre- residentes. Sus funciones serían de diversa
sar los problemas y analizarlos, a una difi- índole como, por ejemplo, participar en las
cultad de confrontarse de manera racional comisiones éticas, contribuir a esclarecer las
con los demás y, en particular, con la auto- discusiones internas, contribuir a la toma
ridad. Se trataría, por ende, de añadir una de decisiones importantes relativas a todos
dimensión filosófica a las actividades tradi- los aspectos de la vida hospitalaria, animar
cionales, de crear momentos filosóficos, en grupos de discusión entre profesionales,
vez de instaurar forzosamente actividades proponer entrevistas a los pacientes deseo-
específicamente filosóficas, a pesar de que sos de reflexionar sobre su situación, así
nada impide hacerlo. Se trataría simple- como sobre cuestiones existenciales o éti-
mente de alimentar y formalizar esa ten- cas en particular. Por otra parte, para todos
dencia, y de educar a esa dimensión del los profesionales que trabajan en los cam-
lenguaje y del pensamiento para quienes pos, directa o indirectamente, relacionados
sigue siendo algo relativamente descono- con la psicología, incluyendo a los logope-
cido. En esa perspectiva, el principio de dar das, los especialistas en psicomotriz, etc.
una formación en materia de prácticas filo- una formación de ese tipo también podría
sóficas a quienes están encargados de los ser útil para ayudar a comprender, recono-
jóvenes permitiría desarrollar en esos profe- cer y aceptar los distintos esquemas del
sionales algunas actitudes que podrían faci- pensamiento y su legitimidad, sin limitarse
litar y mejorar su trabajo. Se podrían proponer a su dimensión patológica y reductora. Esa
seminarios de filosofía en los cursos de perspectiva sería valorizadora para las per-
formación de los adultos que trabajan con sonas cuyo funcionamiento intelectual
jóvenes. tiende a ser percibido esencialmente bajo el
ángulo de la aberración. Fomentaría una
Reconocimiento de la práctica labor de reconciliación con uno mismo y
filosófica en el campo de la salud con el concepto de la razón. El aporte de la
(Cuatro) filosofía, su antigua virtud consoladora, su
capacidad de dar sentido, muy a menudo
La práctica filosófica puede cumplir un ignorada, podría ser una ayuda valiosísima
papel múltiple en el campo de la salud. En para la labor terapéutica. Recordemos aquí la
primer lugar, la formación de los profesio- Carta de Ottawa para la Promoción de la
nales en este campo podría incluir una for- Salud (16): «Para alcanzar un estado de biene-
mación de base en materia de práctica star físico, mental y social, un individuo o
filosófica. Esto ya existe, por ejemplo, grupo debe ser capaz de identificar y realizar
mediante la presentación de algunos sus aspiraciones, de satisfacer sus necesidades
conceptos éticos fundamentales, pero ese y de cambiar o adaptarse al medio ambiente.»
tipo de introducción suele ser, por lo gene-
ral, muy abstracto. Esa iniciación permitiría Reconocimiento de la filosofía en
problematizar en cierto grado la posición los organismos de formación (Cinco)
(16) La primera Conferencia
tecnicista que, a pesar de todo, sigue pre- Internacional para la Promoción
valeciendo en el mundo de la medicina, Hay numerosos organismos que se ocupan de la Salud, celebrada en Ottawa
incluso con la toma de conciencia que se ha a distintos niveles de la formación perma- en noviembre de 1986, aprobó
una carta para la acción, estable-
desarrollado estos últimos años. Esa forma- nente, en la empresa, en la sociedad, con ciendo como objetivo la salud para
ción sería útil a la vez para trabajar las rela- vistas a la reinserción, etc. En general, la todos de aquí al año 2000
y en adelante. Esa conferencia
ciones entre profesionales, así como sus filosofía no figura en absoluto en ese tipo fue ante todo una respuesta
relaciones con los pacientes. Ese aprendi- de formación. Sin embargo, proporciona, a las expectativas, cada vez más
manifiestas, de un nuevo movimiento
zaje del pensar juntos ayudaría a cambiar la o puede proporcionar, herramientas a los de salud pública en el mundo.
idea del paciente, percibido ya no como un que abordan el pensamiento de su existencia, www.sante.cfwb.be/charger/ottawachart.pdf
181
CAPÍTULO IV
su situación familiar y profesional, su rela- evitar o resolver un cierto número de obs-

ción con la sociedad, su relación con los táculos o fracasos. Esa práctica también
demás, sus proyectos, sus actitudes y sus permitiría conocerse mejor a uno mismo,
competencias, es decir: todos los aspectos ver cómo se piensa y se actúa, ser
esenciales de lo que constituye la existen- consciente del tipo de relación que se
cia humana, singular y colectiva. Muy a tiene con los demás, tomar decisiones con
menudo, los enfoques de la formación, el un mejor conocimiento de causa. Se trata-
tratamiento de los problemas de diversas ría, por ende, de invitar a los filósofos
dificultades, se abordan a un nivel práctico practicantes profesionales a intervenir
(selección de una carrera, formación téc- directamente en esas formaciones, o bien
nica u otra) o a un nivel psicológico, si se de hacerlos participar en la formación de
estima que la persona sufre de algunas formadores para que estos tengan a su
carencias en su comportamiento o si debe disposición un cierto numero de recursos
encarar dificultades por causa de su perso- filosóficos, puesto que hay espacio sufi-
nalidad o de su contexto profesional. El ciente para dos tipos de formadores: el
enfoque filosófico aportaría una dimen- formador especialista en la práctica filosó-
sión importante a las formaciones pro- fica y el formador generalista iniciado a la
puestas en todos esos campos. En primer práctica filosófica. En este campo, sería
lugar, porque permite cuestionar y profun- muy útil que los animadores de las nume-
dizar el sentido de una actividad, así como rosas ONG lograsen dominar un mínimo
la relación que el individuo establece de de esos recursos.
hecho con esa actividad. Eso permitiría
3) Formación y profesionalización
Generalización de un máster practicantes contemporáneos. En cuarto
en práctica filosófica (Seis) lugar, se presentaría un cierto número de
informaciones prácticas, jurídicas y admi-
Con vistas a profesionalizar la práctica filo- nistrativas útiles para la creación de una
sófica, podría crearse un máster en práctica estructura de gabinete de profesión liberal.
filosófica en diversas universidades; como En quinto lugar, se deberían realizar diver-
ya es el caso en Argentina, Dinamarca, sos ejercicios de puesta en práctica, ya sea
España o Italia. Estos cursos podrían estar en la facultad o en el exterior, con un pliego
abiertos tanto a las personas que ya tienen de condiciones muy bien definido, acompa-
un diploma de filosofía, de nivel de licencia- ñado de un informe descriptivo y analítico
tura como mínimo, como a las personas de la labor práctica realizada. También cabe
que tienen una experiencia profesional y un formular algunas recomendaciones impor-
nivel de cultura general que les permita tantes para la creación de un máster de
seguir este tipo de formación. Este máster esta naturaleza. Este último debería tener
debería abarcar varios aspectos. En primer en cuenta la diversidad de las inspiraciones
lugar, se impartirían cursos sobre la cultura y de las prácticas, y no limitarse a una
filosófica. Se trataría de replantear la histo- escuela determinada de pensamiento o de
ria de las ideas, los conceptos clave y las práctica. Podrían preverse asociaciones con
problemáticas importantes en una perspec- organizaciones públicas y privadas para que
tiva práctica. En segundo lugar, se presen- los estudiantes de este máster puedan
tarían algunas de las grandes corrientes de hacer prácticas y adquirir experiencia en el
la psicología y del psicoanálisis, así como las terreno. Los cursos deberían establecerse
otras disciplinas de consejo y de animación, de manera prioritaria en función de las
tales como el coaching, lo que contribuiría necesidades de la formación, y no para
a especificar la índole del enfoque filosó- hacer trabajar a los profesores del departa-
fico. En tercer lugar, habría una presenta- mento de filosofía. Esa precisión es impor-
ción de distintas técnicas de animación de tante en la medida en que, por el
discusiones de grupo o de entrevistas per- momento, la mayoría de los profesores de
sonales, recurriendo a la vez a la historia de filosofía de las universidades no tienen nin-
la filosofía y a la experiencia de los filósofos guna experiencia en este campo, pero esta
182
condición se impone a menudo cuando se

propone un máster de esta naturaleza. Cuadro 46
Debe crearse un comité capaz de evaluar la Máster en Práctica Filosófica y Gestión Social,
práctica de las personas formadas en el
Universidad de Barcelona
marco del máster. Debe establecerse, por lo
tanto, una relación abierta con las estructu- El Máster en Práctica Filosófica y dinámico al curso, el contenido de
ras profesionales no académicas que trabajan Gestión Social (17) es un proyecto que cada una de las materias del máster
en este campo. abarca tres años de investigación. Se está a cargo de un especialista que lo
inició en el 2002, en el marco de profun- desarrolla durante tres horas, para
das discusiones sobre el pensamiento suscitar una discusión de dos horas
Creación de estructuras profesionales creativo, la solución de problemas y la dirigida y orientada por un filósofo
de filósofos practicantes (Siete) filosofía aplicada. Desde entonces, consejero. Esa es la índole general del
mediante un intercambio fructífero primer año, pero pensamos adoptar un
entre profesionales y asociaciones enfoque más práctico en el segundo
En varios países ya se han creado asociacio-
nacionales e internacionales, dicho año. Hemos decidido que el estudiante
nes más o menos formales de filósofos máster se ha convertido en una reali- debería, como mínimo, gozar de dos
practicantes. Sus objetivos son múltiples y dad y es el primero de ese tipo en visitas de un filósofo consejero. Luego,
varían según los países. Para algunos, se España. El contenido de su programa le incumbe desarrollar una práctica de
apunta a ofrecer a los estudiantes los consulta individual o de grupo. La eva-
trata de establecer una especie de certifi- conocimientos de base para el que luación de ese tipo de materia exige
cado que garantice la calificación profesio- desee estudiar la práctica filosófica: une relación doble, la de consejero y la
nal del practicante, sea sobre la base de sus problemas relacionados con la subjeti- de consultante. Además, la propuesta
diplomas y de su experiencia, sea sobre la vidad, distintos tipos de diálogo filosó- se adapta al nuevo perfil de licencia-
fico, el uso de la lógica para la com- tura en filosofía que la Facultad acaba
base de la formación que adquiere durante prensión, campos de aplicación, la de defender ante el Consejo
su proceso de certificación, de más o necesidad de disponer de una metodo- Universitario. Ese perfil consiste en
menos larga duración. Para otros, esto per- logía de investigación adecuada u obje- promover la polivalencia profesional y
tivos de las prácticas. No podemos el auto-empleo, que se traducen en la
mite, sobre todo, establecer una carta con
contar con profesores que tengan capacidad de gestión de las organiza-
compromisos bien definidos – a la vez prác- experiencia en la práctica, puesto que ciones humanas y de los equipos profe-
ticos y éticos – de los practicantes. Pero son muy escasos, pero sí tenemos a sionales, así como en la formación de
varias estructuras no se preocupan tanto en nuestra disposición a todos los profe- filósofos capaces de contribuir al des-
sores de la facultad de filosofía. arrollo personal mediante la reflexión
certificar, sino más bien en crear un espacio Durante casi un año, he mantenido filosófica.
de intercambios y de proporcionar las her- entrevistas individuales y he llevado a Esperamos que un máster de este tipo
ramientas filosóficas a los practicantes que cabo investigaciones con la ayuda del pueda generar mercado de trabajo,
desean iniciarse en la práctica o mejorar su jefe del departamento. Así, podemos investigación, diplomas conjuntos y,
ofrecer hoy en día contenidos de alta sobre todo, que logre promover la
método de funcionamiento, una especie de calidad, que son tratados por un transdisciplinaridad.
asamblea de iguales que desean progresar. experto reconocido. Ese ejercicio ha
Esas estructuras pueden servir de vitrinas ayudado a un acercamiento entre la
práctica de la filosofía y la filosofía Rayda Guzmán
para hacer conocer mejor la práctica filosó-
académica. Para darle un carácter Consejera filosófica (España)
fica. A largo plazo, esto podría desembocar,
en el ámbito internacional, en la elabora-
ción de una carta que formulase las condi-
ciones, en términos de formación y de escuelas y de sensibilidades filosóficas en
ejercicio, de la práctica filosófica. También la historia del pensamiento.
sería oportuno que las instituciones públi-
cas, nacionales o locales, las ONG y las Promover la práctica filosófica
empresas privadas le dieran el estatuto de como salida profesional (Ocho)
organismo de formación o de interlocutor
privilegiado a esas estructuras, con vistas Invitamos a los poderes públicos y a las dis-
a oficializarlas y facilitar la promoción de tintas estructuras privadas o públicas a
la labor filosófica. Esto podría implicar, obrar a favor de la promoción de la práctica
según los casos, ventajas fiscales, subven- filosófica como salida profesional. Y esto
ciones, donaciones con reducción de debido a que muchos diplomados en filosofía
impuestos, así como cualquier otra no encuentran ningún empleo o no desean
medida de orden financiero que podría emprender una carrera en la enseñanza.
facilitar el trabajo de esas estructuras o Con ese objetivo, deberían tomarse una
federaciones. Y esto sin pretender impo- serie de medidas, que permitan a la vez ofi-
ner el principio de la estructura única, cializar esta actividad y hacerla conocer
sino aceptando su multiplicidad, que mejor. Aparte de la creación de un máster
encuentra su eco en la diversidad de en este campo (que ya hemos tratado), (17) www.ub.edu
183
CAPÍTULO IV
debe realizarse una labor de sensibilización otro tipo de estructura, en un trabajo de

ante las instituciones y las corporaciones a taller, que se inscribe ya no en la urgencia,
las que les concierne una salida profesional sino en el medio y largo plazo.
de esa índole. Una primera medida sería la
organización de coloquios regionales, Desarrollo del Service Learning
nacionales o internacionales. Cabría dar un en filosofía (Nueve)
estatuto oficial a ese tipo de coloquio y
autorizar la participación oficial de funcio- El Service Learning es un concepto peda-
narios y de profesores. También sería nece- gógico de origen estadounidense, que
sario instituir o alentar la pluriactividad a los apunta a combinar la enseñanza, el
filósofos, como ya ocurre con los juristas u aprendizaje y la reflexión completando el
otras profesiones. También cabría prever la programa académico mediante una
posibilidad de enseñar en la universidad o especie de servicio civil, que es útil tanto
en secundaria, o de hacer investigaciones para la formación del estudiante como
en los centros nacionales de investigación, para la vida de la comunidad. Basado en
y de practicar simultáneamente la consulta tesis constructivistas, el Service Learning
filosófica fuera de los lugares tradicionales. es una educación mediante la experiencia,
Las estructuras estatales o locales, así como que pretende enriquecer al estudiante,
las ONG, podrían dar ejemplo instituyendo inculcarle el sentido de la responsabili-
la práctica filosófica en sus distintos niveles dad y del civismo, favorecer el compro-
de funcionamiento, por ejemplo: para la miso en la polis y desarrollar los vínculos
organización de debates ciudadanos o, en sociales. La relación entre el trabajo aca-
el seno de estructuras, para mejorar las démico y la acción en el terreno debe ser
relaciones entre los funcionarios y el clara y poner en práctica competencias
público. Así como ya se acostumbra a crear profesionales determinadas. Los propios
en situaciones dramáticas una célula de cri- estudiantes deben elegir, concebir y
sis de tipo psicológico, se podrían formar poner en práctica su proyecto, en asocia-
grupos de trabajo filosóficos, con la partici- ción con el contexto en el que hay una
pación de los distintos protagonistas de demanda o un interés real. Se organizan
una situación, una empresa, un servicio u distintos tipos de modalidades de intercam-
Cuadro 47
El aprendizaje mediante el servicio comunitario de filosofía (Service Learning)
En los cursos de ética filosófica, el están estudiando. Se alienta a los estu- rígidas de los que sufren situaciones
aprendizaje mediante el servicio comuni- diantes a profundizar en la medida en infelices u otras, esos mismos estudian-
tario contribuye a establecer un modelo que toman conciencia de que las teorías tes reexaminan a menudo sus propias
de discurso en el cual se invita a los son principios poderosos que gobiernan tendencias a adoptar una actitud narci-
estudiantes a participar en la gran el comportamiento humano, mucho más sista. Los estudiantes que podrían mani-
conversación moral, aportando contex- que las ideas inertes y estériles. Y esto, festar compasión y preocupación por
tos a su comprensión moral. Los estu- en particular, en el marco de una mate- las poblaciones oprimidas, reconocen a
diantes toman conciencia de la índole, a ria como la filosofía, que propugna, menudo la discordancia entre sus pro-
veces ambigua, de la toma de decisión demasiado a menudo, un purismo esco- pias creencias y sus prácticas morales.
moral cuando las personas ordinarias se lástico. El aprendizaje mediante el servi- El aprendizaje mediante el servicio
ven confrontadas a cuestiones morales cio comunitario es un instrumento peda- comunitario es un vehículo para que los
difíciles de abordar. En un contexto tal, gógico de una eficacia particular, que estudiantes comprendan que la ética
los estudiantes hacen frente a situacio- ayuda a los estudiantes a vincular la teo- filosófica es una actividad, una práctica,
nes existenciales. Así, deben confrontar ría con la práctica (praxis). Si acepta- y no solo un corpus de hechos memori-
su propio relativismo moral acrítico y su mos la idea según la cual la autonomía zados. Aprenden a considerar la filosofía
cinismo algo simplista. Cuando esos del estudiante, en el sentido amplio del como un proceso dinámico que figura en
estudiantes se interrogan en mi clase término, se afirma en el momento de la las complejidades matizadas de la existen-
transdisciplinaria de ética filosófica deliberación, entonces el componente cia humana y en la agenda social ampliada.
sobre la realidad moral de la compasión, reflexivo del aprendizaje mediante el ser-
de la crueldad, de la gentileza, de la vicio comunitario contribuye a que los Karen Mizell
empatía o su falta, tienen la oportunidad estudiantes sean capaces de pensar las Profesora asociada
de desarrollar su comprensión de la cuestiones éticas de manera indepen- Departamento de Filosofía y Humanidades
psicología moral y de analizar las inter- diente y crítica. Cuando los estudiantes Utah Valley St. (Estados Unidos
pretaciones de la moral aplicada que observan las condiciones existenciales de América)
184
bio entre pares con vistas a reflexionar en el marco de su formación y de su tra-

sobre la realización del proyecto y ser bajo futuro puede ir al encuentro de la
conscientes del impacto de su realización. vida en la polis y experimentar la relación
Los estudiantes deben luego redactar un entre la filosofía y la vida cotidiana no
informe, y después analizar y evaluar su como un profesor, que define su tarea
trabajo. En el plano de la labor filosófica, exclusivamente en función de las exigen-
esto significa, por una parte, que secto- cias de su disciplina o de las instruccio-
res de la población que nunca tuvieron y nes académicas, sino como un ciuda-
que nunca habrían tenido un auténtico dano que se basa también en las necesi-
contacto con la filosofía, puedan ini- dades de sus semejantes. Una iniciativa
ciarse a la misma. Por otra parte, el estu- de este tipo puede crear vocaciones en la
diante de filosofía que sin este tipo de carrera de filósofo practicante, populari-
actividad quizás no habría conocido zándola entre el gran público.
jamás otra cosa que la clase de la escuela
4) El papel del filósofo en la sociedad

Se pueden distinguir dos tipos de actividades propia imagen. Las estructuras educativas
principales para el filósofo que está impli- públicas o privadas, en el marco de acciones
cado en la vida cotidiana de la sociedad. Se a favor de los sectores de la población con
trata, por una parte, de actividades de dificultades o excluidos, podrían benefi-
índole social (propuestas Diez a Quince) y, ciarse de la promoción de talleres de filo-
por otra, de actividades con una dimensión sofía, organizados de la misma manera
cultural (propuestas Dieciséis a Veinte). que los cursos de alfabetización o de lec-
tura. Se trata aquí de afirmar que no hay
Trabajar con los jóvenes apartados un orden jerárquico o cronológico entre
(Diez) aprender a leer, a escribir, a contar y a
pensar, y que, por el contrario, sería muy
Cabe llamar la atención de los poderes provechoso que esas diversas actividades
públicos y de los responsables de todo se llevasen a cabo paralelamente. En
tipo sobre un sector de la población que efecto, la práctica filosófica permite trabajar
está apartado respecto a la institución las cuestiones de fondo que constituyen la
escolar, o que se encuentra al margen de resistencia al aprendizaje, y tratar las cues-
la institución, al borde de la exclusión. En tiones de identidad de la persona, parcial
efecto, tradicionalmente la enseñanza de o totalmente, excluida de la escuela. La
la filosofía se dirige más bien a los buenos articulación del pensamiento es una acti-
alumnos, a los que están bien integrados vidad natural del espíritu humano, que
en el sistema. Ahora bien, la práctica filo- requiere ser sostenida, y nada justifica afir-
sófica podría y debería desempeñar un mar que para pensar hay que aprender
papel importante para los sectores de la primero a escribir, leer o contar perfecta-
población (niños o adultos) excluidos, de mente. En ese contexto, las campañas de
hecho, de los beneficios de la escuela. información para los responsables de los
Puesto que al ocuparse del joven con difi- programas educativos, luego profesores
cultades como sujeto pensante – lo que en el terreno, pueden ser muy provechosas.
podría ser una experiencia radicalmente Esto permitiría sensibilizarlos, iniciarlos y
nueva – se efectúa un trabajo sobre la pro- formarlos en la práctica filosófica. Se tra-
pia estima. Se puede pensar entre otros en taría de aprender a enseñar mediante el
esos países donde hay muchos niños y intercambio y el debate, de conocer y
adolescentes llamados «niños de la calle», dominar las técnicas de animación peda-
abandonados a su suerte o asistidos de gógica, de aprender a identificar las
manera muy elemental desde el punto de dimensiones más críticas de una discusión,
vista material o educativo. La labor filosó- de poner en práctica las actitudes y las
fica podría constituir un aporte importante competencias vinculadas a la práctica
en el plano de la estructuración y de la filosófica.
185
CAPÍTULO IV
Cuadro 48
Programa de filosofía para los niños en peligro
La encarcelación se ha transformado resultados fueron objeto de un análisis comentarios durante la discusión y de

en una crisis educativa, social, jurídica y triangular, en el que se recurrió a entre- comunicar sus reflexiones en diarios.
de salud pública en los Estados Unidos, vistas cualitativas con los estudiantes y Dos aptitudes que, a su juicio, les per-
debido al encarcelamiento de más de los asistentes-profesores que participa- mitirían alcanzar sus objetivos en el
2,2 millones de personas diaria- ban en el programa. Los resultados indi- futuro. Esos resultados sugieren que la
mente (18). El sistema jurídico penaliza caron que los estudiantes habían filosofía, contrariamente al cliché que la
en particular a los niños que sufren anal- logrado avances significativos en los considera como una materia elitista,
fabetismo y una salud física y mental campos de su autorrealización, que las puede incluirse en un plan de estudios
deficiente. Las minorías son encarcela- actividades enriquecedoras eran las para jóvenes en peligro, por causa de
das con tasas proporcionalmente inver- más atractivas para los estudiantes, ofensas repetidas o de fracaso escolar,
sas a su representación en sociedad. que los participantes daban más impor- con el fin de contribuir de manera signi-
En respuesta a esta situación, la tancia a las relaciones, en particular ficativa a su interacción con el pro-
Universidad John Carroll (JCU) se ha respecto a su comunidad y a las que grama educativo general. Este método
asociado al Cleveland Municipal School establecieron con sus asistentes-profe- también permite contribuir a aumentar
District (CMSD) para desarrollar un pro- sores durante el programa. Asimismo, la confianza de los jóvenes en sí mis-
grama de educación alternativo. Esa las tasas de escritura entre los estu- mos, así como a que tengan una mayor
asociación, el Carroll-Cleveland diantes indicaron progresos importantes; soltura en la escritura y en su manera
Philosophers’ Program (CCPP), se en campos que implicaban el pensa- de expresarse sobre temas que les son
concentra en un plan de estudios desti- miento crítico, la expresión escrita, etc. importantes.
nado a fomentar el éxito académico y a Las percepciones entre los profesores
reducir la repetición escolar. El CCPP se de la participación oral indicaron un
evaluó con el fin de determinar hasta incremento de la implicación de los Jennifer Merritt, Christopher Gillman y
qué punto aprendían los estudiantes y si estudiantes. En su conjunto, los estu- Carolyn Callahan
el programa los alentaba a frecuentar la diantes estimaron que este programa Profesores, Universidad de Virginia
escuela y a practicar el altruismo. Esos los había hecho más capaces de hacer (Estados Unidos de América)
Personas en situación precaria (Once) a pesar del trauma y de sus condiciones de

vida. La participación en grupos de diálogo
En cuanto a las personas en situación preca- filosófico equivale a desear recobrar la plena
ria, personas desplazadas del Tercer Mundo, dignidad, a reestablecer una relación con el
las personas sin domicilio o que viven en bar- prójimo, ya no percibida como una amenaza
riadas en los países más desarrollados, se o un competidor. Es evidente que se trata de
pensará que la prioridad seguramente no es un acompañamiento que debe tener en
desarrollar la actividad filosófica, sino resolver cuenta plenamente la realidad de la vida de
las cuestiones materiales de supervivencia. las personas de que se trata; lo que viven o
Nos parece que se trata de un error de juicio. lo que han vivido. Pero el filosofar en el sen-
Sin lugar a dudas, esas personas quieren que tido estricto del término consiste, precisa-
se resuelvan, en la medida de lo posible, sus mente, en el encuentro con un interlocutor
problemas materiales básicos. Pero pensar por lo que es y no en la producción de un
juntos también representa un factor impor- discurso abstracto. Recurrimos a menudo al
tante y fundamental de la vida humana, ya psicólogo, al médico o al trabajador social
que se trata de abordar la relación que el cuando hay una urgencia, pero la urgencia
individuo tiene consigo mismo y con su también consiste en aprender a salir de la
entorno. Para los que han vivido esa expe- misma, a recobrar una libertad de pensa-
riencia, es sorprendente comprobar como la miento y de ser.
persona que parece haberse dado por ven-
cida, o que se precipita para obtener un pro- Filosofar en la cárcel (Doce)
ducto de consumo, puede transformarse en
otra persona cuando se le invita a pensar de Si hay un lugar clave donde se plantea el
ese modo. No se puede reducir a nadie a la sentido de las cosas, ese lugar es sin duda
condición de mero superviviente. En ese la cárcel. Se trata exactamente del tipo de
marco, se pueden evocar a todas las perso- vivencia que la práctica filosófica puede
nas que han vivido los dramas de la guerra o abordar, que puede ayudar a soportar,
(18) Oficina de Estadísticas de
Justicia, Departamento de Justicia,
del genocidio y que, sin embargo, procuran incluso a darle un sentido. El filosofar en la
2007. www.ojp.usdoj.gov/bjs no verse reducidos a la condición de víctima, cárcel tiene varias ventajas. Para muchos
186
delincuentes, en particular para los que no es posible ninguna vida en común ni

tuvieron la oportunidad de estudiar, se trata ninguna rehabilitación. Mediante los talle-
desde un comienzo de educarse, de tener res colectivos o la consulta individual, el
acceso a una cultura que nunca tuvieron la detenido aprende a no ser solo el que sufre
oportunidad de adquirir en el pasado. Se la imposición de la sociedad o la detención,
trata de revalorar, en la medida de lo sino el que reproduce su propia visión del
posible, una existencia que no tiene una mundo y se muestra como es.
imagen muy buena de sí misma; de experi-
mentar un momento en el que el pensa- Filosofar con los jubilados (Trece)
miento puede evadirse y establecer pers-
pectivas nuevas o extrañas, sin por ello huir Con la prolongación de la esperanza de
de la realidad; de distanciarse de uno vida en los países desarrollados, el número
mismo y de lo inmediato y de la contingencia; de años de jubilación ha aumentado. Para
de trabajar sobre uno mismo; de ayudar a muchas personas, se trata entonces de
vivir; de encontrar sentido ahí donde quizás saber lo que significa o puede significar esa
no podría haberlo; de encontrar a otras nueva existencia –llamada, según los paí-
personas y dialogar sobre cuestiones distin- ses, vejez, tercera edad o edad de oro– para
tas a las inmediatas, poco gratificantes. A los ancianos o seniors. Estos últimos suelen
este respecto, se puede observar que algu- sufrir una forma de exclusión, a menudo
nos prefieren hablar directamente de su ignorada. Los talleres filosóficos para esta
situación, mientras que otros prefieren categoría de la población tienen distintas
abordar temáticas lo más alejadas posible funciones. Se trata, por ejemplo, de dar un
de su vida cotidiana. Cada cual podrá pen- sentido a lo que esas personas han vivido,
sar que la primera situación representa la lo que no es siempre fácil, sea porque su
etapa que hay que dejar atrás o que la vida fue difícil y albergan un sentimiento de
segunda es una escapatoria, sin querer eli- fracaso, sea porque han perdido de una
minarla, pero no se trata realmente de eso. manera u otra lo que constituía su razón de
Puesto que durante los intercambios se vive ser (el trabajo, la pareja, los niños que se
la experiencia de ser un sujeto pensante, han dispersado, las capacidades físicas o
capaz de reflexionar, de razonar y de pro- mentales debilitadas, etc.), sea porque la
ducir pensamiento. Hay ahí un potencial inmensidad de tiempo libre deja una impre-
importante para la rehabilitación del indivi- sión terrorífica de la vida, sea porque las
duo, que se encuentra excluido de la socie- circunstancias crean la soledad.
dad. Se efectúa entonces una labor curativa Independientemente del motivo, los talleres
sobre la identidad de la persona, sin la cual para personas mayores son una necesidad
187
CAPÍTULO IV
Cuadro 49
El debate filosófico en una cárcel
El objetivo de un debate filosófico en la dad a ocultarlo, esta etapa ineludible fue en la escucha de los participantes y en
cárcel consiste, entre otros, en hacer necesaria para que los detenidos pudie- la réplica racional. En cuanto a los obje-
participar a un público que no asistía de sen contarme a mí, que vengo del exte- tivos en materia de ciudadanía, los dete-
manera espontánea a la escuela que se rior, sus ideas sobre sus vivencias y nidos pudieron adoptar una actitud autó-
le proponía. La creación de este lograr afrontar el rechazo social. noma y responsable en sus posturas y
proyecto se benefició mucho de la También tuve que escuchar para poder reflexionar en grupo sobre cuestiones
índole oral de la práctica. Los debates observar mejor, comprender la situa- para las cuales un individuo no puede
filosóficos pudieron beneficiar a deteni- ción, expresarles mi visión y atestiguar encontrar las respuestas por sí solo. En
dos cuyo nivel escolar era la escuela su realidad en el exterior. El balance res- cuanto a los objetivos relativos al desar-
elemental o el segundo grado, pero tam- pecto a los objetivos del programa fue rollo personal, pudieron fortalecer su
bién a los que no sabían escribir y que, muy positivo. En lo que se refiere a los autoestima, practicar y enriquecer su len-
sin ello, quizás nunca habrían asistido a objetivos filosóficos, los detenidos guaje, y completar su cultura general.
la escuela. Los temas elegidos versa- pudieron iniciarse al pensamiento
ban, en un primer momento, sobre las construido, buscar la autonomía del pen-
condiciones de detención y la situación samiento, utilizar la palabra de manera Jean-François Chazerans
de los detenidos. Habida cuenta del racional y abordar problemas filosófi- Profesor de filosofía de instituto,
ambiente secreto de lo que ocurre en la cos. La palabra «intempestiva» fue bas- animador de debates filosóficos
cárcel y la tendencia que tiene la socie- tante bien regulada para poner el énfasis (Francia)
ignorada fundamental, lo que explica el porcionar un enfoque teórico sobre las

éxito de los talleres en curso en las hogares cuestiones fundamentales de la vida en
o clubes para jubilados y en lugares públi- la empresa, el desarrollo sostenible, y las
cos. Sin embargo, hay que señalar algunas modalidades de pensar, trabajar y vivir
dificultades. En primer lugar, hay muchos juntos, etc. Luego, mediante la creación
jubilados, en particular los de más edad, de talleres de reflexión sobre temas rela-
que dudan de sí mismos y no asistirán cionados con cuestiones prácticas que
espontáneamente a esos talleres. En cabe profundizar. También puede abor-
segundo lugar, hay un cierto número de dar temas que no están directamente
dificultades intelectuales relacionadas con relacionados con la vida empresarial o
la memoria vacilante, con un debilita- temas existenciales o sociales que son de
miento de la capacidad de concentración, interés para los empleados, lo que per-
con un mayor ensimismamiento o con una mite establecer otros tipos de relaciones
falta de dinamismo físico o mental. Pero de trabajo que van más allá de lo prác-
ello no implica que esas personas no ten- tico e inmediato, abordando cuestiones
gan ningún interés por las cuestiones esen- que afectan profundamente a los miem-
ciales y sería un error afirmar que están solo bros del personal. Por último, el principio
preocupadas por sus problemas cotidianos. de la consulta filosófica es una entrevista
Hay dos aspectos de la labor filosófica que personal que permite a toda persona que
les procuran algo importante: en primer lo desee analizar un problema que le
lugar, el mero hecho de que hay que preocupe sin entrar en consideraciones
concentrarse y hacer funcionar el espíritu y, demasiado personales, íntimas o «psico-
en segundo lugar, la reflexión que les per- lógicas», al descubrir a la vez el principio
mite respirar y salir de las pequeñas o grandes de la construcción del pensamiento y
miserias de la vida cotidiana. examinando los distintos obstáculos que
impiden precisamente profundizar o pro-
Promover la actividad filosófica blematizar un determinado tipo de pen-
en la empresa (Catorce) samiento o de funcionamiento intelectual.
La utilidad de una consulta consiste en
A pesar de que, desde hace varios años, invitar a quien ha venido a consultar al
la filosofía ha comenzado a encontrar su filósofo a formular claramente sus preo-
lugar en distintos lugares de la empresa, cupaciones con el fin de comprender y
sigue siendo una actividad marginal res- tomar las decisiones que se imponen.
pecto a lo que podría ser y al papel que Formular claramente una preocupación
podría tener. Por una parte, puede pro- consiste en transformarla en una pregunta,
188
Cuadro 50
Talleres filosóficos para niños en una biblioteca municipal
No soy filósofa de formación, ni profe- quién esta de acuerdo o no con la idea llaman la atención cuando no se respetan,
sora, trabajo en la biblioteca, un lugar formulada y por qué, como lo muestra el se ven asimismo confrontados a otras
que puede parecer inhabitual como siguiente breve intercambio: ideas distintas a las suyas propias, lo
marco para la práctica de la filosofía Alumno A: Crecer es hacerse adulto y que da más confianza a uno, más reco-
para niños. Sin embargo, la práctica de tener responsabilidades, puesto que se nocimiento a otro. Últimamente, está
los debates con un propósito filosófico hacen cosas que no podían hacerse antes; cambiando su enfoque de la biblioteca.
en una biblioteca municipal es algo que Alumno B: No estoy de acuerdo, puesto No se trata de otro lugar como la
se impuso de manera muy natural. que se puede ser niño y tener responsa- escuela, la lectura por el propio placer
Los talleres se llevan siempre a cabo en bilidades, como cuidar a un hermano comienza a difundirse y las colecciones
el mismo espacio y durante el mismo menor; de libros de filosofía para niños comien-
horario a lo largo de todo el año escolar. Alumno A: Sí, se puede ser un niño y cui- zan a multiplicarse. Por ende, ¿cabe
Son muy teatrales y se presentan como dar a un hermano menor, pero si no se organizar talleres de filosofía con los
un juego, «el juego de la reflexión», que sabe que se trata de una responsabilidad, niños en la biblioteca municipal? Sí, ya
requiere el respeto de tres reglas bási- ello significa que aún no se ha crecido. que, así como esas bibliotecas acogen
cas: levantar el dedo para intervenir, no Las repercusiones de esos talleres son a clases para presentaciones de libros
cortar la palabra, escuchar a los compa- de dos tipos: en el ámbito de los profe- (lectura de cuentos, selección de libros
ñeros. Se recuerdan esos principios al sores, las reacciones son, por lo gene- sobre un tema, investigación documen-
inicio de cada sesión para niños, que, a ral, favorables y la demanda de talleres tal, etc.) o de recursos multimedia, los
fin de cuentas, aprecian ese ritual. se renueva cada año. En el ámbito de talleres de filosofía participan en las
Luego se plantea una pregunta, por los alumnos, no he logrado hacer autén- misiones de las bibliotecas, a pesar de
ejemplo «¿qué es crecer?», se inscriben ticos balances al finalizar el año escolar. que la asociación con las escuelas sigue
las ideas y las argumentaciones en la Sin embargo, algunas informaciones siendo un etapa obligatoria.
pizarra procurando hacer resaltar los que me han llegado indican que ciertos
conceptos y, si es posible, las antino- alumnos se atreven ahora a tomar la Patricia Azérad
mias, por ejemplo: débil / fuerte o palabra o que la clase escucha mejor. Bibliotecaria, directora de bibliotecas
grande / pequeño. Después se procura Durante las sesiones, los niños aceptan municipales
ampliar una proposición preguntando paulatinamente las reglas del juego y se Villeneuve St. Georges (Francia)
en clarificarla, así como en relativizarla. los profesionales que acabamos de men-

Esa transformación se produce mediante cionar, pero con una diferencia impor-
una utilización particular del lenguaje y tante: el filósofo no trabaja en situaciones
de las palabras que se aprende durante de urgencia. No esta ahí para resolver los
el diálogo con el filósofo consultor. No se problemas o encontrar soluciones inme-
trata de una sucesión de asociaciones diatas, sino para profundizar, para ase-
libres, sino de encontrar las palabras que gurar un distanciamiento, para determinar
designen adecuadamente nuestras los elementos esenciales más o menos
vivencias y las acciones que pensamos visibles, pero no por ello menos impor-
efectuar. Esas palabras también permiten tantes, para suscitar una visión crítica,
comunicar a los demás lo que cada uno pensar con más rigor y tomar decisiones.
guarda en su interior. Esa labor no es Ese filósofo tendría, por ende, distintas
superflua, es esencial tanto para la vida tareas: examinar los problemas que afec-
en la empresa como para la vida en tan al hecho de vivir juntos, mediante el
general. Pero cabe realizar una labor de análisis, y, por otra parte, organizar
sensibilización ante los responsables de debates públicos, actuando a la vez
las empresas y de recursos humanos, como filósofo consejero y como animador.
para invitarlos a pensar más allá de lo Se podrían elaborar varios documentos,
inmediato y del pragmatismo reductor. destinados a los responsables y al
público. Luego, podrían organizarse
Filósofo de la ciudad (Quince) periódicamente talleres, procurando sen-
sibilizar a públicos muy diversos. Puesto
El principio del filósofo de la ciudad es el que si bien algunas personas participarán
siguiente: así como los municipios espontáneamente en un taller de filosofía,
emplean a trabajadores sociales, psicólo- ese no será el caso de todas. Se procuraría,
gos o mediadores, también podrían añadir por ende, intervenir en el seno de estruc-
los servicios de un filósofo practicante. turas asociativas ya existentes. Podrían
Su papel tendría cierta proximidad con organizarse talleres para los niños, por
189
CAPÍTULO IV
Cuadro 51
El Mes y la Noche de la Filosofía en los Países Bajos
Desde su primera edición en 2002, el que incluye presentaciones a las que con el arte inspirado por la filosofía.
Mes de la Filosofía ha tenido una acuden un centenar de visitantes. Además, hubo actividades interactivas,
enorme influencia en la popularización Numerosos eventos acompañan la cele- como los «Sócrates volantes», personas
de la filosofía en los Países Bajos. La bración del Mes. Un número cada vez vestidas de blanco que deambulan por
idea era que la celebración de un mayor de bibliotecas organizan activida- el público, haciendo preguntas e invi-
conjunto de eventos durante un periodo des. En 2006, se organizaron 130 tando a los visitantes a que debatan
de tiempo limitado aumentase el interés eventos en todo el país. entre sí. Cada año, se elabora el ensayo
por la filosofía en su conjunto. El Mes La Noche de la Filosofía es la actividad del Mes. Un autor de renombre nacional
comienza con una ceremonia de aper- central del Mes. En un lugar histórico de redacta una historia de inspiración filo-
tura en una de las grandes librerías del Ámsterdam, unas 750 personas visitan sófica. Hay mucha publicidad en torno a
país. El evento es relativamente limi- 25 actividades repartidas en cinco estos eventos. La Noche llama la aten-
tado, con solo algunas presentaciones salas. Se pone el énfasis en los debates ción en particular de los medios nacio-
abiertas al gran público y la participa- académicos contemporáneos, como la nales, con la participación de más de 30
ción de un centenar de visitantes. En «filo- diversión», juegos, performances, periodistas. El Mes también se beneficia
2004, se añadió el Día de la Filosofía en etc. La mitad del público que acude a la de una cobertura televisiva y radiofó-
la Universidad de Tilburg a la lista de los Noche procede de Ámsterdam y la otra nica, con 20 programas con una audien-
principales acontecimientos. El mitad, de otras partes del país. La cia de unos 3 millones de telespectado-
Departamento de Filosofía de esa uni- mayoría de las personas presentes asis- res y oyentes.
versidad era poco conocido y decidió ten solo una vez a la Noche. Para
organizar un día que lo colocase en el muchos de ellos, se trata de su primer
mapa de la comunidad filosófica, con la gran encuentro con la filosofía. En Hans Kennepohl
esperanza de atraer a otros estudian- 2007, un museo vecino propuso proyec- Responsable del Mes de la Filosofía
tes. El Mes se concluye con una cere- ciones de video-arte, dando así a la Fundación Mes de la Filosofía
monia de clausura en la Escuela Noche una atmósfera de festival y a los (Países Bajos)
Internacional de Filosofía de Leudsen, visitantes la posibilidad de confrontarse www.maandvandefilosofie.nl
ejemplo en la biblioteca municipal, a la solo encuentro o de varios. Algunas de las

que podrían acudir a las clases, lo que principales ciudades europeas han cele-
permitiría a su vez proporcionar herra- brado, por su parte, en fechas diferentes,
mientas de trabajo a los profesores que un día, una noche, una semana e incluso
asisten a esos talleres. Se podría estable- un mes de la filosofía. Se trata de organizar
cer un servicio permanente de consulta numerosos eventos, de índole diferente, en
filosófica individual gratuita en un local distintos lugares y con distintas formas,
del municipio. Si se lograse crear cierto para sensibilizar al mayor número de perso-
interés por la práctica filosófica, se propon- nas posible, por ejemplo: conferencias, tal-
dría enseguida un seminario de iniciación a leres, cafés-filosóficos, talleres de escritura,
la misma, que serviría para formar a las presentación de autores o de obras,
personas deseosas de emprender ese demostración de prácticas diversas, deba-
tipo de actividad. Eso es bastante fácil de tes en torno a temas específicos, etc. La
hacer, en particular para las personas ocasión sirve para mostrar, ocupando un
que trabajan con niños. Uno de los espacio urbano, que la filosofía tiene su
aspectos principales de esta labor consistiría lugar por doquier, que nos concierne a
en desarrollar una actitud ciudadana en todos. En la medida de lo posible, un cierto
los habitantes del municipio. grado de mediatización contribuye a la
amplificación del fenómeno, alcanzando a
Día(s) de la Filosofía (Dieciséis) los que no se lanzarían a dicha empresa
porque piensan que la filosofía no es para
Desde hace varios años, por iniciativa de la ellos. Se trata, en cierto modo, de banalizar
UNESCO, hay un Día Mundial de la la filosofía y de sacarla de sus propios lími-
Filosofía, que se celebra el 3er jueves del tes. En ese marco, se puede invitar al
mes de noviembre de cada año. Según los público a desplazarse para participar en
países, se celebra de distintas maneras: en actividades organizadas, pero, para los que
algunos de manera más académica, en no deseen hacerlo, los, organizadores pue-
otros introduciendo elementos de la prác- den proponer intervenciones en el seno de
tica filosófica. Puede ser la ocasión de un estructuras, asociaciones o instituciones
190
Cuadro 52
Una experiencia notable: las Olimpiadas Filosóficas Uruguayas
Las Olimpiadas Filosóficas Uruguayas gua materna. Las instancias de evalua- es personal y escrita. Se trata de un
se inscriben en una concepción demo- ción son orales y escritas para atenuar ensayo que cabe redactar en tres
crática de la filosofía y de su ense- el nivel de competitividad e incremen- horas a partir de una propuesta formu-
ñanza que se propone hacer filosofar a tar la colaboración. Las Olimpiadas lada por el jurado nacional. Los partici-
todo el mundo. Se trata de estimular Filosóficas Uruguayas se celebran pantes deben tomar en cuenta las dis-
actitudes filosóficas (duda, reflexión, cada año desde 1999. cusiones anteriores sobre el tema.
crítica, creatividad, discusión…), la La Olimpiada se organiza simultánea- Luego, los jurados locales evalúan la
producción de conceptos o de pensa- mente en los institutos de todo el país, parte escrita. Seleccionan una frase de
mientos filosóficos mediante diversas sin etapas previas de selección ni fina- cada ensayo para elaborar una
actividades, incluyendo la escucha, la les nacionales, para asegurar que todo pequeña publicación. Los nueve mejo-
lectura, las discusiones y las produc- el mundo pueda participar en el evento. res ensayos son seleccionados por un
ciones filosóficas personales y colecti- Esa actividad se desarrolla en dos par- jurado nacional y sus autores partici-
vas. Inspirándonos en las experiencias tes que tienen lugar, generalmente, el pan en la Olimpiada Rioplatense, en
de la IPO (Olimpiada Internacional de mismo día. La primera consiste en un Argentina.
Filosofía) y de las Olimpiadas de debate sobre la cuestión planteada, de
Argentina, tomamos de la primera la una duración de dos horas, en grupos
idea de un ensayo escrito y sus crite- de unas 20 personas cada uno y sobre Mauricio Langon
rios de evaluación y de las segundas, un tema único. Se trata de confrontar Profesor de filosofía
la celebración en todo el país en la len- la dificultad problemática. La segunda (Uruguay)
existentes. Así se logrará sensibilizar a un tiempo, corriéndose el riesgo de restringirlo;

público nuevo, lo que es importante, aunque sea porque el debate no es regulado, cor-
los participantes no sigan practicándola de riéndose el riesgo de transformarlo en un
manera directa y activa. A pesar de que el mero intercambio de opiniones; sea porque
filosofar adquiere su sentido cuando se ins- el debate se transforma en el rehén de una
taura en una continuidad, como toda prác- persona o de pequeño grupo que monopo-
tica, parece ser que el mero hecho de liza la discusión, lo que desvirtúa el lugar y
entrar esporádicamente en contacto con la le hace perder su vocación inicial. Pero al
misma produce un efecto: el de hacer menos un foro de ese tipo puede ser el
despertar una actitud de asombro o de medio para hacer circular las informaciones
cuestionamiento. relativas a las distintas actividades en curso,
las publicaciones o los datos que pueden
Proyectos de Internet (Diecisiete) ser de interés para la comunidad de la prác-
tica filosófica. En los países en los que las
Con el desarrollo de la informática y de publicaciones son muy caras, puede ser un
Internet, dichas herramientas pueden ser medio de acceder a menor costo y más
una ayuda valiosísima para promover la fácilmente a una documentación en este
práctica filosófica, como ya se ha demos- campo. Un programa de formación por
trado en varios lugares. Cabría, por ende, Internet también puede organizarse
recurrir a las posibilidades que ofrecen. En mediante un programa confirmado o recur-
primer lugar, crear una revista electrónica riendo al principio de la tutoría. Lo que per-
en la lengua local, en la que se publicarían mitiría dar un apoyo a las personas que
descripciones de experiencias, informes de deseen lanzarse a esta actividad, que a
coloquios, análisis, informaciones prácticas, menudo se sienten aisladas y desprovistas
etc. También sería un lugar apropiado para de medios. Una de las modalidades de tra-
desarrollar innovaciones prácticas basadas, bajo también es la colaboración entre dos
entre otros, en la diversidad cultural. practicantes, por ejemplo, para el desar-
Luego, se podría proponer un foro que sir- rollo de la consulta filosófica a distancia, en
viese de lugar de intercambio y de discu- la que dos personas se cuestionan mutua-
sión. Sin embargo, por experiencia, no hay mente durante un periodo de tiempo deter-
que esperar mucho de ese tipo de foros, minado. También sería posible presentar
sea porque el debate es regulado, lo que no ciertas iniciativas que merecen ser valoradas
es siempre fácil, ya que exige mucho y, de no ser así, pasarían desapercibidas.
191
CAPÍTULO IV
Olimpiadas filosóficas (Dieciocho) modo simple de invitar de manera natural

a todos a filosofar o de motivar a los par-
Esta propuesta no se refiere a las ticipantes para que entablen un debate
Olimpiadas Internacionales de Filosofía, filosófico consiste en organizar un debate
IPO (19), sino a las experiencias que se han tras la proyección de una película o la
inspirado en las mismas. Se trata de una representación de una obra de teatro.
actividad que puede movilizar voluntades Claro está que se podrían seleccionar pelí-
y energías, como la organización de olim- culas de una temática específica, que
piadas filosóficas locales o de un concurso haga eco a la vivencia y que merezca ser
de ensayos filosóficos. Para evitar que no profundizada, versando sobre temas exis-
se ponga el énfasis en la dimensión aca- tenciales, sociales u otros. Pero en términos
démica o elitista, a veces inherente al absolutos, se podría invitar a los partici-
principio de un concurso, se pueden pantes a emprender una reflexión filosófica
tomar ciertas medidas. El jurado no estaría sobre numerosos tipos de películas, sin
formado exclusivamente por profesiona- necesariamente elegir una película en
les de la filosofía; el reglamento del particular, y sin olvidar las películas para
concurso debería estipular que los textos niños, con vistas a iniciar a estos últimos
se dirigen al gran público y, en la medida al análisis de la imagen. Ese carácter no
de lo posible, cabría definir diversas cate- específico de la película utilizada es
gorías de participantes (jóvenes, adultos, importante porque facilita la inserción de
estudiantes de filosofía, etc.) con el fin de la práctica filosófica en el programa
dar una oportunidad a diferentes tipos de preestablecido de una sala de proyección
personas. Si se tratase de un concurso existente. La labor que se realiza tras la
nacional, se organizaría una primera proyección es importante, puesto que
etapa regional o local, lo que fortalecería vivimos en el mundo de la imagen, rodea-
el impacto de la actividad. La dimensión dos de imágenes, y el público no siempre
de proximidad es importante por el hecho se distancia de esos iconos o ídolos.
de que también permite organizar un Puede observarse la falta recurrente de
encuentro o, paralelamente al trabajo una relación crítica respecto a lo que se ve
escrito, una presentación oral. En la y se escucha, tanto en la televisión como
medida de lo posible, debería tratarse de en el cine o las revistas. Se trata, por
una instancia en la que se pusiera el énfa- ende, de la educación del consumidor y
sis no en la competencia entre personas, del ciudadano. En esa perspectiva, uno de
sino en la emulación para hacer avanzar los aspectos cruciales es el descubri-
el pensamiento. La experiencia de esas miento, por parte de los participantes en
olimpiadas debe concebirse en el el debate, de la diversidad de interpreta-
contexto del desarrollo de una educación ciones, así como de las visiones de la pelí-
filosófica capaz de contribuir a la transfor- cula que acaban de ver juntos. Se perca-
mación de la educación y a la creación de tan entonces de que a veces no ven cier-
espacios públicos de participación ciuda- tas cosas, o que tienen una visión muy
dana. Esto es, operar en la continuidad de parcial o reductora. El otro ángulo impor-
otras actividades. Al proponer abordar tante del descubrimiento es la relación
temas sociales o de actualidad, los estu- entre los hechos, lo que se observa, y la
diantes y los profesores de filosofía serían interpretación que se les da, con sus
invitados a salir del marco estrictamente diversos grados de profundidad de las
académico de la filosofía. Por último, sería cuestiones que se perciben. El debate que
útil publicar los ensayos de los premiados se abre tras la película se convierte así en
en los concursos. una especie de preparación y de antecá-
mara de discusiones más específicas y con
Debates tras la proyección de detenimiento sobre temas más generales.
películas (Diecinueve)
Casa de la filosofía (Veinte)
Una de las dificultades principales de la
actividad filosófica es sensibilizar al gran En la medida de lo posible, sería impor-
público, puesto que la filosofía sigue tante crear un lugar para la práctica filo-
(19) Véase el Capítulo I. teniendo una imagen bastante elitista. Un sófica, una especie de casa de la filosofía.
192
Podrían organizarse en ese lugar varias conferencias públicas, seminarios de forma-

actividades bajo diversas formas. Se trata- ción práctica para filósofos profesionales
ría de un lugar abierto a la multiplicidad o animadores, encuentros profesionales,
de las prácticas, de los métodos, de las consultas individuales, etc. Podría asegu-
finalidades, siempre que la actividad pro- rarse una permanencia para las personas
puesta esté efectivamente relacionada deseosas de encontrarse con un filósofo y
con la filosofía. Habida cuenta de que la de dialogar sobre distintos temas de
línea de demarcación entre la filosofía y interés. También podría haber una perma-
otras actividades conexas no es siempre nencia telefónica, ya sea para las perso-
clara o hermética, habría un comité nas que sufren una crisis existencial, que
encargado de examinar las propuestas de se sienten solas, o que se plantean una
actividades. Podría ser una ocasión para cuestión particular. Las distintas estructu-
reflexionar de manera permanente sobre ras institucionales, públicas o privadas,
la práctica filosófica. Si hay una estructura encontrarían ahí a un interlocutor para
nacional o local de filósofos practicantes, obtener cualquier información requerida
ésta podría encargarse de administrar esa sobre la actividad filosófica, lo que facili-
empresa y de tomar las decisiones apro- taría el desarrollo y la promoción de la
piadas. Podrían organizarse talleres y práctica.
193
CAPÍTULO IV
IV. La filosofía en el ámbito informal

en cifras
194
Conclusión: ¿se trata de filosofía?

Más allá de las propuestas de resolución Al parecer, el desafío para este movimiento
que se dan en la historia de la filosofía, las –puesto que, en el sentido filosófico o
críticas de la filosofía no académica pue- sociológico, se trata de un movimiento–
den a veces ser muy severas, pero, al consiste precisamente en no caer en el dog-
mismo tiempo, no hay nada en ello que matismo que se pretende denunciar. Es el
sea prohibitivo. Ha habido situaciones dogmatismo lo que se encuentra en el
peores en la vida intelectual. Podemos meollo del problema, ese dogmatismo que
preguntarnos si la práctica filosófica es tiende a la rigidez y a impedir reflexionar,
bien filosófica, pero también podemos esa rigidez del espíritu que impide enten-
plantear el mismo interrogante respecto a derse y problematizar. Luego, las patologías
muchas otras formas de filosofar. Y en lo o los excesos a los que se ha hecho referencia
que atañe a la práctica, una parte impor- en este capítulo no son ni sistemáticos ni la
tante de la responsabilidad recae en los responsabilidad de un individuo. No se
filósofos mismos, que rehúsan a veces trata de rehusarlos y de protestar, solo de
abordar esos campos, que se abandonan ser conscientes de los mismos. Además,
a los pedagogos, a los psicólogos o a un algunos de estos problemas pueden ser
individuo cualquiera al que no se le podría contradictorios entre sí. Según los practi-
reprochar demostrar interés en la filosofía cantes, las escuelas de pensamiento, pero
y aventurarse en la misma, puesto que se también según las culturas en las cuales se
trata de un asunto que incumbe a todos y desarrollan y funcionan esas prácticas, las
que no es propiedad de nadie en particu- aberraciones y las dificultades no serán las
lar. Hay una tecnicidad filosófica, que se mismas. Y ello se debe a que en las cultu-
trabaja y se aprende. Cabe formar esa ras, como ocurre en las corrientes filosófi-
actitud, a pesar de las dificultades que se cas, los individuos y los grupos, la teoría y
plantearon y de las resistencias que se la práctica, el pluralismo y la verdad no se
manifiestan. Y no es seguro que la prác- articulan de la misma manera, y las fuerzas
tica filosófica sea tan generosa que la y las lagunas no son las mismas.
práctica tradicional. En efecto, encontra-
mos en ella las mismas preocupaciones La muerte de la filosofía –si se puede consi-
personales que priman sobre la autenticidad, derar que dicha muerte es posible– radica
las mismas agendas particulares que ocul- en su falta de vida y de pluralidad. Su esencia
tan o disfrazan el interés general, las mis- reposa esencialmente en la alteridad y en la
mas angustias de ser olvidado y de no acogida del otro y de lo diferente, en una
existir, etc. constante puesta en tela de juicio.
195
CAPÍTULO V

La enseñanza de la filosofía a través de una encuesta

UNESCO autoadministrada por Internet
Introducción: un proceso colectivo e inclusivo 198
I. Principales resultados temáticos 199 - 221

1) Primer balance de la enseñanza de la filosofía en el mundo 199
> Perfil profesional de los encuestados
> Méritos y objetivos de la enseñanza de la filosofía
- Análisis global
- Análisis regional
> Cooperación internacional e inserción de los actores de la enseñanza de la filosofía
de un país en el seno de la comunidad internacional
> Principales resultados, por país, sobre la enseñanza de la filosofía
según los distintos niveles de enseñanza
2) Geografía de la enseñanza de la filosofía 207
> Situación general de la enseñanza de la filosofía por grupos de países
> Debilitamiento de la enseñanza de la filosofía
> Fortalecimiento de la enseñanza de la filosofía
> Balance de los avances pasados y futuros de la enseñanza de la filosofía
II. Herramientas, método y modalidades 222 - 228

de organización 222 - 228
1) La elección de una herramienta para la realización de la encuesta 222
> Las características específicas de una encuesta auto-administrada
> El cuestionario y su puesta en línea
2) La realización de la encuesta 223
> La elaboración de la base de encuestados
> El acopio de datos
> Cronología de la realización de la encuesta
3) La índole de la encuesta y de sus resultados 226
> Ambigüedades en la transición de un análisis por país a la realización
de una síntesis por país
> La síntesis de las informaciones en el ámbito de los países
Conclusión: una encuesta inédita 229
Cuestionario en línea de la UNESCO 230

197
CAPÍTULO V
Introducción: un proceso colectivo e inclusivo

Este capítulo versa sobre la encuesta basada daría al cuestionario. A estos efectos, se envió
en un acopio de los datos recabados a todas las Comisiones Nacionales de
mediante el cuestionario puesto en línea por Cooperación con la UNESCO una ficha de
la UNESCO sobre la enseñanza de la filosofía información para obtener los nombres y las
en el mundo, así como sobre los resultados direcciones de los responsables del programa
obtenidos mediante la extracción de informa- de filosofía en el seno de los Ministerios de
ción de las respuestas recibidas. La encuesta Educación Nacional, de la enseñanza superior
se concibió, ante todo, como una herra- y de la investigación (en el ámbito institucio-
mienta dinámica, con el fin de fomentar un nal), así como de los departamentos de filo-
intercambio y una dinámica de interacción sofía de distintas universidades, de las
entre los diferentes actores asociados a la Cátedras UNESCO o de los institutos (en el
UNESCO y su acción a favor de la filosofía. ámbito académico). Se recibieron muchas res-
puestas muy informativas, que permitieron,
En 2005, al iniciarse la elaboración este junto a otras búsquedas complementarias
estudio, la UNESCO deseó adoptar, desde un efectuadas por la UNESCO, constituir una
principio, una postura colectiva y participa- amplia base de datos de contactos, que sirvió
tiva, y se esforzó en asegurar la contribución de base para el envío del cuestionario.
del conjunto de sus Comisiones Nacionales y
de las Delegaciones Permanentes de sus Habida cuenta de la amplitud de la encuesta
Estados miembros, en un vasto proceso de y de la diversidad de los sistemas de ense-
consulta. La participación y el apoyo de los ñanza en los distintos países, cabía ante todo
actores asociados a la UNESCO en este estu- entrar en relación con la gama más amplia
dio precursor sobre la enseñanza de la filoso- posible de personas implicadas en la ense-
fía en el mundo debía estar a la altura de la ñanza de la filosofía, en un marco institu-
importancia que los Estados miembros de la cional o no, con vistas a establecer correlacio-
UNESCO decidieron acordarle a la filosofía. nes entre las informaciones proporcionadas.
Las respuestas, procedentes de muchos paí-
El proceso de consulta se caracterizó por una ses, fueron muy elocuentes e instructivas,
potente sinergia y una gran movilización, lo pero se tuvo siempre en cuenta la necesidad
que puede considerarse una de las caracterís- de ponderar y de relativizar el contenido de
ticas más alentadoras de este estudio. Y el eco algunas respuestas, ya que podían ser a veces
que tuvo ese procedimiento en los Estados la mera expresión de una opinión individual
miembros de la Organización es una de las que no reflejaba necesariamente la realidad a
características más importantes del mismo. En escala del país.
efecto, si se compara esta encuesta con las
anteriores sobre el mismo tema, en particular El cuestionario, que se reproduce al final de
la que llevó a cabo en 1951 Georges este capítulo, incluye preguntas abiertas y
Canguilhem que abarcó solo a nueve países y preguntas cerradas, a veces de múltiple elec-
la realizada en 1994 por Roger Pol-Droit sobre ción. Las preguntas abiertas permitían hacer
filosofía y democracia que abarcó a 66 países, sugerencias y comentarios adicionales, que se
se puede recalcar el hecho de que el estudio comentaron ampliamente, en particular, en
de 2007 abarcó, por su parte, a 126 países. los capítulos II y III de este estudio. En cuanto
En dicho estudio, participaron 369 encuesta- a los otros resultados y las correlaciones reali-
dos, cuyas respuestas son a la vez «válidas» y zadas, se analizan en este capítulo de manera
explotables, lo que se corresponde con un más matizada, basándose en criterios adopta-
65% de los países. dos en función de los datos explotables.
La identificación de los destinatarios del cues- El lector también puede referirse a los diferen-
tionario fue objeto de un procedimiento rigu- tes gráficos, tablas y mapas, teniendo en
roso. En efecto, la identificación de los cuenta que no se les puede otorgar una vera-
contactos más idóneos en los distintos países cidad absoluta. Los primeros resultados temá-
fue, desde un principio, una exigencia en el ticos que figuran en este capítulo son un
marco metodológico del estudio, con vistas a balance preliminar que será necesario ajustar
garantizar la fiabilidad del seguimiento que se y profundizar más adelante.
198
I. Principales resultados temáticos

1) Primer balance de la enseñanza de la filosofía en el mundo
A continuación se presentan de manera
sucinta algunos resultados generales sobre Categorías del perfil profesional de los participantes de la encuesta.
varias temáticas reflejadas en el cuestionario,
bajo la forma de un primer balance de los
resultados más interesantes para cada uno
de los niveles de enseñanza.
Perfil profesional
de los encuestados
Tras la lectura del cuestionario y de un cierto

número de respuestas a las preguntas abier-
tas, cabe tener en cuenta una dimensión
importante para comprender las respuestas
individuales que dependen del perfil profe-
sional de los encuestados. Hemos optado
por hacer esta observación al estudiar las
respuestas a la pregunta P0c (1). Podríamos
luego medir, si es necesario, sus efectos
sobre las temáticas particulares. La pregunta
P0c es una pregunta cerrada con respuestas Gráfico 1 – Categorías del perfil
profesional de los participantes
múltiples. Estas últimas se declinan en impide en el comentario siguiente razonar de la encuesta.
modalidades; por lo tanto, son posibles en términos de funciones profesionales inde-
varias respuestas para un mismo encues- pendientemente de los perfiles.
tado. Por ende, se pueden analizar las res-
puestas a esa pregunta de dos maneras posi- La mayor parte de la población interrogada
bles y complementarias (lo que también vale está formada por «profesores», que repre-
para todas las preguntas con respuestas sentan un 75% de los encuestados,
múltiples). Por una parte, se puede analizar sumando todos los cargos. Los «administra-
la respuesta desde el punto de vista del dores» representan un 25% de los encuesta-
encuestado y concentrarse en el perfil que dos y los «expertos», un 17%. No hay que
ha declarado, es decir, trabajar sobre las subestimar la modalidad «otras funciones»
combinaciones posibles de las modalidades puesto que representa un 13%. Al examinar
de la pregunta. Por ejemplo, se procede a la importancia de los perfiles múltiples
identificar cuantas personas son «profesores (23%), se puede señalar que estos son prác-
y administradores» y cuantas son solo «pro- ticamente siempre «profesores». El análisis
fesores», etc. Por otra parte, también se de las respuestas muestra que los países en
puede descomponer la pregunta y conside- los que los profesores son minoritarios no
rar cada modalidad como si se tratara de son muy numerosos (26 países) y represen-
una pregunta específica. En el caso de la pre- tan solo un 20% de los países que participa-
gunta P0c, se puede considerar que se des- ron en la encuesta. Entre ellos, los 16 países
compone en cuatro subpreguntas (P0c1: en los cuales no figura ningún profesor son
«¿Ejerce Ud. la función profesional de admi- los países que cuentan con solo un encues-
nistrador? [sí / no]). Cada subpregunta tado (a veces dos); se trata a menudo de los
puede, entonces, tratarse por separado y se países a los cuales la Secretaría de la
pueden así acumular las respuestas para UNESCO, después de varias cartas recorda-
obtener el número de efectivos de «profeso- torias infructuosas, tuvo que insistir por
res», de «administradores» u otros por país, medio de contactos institucionales, para
región, etc. Hemos hecho hincapié en el obtener al menos una respuesta a la (1) Pregunta 0c: Su función [admi-
análisis de los perfiles (gráfico 1), lo que nos encuesta por parte del país en cuestión. nistrador, profesor, experto, otro].
199
CAPÍTULO V
Principales méritos reconocidos a la enseñanza de la filosofía según la región del estudio mente, «reforzar el conocimiento propio»,
(porcentaje de selecciones emitidas por cada modalidad en relación con el total de las selecciones)
«fortalecer la autonomía del individuo» y
«contribuir a la educación cívica». La res-
puesta «adquirir una metodología» fue ele-
gida en menor medida (45%). Estas cinco
propuestas parecen, en todo caso, definir
correctamente los méritos de la enseñanza
de la filosofía de un país, puesto que solo un
15% de los encuestados eligió la categoría
«otros».
Pregunta relativa al nivel primario (P09): la

escala de los objetivos se diferencia de
manera clara de la clasificación de los méri-
Total África América Latina y el Asia y el Pacífico Estados árabes Europa y Norteamérica
(327 participantes) (57 participantes) Caribe (74 participantes) (42 participantes) (36 participantes) (118 participantes) tos desde un punto de vista general (P03).
Las diferencias más patentes se refieren a la
baja importante de la modalidad «reforzar el
Gráfico 2 – Principales méritos Méritos y objetivos conocimiento propio» y la, no menos impor-
reconocidos a la enseñanza
de la filosofía según la región de la enseñanza de la filosofía tante, modalidad «adquirir una metodolo-
del estudio. gía». Si las otras modalidades se mantienen
Análisis global al mismo nivel, la modalidad «contribuir a la
Recordemos que las preguntas P03 (2), P09 (3) educación cívica» se convierte en la segunda
y P12 (4) son más bien de índole subjetiva opción de los encuestados. El orden de esta
–sobre todo las dos últimas– y que se pue- distribución parece indicar que la enseñanza
den, por tanto, razonar desde un punto de de la filosofía a nivel primario privilegia el
vista individual para obtener un resultado desarrollo individual de los niños con res-
global en el ámbito mundial. Esto no nos pecto a la adquisición de conocimientos.
impide observar diferenciaciones regionales Esto corrobora el análisis desarrollado en el
puesto que, habida cuenta del número de capítulo I de este estudio. También se
modalidades, es difícil llegar hasta el nivel de observa un leve incremento de la modalidad
los países. Por lo tanto, hay que tener en «otros», lo que induce a pensar que las
cuenta los diferentes niveles de participación modalidades propuestas no son satisfacto-
en la encuesta según las regiones del estu- rias para describir los objetivos de la ense-
dio, para evitar dar una interpretación abu- ñanza a nivel primario. El estudio de los
siva de los resultados obtenidos. Cabe señalar comentarios asociados a esta pregunta es
que se trata de preguntas con respuestas interesante, pues permite descubrir cuáles
múltiples. Para hacer una síntesis de las res- son los «otros» objetivos que se le asignan a
puestas, para cada una de las modalidades la enseñanza de la filosofía.
(2) Pregunta 03: En su país, ¿cuá- de las tres preguntas, hemos optado por
les son los principales méritos que
se le reconocen a la enseñanza de razonar según las modalidades y no según Pregunta relativa al nivel secundario (P12):
la filosofía? Fortalecer la autonomía los perfiles. Se cuenta el número de veces salvo algunas diferencias, la escala de los
del individuo – Adquirir una meto-
dología – Reforzar el conocimiento
que se ha elegido una modalidad específica. objetivos se asemeja a la clasificación de los
propio – Forjar juicios – Contribuir Los porcentajes establecidos corresponden a méritos desde un punto de vista general
a la educación cívica – Otros.
las relaciones entre el número de respuestas (P03). En este nivel de enseñanza, los por-
(3) Pregunta 09: En su opinión,
¿cuál es el objetivo de la ense-
obtenidas para cada modalidad y el número centajes son en general un poco más altos,
ñanza de la filosofía en la educación de respuestas «expresadas» para la lo que indica una adhesión más fuerte de los
primaria? Fortalecer la autonomía
del individuo – Adquirir una meto-
pregunta, sin tener en cuenta el número de encuestados y de la adecuación de las pro-
dología – Reforzar el conocimiento no-respuestas. puestas a los objetivos de la enseñanza; sin
propio – Forjar juicios – Contribuir embargo, la modalidad «otros» sigue
a la educación cívica – Otros.
(4) Pregunta 12: En su opinión,
Pregunta general (P03): sin tener en cuenta teniendo un porcentaje alto. Todas las opcio-
¿cuál es el objetivo de la ense- las diferencias nacionales, se observa que nes propuestas fueron elegidas por el 50%
ñanza de la filosofía en la educación cuatro de las seis opciones propuestas de los encuestados. La modalidad «forjar jui-
secundaria? Fortalecer la autono-
mía del individuo – Adquirir una fueron elegidas en más de 60 de las respues- cios» fue elegida por un 75% de los encues-
metodología – Reforzar el conoci- tas. Una leve mayoría designa la propuesta tados y la modalidad «fortalecer la autonomía
miento propio – Forjar juicios –
Contribuir a la educación cívica – «forjar juicios» como mérito principal de la del individuo» está en segunda posición
Otros. enseñanza de la filosofía. Después, sucesiva- (63%). Esto confirma el papel preponderante
200
de la enseñanza de la filosofía para ofrecer a

Principales méritos reconocidos a la enseñanza de la filosofía según el perfil profesional del participante
los adolescentes los medios para que se (porcentaje de selecciones emitidas por cada modalidad en relación con el total de las selecciones)
desarrollen de manera individual.
El análisis de las variaciones regionales en

cuanto a los méritos y a los objetivos que se
le reconoce a la enseñanza de la filosofía
pone de manifiesto algunas diferencias
interesantes (gráfico 2). Se deduce que para
las regiones Europa-América del Norte y
América Latina-Caribe, y África, la modali-
dad «forjar juicios» es la más elegida.
También es interesante notar que la modali-
dad «fortalecer la autonomía del individuo»
es la más elegida en los Estados árabes, Profesor (257 participantes) No profesor (67 participantes) Total (327 participantes)
mientras que para la región Asia y el Pacífico

es el «fortalecimiento del saber propio».
tenues y sin duda poco significativas radical- Gráfico 3 – Principales méritos
Análisis regional mente. Se observa también una menor reconocidos a la enseñanza
de la filosofía según el perfil
Cabe recordar las características de la parti- elección de la modalidad «contribuir a la profesional del participante.
cipación en la encuesta según las regiones educación cívica». Para las dos últimas regio-
del estudio, puesto que son importantes nes, la situación cambia radicalmente: los
para emprender cualquier tipo de interpreta- Estados árabes eligen más veces la modali-
ción de esos resultados, en particular en dad «fortalecer la autonomía del individuo»,
cuanto a las diferencias relativas al número aunque las otras modalidades siguen siendo
de respuestas «válidas» por región. Si la importantes (más de 50%) y al mismo nivel,
región Europa y América del Norte está bien salvo en el caso de la modalidad «reforzar el
representada, otras regiones se caracterizan conocimiento propio» (40%). Para la región
por una variabilidad que puede explicar en Asia y el Pacífico, el perfil es inverso: la
parte el número relativamente bajo de res- modalidad « reforzar el conocimiento pro-
puestas. Además, la representatividad en el pio» se elige mucho (75%), mientras que
seno de una misma región es problemática: «fortalecer la autonomía del individuo» fue
algunas regiones, en particular los Estados elegida por solo un 40% de los encuestados
árabes y América Latina y el Caribe, tienen de la región.
uno o dos países con muchas respuestas y, a
la inversa, varios países no están representados Pregunta relativa al nivel primario (P09):
de ningún modo en la encuesta. igual que ocurre con la situación global, las
tres regiones Europa-América del Norte,
Pregunta general (P03): se observan diferen- África y Asia-Pacífico eligen «contribuir a la
cias notables según la geografía regional. La educación cívica» y tienen un porcentaje
región Europa y América del Norte se alinea relativamente alto para la modalidad
según el perfil de la respuesta ya comentada «otros». Las regiones América Latina y el
en el ámbito global (en realidad, se trata más Caribe, y los Estados árabes eligen en primer
bien de lo contrario, ya que es la situación lugar, respectivamente, «fortalecer la auto-
global la que hereda en parte el perfil de nomía del individuo» y «contribuir a la edu-
esta región por causa de su peso específico). cación cívica». Estas dos regiones tienen una
Otras dos regiones –frica, y América Latina y tasa débil de elección de la modalidad
el Caribe– también tienen perfiles semejantes «otros» y se manifiestan por ende satisfechas
a los de la situación global, salvo en lo que con las propuestas hechas. Otra variación
se refiere a los siguientes aspectos: si «forjar regional concierne a la modalidad «adquirir
juicios» aparece siempre como la primera una metodología», más elegida de modo
respuesta elegida (de manera más fuerte en general en las regiones África, América
África), la jerarquía es inversa para las otras Latina y el Caribe, y los Estados árabes (de 5
propuestas, «fortalecer la autonomía del a 10% más) y menos en las otras dos
individuo» prima sobre «reforzar el conoci- regiones (10% menos).
miento propio», pero las diferencias son
201
CAPÍTULO V
Pregunta relativa al nivel secundario (P12): la señalado, la adecuación de las propuestas de

clasificación regional de las modalidades modalidades a las situaciones de la ense-
sigue la pauta que se observó en la distribu- ñanza de la filosofía en esas regiones. Sin
ción general. Para tres regiones, América embargo, las otras regiones, sobre todo la
Latina y el Caribe, los Estados árabes y región América Latina y el Caribe, tienen un
África, el orden de las modalidades es «for- porcentaje constante superior a un 20%
jar juicios», «fortalecer la autonomía del para la modalidad «otros».
individuo» y «reforzar el conocimiento pro-
pio», y, al mismo tiempo, «adquirir una Habida cuenta del número de encuestados,
metodología» se convierte en una modali- las distribuciones relativas al perfil profesio-
dad importante, rebasando el 50% de las nal «docente» no difieren de las que se refie-
elecciones. Dos regiones, Europa-América ren al conjunto de los encuestados (gráfico
del Norte y Asia-Pacífico, no siguen clara- 3). El análisis de los perfiles profesionales va
mente esa pauta: la modalidad «reforzar el a permitir establecer más bien las caracterís-
conocimiento propio» ocupa la segunda ticas específicas «no docentes». A fin de
posición y supera claramente la modalidad cuentas, son poco numerosas. En general, la
«fortalecer la autonomía del individuo». modalidad «otros» es menos elegida de
También hay menos elecciones para la manera sistemática por los «no docentes»,
modalidad «adquirir una metodología», lo lo que indica que están satisfechos con las
que da una inclinación más teórica que apli- modalidades propuestas, la diferencia es
cada a la enseñanza secundaria de la filoso- más importante en el nivel primario y
fía en esas dos regiones. Por último, en el secundario.
caso de estas dos regiones, se observa la
baja importancia de la modalidad «otros». Si Cooperación internacional
se razona ahora desde el punto de vista de e inserción de los actores
las regiones y de las distribuciones que pro- de la enseñanza de la filosofía
ponen para las tres preguntas, se pueden de un país en el seno
definir, en líneas generales, algunas caracte- de la comunidad internacional
rísticas geográficas relativas a los objetivos y
los méritos que se asignan a la enseñanza de Se trata aquí de elaborar un indicador de
la filosofía. Como ya lo hemos señalado, la inserción internacional de los actores de la
región Europa y América del Norte tiende en enseñanza de la filosofía de un país.
general a seguir la distribución de las tres Recordemos que se recurre para ello a las
preguntas en el ámbito global. Para la región preguntas P45 (5), P47 (6), P48 (7), P49 (8) y P50 (9).
Asia y el Pacífico, la elección de «fortalecer la El indicador elegido es el porcentaje de res-
autonomía del individuo» está subestimada puestas «sí» respecto al total de las respues-
respecto a la situación general o a la de las tas «sí» y «no». Un porcentaje inferior a 50
(5) Pregunta 45: ¿Diría usted que otras regiones. Para la región Estados árabes, indica por tanto que el número de «síes» es
los profesores o investigadores en
filosofía de su país participan regu- las modalidades «adquirir una metodología» minoritario en el país de que se trate. Las dos
larmente en redes de investigación y «contribuir ala educación cívica» tienden a últimas preguntas (P49, P50) tienen tres
(seminarios, congresos, reuniones
de sociedades científicas , etc.) estar sobrerrepresentadas. La región respuestas posibles «1. No, 2. Sí, para los
a nivel regional o internacional? América Latina y el Caribe se caracteriza profesores, 3. Sí, para los alumnos». El indi-
(6) Pregunta 47: ¿Diría usted que generalmente por distribuciones con menos cador sintético de estas dos preguntas se cal-
los investigadores de su país están
suficientemente representados en diferencias que las otras. Las diferencias cula, relacionando, para cada país, el
los congresos mundiales de filosofía entre las modalidades son menos importan- conjunto de las respuestas «sí» posibles
que tienen lugar cada cinco años?
tes que en otras regiones, a pesar de que se (2+3) con el conjunto de las respuestas com-
(7) Pregunta 48: ¿Diría usted que
los investigadores de su país están respetan las diferentes clasificaciones de las pletadas obtenidas (1+2+3). El índice
suficientemente representados en modalidades, pero con menos amplitud. Al «Síntesis internacional» acumula el número
el seno de las asociaciones filosóficas
internacionales? contrario, la región África tiende a acentuar de respuestas a las cinco preguntas anterio-
(8) Pregunta 49: ¿Existen en su las diferencias, respetando también, salvo res cuyos porcentajes de «síes» son estricta-
país programas internacionales algunas excepciones, las diferentes clasifica- mente superiores a un 50%. La inserción de
de intercambio académico?
ciones de las modalidades observadas. Cabe los actores nacionales de la enseñanza de la
(9) Pregunta 50: ¿Existen en su
país programas de becas de inves- notar la tendencia general para las regiones filosofía en el seno de la comunidad interna-
tigación que favorezcan especial- Europa-América del Norte y Asia-Pacífico de cional es muy marcada. El mapa 1 asociado
mente la movilidad internacional
de los investigadores docentes tener un bajo porcentaje de la modalidad a este indicador es elocuente al respecto. Esa
y alumnos? «otros». Esto muestra, como ya lo habíamos diferenciación se da en el ámbito de los
202
Mapa 1 – Indicador sintético de la inserción internacional de los actores de la enseñanza de la filosofía del país considerado.
203
CAPÍTULO V
grandes países occidentales, como lo porcentaje inferior o igual a 50 indica por

confirma el análisis por región. La región tanto que el número de «síes» es minorita-
cuyos países tienen el mayor grado de rio en el país de que se trate. Un porcentaje
inserción en el seno de la comunidad superior a 50 indica, a la inversa, una mayoría
internacional es la región Europa y de respuestas «sí» en el país. Muy pocos paí-
América del Norte (70% de los países de ses afirman de manera mayoritaria disponer
esta región respondieron afirmativamente de una enseñanza de la filosofía en el nivel
al menos a tres preguntas). primario: Belarrús, Ucrania, Uzbekistán,
Australia, Noruega, Iraq, Brasil. Todas las
La región Asia y el Pacífico tiene algunos paí- regiones, salvo África, son representadas por
ses en los que hay una alta inserción de los esos siete países. La puesta en práctica de
filósofos (Australia, India, Nueva Zelandia, experiencias de iniciación a la filosofía a nivel
Tailandia) y países en los que los filósofos tie- preprimario no está vinculada a la existencia
nen una inserción media (China, Federación en esos países de una enseñanza a nivel pri-
de Rusia). Esto tiende a ocultar el hecho de mario, sino más bien a su enseñanza en el
que cuenta en su seno con un 40% de paí- nivel superior (12 de 13 países), muy a
ses cuyos filósofos tienen un nivel bajo o menudo asociado a otro tipo de enseñanza:
nulo de inserción. Para cada una de las otras formal (9 de 13 países) o secundaria (8 de 13
tres regiones, más de un 70% de los países países). Además, entre los países en los que
que las componen respondieron afirmativa- se ha señalado de manera mayoritaria una
mente a menos de tres preguntas: los países introducción a breve plazo de una ense-
de América Latina y el Caribe, de África, y de ñanza primaria de la filosofía (P08a) (11), cua-
los Estados árabes tienen por lo tanto una tro de ellos (Finlandia, Iraq, Islandia, Laos),
escasa o nula representación en las instan- disponen ya de experiencias de iniciación a
cias internacionales de la filosofía. la filosofía a nivel primario.
Principales resultados, por país, En la enseñanza secundaria (P13) (12), el

(10) Pregunta 05: ¿Existe en su
sobre la enseñanza de la filosofía indicador elegido es el porcentaje de res-
país una materia dedicada concre- según los distintos niveles puestas «sí» (en relación con el total de
tamente a la filosofía en primaria? de enseñanza repuestas «sí» y «no») a la pregunta: un por-
(11) Pregunta 08a: ¿Está previsto
en su país, a corto plazo, introducir
centaje inferior o igual a 50 indica por tanto
la enseñanza de la filosofía en la En la enseñanza primaria (P05) (10), el indicador que el número de «síes» es minoritario en el
educación primaria? que se eligió es el porcentaje de respuestas país. Un porcentaje superior a 50 indica, a la
(12) Pregunta 13a: En la educación
secundaria, ¿la filosofía se enseña
«sí», en relación con el número total de res- inversa, una mayoría de respuestas «sí» en el
como una materia distinta? puestas «sí» y «no» a la pregunta P05. Un país. La enseñanza secundaria de la filosofía
Tabla 1
Presencia de una enseñanza de la filosofía a nivel secundario: resultados por países según las regiones del estudio
Secundaria general de Letras Total SECUNDARIA GENERAL – opción Letras

Datos incompletos 5 Camerún, Lituania, Nicaragua, Sudáfrica, Suecia
Enseñanza obligatoria 51 Argelia, Argentina, Bahréin, Benín, Belarrús, Bulgaria, Burkina Faso, Burundi,
Chile, Chipre, Colombia, Côte d'Ivoire, Croacia, Ecuador, Eslovaquia, España,
Estados Unidos de América, Federación de Rusia, Francia, Gabón, Grecia, Haití,
Honduras, Irán, Italia, Japón, Líbano, Luxemburgo, Madagascar, Malí, Marruecos,
Mauritania, México, Mónaco, Montenegro, Namibia, Níger, Nigeria, República
Árabe Siria, República Centroafricana, República Democrática del Congo,
República Democrática Popular Lao, Rwanda, Rumania, Federación de Rusia,
Senegal, Serbia, Togo, Túnez, Turquía, Uruguay, Venezuela, Viet Nam
Enseñanza optativa 16 Alemania, Australia, Bangladesh, Bélgica, Dinamarca, Finlandia, Islandia, Israel,
la ex República Yugoslava de Macedonia, Letonia, Macedonia, Mauricio, República
de Corea, República de Moldova, Países Bajos, Polonia, Portugal
Sin respuesta 44 Afganistán, Antillas Neerlandesas, Armenia, Austria, Barbados, Belice, Botswana,
Bhután, Camboya, China, Costa Rica, El Salvador, Emiratos Árabes Unidos,
Eslovenia, Etiopía, Filipinas, Fiji, Georgia, Ghana, Hungría, India, Indonesia, Iraq,
Jamaica, Jordania, Kenya, Kirguistán, Lesotho, Malta, Mongolia, Nepal, Nueva
Zelandia, Paraguay, Perú, Sudán, Sri Lanka, Suiza, Tailandia, Ucrania, Uganda,
Uzbekistán, Vanuatu, Zambia, Zimbabwe
204
Secundaria general de Ciencias Total SECUNDARIA GENERAL – opción Ciencias

Datos incompletos 11 Bélgica, Camerún, Chile, Letonia, Líbano, Lituania, República de Moldova,
Rumania, Sudáfrica, Venezuela, Viet Nam
Enseñanza obligatoria 37 Argelia, Argentina, Benín, Belarrús, Burkina Faso, Burundi, Colombia, Côte d'Ivoire,
Croacia, Federación de Rusia, Eslovaquia, España, Estados Unidos de América,
Francia, Haití, Honduras, Italia, Japón, Luxemburgo, Madagascar, Malí, Marruecos,
Mauritania, Mónaco, Montenegro, Namibia, Nicaragua, Níger, Nigeria, República
Centroafricana, República Democrática del Congo, República Democrática Popular
Lao, Senegal, Serbia, Togo, Túnez, Turquía, Uruguay
Enseñanza optativa 11 Alemania, Bulgaria, Dinamarca, Finlandia, Gabón, Islandia, Israel, Países Bajos,
Polonia, Portugal, Suecia
Sin respuesta 48 Afganistán, Antillas Neerlandesas, Armenia, Austria, Bangladesh, Barbados, Belice,
Botswana, Bhután, Camboya, China, Costa Rica, El Salvador, Emiratos Árabes
Unidos, Eslovenia, Etiopía, Filipinas, Fiji, Georgia, Ghana, Hungría, India, Indonesia,
Iraq, Jamaica, Jordania, Kenya, Kirguistán, la ex República Yugoslava de Macedonia,
Lesotho, Malta, Mongolia, Nepal, Nueva Zelandia, Paraguay, Perú, República Árabe
Siria, República de Corea, Sri Lanka, Sudán, Suiza, Tailandia, Ucrania, Uganda,
Secundaria general de Economía Total SECUNDARIA GENERAL – opción Economía

Datos incompletos 10 Bélgica, Camerún, Canadá, Estonia, Grecia, Líbano, Lituania, Níger, Sudáfrica,
Viet Nam
Enseñanza obligatoria 32 Argelia, Argentina, Benín, Belarrús, Bulgaria, Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Croacia, Ecuador,
Eslovaquia, España, Estados Unidos de América, Federación de Rusia, Francia, Honduras,
India, Irán, Islandia, Japón, Luxemburgo, Madagascar, Malí, Marruecos, Mónaco,
Montenegro, Namibia, Níger, Nigeria, República Centroafricana, República
Democrática del Congo, Rumania, Serbia, Togo, Túnez, Turquía, Uruguay
Enseñanza optativa 18 Alemania, Croacia, Dinamarca, Finlandia, Gabón, Hungría, Irlanda, Israel, la ex
República Yugoslava de Macedonia, Letonia, Mauricio, Nicaragua, Países Bajos,
Polonia, Portugal, República de Moldova, República Democrática Popular Lao,
Suecia
Sin respuesta 47 Afganistán, Antillas Neerlandesas, Armenia, Austria, Bangladesh, Barbados,
Belice, Botswana, Bhután, Camboya, China, Costa Rica, El Salvador, Emiratos
Árabes Unidos, Eslovenia, Etiopía, Filipinas, Fiji, Georgia, Ghana, Indonesia, Iraq,
Jamaica, Jordania, Kenya, Kirguistán, Lesotho, Malta, Mongolia, Nepal, Nueva
Zelandia, Paraguay, Perú, Senegal, República Árabe Siria, República de Corea,
Sri Lanka, Sudán, Suiza, Tailandia, Ucrania, Uganda, Uzbekistán, Vanuatu,
Zambia, Zimbabwe
Secundaria Técnica y profesional Total SECUNDARIA GENERAL – Secundaria técnica y profesional

Datos incompletos 10 Alemania, Argelia, Bélgica, Camerún, Lituania, República de Moldova, Nicaragua,
Sudáfrica, Turquía, Viet Nam
Enseñanza obligatoria 36 Australia, Bahréin, Bolivia, Brasil, Burundi, Canadá, Chile, Chipre, Colombia,
Croacia, Dinamarca, Ecuador, Estados Unidos de América, Estonia, Gabón,
Granada, Grecia, Irán, Irlanda, Israel, Italia, Líbano, Luxemburgo, Malawi,
Mauritania, México, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido de Gran Bretaña
e Irlanda del Norte, República Checa, República Democrática Popular Lao,
Rumania, Rwanda, Suecia, Venezuela
Enseñanza optativa 21 Argentina, Belarrús, Côte d’Ivoire, Eslovaquia, España, Federación de Rusia, Francia,
Honduras, Japón, Madagascar, Malí, Marruecos, Mónaco, Namibia, Níger, Nigeria,
República Democrática del Congo, Senegal, Togo, Túnez, Uruguay
Sin respuesta 50 Afganistán, Antillas Neerlandesas, Armenia, Austria, Bangladesh, Barbados,
Belice, Benín, Botswana, Bulgaria, Burkina Faso, Bhután, Camboya, China,
Costa Rica, El Salvador, Emiratos Árabes Unidos, Eslovenia, Etiopía, Filipinas,
Finlandia, Fiji, Georgia, Ghana, Haití, Hungría, India, Indonesia, Iraq, Islandia,
Jamaica, Jordania, Kenya, Kirguistán, la ex República Yugoslava de Macedonia,
Lesotho, Letonia, Malta, Mauricio, Mongolia, Montenegro, Nepal, Nueva Zelandia,
Paraguay, Países Bajos, Perú, República Árabe Siria, República Centroafricana,
República de Corea, Serbia, Sri Lanka, Sudán, Suiza, Tailandia, Ucrania, Uganda,
205
CAPÍTULO V
Ausencias más importantes en materia de filosofía en las bibliotecas o centros de documentación materia de filosofía en las bibliotecas o en los
de los establecimientos de enseñanza secundaria según la región del estudio
centros de documentación de los estableci-
mientos de enseñanza secundaria. En base a
esas respuestas, se observa que para las
regiones Estados árabes, Europa-América
del Norte y Asia-Pacífico es la falta de acceso
a las obras de los filósofos, en particular
mediante traducciones de obras originales,
la que encabeza la lista de las deficiencias
consideradas como importantes por los par-
ticipantes de la encuesta. Para África, esa
misma deficiencia se indica al mismo nivel
África
(49 participantes)
(73 participantes)
Asia y el Pacífico
(31 participantes)
Estados árabes
(36 participantes)
Europa y Norte-América
(90 participantes)
Total
(279 participantes) que la falta de diccionarios y de enciclope-
dias filosóficas. En el ámbito global, la defi-
ciencia más importante es, por lo tanto, la
falta de acceso a los trabajos de los filósofos
Gráfico 4 – Documentación – Nivel secundario.
–mediante la traducción, la existencia de
Salidas para los diplomas universitarios de filosofía según la región del estudio revistas especializadas, etc.–, pues figura
más a menudo en las respuestas.
En la enseñanza universitaria, el indicador

elegido es el porcentaje de respuestas «sí»
en relación con el número total de respues-
tas «sí» y «no» a la pregunta P31 (13). Un por-
centaje inferior o igual a 50 indica por tanto
que el número de «síes» es minoritario en el
país. Un porcentaje superior a 50 indica, a la
inversa, una mayoría de respuestas «sí» en el
país. La enseñanza universitaria de la filoso-
África
(51 participantes)
(75 participantes)
Asia y el Pacífico
(40 participantes)
Estados árabes
(39 participantes)
Europa y Norte-América
(102 participantes)
Total
(307 participantes)
fía concierne a 106 de los 126 países de la
encuesta.
Gráfico 5 – Salidas profesionales – Nivel universitario.
En cuanto al perfil de los países según los
se imparte en 73 países de los 126 que par- tipos de diplomas de filosofía otorgados en
ticiparon en la encuesta. Se reparten entre la enseñanza superior, a partir de una pre-
los países europeos, de África Occidental y gunta a elección múltiple, hemos elaborado
de América Latina un perfil sintético por país de los diplomas
otorgados en la enseñanza superior. Para
Esa enseñanza no se imparte en África cada país, hemos considerado que una
Oriental, ni en Asia, salvo en algunas escasas modalidad estaba presente únicamente si el
excepciones. porcentaje de respuestas que indica su pre-
sencia –en relación con las respuestas expre-
En lo que atañe a la formación de formado- sadas en esta pregunta para ese país– era
res, es en la región Asia y el Pacífico donde superior a un 50%. Luego, cada una de las
figura proporcionalmente el mayor numero modalidades de diploma (1er, 2º, 3er ciclo y
de encuestados que indican que no se exige doctorado) fue asociada en función de su
a los profesores de secundaria disponer de presencia o no en el país. Si bien el porcen-
un diploma de estudios superiores en filoso- taje de países que ofrecen diplomas a todos
fía. A la inversa, es en las regiones Estados los niveles de la enseñanza superior es
árabes y África en los que la mayoría de las aproximadamente el mismo independiente-
respuestas señalan que se requiere efectivamente de la región, un 20%, las diferencias
mente un diploma de estudios superiores en se manifiestan después en cuanto a la exis-
filosofía para enseñar a nivel secundario. tencia de un 1er y un 2º ciclo de filosofía.
(13) Pregunta 31: En la educación
superior ¿la filosofía se enseña El gráfico 4 muestra, a juicio de los encues- En cuanto a las salidas profesionales para los
como una materia distinta? tados, las deficiencias más importantes en diplomados en filosofía (gráfico 5) de todas
206
las regiones, se desprende del análisis que la ¿Cómo calificaría usted, globalmente, los acervos documentales de filosofía de las bibliotecas /
centros de documentación, en el seno de los establecimientos de educación superior?
enseñanza ocupa el primer lugar entre las Distribución del número de participantes según la región del estudio
salidas para los diplomados en filosofía,
seguida por la investigación y el sector Europa y Norte-América
privado en la tercera posición.

Estados árabes
En cuanto al análisis de la situación de la cali-
dad de los fondos documentales en filosofía
(gráfico 6), cabe subrayar la gran insatisfac- Asia y el Pacífico
ción que hay en África, América Latina y el

Caribe, así como en los Estados árabes. América Latina y el Caribe
En la enseñanza no formal de la filosofía

África
(P41a) (14), el indicador elegido es el porcentaje
de respuestas «sí» en relación con el número
total de respuestas «sí» y «no» a la pregunta.
Un porcentaje inferior o igual a 50 indica por
tanto que el número de «síes» es minoritario Gráfico 6 – Documentación – Nivel universitario.
en el país. Un porcentaje superior a 50 indica,
a la inversa, una mayoría de respuestas «sí» Dinamarca, Suiza, Islandia e Irlanda. En África,
en el país. Se indica una enseñanza no formal su presencia no es común. Pero existe en
de la filosofía en seis países, es decir en más Malí, Nigeria, Togo, Camerún y en la
de la mitad de los que participaron en la República Centroafricana. En la región Asia y
encuesta. De ahí su presencia en el conjunto el Pacífico, los «grandes» países, como Rusia,
del continente americano, salvo en Colombia, China, India y Australia, proponen ese tipo
Bolivia y algunos países de América central, y de enseñanza.
en Europa, salvo en Suecia, los Países Bajos,
2) Geografía de la enseñanza de la filosofía

Situación general de la enseñanza programa PhilCarto de Phillipe Waniez (15).
de la filosofía por grupos de países Cabe notar que en el fondo del mapa de los
países del mundo que se utiliza en ese pro-
Una vez resueltos los problemas de síntesis grama no figuran todos los países de la base
por países, es posible utilizar herramientas de datos de nuestra encuesta. Los mapas
adecuadas para proceder al análisis de la elaborados no reflejan por ende los resulta-
encuesta por países. Estamos en condicio- dos para esos países, a pesar de que algu-
nes de construir tablas de resultados por nos de ellos participaron en la encuesta. Se
países y por regiones geográficas. El análisis trata de los países y territorios siguientes:
geográfico de la encuesta se materializa Andorra, Antigua y Barbuda, Antillas
sobre todo mediante la elaboración de Neerlandesas, Aruba, Bahamas (las), Cabo
mapas sobre los cuales se proyectan las res- Verde, Comoras (las), Dominica, Islas
puestas a determinadas preguntas o los Caimán, Islas Cook, Islas Marshall, Islas
valores de ciertos indicadores sintéticos cal- Salomón, Islas Vírgenes británicas, Kiribati,
culados por países. Ello permite orientar la Macao (China), Maldivas, Micronesia
interpretación de los fenómenos que se (Estados Federados de), Myanmar, Nauru,
desea observar sobre la base de la encuesta, Niue, Palau, San Cristóbal y Nieves, San
lo que equivale a plantear la cuestión de la Martín, Santa Lucía, San Vincente y las
continuidad territorial de los fenómenos Granadinas, Santo Tomé y Príncipe,
que atañen al conjunto de la enseñanza de Seychelles (las), Timor-Leste, Tokelau,
la filosofía. De ese modo, se puede concen- Tuvalu. Entre los países que no figuran en el
trar la atención sobre las líneas de los distintos fondo del mapa, los que participaron en la (14) Pregunta 41a: ¿Existen otros
organismos asociativos, instituciones,
frentes, fronteras y discontinuidades, y veri- encuesta son: Barbados (1 encuestado), etc. que contribuyan a la ense-
ficar las coherencias regionales y continen- Granada (1 encuestado), Mauricio (2 ñanza de la filosofía en su país?
tales. Para realizar esos mapas se recurrió al encuestados) y Mónaco (1 encuestado). (15) http://philgeo.club.fr/Index.html
207
CAPÍTULO V
Para sintetizar los resultados y las informacio- Asia y el Pacífico, 21 en los Estados árabes y 51
nes en forma de estadísticas, puede ser inter- en Europa y América del Norte. En esa clasifi-
esante razonar con «grupos de países», en la cación de países, algunos pertenecen a una o
óptica del estudio de la geografía de la ense- más regiones. Para simplificar el tratamiento
ñanza de la filosofía y, si procede, de la actua- de los datos y proponer cuadros sintéticos sin
lización de las pautas regionales. Se puede contar dos veces el mismo país, se decidió
proceder a distintas divisiones del mundo para razonar sobre regiones separadas y determinar
dar cuenta de la especialización relativa a una asignación definitiva para los países que
nuestro tema. Hemos optado por retomar, figuran en dos regiones a la vez en la división
con algunas modificaciones, las grandes líneas geográfica que utiliza la UNESCO. Dicha clasi-
de la división que se utiliza en general en la ficación final de las regiones del estudio
UNESCO. Tiene la gran ventaja de existir y de retoma por consiguiente, con algunas modifi-
corresponder al funcionamiento de la institu- caciones, la clasificación regional original:
ción que estuvo a cargo de la encuesta, lo que África (sin los países árabes), América Latina y
augura un consenso en cuanto a su validez. En el Caribe, Asia y el Pacífico (con Rusia,
ese marco, es también muy interesante verifi- Kazajstán, Tayikistán, Turquía), los Estados ára-
car si es también pertinente desde el punto de bes (sin Malta), Europa y América del Norte
vista del tema de la encuesta. Claro está que (con Malta, pero sin la Federación de Rusia,
otras divisiones geográficas son posibles y Kazajstán, Tayikistán, Turquía). Para dicha cla-
deseables. Podría ser también muy útil esta- sificación utilizaremos, a lo largo de todo este
blecer una división por países sobre la base del capítulo, la denominación «región(es) del
análisis de la encuesta. También se podría estudio».
crear una topología de los países en función
de los distintos perfiles que se han determi- Si se desea razonar por «grupos de países»
nado. Luego, habría que determinar el valor en el análisis, hay que determinar lo que se
de la especialización de esa topología, pero desea realmente observar. Habida cuenta
también seria útil observar otros fenómenos de la labor realizada sobre la encuesta, hay
que se han medido con la encuesta a la luz de dos maneras de proponer los resultados
esa topología de referencia. La UNESCO dis- por grupo de países. Es posible atribuir a
pone de una división regional de los países cada uno de los encuestados un grupo de
miembros de la Organización. Esa división países en función de su respuesta a la pre-
obedece a una definición que es propia de la gunta P0j (16). El resultado de la correlación
Organización, que no se corresponde de de las respuestas individuales a la encuesta
manera estricta con la geografía, sino con los con el grupo de países se contabilizará, por
grupos electorales. Se refiere a la ejecución de lo tanto, en número de individuos. Esto
(16) 16. Pregunta 0j: Su(s) país(es) actividades de alcance regional: 53 países en significa que se considera el conjunto de los
de la maestría África, 37 en América Latina y el Caribe, 49 en encuestados de una región del estudio
Tabla 2
Distribución de los contactos de la encuesta según las regiones del estudio
Regiones Número Número Número Tasa Tasa Peso de las regiones

del estudio de contactos de direcciones de remitentes de respuesta de respuesta del Estudio
de correo de correo válidos general efectiva / respuestas válidas
electrónico electrónico correctas / contactos / contactos /direcciones
de correo de correo de correo electrónico
electrónico electrónico correctas
África 201 149 59 29% 40% 16%

América Latina
y el Caribe 288 234 82 28% 35% 22%
Asia y Pacífico 177 140 53 30% 38% 14%
Estados árabes 146 105 41 28% 39% 11%
Europa
y Norteamérica 483 424 134 28% 32% 37%
Total 1295 1052 369 28% 35% 100%
208
como un grupo establecido, y esto a pesar débil tasa global de respuestas a la

de que hay importantes variaciones en encuesta (un 28 % de retornos válidos), lo
cuanto al nivel de representatividad entre que es un poco más razonable si no se tie-
los países que componen esa región. nen en cuenta los correos incorrectos (35%
La utilización de este enfoque es particular- de tasa de respuestas «efectivas»). Si se
mente útil en el caso de las preguntas razona en el ámbito de las regiones geográ-
generales que no se refieren expresamente ficas, se nota que la tasa de respuestas
a la situación de un país. El reagrupamiento «válidas» es estable (28-30%). Lo que equi-
de los resultados calculados para cada país vale a decir que el nivel de participación en
es un resultado secundario. Dicho procedi- la encuesta fue la misma para todas las
miento es no obstante legítimo si se hacen regiones del estudio. La diferencia entre
comparaciones entre países. En efecto, en regiones se manifiesta únicamente cuando
ese caso, lo que importa es el número de se analizan las razones que explican la falta
países o su porcentaje en relación con los de participación a la encuesta. Para Europa
efectivos de cada grupo de países. En una y América del Norte, y en menor medida
región dada, se van a calcular, por ejemplo, para América Latina y el Caribe, la razón
el número –o el porcentaje– de países que principal de la ausencia de respuestas es la
tienen una determinada característica. falta de interés por el cuestionario. Para
Cabe notar que el número total de contac- África y los Estados árabes, la razón princi-
tos de base es 1339. Sin embargo, hay que pal es el número de direcciones electrónicas
notar que las direcciones de correo electró- incorrectas, lo que hace difícil contactar
nico de 44 contactos no pueden asociarse con esas dos regiones. La calidad de la base
a un país particular. de datos es, por lo tanto, menos segura
para estas últimas dos regiones. Pero en
Las respuestas válidas son las que se han esas mismas regiones, los contactos que
tenido en cuenta para el análisis. Los «cor- efectivamente recibieron los correos elec-
reos electrónicos incorrectos» son las direc- trónicos tendieron a responder a la
ciones de los contactos que fueron devuel- encuesta más que los de las otras regiones.
tas por el servidor de la encuesta. Sin lugar ¿Puede deducirse, por lo tanto, que hubo
a dudas, hay que señalar que en ese un relativo interés en esas dos regiones por
conjunto hubo un número considerable de la encuesta y su objeto? Cabe subrayar
direcciones electrónicas erróneas. Pero también la importancia del peso de la
también hay que tener en cuenta las res- región Europa-América del Norte (casi un
puestas de los servidores en cuanto a la 37% de contactos y un 36% de respuestas
posibilidad de contactar con los correos válidas) y la de la región América Latina-el
electrónicos durante la encuesta: direcciones Caribe (22% de respuestas válidas). En la
electrónicas temporal o definitivamente tabla 3 se reflejan en grandes líneas la
fuera de servicio, memorias llenas o servi- cobertura diferencial de las regiones del
dores fuera de servicio en el momento de la estudio. Se apreciará sobre todo que el
encuesta, servidores que filtran los mensa- 90% de los países de la región Europa y
jes de la bandeja de entrada (por ejemplo, América del Norte se encuentran represen-
algunos servidores institucionales rechazan tados. Para las otras regiones, ese porcen-
los spams e incluso a veces los mensajes de taje gira en torno a un 60%. Si hubo
tipo comercial). La categoría «correo sin interés por la encuesta, solo fue en la mitad
respuesta o retornos inválidos indica las de la región de los Estados árabes (sobre un
direcciones de los contactos que se logra- total de 20), frente a la casi totalidad de los
ron contactar pero que no proporcionaron países de la región Europa y América del
respuestas. Entre dichas direcciones, hay Norte. Se puede observar por ende:
que distinguir entre la ausencia voluntaria - el peso preponderante y la sobrerrepre-
de respuesta (la encuesta y el cuestionario sentación de la región Europa y América del
no le interesaron al contacto) y la ausencia Norte (ya sea desde el punto de vista de los
involuntaria de respuesta (correo eliminado individuos o de los países);
por los sistemas anti-spam individuales, - la subrepresentación de la región Asia y el
olvido del correo después de algunos días, Pacífico, tanto en cuanto al número de res-
etc.). Si bien no es posible medir esos fenó- puestas válidas como al número de países
menos, sin embargo permiten relativizar la representados;
209
CAPÍTULO V
Tabla 3
Desglose de las respuestas válidas según las regiones del estudio
Regiones Número Número de países y representatividad en la región del estudio Número Porcentaje
del estudio de (porcentaje del número de respuestas por país en relación con el total de de países de países
participantes los participantes de la región del estudio considerada –en negrita, répondu cubiertos
los países que superan el 10% de participantes de una región–) que han
respondido
África 59 Benín (2%); Botswana (2%); Burkina Faso (3%); Burundi (3%); Camerún (3%); 27 61%
Côte d’Ivoire (8%); Etiopía (2%); Gabón (2%); Ghana (2%); Kenya (2%);
Lesotho (3%); Madagascar (10%); Malawi (8%); Malí (2%); Mauricio (3%);
Namibia (2%); Níger (8%); Nigeria (2%); República Centroafricana (2%);
República Democrática del Congo (5%); Rwanda (7%); Senegal (2%);
Sudáfrica (10%); Togo (2%); Uganda (2%); Zambia (2%); Zimbabwe (2%);
América Latina 82 Antillas Neerlandesas (1%); Argentina (2%); Barbados (1%); Belice (1%); 21 57%
y el Caribe Bolivia (1%); Brasil (1%); Chile (4%); Colombia (7%); Costa Rica (1%); El
Salvador (2%); Ecuador (1%); Granada (1%); Haití (2%); Honduras (2%);
Jamaica (1%); México (9%); Nicaragua (2%); Paraguay (1%); Perú (2%);
Venezuela (38%); Uruguay (16%);
Asia y Pacífico 53 Afganistán (2%); Australia (2%); Bangladesh (4%); Bhután (2%); Camboya (2%); 25 51%
China (8%); Federación de Rusia (8%); Filipinas (4%); Fiji (2%); India (8%);
Indonesia (2%); Irán (6%); Japón (6%); Kirguistán (4%); Mongolia (2%);
Nepal (2%); Nueva Zelandia (2%); República de Corea (6%);
República Democrática Popular Lao (2%); Sri Lanka (2%); Tailandia (2%);
Turquía (13%); Uzbekistán (2%); Vanuatu (4%); Viet Nam (8%);
Estados árabes 41 Argelia (10%); Bahréin (2%); Emiratos Árabes Unidos (2%); Iraq (2%); 11 55%
Jordania (7%); Líbano (15%); Marruecos (7%); Mauritania (2%);
República Árabe Siria (2%); Sudán (5%); Túnez (44%);
Europa 134 Alemania (11%); Armenia (1%); Austria (1%); Bélgica (3%); Belarrús (2%); 42 89%
y Norteamérica Bulgaria (1%); Canadá (1%); Chipre (2%); Croacia (2%); Dinamarca (2%);
Eslovaquia (1%); Eslovenia (1%); España (1%); Estados Unidos de
América (4%); Estonia (2%); Finlandia (1%); Francia (7%); Georgia (1%);
Grecia (2%); Hungría (1%); Irlanda (4%); Islandia (2%); Israel (2%); Italia (5%);
la ex República Yugoslava de Macedonia (1%); Letonia (4%); Lituania (2%);
Luxemburgo (2%); Malta (1%); República de Moldova (2%); Mónaco (1%);
Montenegro (1%); Noruega (2%); Países Bajos (1%); Polonia (1%); Portugal (4%);
Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte (1%); República Checa (1%);
Rumania (3%); Serbia (1%); Suecia (9%); Suiza (1%); Ucrania (1%).
Total 369 126 60%
- la sobrerrepresentación notable de las res- Letonia (16), Portugal (15), Sudáfrica (15),
puestas válidas procedentes de la región Líbano (15), Estados Unidos de América
América Latina y el Caribe, etc. (15). Los países que aportaron el mayor
número de respuestas válidas son los
Como ya se explicó, la organización de la siguientes: Venezuela (31), Túnez (18),
encuesta tuvo como objetivo asociar al Alemania (15), Uruguay (13), Suecia (12),
proyecto a todos los países miembros de la Francia (10), Italia (7), México (7), Turquía
Organización. En la búsqueda de contactos (7), Sudáfrica (6),Colombia (6), Líbano (6),
se procuró, por lo tanto, asegurar la pre- Madagascar (6), Côte d’Ivoire (5), Estados
sencia de al menos un encuestado por país. Unidos de América (5), Irlanda (5), Letonia (5),
Sobre el conjunto de los países, solo una Malawi (5), Níger (5), Portugal (5).
docena no proporcionó contactos y 160
proporcionaron al menos dos contactos. En la tabla 3 figura la lista de asignaciones
Algunos países tienen una presencia fuerte de los países a las distintas regiones y su
en la encuesta. Los países que propusieron contribución en términos de respuestas
el mayor número de contactos son los «válidas» (porcentaje) en el conjunto de las
siguientes: Venezuela (124); España (79); respuestas de la región de que se trate. Al
Alemania (57), Túnez (37), Suecia (28), recordar al mismo tiempo el porcentaje de
Uruguay (28), Turquía (26), Colombia (21), los países efectivamente representados en
Irlanda (19), Francia (17), Hungría (16), la encuesta –la cobertura de países de la
210
región– se puede estimar la importancia La tabla 4, titulada Distribución de los países

que tienen algunos países en los resultados según los niveles de la enseñanza de la
obtenidos. Así, la región Estados árabes no filosofía, presenta un balance sintético de
solo es representada por apenas la mitad las respuestas relativas a la situación de la
de los países que la constituyen, sino que filosofía por países en el mundo. En lo que
un solo país, Túnez, representa casi el 50% se refiere a las modalidades de formación
de las repuestas «válidas» de esa región. En del perfil «situación general de la ense-
menor medida, se comprueba una situa- ñanza de la filosofía», se trata de una
ción análoga para la región América Latina mezcla de las respuestas acumuladas a las
y el Caribe: la cobertura de los países es cla- preguntas anteriores, considerando los
ramente más elevada pero solo dos países, porcentajes de «síes» estrictamente super-
Venezuela y Uruguay, representan más del iores al 50%. Por ejemplo, la modalidad
50% de las respuestas válidas de la región. «secundario-universitario» indica que los
En las otras regiones, la cobertura es más países de que se trata (Argelia, Austria,
elevada y el peso de los países no se carac- etc.) ofrecen una enseñanza específica de
teriza por diferencias tan grandes ni por la filosofía en los niveles «secundario» y
una sobrerrepresentación de algunos países. «universitario». Tienen un porcentaje de
«sí» estrictamente superior a 50 en los dos
El mapa 2, titulado Participación en la casos, pero ninguno en los niveles «prima-
encuesta de la UNESCO, representa la per- rio» y «no formal». Sin embargo, hay que
tenencia de cada país a diferentes niveles proceder con cautela ya que, por el mero
de participación en la encuesta. Los núme- hecho de construir el perfil, se considera
ros de retornos válidos se materializan que los países para los cuales no se
mediante círculos proporcionales, centra- dispone de respuesta para un nivel de
dos en las capitales de los países en cues- enseñanza específico no ofrecen una
tión. Fuera del continente América donde enseñanza de la filosofía en ese nivel (las
finalmente hay muy pocos países que no respuestas «no» y «vacío» se asocian en
respondieron, la repartición geográfica de ese caso a la síntesis). También podría ser
la participación a la encuesta tiende a privi- interesante proponer una síntesis para
legiar el hemisferio norte. El continente obtener un índice de la situación global de
africano, sobre todo África Oriental, la la enseñanza de la filosofía en cada país.
península arábiga, Asia Central u Oceanía Ello permitiría clasificar los países según el
son las regiones que tienen el mayor perfil de su oferta de enseñanza de la filo-
número de países sin retorno o con una sofía. Así sería posible establecer una
participación débil (un solo encuestado). cartografía exacta de la enseñanza de la (17) Pregunta 05: ¿Existe en su
filosofía en el mundo en 2007. Además, la país una materia dedicada concre-
tamente a la filosofía en primaria?
En lo que se refiere a las modalidades de construcción de una categoría sintética de (18) Pregunta 13a: En la educación
síntesis por países, el indicador elegido es el esa índole, que describe la oferta de ense- secundaria ¿la filosofía se enseña
como una materia distinta?
porcentaje de respuestas «sí» en relación ñanza, podría constituir una nueva clave
con el total de respuestas «sí» y «no» a las para la lectura del cuestionario. superior, ¿la filosofía se enseña
cuatro preguntas P05 (17), P13a (18), P31 (19) y como una materia distinta?
P41a (20). Un porcentaje inferior a 50 indica, También se decidió conservar la enseñanza (20) Pregunta 41a: ¿Existen otros
por lo tanto, que el número de «síes» es no formal para evaluar la situación de la etc. que contribuyan a la enseñanza
minoritario en el país de que se trate. enseñanza de la filosofía en el mundo. de la filosofía en su país?
211
CAPÍTULO V
Mapa 2 – Participación en la encuesta de la UNESCO
212
Tabla 4
Distribución de países según los niveles de la enseñanza de la filosofía
Perfil «estado general de la enseñanza» Número de países Lista de países concernidos

Primaria + universitaria + no formal 2 Iraq; Noruega
Primaria + secundaria + universitaria 5 Australia; Belarrús; Brasil; Ucrania; Uzbekistán
+ no formal
Secundaria 3 Benín; Mongolia; Namibia
Secundaria + universitaria 24 Argelia; Austria; Bangladesh; Bolivia; Chipre; Côte d’Ivoire; Costa Rica; Dinamarca; Ecuador;
Gabón; Honduras; Islandia; Japón; Líbano; Luxemburgo; Madagascar; Marruecos;
Mauritania; Nicaragua; Países Bajos; Rwanda; Senegal; República Árabe Siria; Suecia
Secundaria + universitaria 40 Alemania; Argentina; Bahréin; Bulgaria; Camerún; Canadá; Chile; Colombia; Congo;
+ no formal Croacia; Eslovaquia; Eslovenia; España; Estonia; Finlandia; Francia; Grecia; Haití;
Hungría; Israel; Italia; la ex República Yugoslava de Macedonia; Letonia; Malí; Mauricio;
Montenegro; Níger; Paraguay; Portugal; Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del
Norte; República Centroafricana; República de Corea; República de Moldova; República
Democrática Popular Lao; Rumania; Serbia; Togo; Túnez; Turquía; Uruguay; Venezuela
Secundaria + no formal 1 Mónaco
Universitaria 17 Belice; Botswana; Etiopía; Georgia; Ghana; Granada; Indonesia; Irán; Irlanda;
Jamaica; Kirguistán; Malta; Perú; Sudán; Vanuatu; Viet Nam; Zimbabwe
Universitaria + no formal 18 Barbados; Bélgica; Camboya; China; Estados Unidos de América; Federación
de Rusia; Filipinas; India; Kenya; Lesotho; Lituania; Malawi; México; Nigeria;
Nueva Zelandia; Polonia; Tailandia; Zambia
No formal 5 Burundi; Emiratos Árabes Unidos; Jordania; Suiza; Uganda
Vacío (sin respuesta 11 Antillas Neerlandesas, Armenia; Burkina Faso; Bhután; El Salvador; Fiji; Nepal;
o respuestas negativas) República Checa; Sri Lanka; Sudáfrica
Total 126
La enseñanza de la filosofía a nivel universi- establecer una clasificación de los perfiles,

tario parece ser la piedra angular de la que va desde los países que no proponen
enseñanza de la filosofía, ya que se ofrece ninguna oferta de enseñanza hasta los paí-
en el 85% de los países (tabla 4). Si dicha ses que la proponen a todos los niveles.
enseñanza no está presente en un país, hay Esas modificaciones marginales permiten
pocas posibilidades de que se ofrezca a ordenar y esclarecer la interpretación de los
otro nivel. La existencia de una enseñanza a distintos perfiles y situaciones nacionales.
nivel secundario es menos frecuente, el Mediante dicha categorización, es posible
60% de los países, y muy rara vez es el construir una cartografía de la situación de
único nivel en el que se imparte filosofía. La la enseñanza de la filosofía en el mundo.
enseñanza no formal presenta un pano-
rama similar. Cuando se proponen las dos, El mapa 3 tiene la ventaja de mostrar clara-
se suele asociar al menos a otros dos nive- mente cuáles son los países que proponen
les de enseñanza. Cuando ese no es el los cursos de filosofía más completos:
caso, se encuentran en situación de compe- Australia, Belarrús, Brasil, Uzbekistán y
tencia: solo una de las dos enseñanzas – Ucrania. La enseñanza «plural» de la filosofía
secundaria o no formal – existe en 44 paí- se concentra en ciertas regiones geográficas
ses que proponen una enseñanza universi- del mapa: Europa, América Latina y África
taria y ocho países no la proponen; solo Occidental proponen al menos dos niveles
Mónaco las asocia. Por último, la ense- de enseñanza. La enseñanza de la filosofía es
ñanza primaria figura poco y nunca sola, y menos importante en los países de África
menos del 10% de los países representados Oriental, que abarca la mayoría de los países
en la encuesta no proponen una enseñanza en que la enseñanza de la filosofía es inexis-
de la filosofía a ningún nivel. El perfil tente, y de Asia, así como en los Estados
«estado general de la enseñanza» propone Unidos de América y en México, que tienen
algunos resultados dispersos. Se estimó en general un perfil «universitaria + no for-
necesario proceder a algunos reagrupa- mal». A la luz de ese análisis de los perfiles
mientos de perfiles poco representados y nacionales de la enseñanza de la filosofía,
213
CAPÍTULO V
Existencia (o no) de una pluralidad de la enseñanza de la filosofía en el país que ha respondido a la encuesta
–sobre todo entre los que disponen de
una enseñanza «plural»–, y los países de
región Europa y América del Norte se
manifiestan en su mayoría satisfechos
con la situación de la enseñanza, salvo
algunos países, como Francia.
Debilitamiento de la enseñanza
de la filosofía
La noción de debilitamiento de la ense-

ñanza de la filosofía en un país está en
cierta medida vinculada a la presencia de
la enseñanza de la filosofía en el país de
que se trate. En efecto, no se puede debi-
litar una enseñanza ahí donde no
Gráfico 7 – Existencia (o no) de una pluralidad de la enseñanza de la filosofía en el país que ha respon- existe… Invitamos, por lo tanto, al lector
dido a la encuesta.
a comparar los resultados obtenidos en
parece posible definir una variable que indi- este campo con la situación de la ense-
que aproximadamente la situación de la ñanza de la filosofía en cada país. Las dos
enseñanza de la filosofía en un país, pero primeras preguntas, P02b1 (21) y P02c1 (22),
que también tenga la ventaja de separar permiten obtener los datos de manera
claramente los perfiles, al disponer de un global sobre los procesos de debilita-
fundamento lógico fuerte y una base miento, a distintos grados, de la ense-
geográfica. Se trata de establecer correla- ñanza de la filosofía. Las otras dos pre-
ciones de la categoría anterior según las guntas se refieren a niveles específicos de
modalidades que integran al mismo la enseñanza. Pero, ya sea en el caso de
tiempo las enseñanzas a nivel superior y la pregunta P36a (23) (nivel universitario) o
secundario de la filosofía. en el caso de la pregunta P17 (24) (nivel
secundario), estas dos últimas tienen un
La insatisfacción que se manifiesta res- alcance global, habida cuenta de que
pecto a la situación de la enseñanza de la esos niveles constituyen el núcleo de la
filosofía se extiende desde América enseñanza de la filosofía para el conjunto
Latina hasta el Sur de Europa pasando de los países. Si esos dos niveles se han
por el continente africano. También visto afectados por medidas que tienden
afecta a dos grandes países de Asia: India a reducir o a suprimir la enseñanza de la
y China. Dicha insatisfacción es incon- filosofía, se trata de un signo fuerte de
gruente con la situación de la enseñanza un debilitamiento de esa enseñanza en el
de la filosofía en el país. Entre los países ámbito nacional. Para las tres primeras
que se manifiestan satisfechos, algunos preguntas (P02b1, P02c1 y P36a) el indi-
están dotados de una enseñanza no cador elegido es el porcentaje de res-
«plural» (Estados Unidos de América, puestas «sí» (en relación con el número
(21) Pregunta 02b1: ¿Existen en su Sudáfrica) y otros, de una enseñanza total de respuestas «sí» y «no») a cada
país proyectos institucionales desti-
nados a reducir la enseñanza de la «plural» (Finlandia) –véase el Gráfico 7–. pregunta. Un porcentaje inferior o igual a
filosofía? Entre los que tienden a estar insatisfe- 50 indica por tanto que el numero de
(22) Pregunta 02c1: ¿Existen en su chos, la mayoría dispone de una ense- «síes» es minoritario en el país de que se
país proyectos institucionales desti-
nados a eliminar la enseñanza de ñanza «plural» (Francia, España, Ucrania, trate. Para la pregunta P17, el procedi-
la filosofía? etc.) mientras que solo algunos no disponen miento es distinto por causa del número
(23) Pregunta 36a: ¿Considera de enseñanza «plural» (India, China, de subpreguntas y de que solo hay la
usted que la enseñanza de la filo-
sofía en las universidades se ha Sudán, etc.). En cuanto a las regiones del posibilidad de responder «sí» a cada una
debilitado en los últimos años? estudio, cabe notar la marcada insatisfac- de esas subpreguntas, no hay respuestas
(24) Pregunta 17: ¿La enseñanza ción de los países de la región Estados «no». Para cada una de esas subpregun-
de la filosofía ha sido completa-
mente interrumpida / provisoria- árabes y, en menor medida, de los países tas, el porcentaje de respuestas «sí» se
mente suspendida / remplazada de América Latina y el Caribe. África pre- calculó en relación con el número total
por otra materia juzgada equiva-
lente / reformada en los últimos senta sin embargo casi el 50% de los países de retornos del país a cada pregunta
veinte años? con tendencia a estar «satisfechos» (imposibilidad de distinguir, en los casos
214
Mapa 3 – Indicador de la situación de la enseñanza de la filosofía por países.
215
CAPÍTULO V
Mapa 4 – Impresión de los participantes sobre el estado global de la enseñanza de la filosofía en sus países.
216
en los que los «síes» no han sido marca-

dos, las respuestas «no» o «vacías»). Con Fortalecimiento de la enseñanza
ese sistema, se corre el riesgo de subesti- de la filosofía
mar los «síes», por causa de la sobrerre-
presentación de las no-respuestas. Con el Como ocurre con la noción de debilita-
fin de atenuar ese efecto, la síntesis sobre miento, y sin lugar a dudas aún más, la
el conjunto de la pregunta P17 se hizo a noción de fortalecimiento de la ense-
partir de esos tres resultados, no ñanza de la filosofía en un país está ine-
mediante una media, sino considerando vitablemente vinculada a la situación en
el valor máximo obtenido. Un país como la que se encuentra dicha enseñanza.
Chile (P17a = 0%, P17b = 33%, P17c = Invitamos, por lo tanto, al lector a com-
67%) tiene así una puntuación del 67% parar los resultados obtenidos en este
para la pregunta P17 balance. El índice campo con la situación de la enseñanza
de «debilitamiento» suma el número de de la filosofía en cada uno de los países.
respuestas a las cuatro preguntas anterio- Si bien una pregunta general sobre la
res cuyos porcentajes de «síes» son observación de un fortalecimiento, P02a1
estrictamente superiores al 50%. (25)
, puede concernir a todos los países, la
pregunta P15a (26), concierne solo a los
Sin lugar a dudas, es aleatorio sintetizar países que no disponen aún de una ense-
las respuestas a preguntas que son, a fin ñanza específica de la filosofía a nivel
de cuentas, muy diferentes. El objetivo secundario. Las dos últimas preguntas,
no consistía aquí en construir una argu- P08a (27) y P10a (28), al referirse a niveles de
mentación específica sobre el debilita- enseñanza (preescolar y primario) poco
miento de la enseñanza filosófica. Se trataba presentes, pueden reflejar mejor, si se
solo de indicar cuáles son los países en adoptan, un fortalecimiento significativo
los que se pueden identificar indicios de de la enseñanza de la filosofía. Sin entrar
un debilitamiento de la enseñanza de la en los pormenores de las modalidades de
filosofía en el análisis de los retornos. Se fortalecimiento de la enseñanza de la
puede cartografiar ese índice sintético, lo filosofía, podemos sin embargo analizar
que permite hacer comparaciones con la repartición geográfica de los países
otros temas de la encuesta. Pero, en cam- que han experimentado una variante de
bio, sería en vano intentar calificar de ese fenómeno. Ningún país dio respues-
manera global la índole del debilita- tas positivas al conjunto de las cuatro
miento que indica la mera exposición de preguntas. Entre los que tienen un indi-
los números. En esa óptica, el análisis por cador fuerte, figuran Islandia, Finlandia e
países, en la parte cualitativa de la Iraq. También figura una vez más Brasil
encuesta, y de las respuestas a las pre- (fortalecimiento de dos preguntas sobre
guntas abiertas del cuestionario será mas cuatro) y los países que lo rodean, así
útil y pertinente (véase al respecto los como China, la Federación de Rusia,
capítulos II y III). Ghana, Noruega, Reino Unido, y la
República Democrática Popular Lao.
Sin entrar en los pormenores de las
modalidades del debilitamiento de la Balance de los avances pasados
(25) Pregunta 02a1: ¿Existen en su
enseñanza de la filosofía, podemos sin y futuros de la enseñanza de la país proyectos institucionales desti-
embargo analizar la repartición geográ- filosofía nados a reforzar / mejorar la ense-
ñanza de la filosofía?
fica de los países que han experimentado
(26) Pregunta 15a: Si en su país la
una variante de ese fenómeno. Entre los Se trata aquí de combinar los resultados filosofía no se enseña en el nivel
que tienen un indicador fuerte, figuran obtenidos antes, relativos a los fortaleci- de educación secundaria como
una materia aparte, ¿está prevista
Brasil (debilitamiento en las cuatro pre- mientos o debilitamientos eventuales de su inclusión a corto plazo?
guntas), y el conjunto geográfico consti- la enseñanza de la filosofía en un país, (27) Pregunta 08a: ¿Está previsto
tuido por Tailandia, Camboya, República con el fin de obtener una información en su país, a corto plazo, introducir
la enseñanza de la filosofía en la
Democrática Popular Lao y Viet Nam. En sintética sobre el perfil general de la evo- educación primaria?
menor medida, también lo han hecho lución de la enseñanza de la filosofía en (28) Pregunta 10a: ¿Existen en su
algunos países del Magreb y de África el país. Los índices «debilitamiento» y país experiencias piloto dedicadas
a la iniciación a la filosofía para la
Occidental, en particular Mauritania y «fortalecimiento» son correlacionados educación preescolar (antes de la
Argelia. con vistas a obtener una descripción de primaria)?
217
CAPÍTULO V
Mapa 5 – Cartografía del indicador del debilitamiento de la enseñanza de la filosofía por países.
218
las modalidades, de la evolución (existen- solo dos países de esa región han experi-
cia o inexistencia) de la enseñanza de la mentado un debilitamiento. Para las
filosofía en un país. Hay cuatro respuestas regiones África y América Latina-el
posibles: «(0) ninguna evolución decla- Caribe, los países que han experimen-
rada», «(1) solo debilitamiento», «(2) tado solo un fortalecimiento son los más
debilitamiento y fortalecimiento» y «(3) numerosos (el 35%), a pesar de que el
solo fortalecimiento». Cabe notar que contraste sigue siendo notable (en esas
esta topología nos proporciona informacio- regiones, el 20% de los países ha experi-
nes solo sobre la existencia y las orienta- mentado solo un debilitamiento). Por
ciones de una evolución de la enseñanza último, en la región Asia la situación
de la filosofía. Se puede acompañar y precisar mixta es la más frecuente, pero la ten-
indicando el volumen de las evoluciones: dencia hacia un fortalecimiento es
haciendo una comparación del número patente cuando se combinan los fortale-
de preguntas que indican un fortaleci- cimientos solos con los fortalecimientos
miento o un debilitamiento. En la región acompañados de un debilitamiento (el
Europa y América del Norte encontramos 60% de los casos). Ocurre lo contrario en
el mayor número de países que han expe- la región Estados árabes, en la que ninguno
rimentado solo un fortalecimiento de la de los países que respondieron al cuestio-
enseñanza de la filosofía, casi el 50%, y nario señala solo un fortalecimiento y la
219
CAPÍTULO V
Mapa 6 – Cartografía del indicador del fortalecimiento de la enseñanza de la filosofía por países.
220
Mapa 7 – Balance de la evolución de la enseñanza de la filosofía.
221
CAPÍTULO V
II. Herramientas, método y modalidades de organización

La UNESCO realizó una encuesta sobre la base de una muestra de encuestados internacionales, o
sea una base de datos que contaba aproximadamente con 600 contactos en un comienzo. El cues-
tionario de la encuesta, elaborado por la Organización, incluía unas 60 preguntas. Redactado en
francés, fue luego traducido al inglés y al español. Habida cuenta de la índole internacional de esta
encuesta y del plazo de realización bastante breve, se optó por poner en línea el cuestionario, per-
mitiendo así a los contactos responder vía Internet y, en caso necesario, descargar el cuestionario
y enviar por correo o por fax las respuestas a la UNESCO encargada de su transcripción electrónica.
1) La elección de una herramienta para la realización de la

encuesta
A primera vista, parecería poco razonable Las características específicas de
poner en marcha una programación web una encuesta auto-administrada
de una herramienta especialmente elabo-
rada para esta encuesta, ya que las herra- Las encuestas en línea forman parte de la
mientas existentes, especializadas en las gran familia de las encuestas auto-adminis-
encuestas en línea, son mas rápidas y tradas (Internet, envío por correo, instalacio-
sobre todo mucho más seguras de utilizar. nes multimedia, etc.). A diferencia de las
Si bien estas últimas son a veces más limi- encuestas administradas (cara a cara, por
tadas, proporcionan sin embargo un teléfono), no hay un encuestador que se
marco sólido para administrar encuestas encuentra físicamente presente para inter-
de este tipo (herramientas de publicación rogar al encuestado. Sin ese contacto
de cuestionarios, mailing, plurilingüismo, directo, no hay nada que incite a priori a ese
etc.) y un acceso web dedicado a la contacto directo a participar en la encuesta
Encuesta, en el que se depositan el cues- y responder a las preguntas. Para asegurar
tionario, los correos electrónicos y las res- una tasa satisfactoria de respuestas, hay
puestas. Tras haber analizado brevemente que hacer todo lo posible para motivar al
las herramientas actualmente disponibles encuestado y minimizar su «inversión»
en la web, se eligió la aplicación «e-cues- personal (tiempo, inteligencia, etc.). Para
tionario» (29), que permite a un usuario lle- asegurarse de que las respuestas sean cohe-
var a cabo fácilmente sus propias encuestas, rentes y completas, cabe asimismo proponer
sin recurrir a intermediarios. Dicha aplica- un cuestionario claro, conciso y comprensi-
ción tiene todas las características que ble para todos los encuestados, y esto tanto
permiten la publicación de una encuesta más si se dirige a una población internacio-
ante un público internacional –cuestiona- nal y multilingüe. En general, los cuestiona-
rio multilingüe, función de mailing–, y rios en línea son breves, ya que la atención
ofrece garantías en cuanto a su perenni- y la motivación del encuestado –y por ende
dad e idoneidad. Lo que corrobora tanto la fiabilidad de las respuestas– tiende a dis-
la competencia de la asistencia como las minuir a medida que pasa el tiempo. En el
evoluciones técnicas oportunas que se caso de nuestra encuesta, el cuestionario
introdujeron durante la encuesta. Con esa inicial era largo y los riesgos de abandono
herramienta puesta en línea, cualquier en curso eran, por tanto, importantes. Sin
contacto, acompañado de un simple nave- embargo, se atenuaron esos riesgos, ya que
gador de Internet, independientemente se dirigió a una población «atraída por el
de su lugar de conexión (e incluso cam- tema, directamente concernida y fuerte-
biándolo), está en condiciones de responder mente movilizada por los enlaces. También
fácilmente a las preguntas de la encuesta. hay detalles técnicos propuestos para la
aplicación «e-cuestionario» que permiten
atenuar los efectos inducidos por la exten-
sión del cuestionario, tales como la barra
(29) www.e-questionnaire.com/fr/index/php que indica señalar el porcentaje de páginas
222
del cuestionario visitadas, la posibilidad de pudiese tener en cuenta el conjunto de las

abandonar el cuestionario en curso y reto- preguntas. Por consiguiente, hubo que pro-
marlo donde se dejó. ceder a una nueva numeración, teniendo en
cuenta la antigua, para facilitar la extracción
El cuestionario y su puesta en línea de información de las respuestas. Esa opera-
ción exigió modificaciones de fondo: de 59
El cuestionario propuesto por la UNESCO preguntas en el documento original se pasó
constaba en un principio de 50 preguntas a casi 110 al poner en línea el cuestionario (30).
repartidas en varios temas, bajo la forma de Hay tipos clásicos de preguntas de las
documento Word. Habida cuenta de las limi- encuestas sociológicas: preguntas con res-
taciones expuestas más arriba, la integración puestas abiertas (texto), respuestas cerradas
del cuestionario en la aplicación exigió un con elección única o elección múltiple. Con el
cierto número de modificaciones, a pesar de fin de familiarizar a los futuros participantes
que se procuró conservar la trama general de la encuesta con esos códigos técnicos, se
original. Se trató ante todo de reorganizar los envío un mensaje a los contactos con
temas y las páginas, así como de descompo- algunos consejos.
ner las múltiples preguntas «complejas» que
figuraban en la primera versión del cuestio- La aplicación ofrece, en apoyo a la publica-
nario. El paso a la puesta en línea requiere ción del cuestionario, herramientas para
que no se razone más en términos de página controlar el registro y asegurarse así de la
de papel sino de visualización en pantalla y coherencia de las respuestas desde el punto
cabe por ende reorganizar el cuestionario de vista de su organización. Los filtrajes de las
para que propongan pantallas breves en las preguntas participan en esa lógica y en fun-
que se concentren todas las preguntas sobre ción de las respuestas se pasa de una página
un mismo tema. Hay que proceder de ese a otra. Ese también fue el caso de las herra-
modo si se desea mantener la atención del mientas previstas para canalizar la escritura
encuestado, pero también por razones técni- de ciertas informaciones. Por ejemplo, es
cas, tales como la grabación de las respues- posible obligar a un encuestado a registrar
tas, que se efectúa al pasar de página. La solo los números en una pregunta abierta
operación de la puesta en línea condujo así a como, por ejemplo, el número de universi-
la elaboración de un cuestionario de 29 pági- dades. Sin embargo, esas herramientas fun-
nas, con una página introductiva, 27 páginas cionan correctamente solo cuando hay una
de preguntas y una página de agradecimien- configuración estándar en el puesto del
tos. Los diferentes temas tratados en la ver- encuestado. Según la versión del navegador
sión de papel fueron conservados y desarrol- y su nivel de seguridad (en particular, la posi-
lados en varias páginas. Se precisaron otras bilidad o no de ejecutar el JavaScript) (31) el
cuando el tema general abarcaba demasia- control estará activo o no. Al principio de la
das preguntas. Además, en numerosos encuesta, la presencia de esos controles de
casos, una pregunta del cuestionario original registro provocó en algunos casos bloqueos
constaba de varias preguntas implícitas; por inesperados e improductivos que condujeron
ejemplo, «si la respuesta es afirmativa, preci- a veces a un abandono prematuro del cues-
sar». Hubo, por lo tanto, que descomponer tionario. Esas experiencias nos convencieron
el conjunto de esas subpreguntas para que el rápidamente de la necesidad de suprimir esas
cuestionario ganara en claridad y para asegu- «asistencias para el usuario» que eran más
rarse de que la extracción de información desorientadoras que eficaces.
2) La realización de la encuesta
La elaboración de la base reunir el máximo número posible de direccio-
de encuestados nes de personas competentes en filosofía, (30) Un ejemplar del cuestionario
se puede consultar en el enlace
con el propósito de contactar con la totalidad siguiente:
Si la lista de contactos prevista al principio de de los Estados miembros de la UNESCO. De http://eq4.fr/?r=C5818062-2A2B-4EBD-
96CA-CAAFD453F5D6
la encuesta contenía más de 600 direcciones hecho, la elaboración de la base de contactos
(31) JavaScript es un lenguaje de
electrónicas, se dispuso al final de unos 1400 obedeció a varias lógicas de recuperación. Un programación principalmente utili-
contactos. La regla que se siguió consistió en primer intercambio con las Comisiones zado en las páginas web.
223
CAPÍTULO V
esos países en la encuesta. También se consi-

Distribución de los contactos de correo electrónico deró oportuno pedir a los contactos con los
que se entró en relación durante el mailing
proponer nuevos contactos (encuesta tipo
«bola de nieve»). Se trata de una fuente ori-
ginal y a fin de cuentas es pertinente pedir a
las personas contactadas, habida cuenta de
su conocimiento del campo de la filosofía,
proporcionar a su vez una lista de personas a
las que les podría interesar la encuesta.
El acopio de datos
Una vez publicado en línea el cuestionario y

establecida la base de contactos, se pudo lan-
zar la encuesta propiamente dicha. A partir
de ese momento se trataba de entrar en rela-
ción con cada uno de los contactos indicán-
Gráfico 8 – Distribución de los contactos de correo electrónico.
doles como responder a la encuesta vía
Internet. Se dio a cada contacto un número
Número de países que disponen de participantes según la región del estudio
específico. Se enviaron las invitaciones para
participar mediante un primer correo electró-
nico. Cada uno de esos mensajes de «reclu-
tamiento» contenía, aparte de una carta de
solicitud exponiendo el marco general, una
URL de conexión específica para cada
encuestado (32).
Ese vínculo de Internet permitió controlar el
acceso al cuestionario e impedir que perso-
nas foráneas respondieran al cuestionario. La
aplicación «e-cuestionario» permitió admi-
nistrar la parte mailing de la encuesta.
Proponía cuatro tipos de correos electrónicos
que correspondían a las grandes etapas.
Poco tiempo después del correo electrónico
de reclutamiento, se enviaron otros tres cor-
reos electrónicos distintos a los contactos en
Gráfico 9 – Número de países que disponen de participantes según la región del estudio. función de sus reacciones al primer correo. Si
todavía no habían respondido, se les enviaba
Nacionales para la UNESCO permitió reunir un correo recordatorio para invitarlos una vez
un conjunto de contactos que trabajaban en más a participar en la encuesta. Si respondía
el campo de la filosofía: administradores, pro- al conjunto del cuestionario (todas las páginas
fesores o expertos. La Secretaria de la visitadas y acceso a la última página), el
UNESCO añadió después otros contactos, en contacto recibía entonces un correo electró-
función de los retornos obtenidos. En el caso nico agradeciéndole su participación. Si solo
de algunos países, se pudo establecer así una había comenzado a responder, se le enviaba
lista considerable de profesores; por ejemplo, un correo electrónico de seguimiento para
de Alemania, Túnez y Venezuela. También que finalizara su labor.
nos pareció esencial integrar en la base de
contactos al conjunto de las Comisiones Cronología de la realización
Nacionales para la UNESCO para disponer de de la encuesta
enlaces de los países que se caracterizaban
por pocas o ningún retorno. En ese caso, se Una de las características más importantes de
solicitó a las Comisiones asociarse a las res- las encuestas en línea es la rapidez de las res-
(32) Como http://eq4.fr/?r?=C5818062- puestas por medio de las instituciones inter- puestas. En general, ocurren en los tres días
2A2B-4EBD-96CA-CAAFD453F5D6 esadas, asegurando así una representación de después del envío del correo electrónico, con
224
Cronología del registro de respuestas a la encuesta
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26-02
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04-03
06-03
08-03
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18-03
20-03
22-03
24-03
26-03
28-03
30-03
01-04
03-04
05-04
07-04
Gráfico 10 – Cronología del registro de respuestas a la encuesta.
un máximo de respuestas los dos primeros «reacciones de descontento» y responder a

días y, luego, con una disminución acentuada las inevitables solicitudes de los contactos, fue
del número de respuestas. En efecto, se trata necesario asegurar un seguimiento de las
de personas que reaccionaron inmediata- observaciones enviadas a la dirección de la
mente ante un correo electrónico, ya fuera encuesta ([email protected]):
descartándolo como contestándolo rápida- invalidación de los contactos que declararon
mente. Algunas personas conservan este tipo no estar interesados, solución de los pro-
de correos con el propósito de responder en blemas técnicos relativos al acceso al cues-
un momento oportuno –sobre todo si la tionario, etc.
encuesta les parece larga–pero en realidad Si el comienzo de la encuesta fue prometedor,
pocos vuelven a retomarla. Por ende, es esen- con unas 100 respuestas en algunos días, la
cial que el correo de reclutamiento demuestre cosecha decayó durante los meses siguientes.
la seriedad de la encuesta y motive el interés En el momento del envío del tercer menaje
del encuestado. Pero eso no basta para obte- recordatorio, a diez días de la clausura de la
ner una tasa de respuestas satisfactorias. En encuesta, se habían recibido menos de dos
esos casos, se suele enviar mensajes recorda- tercios de las respuestas. Las respuestas de
torios al conjunto de los contactos que no una quincena de encuestados, grabadas en
han respondido o que no han terminado de Word o enviadas por fax, fueron retranscritas
(33) El «spamming» o «Spam» es el
responder al cuestionario. El exceso de men- por la UNESCO en aquellos casos en los que envío masivo, y en ocasiones repe-
sajes recordatorios también puede percibirse la transcripción era inoperante o no adaptada tido, de correos electrónicos no des-
eados, a personas con las cuales el
como una falta de cortesía, o incluso de spa- a las situaciones locales de los contactos. Al remitente nunca ha tenido contacto
ming, y puede afectar negativamente a la término del periodo de realización de la y cuya dirección de correo electró-
encuesta y a la imagen del comanditario. En encuesta, 404 encuestados habían sido inte- nico ha obtenido de manera irregu-
lar. Constituyen spams los mensajes
general, se aconseja enviar el correo de reclu- grados a la base de datos de la aplicación: enviados tras la obtención irregular
tamiento y un máximo de dos mensajes recor- 328 que llegaron a la última página y 76 que de direcciones de correo electrónico,
ya sea mediante buscadores en espa-
datorios. En algunos casos particulares, se «abandonaron» en el camino. cios públicos de Internet (páginas
puede prever un número más elevado de web, foros de discusión, listas de
difusión, chat, etc.) o bien, en los
mensajes recordatorios (relación amistosa, Sin embargo, no se pudieron utilizar todas las casos en los que las direcciones
asociativa o jerárquica). Ese fue el caso de esta respuestas, ya que algunas eran «no válidas» hayan sido cedidas, sin que las perso-
nas hayan sido informadas de ello y
encuesta y hubo al final un mensaje de reclu- y no debían tomarse en consideración en el sin que éstas pudieran haberse
tamiento (18-12-2006) y cuatro mensajes análisis, so pena de falsear los resultados. La opuesto o haber dado su consenti-
recordatorios en 2007 (8-01, 20-02, 22-03 y condición primera para que el cuestionario miento. Una obtención de este tipo
es, por lo tanto, ilegal e ilícita bajo el
30-03), el último anunciando un plazo suple- fuese válido era que se hubiese respondido a artículo 25 de la ley del 6 de enero
mentario de cuatro días para la encuesta, la pregunta P0j (34) . Como lo veremos, esa prede 1978. CNIL - 1999 - Informe
sobre el envío publicitario electrónico.
cuyo término estaba oficialmente previsto gunta es primordial si se desea establecer
(34) Pregunta 0j: Su(s) país(es) de la
para el 31 de marzo de 2007. Para evitar las estadísticas según los países. En menor maestría.
225
CAPÍTULO V
medida, las respuestas a las preguntas P01 (35), Para determinar que se había respondido de
P05 (36), P13a (37), P31 (38) y P41a (39) son importan- manera completa al cuestionario, se estable-
tes porque son introducciones a las grandes ció la relación entre el número de preguntas
temáticas del cuestionario. Cabía también que fueron objeto de una respuesta y el
comparar las respuestas para evitar las dupli- número total de preguntas posible (110). La
caciones. Al término de ese examen de vali- distribución de los retornos según el porcen-
dación, se descartaron 34 respuestas, 25 de taje de preguntas completadas permitió
las cuales no contenían ninguna respuesta a visualizar la situación general de los partici-
las preguntas clave. El análisis versará pues pantes de la encuesta. Se comprueba que la
sobre los 369 encuestados que proporcio- mayor parte de los que respondieron com-
naron respuestas válidas. Se nota que pletaron entre un 45% y un 75% de las pre-
aproximadamente el 75% de ellas contienen guntas. Cabe notar que es normal que no se
la secuencia P0j+P01+P5+P13a+P31+P41a, logre alcanzar el 100% de preguntas com-
esto es una respuesta a cada una de las pre- pletadas debido a las preguntas filtro que,
guntas que introducen un gran tema del en función de las respuestas, permiten evitar
cuestionario. partes del cuestionario que no revisten
interés para un participante dado.
3) La índole de la encuesta y de sus resultados

Antes de proceder a un análisis, cabe inter- Parece evidente que los individuos no
rogarse sobre la índole de la encuesta y el tendrán el mismo tipo de reacción ni los
grado de pertinencia de su análisis en pro- mismos reflejos ante el cuestionario, y que
fundidad. Por numerosas razones, es impo- no recurrirán a las mismas experiencias ni a
sible reivindicar una base estadística a la las mismas culturas. Asimismo, no com-
encuesta y una representatividad de las res- prenderán las preguntas de la misma
puestas. Se trata efectivamente de una manera, etc. Ese es el caso de toda encuesta
encuesta y no de un sondeo. La muestra del sociológica. Al mismo tiempo, hay que
comienzo no es representativa y la única tener en cuenta que el hecho de razonar
representatividad que se procuró lograr fue con un público internacional desmultiplica
la del conjunto de los países. Ese el único los efectos de esa lectura diferencial del
criterio sobre el cual se puede apoyar un cuestionario. Se trata ante todo de tener
análisis comparativo. conciencia de ello, en particular cuando se
procede al análisis. Por una parte, con el fin
Por lo demás, esa falta de representatividad de evitar una interpretación abusiva de la
se confirma si se considera el nivel de parti- concomitancia de respuestas que no obede-
cipación en la encuesta y las respuestas finales cen a fin de cuentas a la misma lógica y, por
que se obtuvieron. El modo de transmisión otra, para evitar esquemas de razonamiento
de la encuesta plantea problemas técnicos parciales, basados únicamente en la cultura
que agravan las incertidumbres. El mailing mayoritaria que inspiró la encuesta. Con
tiene su lote de direcciones incorrectas o no todas las reservas antes formuladas, se com-
(35) Pregunta 01: ¿Cómo calificaría contactables y no se controla la pérdida de prenderá que hay mantenerse circunspecto
usted, globalmente, el estado de la
enseñanza de la filosofía en su país? los contactos. El buen uso de la aplicación en cuanto a los resultados individuales. En
(36) Pregunta 05: ¿Existe en su país Web de respuesta al cuestionario depende ese nivel de análisis, todo dependerá de
una materia dedicada concretamente también del acceso diferencial al Internet, hecho en el tipo de la pregunta. Las pregun-
a la filosofía en primaria?
(37) Pregunta 13a: En la educación
de un mínimo de pericia técnica, de tenaci- tas «subjetivas», como las que piden a los
secundaria, ¿la filosofía se enseña dad para responder, de la disponibilidad de encuestados dar su opinión sobre la situa-
como una materia distinta? los encuestados, etc. Si bien el índice de res- ción de la enseñanza de la filosofía, pueden
superior, ¿la filosofía se enseña como
puestas o de no respuestas varía según los tener un sentido mundial, independiente-
una materia distinta? países, el perfil de los individuos y los tipos mente de toda representatividad cuando se
(39) Pregunta 41a: ¿Existen otros de direcciones electrónicas, no es posible refieren a la esfera individual y son del orden
etc. que contribuyan a la enseñanza
evaluar cómo afectaron a la representativi- del sentimiento y de la percepción. Pero las
de la filosofía en su país? dad general de la encuesta. preguntas «objetivas», por ejemplo, las que
se refieren a la existencia de una enseñanza
de la filosofía a nivel primario, dependen
226
sobre todo de un conocimiento del país permiten definir subpoblaciones de manera

observado, de una información que se pre- endógena. Esas subpoblaciones «temáti-
sume compartida –lo que no impide res- cas» se definen en función de las problemá-
puestas contradictorias–. Acumular ese tipo ticas propias a la encuesta (situación de la
de respuestas depende estrechamente de la enseñanza de la filosofía, inscripción inter-
representatividad de los países en la nacional de los actores, etc.) y es muy inter-
encuesta. esante someterlas a su vez a un análisis. Se
trata de la característica de este documento
La baja tasa del efectivo de los que responde síntesis que consiste en esforzarse en
dieron a la encuesta (369) impide establecer producir herramientas que permitan realizar
subpoblaciones demasiado específicas. Solo un análisis sistemático del conjunto del
uno o dos criterios de análisis pueden com- cuestionario. Las preguntas se pueden rea-
binarse si se desea estar en condiciones de grupar según el tipo de información que se
interpretar adecuadamente las diferentes solicitó a los encuestados: identificación y
modalidades obtenidas. A ese nivel, solo descripción de los individuos que respondie-
una interpretación de los cuadros y de la ron a la encuesta; hechos relativos a la situa-
curvas es viable en términos de tendencias ción de la enseñanza de la filosofía; senti-
generales. Hay que contentarse entonces miento del sondeado en relación con la
con interpretaciones mínimas y situarse lo situación de la enseñanza de la filosofía y su
más cerca de las preguntas que, como ya se evolución reciente y futura; méritos que se
señaló, deben relativizarse. Por ende, la le atribuye a la enseñanza de la filosofía;
extracción de información de las preguntas inserción de los filósofos del país en el
abiertas y de los comentarios y sugerencias mundo; acceso a la documentación; institu-
asociados a las mismas permite evaluar las ciones; enseñanza primaria; enseñanza
diferencias regionales y culturales, así como secundaria, enseñanza universitaria,
los eventuales consensos sobre esos mismos enseñanza no formal.
análisis.
Uno de los fundamentos de la encuesta
Para salir de la escala individual, pueden radica en la observación de los comporta-
seguirse varias subpoblaciones. La observa- mientos de los países miembros de la
ción de los que respondieron según su perfil UNESCO, desde el punto de vista de la
profesional (pregunta P0c) es sin duda útil enseñanza de la filosofía. Ese es el caso, por
para explicar algunas respuestas como, por ejemplo, de la organización de la enseñanza
ejemplo, las que se refieren a los méritos de de la filosofía, uno de los temas principales
la enseñanza de la filosofía. También es de la encuesta, que se concibe únicamente
posible y deseable trabajar sobre la distribu- a escala de los países. El componente geo-
ción de las respuestas por países. El análisis gráfico constituye realmente una variable
de las situaciones nacionales es de hecho transversal para el conjunto de la encuesta.
fundamental para la encuesta. El país de Por consiguiente, es necesario y legítimo
ejercicio de la función profesional (pregunta razonar a ese nivel de observación cuando
P0j) es el criterio principal que se eligió para se desea explotar la encuesta, ya que se
describir la vinculación de una respuesta a trata de una las principales claves del análisis.
un país. Cabe notar que, desde el punto de El cambio de unidad de observación (el paso
vista de la muestra, el análisis por países es de los individuos a los países) no deja de
problemático, ya que obliga a razonar sobre plantear problemas técnicos y de interpreta-
efectivos muy escasos. Su necesidad obliga ción importantes.
a considerar soluciones particulares para
poder trabajar sobre los países y hacer com- Ambigüedades en la transición de
parables, en la medida de lo posible, los per- un análisis por país a la realización
files nacionales. Fuera de estas subpoblaciones de una síntesis por país
definidas de manera exógena (a partir de las
características de los que respondieron) No hay que olvidar que las respuestas obte-
también pueden definirse otras subpobla- nidas gracias a la encuesta son subjetivas y
ciones a partir del análisis mismo. Si los sobre todo proporcionadas a título perso-
análisis particulares permiten encontrar indi- nal. Es evidente, por lo tanto, que para
cadores pertinentes, esos mismos análisis nos algunas preguntas, las respuestas dadas
227
CAPÍTULO V
puedan estar parcial o totalmente en La síntesis de las informaciones

contra con la situación real y objetiva que en el ámbito de los países
impera en el país observado. Y esto tanto
más si es bajo el número de personas que Una vez que se razona en el ámbito nacio-
respondieron en ese país. También suele nal, cabe establecer algunas normas para
ocurrir que las respuestas de un mismo país proceder a la síntesis de las respuestas indi-
son diferentes, lo que también ocurre con viduales relativas a un mismo país. Eso es
las preguntas sobre la situación «objetiva» tanto más necesario que el número de res-
de la enseñanza de la filosofía. Desde ese puestas por país sea muy variable. Se trata
punto de vista, cuanto más elevado sea el por ende del único medio para lograr hacer
número de personas que respondieron en comparaciones. Varias síntesis son posibles
un país, más grande será la probabilidad de en función de las preguntas, pero, por regla
divergencias. La encuesta no dispone ni de general, esos indicadores deben salvar dos
los medios ni de la vocación de restituir la obstáculos. Por una parte, ir más allá de las
situación oficial y real de la enseñanza de la incoherencias en el seno de un mismo país
filosofía en cada país. No es ese su propó- y así pues adoptar una regla para expresar
sito, y tampoco es el medio más idóneo una posición clara por país. Para las pre-
para elaborar ese tipo de inventario. Las guntas para las que se ofrece la alternativa
personas contactadas para responder a la sí / no, hemos optado en general por el
encuesta tienen perfiles muy diversos y solo siguiente indicador: el porcentaje de «síes»
algunas podrían pretender encarnar una en relación con las respuestas expresadas
respuesta «oficial» del país en cuestión. La («sí» + «no») para un país dado. No se
contribución a la encuesta moviliza única- trata de una elección inocente, puesto que
mente sus conocimientos y sus opiniones se asume que cuando se responde «sí», se
sobre la situación de la enseñanza de la hace de manera voluntaria. Sobre todo,
filosofía en su país y en el mundo desde un cuando se analizan las respuestas «expresa-
punto de vista estrictamente individual. Un das», esto permite evitar la confusión entre
individuo determinará más respuestas en las respuestas negativas y la falta de res-
función de su «calidad», en particular la puesta. Por otra parte, es necesario que el
dicotomía profesor / administrador, indicador sea independiente de la represen-
siguiendo su experiencia profesional y filo- tación diferencial de los países en la
sófica, sus convicciones y a veces sus dispo- encuesta. En efecto, si se desean comparar
siciones e intenciones en relación con la las situaciones nacionales, cabe razonar
encuesta (denuncia de una situación de sobre informaciones que no tienen en
hecho, insatisfacción, falta de interés, etc.). cuenta los pesos respectivos de los países
Si bien las contradicciones y las incoheren- en la encuesta. En ese caso también cabe
cias en las respuestas en el seno de un razonar en términos de porcentaje, a condi-
mismo país son inevitables, al menos pueden ción de no dar demasiada importancia a los
ser útiles para el análisis. Nos informan a su valores en sí. En efecto, las diferencias de
manera sobre la situación de la enseñanza las variaciones de los porcentajes depen-
de la filosofía, sobre las posturas, los debates den, en gran parte, del número de respuestas
y las tensiones que atraviesan esa disciplina por país. Hay que razonar más bien en tér-
en cada país. Se trata de informaciones que minos de tendencias: la mera verificación
no habrían surgido en un mero censo admi- de si los «síes» son mayoritarios o no para
nistrativo, puesto que se hacen trasparentes una pregunta dada es ampliamente sufi-
y explícitas cuando los encuestados pueden ciente para proceder a un análisis y una
expresarse y desarrollar libremente sus interpretación. Otro nivel de síntesis
ideas no solo en las preguntas abiertas y los consiste en combinar varias preguntas para
comentarios y sugerencias, sino también en construir un indicador general de la temá-
el análisis cualitativo que se llevó a cabo tica que abarcan esas preguntas. En ese
junto con este estudio. caso, para un país dado, lo que constituirá
el valor del indicador será el número de pre-
guntas para las cuales hay respuestas
«positivas», por ejemplo, para las cuales los
«síes» son mayoritarios.
228
Conclusión: una encuesta inédita

Esta encuesta tuvo como objetivo esencial cuando se trata, por ejemplo, de las traduc-
proceder a una actualización de los datos ciones del cuestionario. Pues ya se sabe
en materia de enseñanza de la filosofía a cómo influye la elección de las palabras y
escala mundial. Trabajar a una escala tal de las formas sintácticas en las modalidades
requiere aceptar varios desafíos y superar de las respuestas a las preguntas de las
ciertas ambigüedades. Una encuesta diri- encuestas sociológicas. A pesar de que no
gida al conjunto de los países requiere, en es posible medir su impacto sobre esta
efecto, que haya un cierto consenso sobre encuesta, sin duda fue afectada por esos
la existencia y la definición del objeto de la factores. Las diferencias culturales también
encuesta, así como sobre los términos y los pueden manifestarse en relación con la téc-
conceptos a los que recurre. No es eviden- nica. Así, puede haber un uso cultural-
temente fácil, sobre todo si tienen en mente diferente de la Web y de sus herra-
cuenta las múltiples culturas, tradiciones e mientas, como hay diferencias en el acceso
influencias nacionales, religiosas y políticas, a Internet, entre el ADSL y el módem, por
etc. Dicha diversidad es tanto más sensible ejemplo.
cuando se trata de abordar una disciplina
tal como la filosofía, y más aún cuando el Esta encuesta fue, por lo tanto, un
objeto de la encuesta no es la filosofía, sino momento importante, pero fue solo una
su enseñanza. Y en ese caso, también las etapa. Se puede afirmar, exagerando un
diferencias culturales, regionales y naciona- poco, que la labor de extracción de infor-
les son claramente muy marcadas. Sin mación de los resultados empieza real-
duda, el objetivo de la encuesta es precisamente con el fin de este capítulo… Habría,
mente describir una situación, y para en efecto, que perfeccionar y refinar ciertos
hacerlo, las presuposiciones del cuestiona- análisis, reeditar el cuestionario teniendo
rio son numerosas y pueden resultar a en cuenta las observaciones que se hicieron
veces contraproducentes. La organización al respecto, ampliar la base de datos de los
de la enseñanza no es uniforme en el contactos vinculados a la filosofía y a su
mundo, mientras que el cuestionario se enseñanza en el mundo, lanzar la encuesta
basa en gran parte en la experiencia de las una vez más en algunos meses con el fin de
personas recurso de los países que respon- asegurar otras categorías de contestacio-
dieron a la encuesta. Preguntas que se nes. He ahí un cierto número de tareas que
consideran acertadas en un espacio geo- deberemos emprender y que permitirán,
gráfico dado pueden ser incongruentes o sobre una base regular y a medio plazo, dis-
incomprensibles en otros lugares. La expe- poner de informaciones actualizadas sobre
riencia de la UNESCO en este campo permi- la situación de la enseñanza de la filosofía
tió limitar esas ambigüedades. Sin en el mundo, y sobre los sentimientos y las
embargo, otros problemas pueden surgir vivencias de sus principales actores.
229
CAPÍTULO V
Cuestionario en línea de la UNESCO

I. RESEÑA GENERAL
1. ¿Cómo calificaría usted, globalmente, el estado de la enseñanza de la filo-
sofía en su país? Marque la opción correspondiente:
Excelente
Satisfactorio
Poco satisfactorio
Inexistente
Otro
2. ¿Existen en su país proyectos institucionales destinados a…

Marque la opción correspondiente
> reforzar / mejorar la enseñanza de la filosofía?
Sí
No
Si la respuesta es afirmativa, en qué niveles:
Básica Primaria
Básica Secundaria
Superior
Si la respuesta es afirmativa, precisar
> reducir la enseñanza de la filosofía?
Sí
No
Básica Primaria
Básica Secundaria
Superior
> eliminar la enseñanza de la filosofía?
Sí
No
Básica Primaria
Básica Secundaria
Superior
3. En su país, ¿cuáles son los principales méritos que se le reconocen a la ense-

ñanza de la filosofía(1) ? Marque la(s) opción(es) correspondiente(s):
Fortalecer la autonomía del individuo
Adquirir una metodología
Reforzar el conocimiento propio
Forjar juicios
Contribuir a la educación cívica
Otros
II. Educación primaria

Seis (6) primeros años de estudio
4. ¿De cuántos años escolares está compuesta la educación primaria en su país?
5. ¿Existe en su país una materia dedicada concretamente a la filosofía en primaria?

Marque la opción correspondiente:
(1) Refiriéndose en particular a los Sí
programas y textos oficiales No
230
6. Si la respuesta es afirmativa, ¿en qué niveles de la educación es estudiada?
7. En caso de que hubiese una materia dedicada concretamente a la filosofía, indi-

que las principales metodologías utilizadas:
Introducción
Talleres de discusión
Enseñanza directa
Otras
8. ¿Está previsto en su país, a corto plazo, introducir la enseñanza de la filosofía

en la educación primaria?
Sí
No
9. En su opinión, ¿cuál es el objetivo de la enseñanza de la filosofía en la educación

primaria? Marque la(s) opción(es) correspondiente(s):
Forjar juicios
Otros
10. ¿Existen en su país experiencias piloto dedicadas a la iniciación a la filosofía

para la educación preescolar (antes de la primaria)?
Sí
No
Si la respuesta es afirmativa, puede usted describir brevemente los objetivos y las
metodologías de estas experiencias piloto
III. Educación secundaria

11. ¿En qué clases de la educación secundaria, se enseña la filosofía? Marque la(s)
opción(es) correspondiente(s):
Educación secundaria
Primera etapa (secundaria – colegio)
1er año
2º año
3er año
4º año
Segunda etapa (últimos años de secundaria – instituto)
5º año
6º año
7º año
12. En su opinión, ¿cuál es el objetivo de la enseñanza de la filosofía en la educa-

ción secundaria? Marque la(s) opción(es) correspondiente(s):
Forjar juicios
Otros
231
CAPÍTULO V
13. En la educación secundaria, ¿la filosofía se enseña como una materia distinta?
Cocher la case correspondante
Sí
No
Si la respuesta es afirmativa, ¿la enseñanza de la filosofía se adapta de acuerdo a
las especializaciones (orientaciones) de los alumnos a lo largo de la educación
secundaria?
Sí
No
Si la respuesta es afirmativa, ¿en cuál de las especializaciones se enseña la filosofía?
Marque la(s) opción(es) correspondiente(s):
Establecimiento secundario general
Opción Ciencias Opción Letras Opción Economía
Sí Sí Sí
Obligatoria Obligatoria Obligatoria
Opcional Opcional Opcional
No No No
Establecimiento secundario técnico y profesional
Sí
Obligatoria
Opcional
No
14. En su país, ¿cuál es el título exacto de esta materia?

Nivel escolar Titulo exacto de la materia
Si el titulo de este curso no es «Filosofía», precise el
nombre de la materia que se imparte.
Primera etapa (Secundaria)
Segunda etapa (Últimos años
de secundaria – instituto)
Establecimiento secundario
técnico y profesional
- Opción Ciencias
- Opción Letras
- Opción Economía
15. Si en su país la filosofía no se enseña en el nivel de educación secundaria como

una materia aparte, ¿está prevista su inclusión a corto plazo?
Sí
No
Si la respuesta es afirmativa, precise en qué niveles: Marque la(s) opción(es) correspondiente(s)
Opción Ciencias
Opción Letras
Opción Economía
Establecimiento secundario técnico y profesional
16. En su país, se puede considerar que la enseñanza de la filosofía es igualmente

abordada en el marco de otras materias tales como:
Marque la(s) opción(es) correspondiente(s)
Materias
Letras Sí No
Historia Sí No
Educación moral Sí No
Educación religiosa Sí No
Educación cívica Sí No
Ciencias Sí No
232 ¿Podría precisar?
17. ¿La enseñanza de la filosofía ha sido completamente interrumpida / provi-

soriamente suspendida / remplazada por otra materia juzgada equivalente /
reformada en los últimos veinte años?
Acción Motivo(s) oficial(es)
Interrupción
Suspensión provisoria
Reemplazo por otra materia
juzgada equivalente
Reforma
18. ¿Con respecto a la educación secundaria, cuántas horas de cursos semanales

(en promedio) son consagradas a la filosofía? Marque la(s) opción(es) correspon-
diente(s):
Secundaria general Secundaria técnica y profesional
0h
1h –2h
3h – 4h
5h – 6h
Más de 6h
19. ¿Los profesores de filosofía del nivel secundario tienen un diploma de estudios
superiores en filosofía (pregrado / licenciatura)?
Sí
No
No es obligatorio
¿Cuáles son los otros diplomas que les permiten enseñar esta disciplina?
20. ¿Los profesores de filosofía del nivel secundario se benefician de formaciones

continuas (seminarios de actualización de conocimientos)?
Sí
No
No es obligatorio
21. Con respecto a la educación secundaria, ¿existen manuales oficiales, usados

por los profesores, para la enseñanza de la filosofía?
Sí
No
Si la respuesta es afirmativa, ¿qué otros materiales son utilizados?
22. Con respecto a la educación secundaria, ¿existen manuales oficiales, usados

por los alumnos, para la enseñanza de la filosofía?
Sí
No
Si la respuesta es negativa, ¿qué otros materiales son utilizados?
23. ¿Cuáles son las modalidades utilizadas más frecuentemente para la enseñanza
de la filosofía? Marque la(s) opción(es) correspondiente(s):
q Cursos tradicionales
Lectura y comentario de extractos de textos filosóficos
Discusiones / debates con participación de los alumnos
Otras
233
CAPÍTULO V
24. ¿Cuáles son las herramientas pedagógicas más utilizadas por los profesores de
filosofía en el nivel secundario?
Manuales de filosofía
Colecciones realizadas por el profesor
Otras
25. ¿Cómo son evaluados, en la práctica, los conocimientos de los alumnos?

Trabajos escritos
Interrogaciones orales
Participación en los debates / discusiones
Exposiciones (sobre una noción, sobre la obra de un filósofo…)
Otros, precisar
26. En el marco de la educación secundaria, se hace énfasis principalmente sobre

uno de los siguientes aspectos: Marque la(s) opción(es) correspondiente(s)
Dimensiones de la enseñanza Tipo de enseñanza

de la filosofía Secundaria general Secundaria
técnica
Opción Letras Opción Ciencias Opción y profesional
Economía
(Estudio de la ética y los valores)
(Desarrollo de facultades lógicas)
(Historia de la filosofía y de las ideas
filosóficas)
Forjar juicios
(El lugar de la filosofía en la reflexión
sobre los problemas contemporáneos)
(Análisis de ciertas nociones
y categorías fundamentales)
27. ¿En los programas de filosofía, qué importancia se le da a los filósofos originarios
de su país o de su área cultural?
Gran importancia
Ninguna importancia particular
Poca importancia
Precisar
27bis. En su país, ¿se enseñan a nivel secundario las otras tradiciones filosóficas?
Sí
No
Acceso a las publicaciones y a la documentación

28. ¿Cómo calificaría usted, globalmente, los acervos documentales de filosofía de
las bibliotecas / centros de documentación, en el seno de los establecimientos de
educación secundaria?
Excelente
Satisfactorio
Poco satisfactorio
Inexistente
Otro
234
28bis. ¿Comprueba usted grandes desigualdades en la disponibilidad de estas

reservas documentales?
Sí
No
Si la respuesta es afirmativa, ¿en qué niveles?
Rural / urbano
Público / privado
29. En su opinión, ¿qué es lo que más hace falta en las bibliotecas o centros de
documentación de los establecimientos de educación secundaria, en materia de
filosofía? Marque la(s) opción(es) correspondiente(s)
Enciclopedias filosóficas
Diccionarios filosóficos
Antologías filosóficas
Acceso a las obras de los filósofos
Traducción de las obras originales de los filósofos
Publicaciones periódicas consagradas a la filosofía
Obras de iniciación a la filosofía
Soportes informáticos
Documentos en lengua nacional
Documentos en lenguas extranjeras
Otros
30. En su establecimiento, ¿los alumnos tienen acceso a Internet?

Sí
No
IV- Educación superior

31. En la educación superior, ¿la filosofía se enseña como una materia distinta?
Sí
No
32. ¿En qué Facultades se enseña la filosofía?

Facultades de Filosofía
Facultades de Letras
Otras
33. En la educación superior, ¿qué tipo de diplomas se otorgan en Filosofía?

Primer ciclo de Filosofía
Segundo ciclo de Filosofía
Tercer ciclo de Filosofía
Doctorado en Filosofía
34. ¿Podría usted dar una estimación del número de universidades en las cuales
se enseña la filosofía?
En cifras
0
1-5
Más de 10
En porcentajes
0%
20%
+ de 20%
235
CAPÍTULO V
35. ¿La filosofía se enseña también en las universidades privadas?

Sí
No
Si la respuesta es afirmativa, en cuántas universidades
36. ¿Considera usted que la enseñanza de la filosofía en las universidades se ha

debilitado en los últimos años?
Sí
No
Precisar los motivos
37. ¿Cuáles son las oportunidades de empleo para los licenciados en Filosofía?
Docencia
Investigación
Sector Privado
Otras, precisar
Acceso a las publicaciones y a la documentación

38. ¿Cómo calificaría usted, globalmente, los acervos documentales de filosofía de
las bibliotecas / centros de documentación, en el seno de los establecimientos de
educación superior?
Excelentes
Satisfactorios
Poco satisfactorios
Inexistentes
Otros
39. En su opinión, ¿qué es lo que más hace falta en las bibliotecas o centros de
documentación de los establecimientos de educación superior, en materia de filosofía?
Enciclopedias filosóficas
Diccionarios filosóficos
Antologías filosóficas
Acceso a las obras de los filósofos
Traducción de las obras originales de los filósofos
Publicaciones periódicas consagradas a la filosofía
Obras de divulgación de la filosofía
CD ROM
Documentos en lengua nacional
Documentos en lenguas extranjeras
Otro
40. ¿Cómo calificaría usted el uso de Internet en la enseñanza de la Filosofía en su

país?
Excelente
Satisfactorio
Poco satisfactorio
Inexistente
Otro
V- Instituciones
41. ¿Existen otros organismos asociativos, instituciones, etc. que contribuyan a la
enseñanza de la filosofía en su país?
Sí
No
Precisar
236
42. Si la respuesta es afirmativa, ¿organizan éstos seminarios de formación

para la educación secundaria / superior o debates abiertos al público?
Sí
No
Precisar
VI- Educación informal

Difusión de debates filosóficos
43. ¿Existen en su país prácticas que contribuyan a promover el debate filosófico
tales como…
conferencias filosóficas públicas?
cafés filosóficos?
eventos como « Jornadas » consagradas al debate filosófico?
Otras
Precisar
44. En su país, ¿qué lugar otorgan los medios de comunicación al debate filosófico,
incluyendo la prensa escrita?
Ninguno
Poco espacio
Esporádico
Mucho
VII- Cooperación internacional

45. ¿Diría usted que los profesores o investigadores en filosofía de su país parti-
cipan regularmente en redes de investigación (seminarios, congresos, reuniones
de sociedades científicas, etc.) a nivel regional o internacional?
Sí
No
46. Si no, ¿podría usted explicar las razones?

Falta de medios
Dificultades de orden político
Dificultades de acceso a la información
Otras
47. ¿Diría usted que los investigadores de su país están suficientemente represen-
tados en los congresos mundiales de filosofía que tienen lugar cada cinco años?
Sí
No
48. ¿Diría usted que los investigadores de su país están suficientemente represen-
tados en el seno de las asociaciones filosóficas internacionales?
Sí
No
49. ¿Existen en su país programas internacionales de intercambio académico?

Sí, para los profesores
Sí, para los alumnos
Ninguno
50. ¿Existen en su país programas de becas de investigación que favorezcan espe-

cialmente la movilidad internacional de los investigadores docentes y alumnos?
Sí, para los docentes
Sí, para los alumnos
No
237
PUNTO
DE VISTA
«Urge considerar una vez más la filosofía como un asunto serio…»
Georg Wilhelm Friedrich Hegel

Prefacio a la Fenomenología del espíritu (1801)
Tras haber tomado conocimiento con Uno de los grandes méritos de este estudio
mucho interés de la multiplicidad de análisis es el de haber recordado con fuerza y
y de ideas que contiene este estudio, el convicción que la filosofía no es la sophia
Comité de lectura se propuso presentar misma, a la vez ciencia y sabiduría, sino más
algunas reflexiones relativas al alcance de bien el deseo, la búsqueda y el amor de esa
esta obra. sophia. Solo los fanáticos o los ignorantes
creen que poseen la verdad. El filósofo es
Al término de lo que constituye una etapa solo el peregrino de la verdad. Hoy, en un
en un proceso a largo plazo, ¿cuáles son las momento en que la ciencia representa lo
conclusiones que se pueden sacar de la esencial de nuestro saber y la técnica, lo
experiencia que representa este estudio? esencial de nuestro poder, la filosofía se
¿Qué enseñanzas? ¿Qué lecciones para el manifiesta claramente como una disciplina
futuro? Cabe confrontar, naturalmente, la reflexiva. Respecto al conocimiento cientí-
inmensidad del tema tratado con la multipli- fico, el enfoque filosófico se manifiesta
cidad de filosofías que hay en las distintas como una reflexión crítica sobre los funda-
regiones del mundo hoy en día. Las filoso- mentos de ese saber. Respecto al poder de
fías, el plural es natural puesto que no se la técnica, la sabiduría, en su sentido
trata, ahora y siempre, de evitar defender moderno, se manifiesta como una reflexión
–¿pero quién podría hacerlo?– una filosofía crítica sobre las condiciones de esa potencia.
determinada. La filosofía –un ejercicio La enseñanza de la filosofía se define como
auténticamente reflexivo, exigente, formador la puesta en práctica y el ejercicio de la libertad
e idealmente liberador– se declina según en y mediante la reflexión. No se deja solos
perfiles, modalidades e inflexiones muy a los alumnos y los estudiantes frente a la
diversos en función de las tradiciones cultu- inmensidad del saber y la práctica filosóficos.
rales, políticas, históricas y espirituales. En Esa finalidad, que podría ser, según algunos
razón de su alcance, este estudio ha puesto criterios, la de cualquier enseñanza si se dis-
de manifiesto, entre otros, esa multiplicidad tingue específicamente la enseñanza, en la
de facetas de la materia, que se enseña medida que es instrucción, de la transmisión
como una asignatura específica o en el de informaciones, del aprendizaje inherente
marco de otras asignaturas como la litera- al saber-hacer y de la adaptación a la vida
tura, la educación moral, la historia o las social y profesional debe orientar y, de
ciencias. Una materia que a veces, desgra- hecho, orienta la enseñanza filosófica.
ciadamente, no figura en ningún nivel de la Puesto que se trata de juzgar basándose en
enseñanza. la razón y no de expresar meras opiniones,
no solo de saber, sino también de comprender
239
PUNTO DE VISTA
el sentido y los principios del saber, esa fina- alimentarse mutuamente y alcanzar un
lidad exige tiempo, un tiempo sustancial. El fructuoso equilibrio.
acceso, incluso sobre la base de una sólida
instrucción, a una reflexión rigurosa, abierta, Este estudio versa también sobre otros
autónoma es un proceso largo y difícil. temas cruciales. Por ejemplo, el de la institu-
cionalización y la necesidad de un mayor
La esperanza y el entusiasmo se justifican reconocimiento de las prácticas filosóficas
plenamente cuando se comprueba que la que, al rebasar el marco escolar o universitario,
enseñanza de la filosofía se caracteriza en penetran en espacios en los que la reflexión
nuestra época por una auténtica vitalidad. y la enseñanza filosóficas también son nece-
Lo que no excluye, por cierto, las críticas sarias, a pesar de que a priori parecen estar
que algunos pueden hacerle, ni los límites o alejados del campo de la disciplina. La pro-
los obstáculos que pueden afectarla en blemática de la profesionalización de los
algunas circunstancias. Sin embargo, las estudiantes y doctorandos en filosofía tam-
numerosas iniciativas que se han tomado bién se analizó, naturalmente, con deteni-
en este campo –desde la filosofía para miento, lo que permitió apreciar la variedad
niños hasta las prácticas innovadoras como de las salidas profesionales que pueden
las formaciones filosóficas en la empresa o ofrecerse a los diplomados en filosofía en el
en las cárceles– son ilustraciones emblemá- periodismo, las comunicaciones, la edición,
ticas de una presencia real de la filosofía y los recursos humanos e incluso en organiza-
de su enseñanza hoy en día. Incluso ciones internacionales o no gubernamentales,
cuando se trata de prácticas no tradiciona- ejerciendo la función de consejero, etc. En
les. En efecto, como lo señaló acertada- este caso se trata también de una cuestión
mente Roger-Pol Droit, ¿por qué habría que de equilibrio, difícil de lograr. ¿Cómo evaluar
sorprenderse de que exista una enseñanza en su justo valor la enseñanza de la filosofía
de las prácticas filosóficas cuando nadie se sin ahogarla o diluirla en otras asignaturas
interroga sobre la enseñanza del cálculo, que se consideran –con o sin razón– más
que no es la misma que la de las matemá- rentables y más prácticas y, por ende, más
ticas? A una disciplina no tradicional corres- idóneas para emprender una carrera profe-
ponde una enseñanza no tradicional. Las sional? ¿Cómo encontrar un modus ope-
variantes de las formaciones propuestas, y randi entre los programas educativos, a
sobre todo las salidas profesionales a las veces elaborados y aprobados por los
que conducen, son a este respecto muy claras gobiernos, y la necesaria libertad académica
según los países. Cabe comprobar, y se de los profesores? Esto plantea también la
trata de un hecho alentador, que la filoso- cuestión de la elaboración de los textos de
fía no deja a nadie indiferente. Aunque estudio. ¿Cómo tomar debidamente en
puede suceder que se intente a veces mini- cuenta los aportes y los patrimonios de los
mizarla, ocultándola en el seno de otras asi- pensadores del pasado, sin trasformarnos
gnaturas, como la literatura, puede y debe en sus prisioneros, y favorecer a la vez el
gozar plenamente de un lugar específico en aporte de la filosofía a la comprensión de los
la formación intelectual y crítica del niño, problemas contemporáneos? A la disciplina
del alumno, del estudiante. Esos futuros filosófica le incumbe, si se nos permite la
adultos se ganan su autonomía al entrar en expresión, rebasar su propio campo y apli-
contacto con una disciplina difícil pero emi- carse, en la medida de lo posible, a todos los
nentemente formadora. El debate sobre si demás, para contribuir de ese modo a un
cabe dar prioridad a un enfoque histórico análisis con detenimiento de los problemas
de la enseñanza de la filosofía o a un enfoque mundiales. La investigación filosófica debe
temático o nocional sigue vigente. En este considerarse como una exigencia de innova-
caso también, tal y como la filosofía puede ción y una fuente de creatividad intelectuales,
enseñárnoslo, hay que procurar buscar (e sin que pesen sobre ella prejuicios o normas
idealmente alcanzar) una dialéctica. No se rígidas. Se trata de un campo de análisis
trata ni de concentrarse en listas de auto- abierto a todos. La filosofía no es solo un
res, de más o menos renombre, ni de mensaje idealista abstracto, sino un llama-
concentrarse en nociones a veces difíciles miento para la transformación de lo que
de comprender, sin referirse a ningún existe, en función de los medios que se
contexto. Los dos enfoques deben poder movilicen con ese propósito. La filosofía es
240
todo salvo monolítica e inmutable. En pleno lo que constituye la esencia misma del ejer-
movimiento, como el fénix que renace de cicio de la filosofía y de su enseñanza, que
sus cenizas, la filosofía se nutre de sí misma cabe siempre renovar si se quiere evitar la
y se recrea en permanencia. A este respecto, falaz tranquilidad de un saber que se imagina
quizás sería oportuno emprender una definitivo para siempre.
encuesta sobre la investigación filosófica en
el mundo, como la que llevó a cabo la A todos los actores interesados en pensar
UNESCO en 1978 y cuyos resultados figuran juntos en las nuevas vías que podría
en el informe de Paul Ricoeur para la obra emprender la enseñanza de la filosofía:
mayor de Jacques Havet Tendencias princi- soñemos e inventemos en voz alta.
pales de la investigación en las ciencias
sociales y humanas (1).
La filosofía, y en particular en su enseñanza,

debe ser una tierra de acogida para la diver- El Comité
sidad y el prójimo. ¿Qué importa, en efecto,
la acumulación de diplomas universitarios si
de lectura
no hay una capacidad de escucha y de enri-
quecimiento mediante el diálogo filosófico
con el prójimo? ¿Qué importa la pericia inte- (1) HAVEL, Jacques (dir.). Tendencias
lectual si no se sabe compartir y dar? ¿Qué principales de la investigación en las
ciencias sociales y humanas.
importa la calificación –a veces la autocalifi- Madrid: Alianza Editorial, 1982.
cación– de «filósofo» si el egoísmo importa Puede consultarse también sobre
más que el amor de la exposición de las tesis este punto: VERMEREN, Patrice.
La philosophie saisie par l’UNESCO,
y su eventual puesta en tela de juicio? París: UNESCO, 2003.
Exponerse a la visión crítica de los demás es www.unesco.org
241
ANEXOS

Anexo 1 244
Comité de expertos – Comité de lectura X
Anexo 2 245
Lista de personas consultadas para el estudio X
Anexo 3 247
Glosario
Anexo 4 253
Algunas referencias bibliográficas de interés
Anexo 5 269
Lista de acrónimos utilizados
Anexo 6 273
Índice de los países mencionados
243
ANEXOS
Anexo 1:
Comité de expertos – Comité de lectura
Comité de expertos Comité de lectura (UNESCO)
Michel TOZZI - Capítulo I Moufida GOUCHA

Catedrático en Ciencias de la Educación. Jefa de la Sección Seguridad Humana,
Director del CERFEE (Montpellier 3, Democracia y Filosofía, Sector de Ciencias
Francia). Jefe de redacción de Diotime- Sociales y Humanas
l'Agora, revista internacional de didáctica
de la filosofía. Sonia BAHRI
Jefa de la Sección Cooperación
Luca SCARANTINO - Capítulos II y III Internacional en la Enseñanza Superior,
Secretario general adjunto del Consejo Sector de Educación
Internacional de Filosofía y Ciencias
Humanas (CIPSH) y miembro del Comité de asistidas por los especialistas del programa
Dirección de la Federación Internacional de de la Sección Seguridad Humana,
Sociedades de Filosofía (FISP). Democracia y Filosofía, Sector de Ciencias
Sociales y Humanas
Oscar BRENIFIER - Capítulo IV
Doctor en filosofía. Fundador del Instituto Feriel AIT-OUYAHIA
de Prácticas Filosóficas (Francia). Director Phinith CHANTHALANGSY
de publicación de Diotime-l'Agora, revista Arnaud DROUET
internacional de didáctica de la filosofía. Kristina BALALOVSKA
Pascal CRISTOFOLI - Capítulo V así como por las becarias

Ingeniero en el Laboratorio de Demografía Chiara SPONZILLI
Histórica, Escuela de estudios Superiores en Zita SCHERKAMP
Ciencias Sociales (EHESS), París. Sophie ARIÉ
y los consultores
Fernando NIETO ALMADA
Baptiste VIOLI
para la edición española
Con la participación especial de

René ZAPATA
Jefe interino del Consejo Ejecutivo, Sector
de Ciencias Sociales y Humanas
y de
Fanny KEREVER
Asistente del Consejo Ejecutivo
244
Anexo 2:
Lista de personas consultadas para el estudio
Niveles preescolar y primario (Alemania); Ekkehard MARTENS, profesor
(Capítulo I) de didáctica de la filosofía y de lenguas
antiguas en la Universidad de Hamburgo
Gérard AUGUET, profesor del Instituto de (Alemania); Gregory MAUGHN, secretario
Formación de Profesores (IUFM) de Burdeos general del Institute for the Advancement
(Francia); Petr BAUMAN, profesor en la of Philosophy for Children – IAPC (Estados
Universidad de Bohemia del Sur, coordina- Unidos de América); Stephan MILLETT,
dor del proyecto de filosofía para niños director del Centre for Applied Ethics and
(República Checa); Beate BORESSEN, profe- Philosophy en la Universidad Curtin, Perth
sora en el Colegio Universitario de Oslo (Australia); Félix García MORIYÓN, profesor
(Noruega); Daniela CAMHY, profesora en la de filosofía, secretario general adjunto del
Facultad de Filosofía, Universidad de Graz International Council of Philosophical
(Austria) y directora del Centro austriaco de Inquiry with Children – ICPIC (España);
filosofía para niños y jóvenes – ACPC Freddy MORTIER, profesor en la
(Austria); Sylvain CONNAC, encargado de Universidad de Gante (Bélgica); Øyvind
cursos en la Universidad de Montpellier 3 OLSHOLT, profesor (Noruega); Yvette
(Francia); Antonio COSENTINO, profesor de PILON, doctora en Ciencias de la Educación
filosofía (Italia); Marie-France DANIEL, pro- (Francia); Diego Antonio PINEDA, profesor
fesora en la Universidad de Montreal en la Facultad de Filosofía de la Universidad
(Canadá); Irene de Puig, profesora de filo- Pontificia Javeriana de Bogotá (Colombia);
sofía, directora del GrupIREF (España); Marina SANTI, profesora de la Universidad
Takara DOBASHI, profesora en la de Padua (Italia); Michel SASSEVILLE, profesor
Universidad de Hiroshima (Japón); Nicolas catedrático de filosofía en la Universidad
GO, profesor de filosofía en el Instituto Laval (Canadá); Ariane SCHJELDERUP, pro-
Universitario de Formación de Profesores fesora (Noruega); Roger SUTCLIFFE, presi-
(UIFM) de Niza (Francia); Valdemar Molina dente de la Society for Advancing
GRAJEDA, director de educación básica en Philosophical Inquiry and Reflection in
el Estado de México, y sus colaboradoras: Education – SAPERE y del International
Agripina García Estrada Zeida y Julieta Council for Philosophical Inquiry with
Mariaud Vergara (México); Marie-Pierre Children – ICPIC (Reino Unido); Michel
GROSJEAN-DOUTRELEPONT, profesora de TOZZI, profesor universitario en Ciencias de
filosofía en la Haute École Provinciale de la Educación, director del CERFEE,
Mons (Bélgica); Sylvie GUIRLINGUER-ESPE- Montpellier 3 (Francia); Marcel VOISIN, pro-
CIER, inspectora de la Educación Nacional fesor y presidente de la Asociación PhARE
(Francia); Rosnani HASHIM, profesor aso- (Bélgica); Barbara WEBER, profesora en la
ciado al Departamento de Educación, de la Universidad de Regensburg (Alemania).
International Islamic University (Malasia);
Karlfriedrich HERB, profesor en la Nivel secundario (Capítulo II)
Universidad de Regensburg (Alemania);
Walter Omar KOHAN, profesor de filosofía Daniel BOURQUIN, profesor en el Colegio
en la Universidad de Río de Janeiro (Brasil); de Filosofía del Gymnase de Bienne (Suiza);
Pierre LEBUIS, profesor en la Universidad de André CARRIER, docente en el Collège Lévi-
Quebec en Montreal (Canadá); Zosimo LEE, Lauson de Quebec (Canadá); Barbara CAS-
profesor en la Universidad de Filipinas SIN, filósofa, filóloga e investigadora en el
(Filipinas); Claudine LELEUX, profesora de CNRS (Francia); María Irene DANNA, profe-
filosofía en la Haute École Pédagogique de sora (República Dominicana); Mario DE
Bruselas (Bélgica); Jacques LEVINE, psicoa- PASQUALE, responsable de la Comisión
nalista para niños, presidente de la didáctica de la Società Filosofica Italiana –
Asociación de grupos de apoyo – AGSAS SFI, Roma (Italia); Ramón GIL, profesor
(Francia); Eva MARSAL, profesora en la (República Dominicana); Johnny
Escuela Superior Pedagógica de Karlsruhe GONZÁLEZ, profesor (República
245
ANEXOS
Dominicana); Walter Omar KOHAN, profe- Filosofía – FISP (Estados Unidos de América);
sor de filosofía en la Universidad de Río de Pierre SANÉ, subdirector general para las
Janeiro (Brasil); Nimet KÜÇÜK, profesora de Ciencias Sociales y Humanas (UNESCO);
filosofía (Turquía); Aziz LAZRAK, Secretario Luca Maria SCARANTINO, filósofo y secreta-
General de la Asociación Marroquí de rio general adjunto del Consejo
Profesores de Filosofía (Marruecos); Mireille Internacional de Filosofía y Ciencias
LEVY, profesora en el Colegio de Filosofía Humanas – CIPSH (Italia); Fathi TIKRI, filósofo
del Gymnase de Bienne (Suiza); Josef NIZ- y titular de la Cátedra UNESCO de Filosofía
NIK, profesor en el Instituto de Filosofía de en la Universidad de Túnez I (Túnez); Patrice
la Academia de Ciencias (Polonia); Pierre VERMEREN, profesor de filosofía en la
PAROZ, profesor en el Colegio de Filosofía Universidad de París VIII y director del Centro
del Gymnase de Bienne (Suiza); Alfredo Franco-Argentino de Altos Estudios de la
REIS, profesor de filosofía, Coimbra Universidad de Buenos Aires (Francia /
(Portugal); Suk-Won SONG, investigador en Argentina).
enseñanza superior, División de la política
de programas, Ministerio de Educación Otros caminos para descubrir
(República de Corea); Michel TOZZI, profe- la filosofía (Capítulo IV)
sor universitario en Ciencias de la
Educación, director del CERFEE, Montpellier Patrick AZÉRAD, conservador y director de
3 (Francia); Fathi TRIKI, filósofo y titular de bibliotecas municipales en Villeneuve St.
la Cátedra UNESCO de Filosofía en la Georges, Val de Marne (Francia); Carolyn
Universidad de Túnez I (Túnez); Miguel CALLAHAN, profesora en la Universidad de
VÁZQUEZ, profesor de filosofía (España); Virginia (Estados Unidos de América), Jean-
Christian WICKY, secretario de la Sociedad François CHAZERANS, profesor de filosofía
de Filosofía de la Enseñanza Secundaria en institutos y animador de debates filosó-
(Suiza); Zouari YASSINE, doctor en Ciencias ficos (Francia); Morten FASTVOLD, conse-
de la Educación (Túnez); Abderrahim jero en filosofía en la Universidad de Oslo
ZRYOUIL, inspector-coordinador nacional (Noruega); Christopher GILLMAN, profesor
en filosofía (Marruecos). en la Universidad de Virginia (Estados
Unidos de América); Günter GORAN, ani-
Nivel superior (Capítulo III) mador de debates filosóficos (Francia);
Rayda GUZMÁN, consejero en filosofía
Josiane BOULAD-AYOUB, filósofa y titular de (España), Hans KENNEPOHL, responsable
la Cátedra UNESCO de Estudio de los del Mes de la filosofía, Fundación Mes de la
Fundamentos Filosóficos de la Justicia y de la filosofía (Países Bajos); Mauricio LANGÓN,
Sociedad Democrática en la Universidad de profesor de filosofía (Uruguay); Jennifer
Quebec en Montreal (Canadá); In-Suk CHA, MERRITT, profesora en la Universidad de
filósofo, titular de la Cátedra UNESCO de Virginia (Estados Unidos de América);
Filosofía y Democracia en la Universidad Karen MIZELL, profesora asociada en el
Nacional de Seúl y presidente del Consejo Departamento de Filosofía y Humanidades,
Internacional de Filosofía y Ciencias Utah Valley St. (Estados Unidos de
Humanas – CIPSH (República de Corea); América); Daniel OUEDRAOGO, profesor
Abdelmalek HAMROUCHE, decano de los en la escuela primaria Bilbalogho,
Inspectores Generales de Filosofía de Argelia Ouagadougou (Burkina Faso); Marianne
(Argelia); Ioanna KUÇURADI, filósofa y titu- REMACLE, filósofa, profesora de moral en
lar de la Cátedra UNESCO de Filosofía en la Bruselas, asistente pedagógica en la
Universidad Hacettepe (Turquía); William Universidad Libre de Bruselas (Bélgica);
MCBRIDE, filósofo y secretario general de la Eugénie VÉGLÉRIS, catedrática, doctor en
Federación Internacional de Sociedades de filosofía y consultora (Francia).
246
Anexo 3:
Glosario
Las definiciones que figuran en este glosario hacen referencia al sentido
que los redactores del estudio desearon expresar en sus análisis.
A
fenómenos tan diversos como la percep-
ción, la inteligencia, el lenguaje, el cálculo,
el razonamiento e incluso la conciencia.
Como campo interdisciplinario, las ciencias
cognitivas utilizan conjuntamente datos
Actividad de índole filosófica procedentes de una amplia gama de ramas
Que se relaciona con la filosofía y su práctica. de las ciencias y de la ingeniería, en particular
de: la lingüística, la antropología, la psicolo-
Análisis reflexivo gía, las neurociencias, la filosofía, la inteli-
Según Lagneau, discípulo de Lachelier, se gencia artificial.
denomina «análisis reflexivo» a un análisis
que consiste en reflexionar sobre cualquier Ciencias formales
pensamiento, con el fin de identificar sus El prototipo de una ciencia formal son las
condiciones y descubrir sus características matemáticas. El método es hipotético-
esenciales. De condición en condición se deductivo, basado en demostraciones rigu-
remonta hasta lo que constituye la unidad rosas. El lenguaje que se utiliza es unívoco,
del pensamiento, su necesidad, universali- formulado con precisión, excluye toda
dad, espontaneidad y autorregulación. incertidumbre y toda ambigüedad, apunta
a la exactitud, y no, como en las ciencias
Aprendizaje experimentales, a una aproximación
El conjunto de actividades que permiten a mediante cálculos. A pesar de ciertas tenta-
un individuo adquirir, profundizar conoci- tivas de índole lógica que recurren al razo-
mientos teóricos y prácticos, y desarrollar namiento por silogismos, (Aristóteles), o la
competencias, capacidades y actitudes. «demostración» como en la Ética de
Spinoza, la filosofía no es una ciencia for-
Aptitud para aprender a filosofar mal, ya que no puede pensar sino con, dentro
Potencialidad cognitiva, posibilidad desar- y mediante el lenguaje, del cual no se
rollista de adquirir desde la infancia compe- puede eludir la polisemia.
tencias reflexivas, a condición de que se
establezcan en situaciones apropiadas de Ciencias sociales y humanas
aprendizaje. Se entiende por «ciencias sociales y huma-
nas» el conjunto de las ciencias que tienen
por objeto el ser humano y los grupos
C
humanos, en sus acciones, organizaciones
y relaciones. Se pueden mencionar, sin ser
exhaustivos, la antropología, la filosofía, la
historia, la geografía, el derecho, la sociolo-
gía, la psicología, la lingüística, etc. Las
Ciencias cognitivas ciencias humanas estudian esencialmente
Las ciencias cognitivas son un conjunto de las relaciones dinámicas de los seres huma-
disciplinas científicas que tienen por objeto nos con su entorno social, físico, espiritual,
el estudio y la comprensión de los mecanis- cultural económico, político y tecnológico.
mos del pensamiento humano, animal o En un mundo complejo y en constante evo-
artificial y, en general, de todo sistema cog- lución, las ciencias humanas pueden ayudar
nitivo, es decir de todo sistema complejo de a los alumnos a convertirse en ciudadanos
tratamiento de la información capaz de activos y responsables en el seno de sus
recabar, conservar y trasmitir conocimien- comunidades, a escala local, nacional y
tos. Dichas ciencias se basan, por consi- mundial.
guiente, en el estudio y la modelización de
247
ANEXOS
D
Cognitivo
Relativo o referente a la función o, más
bien, al proceso mental de adquisición de
conocimientos. La cognición se caracteriza
por ciertos procesos, como la atención, el
lenguaje / los símbolos, el juicio, el razona- Dialéctica
miento, la memoria, la resolución de pro- Del griego dialegesthai (conversar) y dia-
blemas. legein (seleccionar, distinguir). Esta palabra
tiene la misma raíz etimológica que «diá-
Comunidad de investigación logo» y significa, desde el punto de vista
Forma de trabajo propugnada por el filó- etimológico, atravesar de parte en parte
sofo Mathew Lipman (Estados Unidos de un objeto, una noción, un problema,
América) que coloca al grupo-clase en una mediante el lenguaje y la razón (logos,
situación que permite establecer interaccio- en griego). Proceso de pensamiento que
nes cognitivas entre niños a partir de un tiene en cuenta proposiciones en apa-
interrogante que han elegido previamente riencia contradictorias y que se basa en
mediante la lectura de un extracto de esas contradicciones para hacer emerger
novela, y que han de discutir de manera nuevas proposiciones. Dichas nuevas
racional y constructiva, lo más rigurosa- proposiciones permiten reducir, resolver
mente posible. La expresión tiene su origen o explicitar las contradicciones iniciales.
en los trabajos de Peirce y Dewey. Cuando se inspira en un enfoque hege-
liano, se trata de un proceso de pensa-
Concepto miento que consiste en confrontar opi-
Se denomina concepto a una idea abstracta niones, afirmaciones, ideas o tesis en
y general, una unidad de conocimiento apariencia contrarias o contradictorias, y
constituida por abstracción a partir de en mostrar como se vinculan entre sí en
características o de propiedades comunes a realidad mediante relaciones de comple-
una misma clase de objetos, relaciones o mentariedad, unidad o identidad.
entidades.
Diálogo socrático
Concepto filosófico Escritos casi inmediatamente después de
Una construcción de la mente que permite la muerte de Sócrates (399 a. C.), los
capturar lo real, insertarlo en la red conceptual diálogos son para Platón el medio de dar
mediante la cual adquiere sentido. testimonio de las numerosas discusiones
que su maestro tenía la costumbre de
Cultura de la paz practicar con sus discípulos. Platón pre-
Según las resoluciones de la Asamblea tende sobre todo hacer perdurar, en la
General de las Naciones Unidas forma más viva, el ejemplo de un hombre
A/RES/52/13 y A/53/243, la cultura de la que fue maestro del pensamiento. Por
paz es un conjunto de valores, actitudes, ende, lo que más importa en el diálogo
comportamientos y estilos de vida que pro- no son los enunciados que equivaldrían a
pician el rechazo de la violencia y contri- «verdades», sino más bien el proceso
buyen a la prevención de los conflictos, al particular que Sócrates hace seguir a sus
combatir sus raíces mediante el diálogo y la interlocutores, la labor específica de
negociación entre individuos, grupos y orientación o de desorientación del pen-
Estados. samiento cuando se trata de poner en
tela de juicio las ideas formulados por su
discípulo. Es por esta razón que los pri-
meros diálogos redactados por Platón
son aporías (discusión que lleva a un cal-
lejón sin salida). En ese sentido, Platón
está en completa oposición a Aristóteles,
que erige su pensamiento bajo la forma
de tratados, forma «canónica» ulterior
de la filosofía occidental. En sentido
específico, el diálogo socrático es una
248
E
modalidad determinada de discusión en
grupo, establecida por el filósofo alemán
Nelson.
Didáctica
Estudio de los procesos de enseñanza y Educación
de aprendizaje de una materia determi- Formación global de un individuo a distin-
nada. Ejemplo: didáctica de la filosofía. tos niveles (religioso, moral, social, técnico,
Por oposición a la «pedagogía», que se científico, medico, etc.).
centra en los métodos que abarcan
varias disciplinas (tales como el trabajo Enseñanza
en grupo de los alumnos), en la dimen- Este término se refiere a una modalidad de
sión ética y afectiva de la relación educa- educación muy específica, esto es: el desar-
tiva y en la gestión de la dinámica del rollo de los conocimientos de los alumnos
grupo-clase, la didáctica se interesa gracias a «signos». Hay que señalar que las
sobre todo por la relación de los alumnos palabras «signo» y «enseñanza» tienen la
con los contenidos de una disciplina y la misma raíz latina. Los signos a los que se
manera en que el maestro puede permi- recurre para permitir la adquisición de
tirles apropiarse de los mismos. conocimientos se refieren al lenguaje
hablado y escrito. Así, la enseñanza es un
Didáctica del aprendizaje del modo de educación muy específico que se
filosofar encuentra en nuestras escuelas modernas,
Orientación de la didáctica de la filosofía en las que un maestro trasmite verbal o
que trabaja sobre la manera en que un activamente un conjunto de conocimien-
individuo y un grupo en formación tos. Enseñar equivale por ende a educar,
(niños, adolescentes, adultos) pueden pero educar no significa forzosamente
aprender a filosofar en la escuela o en la enseñar. Se puede considerar que el tanteo,
sociedad. También se designa con este y por consiguiente el error, es un medio de
término los métodos a los que puede enseñanza. El papel del profesor consiste
recurrir un profesor o un animador para en ese caso en velar por que el alumno no
acompañar ese aprendizaje (¿qué situa- se estanque en su proceso de aprendizaje.
ciones, dispositivos, herramientas,
soportes, etc.?). Enseñanza dogmática
Modo de enseñanza que presenta de
Discusión con un Propósito manera transmisiva, sin desarrollo de un
Filosófico (DPF) espíritu crítico, conocimientos que se consi-
Expresión francesa (discussion à visée deran verdades absolutas y definitivas, y
philosophique) que se utiliza para describir que se imparte casi siempre de manera
un debate organizado de manera demo- perentoria, autoritaria, categórica, para evi-
crática en clase entre los alumnos (con tar cualquier puesta en tela de juicio.
funciones de presidente, de secretario de
la sesión, reglas que rigen la toma de la Enseñanza moral
palabra), en torno a una cuestión de Tipo de enseñanza de inspiración religiosa
alcance filosófico, con exigencias intelec- o laica, que se ha establecido en ciertos paí-
tuales y de problematización, conceptua- ses con el fin de transmitir a los alumnos
lización y argumentación racional, que el principios de acción que dependen de la
docente debe hacer respetar. Esta moda- conciencia moral, de la civilidad o de la ciu-
lidad se inspira a la vez en la pedagogía dadanía. La enseñanza de la moral se pro-
cooperativa (Célestin Freinet, Fernand pone formar a los alumnos para que pue-
Oury), en la comunidad de investigación dan establecer jerarquías de valores y tener
(Matthew Lipman) y en la definición de conciencia de los mismos.
las exigencias del modelo de filosofar
(Michel Tozzi). Ética
La ética puede definirse de dos maneras.
Para algunos filósofos, se trata de una serie
de reglas morales que no tienen un carác-
ter obligatorio, están basadas en valores
249
ANEXOS
universales, como el respeto del individuo, cuyo análisis filosófico también varía
y han inspirado los principios de las decla- mucho en las distintas áreas culturales.
raciones de derechos humanos. En ese sen-
tido, la ética es una definición normativa
K
del comportamiento humano, cuyo fin es el
conocimiento de la acción justa. En otro
sentido, se trata de la aplicación concreta
de principios que pueden guiar la existencia
humana en sus diferentes actividades; un
arte de buena conducta tanto en la vida
Kairos
privada como en los negocios.
El kairos es el tiempo de la ocasión opor-
tuna. Califica el momento favorable: «Éste
es un buen momento para actuar». El
F
kairos, dimensión del tiempo, no tiene
nada que ver con la noción lineal del
tiempo (chronos) y puede considerarse
como otra dimensión que crea la profundi-
dad en el instante. El animador filosófico es
Filosofía muy sensible al kairos, ese momento en el
La definición en esta obra del término que surge en un grupo una distinción de
«filosofía» hace referencia al sentido que orden conceptual, un esfuerzo de defini-
los redactores de este estudio desearon ción, de argumentación o un interrogante
expresar en sus análisis. Como asigna- del que se apropia para que se le explore
tura de enseñanza, la palabra filosofía, filosóficamente.
difícil de delimitar, designa una materia
que se enseña o un tipo de actividad
M
pedagógica, ya que hay tanto activida-
des de carácter filosófico en las que la
palabra «filosofía» no figura en sus títu-
los, como «curso de moral», «curso de
ética», «curso de ciudadanía», a veces
«enseñanza teológica» o incluso «ins-
Mayéutica
trucción religiosa», cuando se trata de
Para los griegos, la mayéutica era el arte de
una enseñanza no dogmática. A veces,
dar a la luz practicado por las comadronas.
se puede manifestar cierta perplejidad
En filosofía, es Sócrates quien definió su
ante lo que se denomina en ciertos siste-
actividad como «el arte de dar parto a los
mas educativos «filosofía», cuando no se
espíritus». A pesar de que en la obra de
procura crear en el alumno una dimensión
Platón se asocia a menudo la mayéutica
reflexiva. Para evitar reducir el alcance de
con la reminiscencia (concepción según la
la palabra «filosofía» –cuya definición es
cual el espíritu está ya impregnado de
en sí misma una cuestión de orden filo-
recuerdos), también se puede dar otra
sófico– los redactores de este estudio
interpretación: hacer emerger ideas, hacer
adoptaron una postura de cuestiona-
tomar conciencia y esto en el marco del
miento. En efecto, la filosofía se inter-
cuestionamiento dirigido en forma de
roga sin cesar sobre lo que no es (la
diálogos que aseguran, a la vez, tanto la
moral, la ciencia, etc.) y sobre lo que es
evaluación de las opiniones usadas como la
en realidad: un cierto tipo de saber, pero
reevaluación que resulta de los esfuerzos
¿cuál?; una práctica, pero ¿de qué tipo?
de un pensamiento personal.
Las respuestas varían considerablemente
de un filósofo a otro: pensar por uno
Moral
mismo o vivir con sabiduría; interpretar
Desde un punto de vista antropológico o
el mundo o transformarlo; conformarse
sociológico, la moral es el conjunto de prin-
con el orden del mundo o revolucionarlo;
cipios de juicio, de reglas de conducta rela-
buscar el placer o la virtud; aprender a
tivas al bien o al mal, de deberes, de valo-
vivir o a morir; pensar por conceptos o
res, a veces elevados a la categoría de doc-
por metáforas, etc. Una serie de interrogantes
trina, que una sociedad se da a sí misma y
250
que se imponen tanto a la conciencia indi- sus enseres, pero que también le hacía
vidual como a la conciencia colectiva. Esos recitar sus lecciones y hacer sus deberes.
principios varían según la cultura, las creen- De ahí procede el sentido actual: acompañar
cias, las condiciones de vida y las necesida- a un niño en su aprendizaje y, en general,
des de la sociedad. Desde un punto de vista en su educación.
filosófico, depende, según algunos filóso-
fos, de una convicción íntima al recurrir a Pensamiento crítico
principios de juicio universales, o por el El pensamiento crítico permite descompo-
contrario, a juicios que conciernen a un ner una situación, un concepto, una teoría
grupo social determinado. o un sistema de pensamiento hasta llegar
a su expresión más simple, con el fin de
hacer resaltar sus múltiples sentidos, las
O
intencionalidades subyacentes y los princi-
pales desafíos que plantea. No se trata
solo de identificar todos los aspectos de
un problema de manera sistemática y de
comparar todos sus aspectos, sino tam-
bién de analizar las relaciones de causa-
Ontología
efecto (si…, por tanto…), que podrían
Término derivado de ontos: existencia, lo
que «es». Rama de la filosofía que tiene ayudar a resolverlo. También recurre a una
lógica y una metodología rigurosas que
por objeto el análisis de lo que existe, bajo
permiten llegar a soluciones realistas. El
la forma de una descripción abstracta,
pensamiento crítico tiende a identificar
haciendo hincapié en categorías, principios
cada vez las razones subyacentes de una
y rasgos generales. La filosofía trata con
postura, los efectos de una decisión y los
una ontología general que se refiere a todo
el ámbito de lo que existe. También hay límites de cualquier sistema de conceptos,
ontologías parciales, que versan sobre un en particular mediante una comparación
campo específico según los casos: física, con otras formas de construcción de la
realidad.
química, historia. Así como una ontología
de orden espiritualista, religioso subjeti-
Plan de estudios
vista, existencialista e incluso formal, sisté-
En su acepción inglesa (curriculum), el
mica, de las ideas, de la información, de la
plan de estudios designa la elaboración, la
existencia social, etc. La ontología general
organización o la programación de las
(la ontología del mundo material) es de
actividades de enseñanza-aprendizaje
orden estructural-fenomenológica, se
siguiendo un itinerario educativo. Abarca
refiere a todos los niveles y zonas de la
la formulación de las finalidades, los
existencia, incluso al nivel mental, psí-
contenidos, las actividades y los modos de
quico y social.
aprendizaje, así como las modalidades y
los medios de evaluación del progreso de
P
los alumnos. Su concepción hace eco a un
proyecto de escuela que refleja un
proyecto de sociedad. Da lugar a compor-
tamientos y a prácticas enraizadas en una
realidad educativa determinada. De ese
modo, se elaboran en un comienzo los
Pedagogía objetivos y luego se concretizan sus utili-
La pedagogía puede designar, según los zaciones prácticas en las instituciones edu-
autores, la ciencia de la educación, los cativas. Cabe precisar que el grado de
métodos de educación e incluso el prescripción de un plan de estudios (esto
método de la educación. Este término se es, hasta donde se puede ir en los porme-
deriva de las palabras griegas paidagogia, nores de la programación) varia de un país
paidos «niño» y ago «conducir, guiar, a otro según la formación de los profeso-
acompañar, criar». En la Antigüedad, el res y el nivel de autonomía que se desea
pedagogo era un esclavo que acompa- desarrollar en los mismos.
ñaba al niño a la escuela, transportando
251
ANEXOS
S
Práctica filosófica
Término general que se utiliza para reagrupar
diversas modalidades de la puesta en prác-
tica del filosofar. Dichas modalidades se dis-
tinguen de la actividad filosófica académica
por las siguientes características que varían Sapere aude
en intensidad según el tipo de práctica de En su célebre ensayo ¿Qué es la
que se trate. La práctica filosófica es ante Ilustración?, Emmanuel Kant da la siguiente
todo, desde el punto de vista de su finali- definición: «La Ilustración es la salida del
dad, la actividad constitutiva de un sujeto hombre de su minoría de edad. Él mismo es
pensante, individual y colectivo. En ese sen- culpable de ella. La minoría de edad estriba
tido se arraiga en el sujeto, poniéndolo a en la incapacidad de servirse del propio
prueba. Implica en general una dimensión entendimiento, sin la dirección de otro.
dialógica de la actividad filosófica. Está Uno mismo es culpable de esta minoría de
abierta a todos, puesto que no exige nin- edad cuando la causa de ella no yace en un
gún conocimiento a priori, a pesar de que defecto del entendimiento, sino en la falta
la puesta en práctica implica por su aprende decisión y ánimo para servirse con inde-
dizaje la colaboración de una persona com- pendencia de él, sin la conducción de otro.
petente. Hace menos hincapié que la filosofía ¡Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu
académica en la historia de la filosofía y la propio entendimiento! He aquí la divisa de
erudición, y no exige que se haga referencia a la Ilustración».
autores. Desarrolla una cultura del cuestio-
namiento, más bien que de la respuesta, y
T
favorece el intercambio y la discusión, con
el fin de asegurar una evolución de las
representaciones o de las opiniones de los
aprendices-filósofos. Las prácticas filosófi-
cas se distinguen entre ellas por el público
al cual se dirigen, por sus finalidades y Taller de filosofía
metodologías, así como por sus supuestos Modalidad de trabajo en grupo, oral o
filosóficos. escrito, que consiste en trabajar la profun-
dización, el análisis y la problematización
de las ideas, así como la elaboración de
R
conceptos mediante la confrontación de
ideas. Esto puede hacerse a partir de una
interpretación de textos, de ejercicios
específicos o de discusiones rigurosamente
dirigidas. Esta forma de trabajo en grupo,
Reforma promovida por varios filósofos practicantes
Una reforma es un cambio lento y pacífico como Oscar Brenifer y Anne Lalanne en
de las instituciones cuya finalidad es, a jui- Francia, o Beate Borresen y Oyvind Olsholt
cio de su promotor, aportar mejoras a la en Noruega, tiene por objetivo privilegiar
situación actual, por oposición a una revo- en particular la exigencia y la cultura filosó-
lución, que es un cambio rápido y general- ficas, más que los métodos que procuran
mente violento. En el sistema educativo, asegurar una visión «democrática» o el
hay reformas de estructura y del sistema, mero intercambio de ideas que se puede
así como reformas del programa relativo a encontrar muy a menudo en los cafés
los contenidos que cabe enseñar. filosóficos, la Discusión con Propósito
Filosófico (DPF), la comunidad de investiga-
ción u otras modalidades de trabajo en las
que han influido, de hecho, la psicología o
las ciencias de la educación.
252
Anexo 4:
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268
Anexo 5:
Lista de acrónimos utilizados
Introducción
CIPh Collège International de Philosophie

Colegio internacional de filosofia (Francia)
CIPSH Conseil International de la Philosophie et des Sciences Humaines
Consejo internacional de filosofia y de ciencias humanas
FISP Fédération Internationale des Sociétés de Philosophie
Federación internacional de sociedades de filosofía
IIP Institut International de Philosophie
Instituto internacional de filosofía (Francia)
ONG Organización No Gubernamental
Niveles preescolar y primario (Capítulo I)
ACER Australian Council for Education Research

Consejo australiano para la investigación sobre la educación (Australia)
ACPC Austrian Center for Philosophy with Children and Youth
Centro austriaco de filosofía para niños y jóvenes (Austria)
APPEP Association des professeurs de philosophie de l'enseignement public
Asociación de profesores de filosofía de la enseñanza pública (Francia)
ASFL Asociación Sin Fines Lucrativos (Bélgica)
CAPS Center for the Advancement of Philosophy in Schools
Centro para el fomento de la filosofía en las escuelas (Estados Unidos de
América)
CFP Centres de formation permanente
Centros de Formación Permanente (Francia)
CIREP Centro Interdisciplinare di Ricerca Educativa sul Pensiero
Centro interdisciplinario para la investigación educativa sobre el pensamiento
(Italia)
CPIE Centre for Philosophical Inquiry in Education
Centro para la investigación filosófica en la educación (Malasia)
CRIF Centro di Ricerca per l'Insegnamento Filosofico
Centro de investigaciones sobre la enseñanza de la filosofía (Italia)
CYP Children and Youth Philosophers Centre
Centro para los niños y jóvenes filósofos (Noruega)
DJFPK Deutsch-Japanische Forschingsinitiative zum Philosophiren mit Kinder
Iniciativa de investigación alemana y japonesa sobre el filosofar con los
niños (Alemania / Japón)
DPF Discusión con Propósito Filosófico
FAPCA Federation of Australasian Philosophy for Children Associations
Federación de asociaciones australasiáticas de filosofía para niños (Australia)
269
ANEXOS
FAPSA Federation of Australasian Philosophy in Schools Associations

Federación de asociaciones asutralasiáticas para la filosofía en las escuelas
(Australia)
FpN Filosofía para Niños
GrupIREF Grup d'Innovació i Recerca per a l'Ensenyament de la Filosofia
Grupo de innovación y de investigación para la enseñanza de la filosofía
(España)
IAPC Institute for the Advancement of Philosophy for Children
Instituto para el fomento de la filosofía para niños (Estados Unidos de
América)
ICPIC International Council for Philosophical Inquiry with Children
Consejo internacional para la investigación filosófica con los niños
IRRE Istituto Regionale Ricerca Educativa
Instituto regional de investigación sobre la educación (Italia)
IUFM Institut de formation des maîtres
Instituto de formación de profesores (Francia)
NAACI North Atlantic Association for Communisties of Inquiry
Asociación del Atlántico Norte de comunidades de investigación
OFSTED Office for Standards in Education, Children's Services and Skills
Oficina de normas de educación, servicios y aptitudes de los niños (Reino
Unido)
PhARE Analyse, Recherche et Education en Philosophie pour enfants
Análisis, investigación y educación en filosofía para niños (Bélgica)
P4C Philosophy for Children
Filosofía para niños
SAPERE Society for Advancing Philosophical Enquiry and Reflection in Educatio
Sociedad para la promoción de la investigación y de la reflexión en la educación
SEPFI Sociedad Española de Profesores de Filosofía de Instituto (España)
SOPHIA European Foundation for the Advancement of Doing Philosophy with Children
Fundación europea para la promoción de la filosofía con los niños
UNSW University of New South Wales
Universidad de Nueva Gales del Sur (Reino Unido)
Nivel secundario (Capítulo II)
AIU Association internationale des Universités

Asociación Internacional de Universidades
BA Bachelor of Arts
Diploma equivalente a una licenciatura o a un magisterio según las asignaturas
CAPES Certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré
Certificado de aptitud al profesorado de la enseñanza secundaria (Francia)
CBC Ciclo Básico Común (Argentina)
Cégeps Collèges d'enseignement général et professionnel
Colegios de enseñanza general y profesional (Quebec, Canadá)
CILEA Consorzio Interuniversitario Lombardo per l'Elaborazione Automatica
Consorcio Interuniversitario de Lombardía para la Elaboración Automática
(Italia)
270
CIPSH Conseil International de la Philosophie et des Sciences Humaines

Consejo internacional para la filosofía y las ciencias humanas
CNSLP Canadian National Site Licensing Project
Proyecto nacional canadiense para el otorgamiento de licencias electrónicas
(Canadá)
CPGE Classes préparatoires aux grandes écoles
Clases Preparatorias para las «Grandes Escuelas» (Francia)
CRKN Canadian Resource Knowledge Networks
Red canadiense de documentación para la investigación (Canadá)
DES Diplôme d'études supérieures
Diploma de estudios superiores (Líbano)
ECTS European Credits Transfer System
Sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos
ERASMUS European Region Action Scheme for the Mobility of University Students
Plan de acción regional europeo para la movilidad de los estudiantes universitarios
FISP Fédération Internationale des Sociétés de Philosophie
Federación internacional de sociedades de filosofía
ICPR Indian Council of Philosophical Research
Consejo para la investigación filosófica de la India (India)
KERIS Korea Education and Research Information Service
Servicio coreano de Información en material de educación e investigación
(República de Corea)
KESLI Korean Electronic Site Licencing Initiative
Iniciativa coreana de otorgamiento de licencias para paginas electrónicas
(República de Corea)
MA Master of Arts
Máster en Humanidades (equivale a un diploma universitario de tercer ciclo)
NESLI-2 National Electronic Site Licencing Initiative
Iniciativa nacional de otorgamiento de licencias para páginas electrónicas
(Reino Unido)
Réforme LMD Réforme Licence-Maîtrise-Doctorat
Reforma Licenciatura-Magisterio-Doctorado (Francia)
Sapfi Asociación Argentina de Profesores de Filosofía (Argentina)
SASLI South African Site Learning Licencing Initiative
Iniciativa sudafricana de otorgamiento de licencias de páginas electrónicas
(Sudáfrica)
UBA Universidad de Buenos Aires
UE Unión Europea
UI Universidad de Indonesia (Indonesia)
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
Universidad Estatal de Campinas (Brasil)
UQAM Université du Québec à Montréal
Universidad de Quebec en Montreal (Canadá)
271
ANEXOS
Otros caminos para descubrir la filosofía (Capítulo IV)
CCPP Carroll-Cleveland Philosophers' Program

Programa filosófico Carroll-Cleveland (Estados Unidos de América)
CMSD Cleveland Municipal School District
Distrito escolar municipal de Cleveland (Estados Unidos de América)
IPO International Philosophy Olympiades
Olimpiadas Internacionales de Filosofía
JCU John Carroll University
Universidad John Carroll (Estados Unidos de América)
NSPP Norwegian Society of Philosophical Practice
Sociedad noruega de práctica filosófica (Noruega)
ONG Organización No Gubernamental
272
Anexo 6:
Índice de los países mencionados
Afganistán Belarrús
páginas 204, 205 y 210 páginas 76, 133, 204, 205, 210 y 213
Albania Bélgica
página 132 páginas 5, 31, 51, 52, 53, 54, 55, 71, 86,
131, 132, 169, 204, 205, 210, 213, 245,
Alemania
246, 260, 269 y 270
páginas 29, 30, 40, 41, 60, 71, 86, 110,
130, 131, 132, 161, 165, 204, 205, 210, Belice
213, 224, 245, 255, 257 y 269 páginas 204, 205, 210 y 213
Andorra Benín
páginas 132 y 207 páginas 81, 204, 205, 210 y 213
Antigua y Barbuda Bolivia (Estado Plurinacional de)
página 207 páginas 61, 106, 116, 205, 207, 210 y 213
Antillas Neerlandesas Bosnia y Herzegovina
páginas 204, 205, 207, 210 y 213 página 132
Arabia Saudita Botswana
página 106 páginas 52, 55, 59, 124, 126, 204, 205,
210 y 213
Argelia
páginas 52, 61, 86, 136, 137, 163, 204, Brasil
205, 210, 211, 213, 217 y 246 páginas 33, 39, 51, 62, 74, 78, 110, 139,
166, 204, 205, 210, 213, 217, 245, 246,
Argentina
253, 256, 257, 258, 259, 260, 261, 262 y 271
páginas 33, 39, 53, 59, 60, 71, 105, 107,
121, 122, 138, 182, 191, 204, 205, 210, Bulgaria
213, 246, 258, 261, 262, 270 y 271 páginas 58, 89, 132, 204, 205, 210 y 213
Armenia Burkina Faso
páginas 132, 204, 205, 210 y 213 páginas 61, 71, 77, 106, 166, 204, 205,
210, 213 y 246
Aruba
página 207 Burundi
páginas 61, 77, 106, 124, 126, 204, 205,
Australia
210 y 213
páginas 25, 26, 27, 30, 78, 90, 118, 129,
132, 133, 166, 204, 205, 207, 210, 213, Bhután
245, 257, 262, 269 y 270 páginas 107, 204, 205, 210 y 213
Austria Cabo Verde
páginas 30, 31, 59, 90, 204, 205, 210, página 207
211, 213, 245, 257, 258 y 269
Camboya
Azerbaiyán páginas 51, 59, 107, 128, 204, 205, 210,
página 132 213 y 217
Bahamas Camerún
página 207 páginas 52, 75, 106, 125, 204, 205, 207,
210 y 213
Bahrein
páginas 58, 204, 205, 210 y 213 Canadá
páginas 29, 31, 32, 39, 57, 58, 59, 86,
Bangladesh
101, 102, 105, 110, 122, 126, 140, 166,
páginas 52, 59, 204, 205, 210 y 213
205, 210, 213, 245, 246, 257, 258, 260,
Barbados 261, 262, 270 y 271
páginas 139, 204, 205, 207, 210 y 213
273
ANEXOS
Chad Estados Unidos de América

páginas 58 y 125 páginas 16, 27, 29, 30, 32, 39, 77, 78,
128, 133, 134, 135, 139, 141, 145, 184,
Chile
186, 204, 205, 210, 213, 214, 245, 246,
páginas 39, 51, 53, 61, 122, 204, 205,
248, 257, 258, 262, 263, 265, 269, 270
210, 213 y 217
y 272
China
Estonia
páginas 58, 76, 78, 114, 125, 127, 128,
páginas 55, 132, 133, 205, 210 y 213
144, 153, 165, 204, 205, 207, 210, 213,
214 y 217 Etiopía
páginas 126, 204, 205, 210 y 213
Chipre
páginas 61, 132, 204, 205, 210 y 213 Federación de Rusia
páginas 51, 76, 106, 132, 133, 204, 205,
Colombia
207, 208, 210, 213 y 217
páginas 39, 40, 61, 69, 76, 107, 116,
138, 204, 205, 207, 210, 213, 245 y 258 Fiji
páginas 132, 204, 205, 210 y 213
Comoras
páginas 126 y 207 Filipinas
páginas 127, 204, 205, 210, 213 y 245
Costa Rica
páginas 39, 61, 138, 204, 205, 210, 213, Finlandia
262 y 263 páginas 55, 59, 132, 204, 205, 210, 213,
214 y 217
Côte d'Ivoire
páginas 52, 58, 77, 125, 126, 204, 205, Francia
210 y 213 páginas xii, 4, 5, 9, 12, 16, 19, 25, 28, 30,
33, 34, 55, 63, 67, 68, 82, 83, 85, 105,
Croacia
116, 119, 121, 122, 126, 130, 132, 158,
páginas 58, 131, 132, 204, 205, 210 y 213
162, 163, 164, 165, 166, 168, 188, 189,
Cuba 204, 205, 210, 213, 214, 244, 245, 246,
páginas 58 y 138 252, 257, 258, 260, 261, 265, 269, 270
Dinamarca y 271
páginas 29, 58, 132, 182, 204, 205, 207, Gabón
210 y 213 páginas 124, 125, 204, 205, 210 y 213
Dominica Georgia
páginas 106 y 207 páginas 132, 204, 205, 210 y 213
Ecuador Ghana
páginas 40, 61, 204, 205, 210 y 213 páginas 204, 205, 210, 213 y 217
Egipto Granada
páginas 87 y 137 páginas 205, 207, 210 y 213
El Salvador Grecia
páginas 106, 122, 138, 204, 205, 210 y 213 páginas xix, 61, 107, 110, 131, 132, 153,
Emiratos Árabes Unidos 204, 205, 210 y 213
páginas 106, 136, 204, 205, 210 y 213 Guatemala
Eslovaquia páginas 39, 58, 71, 138 y 139
páginas 132, 204, 205, 210 y 213 Guinea Ecuatorial
Eslovenia página 125
páginas 118, 132, 204, 205, 210, 213 y 262 Guyana
España página 106
páginas 30, 32, 33, 40, 50, 52, 53, 58, Haití
62, 63, 66, 71, 84, 130, 132, 165, 182, páginas 61, 79, 81, 139, 204, 205, 210 y 213
183, 204, 205, 210, 213, 214, 245, 246,
Honduras
257, 258, 265 y 270
páginas 61, 79, 81, 139, 204, 205, 210 y 213
274
Hungría Kirguistán
páginas 58, 132, 204, 205, 210 y 213 páginas 108, 128, 204, 205, 210 y 213
India Kiribati
páginas 52, 55, 83, 114, 128, 129, 204, página 207
205, 207, 210, 213, 214, 263 y 271
Kuwait :
Indonesia página 87
páginas 83, 106, 204, 205, 210, 213
la ex República Yugoslava de Macedonia
y 271
páginas 126, 204, 205, 210 y 213
Irán, República Islámica de
Lesotho
páginas 58, 107, 128, 204, 205, 210
páginas 59, 107, 124, 204, 205, 210 y 213
y 213
Letonia
Iraq
páginas 132, 204, 205, 210 y 213
páginas 204, 205, 210 y 217
Líbano
Irlanda
páginas 71, 106, 137, 204, 205, 210, 213
páginas 51, 55, 106, 131, 132, 205, 207,
y 271
210 y 213
Liechtenstein
Islandia
página 143
páginas 55, 58, 71, 132, 143, 204, 205,
207, 210, 213 y 217 Lituania
páginas 55, 132, 204, 205, 210 y 213
Islas Caimán
página 207 Luxemburgo
páginas 55, 132, 204, 205, 210 y 213
Islas Cook
página 207 Macao, China
página 207
Islas Marshall
páginas 106 y 207 Madagascar
páginas 52, 59, 71, 125, 126, 204, 205,
Islas Salomón
210 y 213
página 207
Malasia
Islas Vírgenes Británicas
páginas 41, 56, 245, 260, 269
página 207
Malawi
Israel
páginas 77, 125, 126, 205, 210, 213
páginas 59, 204, 205, 210 y 213
y 262
Italia
Maldivas
páginas 30, 35, 36, 59, 63, 68, 69, 70,
páginas 106 y 207
82, 108, 110, 130, 132, 144, 182, 204,
205, 210, 213, 245, 246, 254, 258, 259, Malí
260, 261, 263, 269 y 270 páginas 77, 80, 81, 107, 124, 204, 205,
207, 210, 213 y 260
Jamaica
páginas 52, 204, 205, 210 y 213 Malta
páginas 132, 204, 205, 208, 210 y 213
Japón
páginas 30, 40, 41, 58, 82, 83, 127, 204, Marruecos
205, 210, 213, 245, 259 y 269 páginas xiii, 51, 62, 63, 64, 65, 66, 75,
76, 136, 143, 204, 205, 210, 213, 246,
Jordania
258, 259 y 261
páginas 76, 88, 106, 116, 118, 204, 205,
210 y 213 Mauricio
páginas 53, 56, 58, 71, 80, 107, 119,
Kazajstán
191, 204, 205, 207, 210 y 213
página 208
Mauritania
Kenya
páginas 119, 204, 205, 210, 213 y 217
páginas xiii, 42, 124, 125, 204, 205, 210
y 213
275
ANEXOS
México Panamá
páginas 29, 33, 39, 40, 55, 58, 71, 73, página 40
79, 204, 205, 210, 213, 214 y 245
Paraguay
Micronesia (Estados Federados de) páginas 39, 53, 61, 79, 204, 205, 210 y 213
página 207
Perú
Mónaco páginas xiii, 40, 53, 79, 80, 138, 204,
páginas 106, 204, 205, 207, 210 y 213 205, 210, 213, 258, 260 y 261
Mongolia Polonia
páginas 204, 205, 210 y 213 páginas 59, 89, 132, 204, 205, 210, 213
y 246
Montenegro
páginas 132, 204, 205, 210 y 213 Portugal
páginas 58, 75, 118, 130, 132, 204, 205,
Myanmar
210, 213 y 246
página 207
Qatar
Namibia
página 88
páginas 126, 204, 205, 210 y 213
Reino Unido de Gran Bretaña
Nauru
e Irlanda del Norte -
página 207
páginas 38, 51, 104, 110, 132, 134, 166,
Nepal 205, 210, 213, 217, 245, 262, 265, 270
páginas 204, 205, 210 y 213 y 271
Nicaragua República Árabe Siria -
páginas 39, 79, 138, 204, 205, 210 y 213 páginas 204, 205, 210 y 213
Níger República Centroafricana
páginas 52, 59, 77, 119, 124, 204, 205, páginas 52, 58, 124, 125, 204, 205, 207,
210, 213 y 217 210, 213 y 270
Nigeria República Checa
páginas 42, 51, 124, 125, 204, 205, 207, páginas 37, 38, 132, 205, 210, 213, 245
210, 213 y 217 y 258
Niue República de Corea
página 207 páginas 55, 56, 110, 122, 127, 128, 141,
Noruega 147, 204, 205, 210, 213, 246, 260, 262
páginas 17, 25, 36, 37, 55, 59, 132, 143, y 271
162, 165, 204, 205, 210, 213, 217, 245, República de Moldova
246, 252, 258, 265, 269 y 272 páginas 51, 61, 132, 133, 204, 205, 210
Nueva Zelandia y 213
páginas 52, 83, 129, 204, 205, 210, 213 República Democrática del Congo
y 263 páginas 59, 125, 204, 205, 210 y 213
Omán República Democrática Popular Lao
página 106 páginas 128, 204, 205, 210 y 213
Países Bajos República Dominicana
páginas 59, 131, 132, 166, 190, 204, páginas 79, 245, 246 y 260
205, 207, 210, 213, 246, 257 y 265
Rumania
Pakistán páginas 58, 132, 204, 205, 210 y 213
páginas 83 y 128
Rwanda
Palau páginas 61, 125, 126, 204, 205, 210 y 213
páginas 128 y 207
Saint Kitts y Nevis
página 207
276
Samoa página 208

página 130
Timor-Leste
San Marino páginas 106 y 207
página 207
Togo
San Tomé y Príncipe páginas 204, 205, 207, 210 y 213
página 207
Trinidad y Tobago
San Vincente y las Granadinas página 139
páginas 106 y 207
Túnez
Santa Lucía páginas 51, 84, 86, 87, 88, 118, 122,
páginas 106 y 207 136, 141, 42, 204, 205, 211, 213, 224,
246, 262 y 268
Santa Sede
página 132 Turquía
páginas 58, 76, 89, 90, 107, 122, 132,
Senegal
143, 204, 205, 208, 210, 213, 246 y 261
páginas 58, 59, 81, 124, 204, 205, 210
y 213 Tuvalu
página 207
Serbia
páginas 58, 132, 204, 205, 210 y 213 Ucrania
páginas 122, 132, 204, 205, 210, 213 y 214
Seychelles
páginas 106 y 207 Uganda
páginas 106, 107, 119, 123, 125, 204,
Singapur
205, 210, 213 y 262
páginas 26 y 256
Uruguay
Sri Lanka
páginas 40, 55, 56, 57, 60, 71, 75, 80,
páginas 204, 205, 210 y 213
107, 138, 191, 204, 205, 211, 213, 246
Sudáfrica y 259
páginas 42, 77, 106, 110, 124, 125, 204,
Uzbekistán
205, 210, 213, 214 y 271
páginas 76, 83, 128, 204, 205, 210 y 213
Sudán
Vanuatu
páginas 88, 204, 205, 210, 213 y 214
páginas 204, 205, 210 y 213
Suecia
Venezuela (República Bolivania de)
páginas 130, 132, 204, 205, 207, 210 y 213
páginas 40, 53, 61, 71, 80, 106, 122,
Suiza 138, 204, 205, 211, 213 y 224
páginas xix, 72, 76, 77, 132, 204, 205,
Viet Nam
207, 210, 213, 245 y 246
páginas 106, 204, 205, 210, 213 y 217
Swazilandia
Zambia
página 126
páginas 204, 205, 210 y 213
Tailandia
Zimbabwe
páginas xiii, 52, 58, 83, 127, 128, 204,
páginas 61, 204, 205, 210 y 213
205, 210, 213 y 217
Tayikistán
Los siguientes países no se han añadido al índice por no haber respondido al cuestionario
enviado por el secretariado de la UNESCO y para los cuales no se han encontrado datos
suplementarios con relación a la enseñanza de la filosofía. Se trata de:
Angola, Brunei Darussalam, Djibuti, Eritrea, Gambia, Guinea, Guinea-Bissau, Guyana,
Jamahiriya Arabe Libia, Liberia, Mozambique, Papúa Nueva Guinea, República
Democrática del Congo, República Popular Democrática de Corea, República Unida de
Tanzania, Sierra Leona, Somalia, Suriname, Territorios Palestinos, Tokelau, Tonga,
Turkmenistán, Yemen.
277
Fragmentos escogidos…
“Es posible que el impacto de la filosofía sobre los niños no se valore inmediata-
mente, pero su impacto sobre los adultos de mañana podría ser tan importante
que es posible que nos sorprendamos ante el hecho de haberla marginado hasta
hoy en día.”
(Capítulo I. La filosofía y los jóvenes espíritus: la edad del asombro)
“La filosofía debe ser siempre crítica de su propia cultura. Cuando la crítica se orienta
hacia el exterior, cuando se utiliza para oponer nuestra cultura y nuestro ethos a los
de los demás –cualesquiera que sean–, entonces deja de ser un instrumento de
apertura crítica para transformarse en un medio de repliegue cultural y en una actitud
que puede dar lugar a toda una gama de autoritarismos y fanatismos.”
(Capítulo II. La edad del cuestionamiento)
“La educación filosófica es siempre una crítica de las culturas. Cuando se pone
al servicio de la libertad, no se propone reemplazar unos contenidos éticos,
culturales o políticos por otros, sino que ofrece una crítica focalizada y radical de
todo corpus cerrado de creencias, de preceptos o de dogmas. Cuando una enseñanza
filosófica se reduce a un adoctrinamiento ético, traiciona entonces su función
liberadora. Por ello, la enseñanza de la filosofía sigue siendo el campo decisivo
de una batalla entre saber formal, con la moralidad libre y abierta que lo acompaña,
y saber dogmático, acompañado por un moralismo autoritario.”
(Capítulo III. La filosofía en el ámbito universitario)
“La muerte de la filosofía –si se puede considerar que dicha muerte es posible– radica
en su falta de vida y de pluralidad. Su esencia reposa esencialmente en la alteridad y
en la acogida del otro y de lo diferente, en una constante puesta en tela de juicio.”
(Capítulo IV. La filosofía en la polis)
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la UNESCO en cuanto al estatuto jurídico de ningún país, territorio, ciudad o región, ni

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Para cualquier consulta sobre esta publicación, les rogamos se dirijan a:

Enseñanza de la filosofía y aprendizaje del filosofar:

La traducción de la versión española de la publicación

Para la Universidad Autónoma Metropolitana y, en especial, para la Unidad Iztapalapa, es

Agradecemos igualmente a las Comisiones Nacionales de Cooperación con la UNESCO y

Los tres tiempos de la filosofía en la UNESCO

La dinámica del método

Capítulo III 94 - 149

Capítulo IV 150 - 195

Capítulo V 196 - 237

Punto de vista 238 - 241

Anexos 242 - 277

Anexo 1: Comité de expertos – Comité de lectura 244

«La filosofía, una escuela de la libertad» es un lema elocuente que podría

La misión esencial de la UNESCO, que está permite así desarrollar competencias en

Disciplina clave de las ciencias humanas, la acción de la UNESCO en el campo de la

extremismo, que son preocupaciones esen- de reflexión y orientaciones que pueden

los grandes interrogantes contemporá- formación académica o profesional en

Segundo tiempo: la enseñanza de la filosofía,

¿Por qué hacer un balance de la enseñanza de la filosofía, con el propósito de contener

de la filosofía; las perspectivas profesionales; papel, es complementaria de la otra, enri-

Tercer tiempo: la enseñanza de la filosofía,

La UNESCO, heredera de la sociedad de los filosóficas así como la filosofía compara-

Le hemos dado a este estudio un título reflexiva y metódica de las informaciones

Sobre los objetivos del estudio

Sobre la sinergia del estudio

Sobre la «universalidad» del estudio

Sobre el «carácter institucional» del estudio

Se imponen así distinciones y matices en la innovaciones a nivel primario –sin que

Sobre el acopio de datos

Esto nos condujo a establecer un plan Durante la elaboración de este estudio,

Sobre las «mejores prácticas»

Copyright : Jérémie Dobiecki

La enseñanza de la filosofía y el aprendizaje

Introducción: el camino recorrido, el camino por recorrer 3

II. Promover las prácticas de índole filosófica 15 - 24

> Conceptualizar el acto de filosofar

III. La filosofía con los niños: 25 - 42

IV. La filosofía a nivel preescolar 43 - 44

Conclusión: de lo deseable a lo posible 45

Introducción: el camino recorrido, el camino por recorrer

Nota sobre la metodología

I. Los interrogantes que plantea la filosofía con los niños

1) La cuestión de la aptitud de los niños para aprender la filosofía

científico de la humanidad, que es la no vería ningún inconveniente en que se

En cualquier práctica filosófica, y en particular Una cuestión psicológica: la aptitud

Una cuestión de desafíos. alumnos con dificultades o víctimas de una

filosofar escuchando un curso o leyendo a derecho, se observa que la modalidad de

2) La cuestión del papel del maestro

3) La cuestión de la formación de los profesores

4) La cuestión de la innovación: ¿alentar, experimentar,

II. Promover las prácticas de índole filosófica a nivel

1) ¿Qué desafíos para qué valores?

2) ¿Qué tipo de institucionalización?

Algunas pistas prácticas una deliberación interna de orden moral.

4) ¿Cómo acompañar con la formación las prácticas con