MODELO PASS

(PLANIFICACIÓN, ATENCIÓN,
PROCESAMIENTO SUCESIVO,
PROCESAMIENTO SIMULTÁNEO)
Y DIFICULTADES DE LECTURA
Mª Ángeles Garrido y Miguel Puyuelo Sanclemente
Facultad de Educación. Universidad de Zaragoza.
RESUMEN
Se revisa el modelo PASS como
teoría explicativa de procesos y
estrategias cognitivas aplicable a
diferentes aprendizajes, y a niños
con alteraciones en este proceso,
como el aprendizaje de la lectura. El
modelo como referencia del procesamiento
de la información concede
una especial importancia a los procesos
de atención, procesamiento sucesivo
y simultaneo. Apartir de aquí se
analizan las dificultades de lectura
en función de la atención, y de la
interacción de diferentes procesos
que intervienen, los conocimientos
previos, la relación con la atención,
el significado que el niño concede a
la actividad, la planificación, y el
procesamiento simultaneo y sucesivo,
como referencia de actividad
meta cognitiva. Todo ello proporciona
un modelo explicativo de diferentes
procesos de aprendizaje y de alteraciones
de este.
1. DESCRIPCIÓN
DEL MODELO PASS
El profesor Das y su equipo de
colaboradores (Naglieri, Kirby, y
otros) publicaron entre el año 1972 y
el año 1986 una gran cantidad de artículos
que Molina y Arraiz sintetizan
en el libro "Procesos y Estrategias
Cognitivas en niños deficientes mentales"
(1993). En esta síntesis se puede
estudiar la primera reformulación
teórica del modelo y la representación
gráfica resultante, así como las
modificaciones y transformaciones
que se fueron llevando a cabo a lo largo
de ese periodo.
Das, Naglieri y Kirby (1994) en un
libro impresionante, lúcido, complejo,
pero que no se ha traducido al castellano
(Assessment of cognitive proceses.
The PASS theory of inteligence)
reformulan el modelo, fundamentan
cada uno de los procesos incluidos,
relacionan esos procesos con el
aprendizaje de las materias curriculares
básicas, introducen un test (DNCAS)
que evalúa dichos procesos, y
plantean aspectos importantes para
la intervención a partir de un programa
(PREP: PASS reading enhancement
program) diseñado para trabajar
con niños con dificultades de
aprendizaje. La tesis doctoral de uno
de los autores de este articulo (Garrido,
1996), tuvo como tema la validación
de este modelo teórico en niños
con dificultades de aprendizaje, y la
traducción y adaptación al castellano
del programa PREP (Molina, Garrido,
Das, 1997).
Previo a la edición de este libro,
Molina y Arraiz destacan la relevancia
de la publicación de un capitulo
de Das en 1986 en un libro colectivo
titulado Cognitive Psychology on
Testing and measurement. Molina y
Arraiz (1993, pags 33-34) afirman que
es en ese capitulo “donde Das redondea
el modelo, no solo por los nuevos datos
que aporta en apoyo de los procesos de
codificación simultanea y sucesiva, sino
sobre todo por la fundamentación teórica
tan precisa y contundente que hace del
complejo factor de planificación, especialmente
en sus relaciones con las funciones
de atención.”
La representación gráfica del
modelo PASS (Das, Naglieri y Kirby,
1994) es la siguiente:
Gráfico 1
Los citados autores, en relación
con esta representación gráfica, ofrecen
la siguiente explicación:
Como podemos observar en la
representación gráfica, todas las unidades
funcionales están relacionadas
entre sí, la codificación (procesamiento
simultaneo y sucesivo) y la planificación
interaccionan para ejecutar
varios actos y facilitar la adquisición
del conocimiento, y al mismo tiempo
estas altas funciones dependen de un
estado propio de alerta (arousal) para
que pueda existir aprendizaje.
Los conocimientos previos (conocimiento-
base, si hacemos una traducción
literal) influyen en la actuación
e implicación de estos procesos,
esta influencia viene definida en el
modelo PASS con claridad, y desde el
se entiende que actúan como moderadores
del procesamiento. Por tanto,
un procesamiento efectivo se lleva a
cabo a través de la integración de los
conocimientos previos, la planificación,
la atención, y el procesamiento
simultáneo y/o sucesivo, y todo ello
en función de la demanda de la tarea.
La información a procesar puede
llegar a través de cualquiera de los
receptores (ojos, oídos, piel, …), y su
presentación puede ser serial o sincrónica.
La información auditiva es a
menudo presentada serialmente,
mientras que la información visual es
presentada generalmente de manera
global.
El procesamiento de la información
no se lleva a cabo en función de
la forma en la que esta se presenta
(serial o concurrente), sino que
depende de los requerimientos de la
tarea o de la forma en que habitualmente
se procesa la información
(aquí habría mucho que decir, pero
apuntaremos únicamente que tiene
que ver con el estilo cognitivo del
niño, con las pautas educativas, con
la experiencia escolar...). Dado que
esos cuatro procesos cognitivos
(P.A.S.S.) son interactivos, actúan
coordinados en la realización tanto
de las tareas escolares, como en las
tareas de la vida cotidiana, y esta
misma coordinación implica que en
algunas tareas, un proceso particular
juegue un papel dominante, o que no
sea necesario. Es decir, en el modelo
de procesamiento de la información
P.A.S.S., todos los componentes actúan
de forma interactiva y armónica, y
según sean las características y los
requerimientos de cada tarea, la participación
de cada proceso puede
tener un peso diferente.
La relación entre estos procesos es
evidente. La planificación requiere
un estado adecuado de activación
bioeléctrica para poder centrarse en
la resolución de un problema, es
decir, existe una estrecha relación
entre planificación y atención ya que
se necesita un nivel apropiado de
atención para que los planes de
acción puedan ser generados y utilizados.
Pero al mismo tiempo, la planificación
efectiva requiere la inhibición
de un nivel inapropiado de activación
bioeléctrico. Inhibir selectivamente
o facilitar la activación es una
de las funciones más importantes de
la tercera unidad funcional, asociada
con la planificación.
También existe una fuerte relación
entre la codificación y la planifica-
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ción. Puesto que tanto las tareas de la
vida real como las tareas escolares
pueden ser codificadas de diferentes
maneras, cómo manejar la información,
en definitiva, cómo hacerlo, es
una función clara de planificación. La
aplicación del procesamiento simultáneo
y/o sucesivo estará influenciada
por esa función ejecutiva de la tercera
unidad y además por las anteriores
experiencias de aprendizaje
del sujeto.
Como se puede observar, estos
procesos, y en especial el diagrama
resultante de la interacción entre
ellos, es una función compleja en sí
misma.
Además, debemos tener en cuenta
que las actividades de procesamiento
dependientes de la demanda de la
tarea, puede requerir la intervención
de procesos cognitivos adicionales.
Por ejemplo, el procesamiento simultáneo
puede predominar en la resolución
de un problema viso-espacial,
pero igualmente puede ser necesaria
una adecuada planificación motórica.
Un individuo puede tener competencia
en el procesamiento simultáneo
y, sin embargo, fallar en la selección
del programa motor necesario
para responder.
Transcribimos también la representación
gráfica que hacen del funcionamiento
específico de la atención,
del procesamiento sucesivo y
simultáneo y de la planificación, porque
los gráficos resultantes ayudan a
delimitar con mayor claridad estos
procesos.
1.1. Primera unidad funcional:
La atención
Es un proceso mental a partir del
cual la persona atiende selectivamente
algunos estímulos e ignora otros.
En este sentido supone lo siguiente:
–Dirección de la actividad cognitiva
–Atención selectiva
–Resistencia a la distracción
–Orientar la respuesta
–Vigilancia
–Asociada con la formación reticular
y el tálamo
La representación gráfica del funcionamiento
de la atención es la
siguiente:
Gráfico 2
Las tareas de atención requieren que el individuo
dirija su respuesta a un estimulo en particular
y que inhiba la respuesta ante los demás
estímulos.
1.2. Segunda unidad funcional:
Procesamiento sucesivo,
Procesamiento simultáneo
El procesamiento sucesivo supone
la activación mental a partir de la
cual integramos estímulos en un
específico orden serial:
–Los estímulos se presentan en
serie
–No hay otra relación entre los
estímulos que la sucesión
–El resultado suele ocupar más
espacio en la MCP, aunque si se automatiza
se puede reproducir con poco
esfuerzo
–El orden es algo fundamental
(aprendizaje pasos baile, número de
teléfono...)
–No son necesariamente estímulos
verbales
–Asociado con la zona frontotemporal
El procesamiento simultaneo
supone la activación mental a partir
de la cual integramos estímulos en
grupos:
–Los estímulos se ven como un
todo
–Cada estímulo debe relacionarse
con los demás
–No son necesariamente estímulos
no-verbales
–Asociados con las regiones
parietal, occipital y temporal
La representación gráfica del funcionamiento
del procesamiento sucesivo
y simultáneo es la siguiente:
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Gráfico 3
El procesamiento sucesivo supone la integración
de estímulos en series de elementos de
progresión lineal. El procesamiento simultáneo
supone la integración de estímulos en grupos.
1.3. Tercera unidad funcional:
La planificación
Es un proceso mental a partir del
cual la persona determina, selecciona
y utiliza resoluciones eficaces en los
problemas, lo que implica su presencia
en las siguientes funciones:
–Resolución de problemas
–Formación de representaciones
mentales
–Control de los impulsos
–Control del procesamiento
–Recuperación de los conocimientos
–Activación selectiva del lóbulo
frontal
La representación gráfica del funcionamiento
de la planificación es la
siguiente:
Gráfico 4
La planificación permite al individuo analizar
la actividad cognitiva, elaborar métodos de
resolución de problemas, y modificar el plan
seguido si fuera necesario.
2. LOS PROCESOS DEL MODELO
PASS Y LAS DIFICULTADES EN
LA LECTURA
Ya hemos visto que desde esta
perspectiva, el cerebro está formado
por tres sistemas interrelacionados:
atención, procesamiento y planificación
y los tres sistemas influyen en la
conducta del sujeto. Vamos a considerar
ahora con mayor detenimiento
estos procesos, nos detendremos de
forma especial en la delimitación
conceptual que hacen los propios
autores, intentaremos analizar otros
autores y otras perspectivas que también
destacaban en ese periodo la
importancia de estos procesos, y por
último trataremos de establecer las
relaciones pertinentes entre dichos
procesos y las dificultades de lectura
que podemos observar en los niños.
2.1. Los problemas de atención
y las dificultades de lectura
Estar atento implica que el individuo
está en estado de alerta. Este
estado de alerta se puede mantener
durante cierto período de tiempo y es
selectivo. Tanto desde las teorías del
procesamiento de la información
como desde las teorías neuropsicológicas,
estos aspectos de la atención
(estado de alerta, atención sostenida
y atención selectiva) han sido muy
estudiadas. El arousal o estado de
alerta es un prerrequisito para el
aprendizaje. La atención sostenida y
la atención selectiva son las bases de
la discriminación y la generalización.
La atención es un constructo complejo
porque comprende dos clases de
procesos: uno es automático, no implica
esfuerzo, no se controla de forma
consciente (arousal); el otro es consciente,
precisa esfuerzo y depende del
sistema de planificación (atención).
El arousal puede variar en función
de condiciones exteriores (frío,
calor, ruido…) y de condiciones
internas (tanto afectivas, como cognitivas).
La atención a una tarea puede
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incrementarse ante un nivel concreto
de ruido y ansiedad y disminuir si es
excesivamente alto o bajo. Un período
prolongado de atención puede
reducir el arousal adormeciendo al
individuo. Al hablar de arousal se
hace referencia a un estado general
de alerta, mientras que al hablar de
atención se hace referencia a algo
más específico, se "atiende" a algo en
particular.
Los determinantes de la atención
son la predisposición genética y el
estado de necesidad del individuo.
Estas necesidades pueden ser físicas,
o producto de autoinstrucciones, de
interacciones sociales…
La atención se ha considerado
como un constructo fundamental en
psicología desde William James
(1890) y en los últimos años ha sido
un área importante de investigación
en relación con las dificultades de
aprendizaje. Estas investigaciones se
han centrado de forma especial en la
atención selectiva y en la atención
sostenida.
La atención selectiva hace referencia
a lo siguiente: en clase, el niño es
bombardeado con gran número de
estímulos, y debido a la naturaleza
de nuestro propio sistema de procesar
la información (especialmente al
funcionamiento de la memoria de
trabajo) no es posible atender a todos
esos estímulos. Para centrarnos tanto
en los estímulos relevantes como en
los aspectos relevantes de cada estímulo,
debemos eliminar estímulos y
rasgos irrelevantes. La realización de
las tareas escolares, en general implican
habilidades de atención selectiva.
La atención sostenida se refiere a
la habilidad de mantener la atención
durante un período de tiempo más o
menos amplio. Este aspecto de la
atención está implicado en la mayoría
de las actividades escolares, en la
que los niños deben permanecer concentrados
durante grandes períodos
de tiempo.
Los niños con habilidades de
atención pobres, en general, son descritos
como niños desatentos o que se
distraen con facilidad. En general,
responden a un mayor número de
estímulos, ya sean relevantes o no
para la demanda de la tarea y no
parecen capaces de concentrarse
durante el tiempo necesario para la
realización de la misma. Todo esto
puede conducir a un aumento del
nivel de actividad, que se traduce en
un actitud disruptiva en clase y en
llamadas de atención constantes por
parte del profesor, lo que tiene como
consecuencia una mala aceptación
del niño por el resto de sus compañeros.
Otro rasgo que se atribuye a los
niños con problemas de atención es
la desorganización y la impulsividad,
lo que en general conduce a pocos
éxitos en la resolución de problemas.
Habría que destacar el hecho de que
los niños con problemas de atención,
desarrollan conductas que no sólo
dificultan su aprendizaje, sino que
repercuten negativamente en su
aceptación por parte del profesor y
de los compañeros.
Kirby y Williams (1991) cuando
intentan delimitar conceptualmente
qué supone un déficit de atención
como problema primario (incluyen
una diferenciación muy interesante
entre niños con déficit de atención,
niños con dificultades de aprendizaje,
y niños con problemas emocionales,
ya que todos ellos pueden compartir
mucha de la sintomatología
que presentan, por ello se requieren
diagnósticos diferenciales claros,
porque si no se llevan a cabo, será
difícil que la intervención sea la adecuada),
los describen cómo niños que
se distraen con facilidad, son impulsivos
y se mueven constantemente
sin un motivo concreto. Esta conducta
puede afectar a sus adquisiciones
académicas, si esto fuera así, como
problema secundario mostrarían
dificultades de aprendizaje, si el
resultado siguiente fuera el del fracaso
en la escuela, su interiorización
podría suponer el desencadenamiento
de problemas emocionales.
Virginia Douglas ha dedicado en
estas últimas décadas mucho tiempo
a la identificación de la naturaleza de
los déficits de atención (lo que ella
denomina hiperactividad). Douglas
(1980) afirma que el problema fundamental
de los niños con déficits de
atención es la predisposición hacia
un escaso control de la impulsividad,
la inhabilidad para mantener la atención
y niveles de arousal poco modulados.
Esto explicaría la tendencia de
estos niños hacia la sobreestimulación.
Siendo así, estos niños se mues-
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tran impulsivos y desencadenan una
actividad motora excesiva. Como
consecuencia de estos déficits se dificultan
los procesos cognitivos y la
motivación, por lo que el aprendizaje
será menos efectivo y el desarrollo de
habilidades cognitivas se verá dificultado
(planificación, procesamiento
simultáneo, procesamiento sucesivo).
Debido a los problemas de atención
se ven afectadas lo que Douglas
denomina "estrategias de búsqueda"
("search strategies"), que sería una
parte de lo que Kirby y Williams
(1991) y Das, Naglieri y Kirby (1994)
denominan planificación. Según
Douglas, la atención en los niños
pequeños es exploratoria, lo que significa
que está controlada por las
características de los estímulos. Conforme
el niño va repitiendo experiencias,
la naturaleza exploratoria de la
atención va modificándose, y el niño
se concentra en aspectos más significativos
de los estímulos, con lo que el
ambiente va adquiriendo significado.
De esta manera, las estrategias de
búsqueda del niño van cambiando, y
de ser exploratorias pasan a ser específicas
y relevantes, consiguiendo así
una conducta organizada e intencional.
Los niños con déficit de atención
encuentran grandes dificultades para
realizar esa transición. Douglas, para
explicar los problemas que pueden
surgir respecto a la motivación de los
niños, hace referencia a la necesidad
de motivación interna que en general
requieren las tareas escolares. Los
niños con déficit de atención, sufren
repetidamente dificultades ante tareas
académicas y como consecuencia,
su actitud puede ser de desánimo y
renuncia. Estas situaciones, no proporcionan
una buena base para que
la motivación interna surja y se desarrolle.
El fracaso repetido desarrolla
conductas de evitación, lo que
aumenta los problemas de atención,
concentración e impulsividad. De
esta manera el ciclo se reactiva.
El origen de los problemas de los
niños con déficit de atención está en
el sistema de arousal, que es el responsable
de sostener la atención e
inhibir la impulsividad. Un problema
de atención puede surgir tanto en
niños que se muestran hiperactivos
como hipoactivos. Una situación de
hiperactividad afecta al sistema de
planificación, a la toma de decisiones
y conlleva conductas inadecuadas,
sin orientación hacia un objetivo.
Una situación de hipoactividad puede
originar ausencia de respuestas e
inhibición de conductas.
Arousal ha sido definido como
"movilización de energía" a principios
del siglo xx, (Cannon, 1915, citado
en Kirby y Willians, 1991) y como
"grado de excitación" (Duffy, 1934,
citado en Kirby y Willians, 1991).
Básicamente describe una dimensión
que va desde una inactividad comatosa
(somnolencia) hasta un grado
exagerado de excitación, distractibilidad,
ansiedad y perturbación emocional.
Vemos que cuando se trata de
definir el arousal hay que hacer referencia
a otros términos y que los dos
extremos de la dimensión (somnolencia-
trastorno emocional) que
representa, conllevan efectos negativos
en la conducta del sujeto, y por
supuesto, también en el aprendizaje.
Hebb (1955, citado en Kirby y
Willians, 1991) describe la relación
entre el nivel de arousal y las actividades
del sujeto como una "U" invertida,
ya que las realizaciones que se
llevan a cabo con el nivel de actividad
que marca los dos extremos, son
poco eficaces y el nivel de actividad
de la zona media produce acciones
más adecuadas.
Pero, la respuesta al mundo que
nos rodea es más compleja que lo que
este gráfico sugiere. Esta complejidad
deriva fundamentalmente de
dos aspectos: del tipo de tarea al que
nos enfrentamos y de las diferentes
formas de sentir y actuar que tenemos
las personas. En relación con la
tarea, es fundamental el grado de
complejidad. Una tarea sencilla (por
ejemplo, copiar palabras) puede realizarse
con un nivel alto de arousal,
pero tareas más complejas (por ejemplo,
comprender un párrafo o resolver
un problema) precisan niveles
más bajos, porque con demasiada
excitación y entusiasmo es difícil planificar
bien. Esto es así porque conforme
se va pasando del nivel óptimo
de arousal, vamos siendo menos
capaces de mantener activa la información
necesaria. Como las tareas
más complejas son las que necesitan
de un nivel mayor de información
activa, lógicamente un nivel alto de
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arousal (que disminuye la posibilidad
de mantener esa información
activa), las dificulta. En relación con
las diferencias personales cabe decir
que estas se manifiestan tanto en el
nivel de arousal preferido, como en el
nivel de arousal que les resulta óptimo
para la realización de las tareas.
Ya hemos dicho que una de las
denominaciones más comunes de los
niños con problemas de arousal o
atención es el término de hiperactividad
que describe la tendencia hacia
una actividad motora excesiva por
parte de algunos niños. También la
hipoactividad y la ansiedad de tests
(Kirby y Williams, 1991), son manifestaciones
de problemas en relación
con el nivel de arousal y atención.
Estas tres manifestaciones en relación
con la atención y/o el arousal, pueden
generar dificultades de aprendizaje,
y por supuesto también dificultades
en la lectura.
Los problemas atencionales tendrán
consecuencias en todos los procesos
implicados en la lectura, además,
tal y como hemos anotado en
párrafos anteriores (Douglas, 1980),
la motivación de estos niños, fundamental
en tareas de aprendizaje y por
supuesto en tareas de lectura, se puede
ver afectada, porque sufren repetidamente
dificultades ante tareas académicas
y como consecuencia, su
actitud puede ser de desánimo y
renuncia. Además de la importancia
que tiene el proceso atencional tanto
en los procesos de bajo nivel (procesos
perceptivos y lexicales) como en
los procesos de alto nivel (procesos
sintácticos y semánticos) implicados
en la lectura, debemos considerar la
complejidad que supone el aprendizaje
de la misma y la necesidad de
que durante este periodo se cuente
con un nivel adecuado de arousal y
un proceso atencional suficiente
2.2. Los problemas
en el procesamiento sucesivo
y las dificultades de lectura
Luria (1966) y Das y cols. (1975 y
1979) describieron el procesamiento
sucesivo como una categoría del procesamiento
cognitivo, y otros autores
han descrito categorías similares
aunque han utilizado distintas denominaciones.
En el campo de la psicología
de la inteligencia, el procesamiento
sucesivo se ha estudiado
como una habilidad de aprendizaje
memorístico o como una parte del
razonamiento analítico.
Muchas baterías psicométricas
incluyen subtests de memoria, en las
que los items se presentan de forma
visual o auditiva y en distintas
modalidades (letras, número, objetos,
palabras…). La tarea del niño
consiste en recordar los items (repitiéndolos
oralmente o por escrito) en
el orden correcto (ej. Cattell, 1971;
Ekstrom, French, Harman y Derman,
1976; Guilford, 1967). Jensen (1969 y
1974) se refiere a este tipo de habilidades
como "nivel de habilidad I", y
también implican el aprendizaje de
memoria de series que hay que repetir.
Estos autores se refieren al uso del
procesamiento sucesivo en tareas de
bajo nivel, mientras que Luria y Das
y cols. señalan también la importancia
del procesamiento sucesivo en
tareas más complejas.
Muchos tests (de los llamados
tests de inteligencia) requieren niveles
adecuados de procesamiento
sucesivo para ser resueltos con éxito.
En las teorías de procesamiento
de la información también ocupa un
lugar destacado el procesamiento
sucesivo, aunque también se le denomine
de forma diferente. Cuando se
refieren a la memoria a corto plazo o
a la memoria de trabajo, aluden al
mantenimiento de la información en
orden serial para posibilitar otras
formas posteriores de procesamiento.
Considerando esto podemos ver
que el procesamiento sucesivo es
una forma de actividad cognitiva
que puede ser utilizada además de
en tareas sencillas, en tareas con distinto
grado de complejidad (por ej.
las letras se pueden procesar en palabras,
las palabras en frases, las frases
en ideas…).
Kirby y Williams (1991) señalan
que pueden coexistir diferentes tipos
de dificultades de aprendizaje, y que
dificultades de procesamiento sucesivo
pueden derivar en otros problemas,
de la misma manera que otros
problemas pueden afectar al procesamiento
sucesivo. Vamos a exponer a
continuación los problemas en relación
con la lectura que se adscriben al
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procesamiento sucesivo, que de alguna
manera nosotros interpretamos en
función de cómo concebimos la lectura,
y de los que se puede hacer un
análisis detallado en el libro de Kirby
y Williams citado (también aparecen
adaptados al castellano en Garrido
1996 y Molina, 1997). Las dificultades
que vamos a describir, pueden darse
de forma independiente, pero lo más
probable es que interactúen entre
ellas y que no se den aisladas.
Cuando estos autores se refieren a
la descripción causal, es decir, al origen
de la dificultad que va a suponer
el procesamiento sucesivo en la lectura,
lo hacen en relación con tres factores
fundamentales: falta de conocimiento
específico (de sonidos, sintaxis…),
poca habilidad de retener
secuencias (de sonidos, de palabras…)
y una tendencia a evitar el
pensamiento secuencial, analítico
(procesamiento sucesivo).
• Problemas en el procesamiento sucesivo
que afectan a la codificación auditiva:
Kirby y Williams, definen los
siguientes aspectos en relación con el
origen de esta problemática: falta de
familiaridad con palabras y sonidos
y/o falta de conocimientos fonéticos,
dificultad para retener secuencias de
sonidos, como consecuencia de ello
señalan que los niños presentaran
dificultades en la repetición de palabras
y sonidos demandados, en la
descomposición de palabras en las
silabas que las componen, en la
retención del orden de las letras de
palabras deletreadas, perdida de segmentos
de sonidos, y repetición de
segmentos de sonidos.
Parece obvio en esta conceptualización
que nos están describiendo
aspectos que se entienden mejor si
pensamos en las características de la
lengua inglesa, a pesar de ello es fácil
observar que se refieren a aspectos
vinculados a la conciencia lingüística,
tanto en relación con la lengua
oral como con la lengua escrita. Si
nos estamos refiriendo a la capacidad
que tiene el niño para reflexionar,
romper y manipular los distintos
segmentos del lenguaje, no cabe
ninguna duda de que nos estamos
refiriendo a un factor clave en relación
con el aprendizaje y uso de la
lengua escrita.
• Problemas en el procesamiento sucesivo
que afectan al procesamiento lexical:
Kirby y Williams hacen referancia
a la descripción causal, y citan el origen
del problema en relación con la
falta de conocimiento fonético, la
dificultad para retener secuencias
sonoras, y la orientación hacia significados
globales. En consecuencia, los
síntomas que observaremos en la lectura
de estos niños (Kirby y Williams,
1991) serán: falta de habilidad de
análisis de palabras, dificultad para
decodificar palabras desconocidas,
adivinación de palabras por el contexto
o por las primeras letras.
Si reflexionamos sobre estas dificultades,
y lo contrastamos con lo
que supone la lectura y la consideración
de todos los procesos que llevamos
a cabo cuando leemos, vemos
que los niños con problemas en el
procesamiento sucesivo, van a utilizar
con dificultad la vía fonológica, y
observaremos cierta tendencia en
ellos al uso de la vía lexical. Como
consecuencia de esto, hablamos de
niños que tendrán dificultades cuando
se enfrenten a la lectura de palabras
poco familiares, palabras que
abordan cuya lectura abordan por
primera vez, palabras excesivamente
largas, pseudopalabras... es decir, de
todas aquellas palabras que requieren
el uso de la reconversión de la
palabra en su versión oral como paso
previo a la búsqueda del significado,
y que leerán mejor aquellas palabras
a las que puedan acceder de manera
directa al significado porque ya las
tienen almacenadas en su diccionario
mental. Si nos referimos a la lectura
de textos, los abordarán de manera
claramente diferente en función del
porcentaje de palabras que les resulten
o no familiares y que puedan o no
leer por la vía lexical.
• Problemas en el procesamiento sucesivo
que afectan al procesamiento sintáctico:
Cómo descripción causal Kirby y
Williams citan los siguientes problemas:
Falta de familiaridad con la sintaxis,
dificultad para retener secuencias
de palabras, orientación hacia
significados globales. En consecuen-
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50 ¥¥¥
cia, en la lectura de estos niños se
constatará falta de comprensión de la
estructura sintáctica, poca conciencia
sobre la importancia del orden de las
palabras, dificultades para llevar a
cabo una lectura expresiva, errores al
establecer fragmentos sintácticos.
Dar significado a las palabras es
necesario para construir el significado
de un texto pero esta claro que no
es suficiente. Debemos además establecer
la relación de esas palabras
entre si, y gracias al procesamiento
sintáctico, en el que es fundamental
el procesamiento sucesivo, iremos
segmentando cada oración en sus
constituyentes y los ordenaremos de
manera jerárquica.
• Problemas en el procesamiento sucesivo
que afectan al procesamiento semántico:
Kirby y Williams, como descripción
causal en relación con la comprensión
y el procesamiento sucesivo
citan los siguientes problemas: falta
de familiaridad con el contexto, dificultad
para retener secuencias de ideas
y orientación hacia significados
globales, lo que generará problemas
relacionados con la falta de comprensión
de la secuencia de la historia
El procesamiento semántico
requiere puesta en marcha del sistema
de planificación, activación de los
conocimientos previos, y procesamiento
simultaneo. Das (2001) afirma
que el aspecto semántico supone la
unión de todas las ideas de una oración
y ver la relación entre ellas, y
que ello supone de manera esencial
la activación del procesamiento
simultaneo.
A pesar de que es evidente la
implicación fundamental del procesamiento
simultaneo en la construcción
de la macroestructura del texto,
el procesamiento sucesivo puede
influir en esta construcción, en especial
según el tipo de texto, la complejidad
sintáctica que implique y la
importancia que el desarrollo temporal
juegue en la historia.
2.3. LOS PROBLEMAS
EN EL PROCESAMIENTO
SIMULTÁNEO
Y LAS DIFICULTADES
DE LECTURA
Así como hemos visto que el procesamiento
sucesivo presenta equivalencias
con otras denominaciones
(memoria, habilidades secuenciales…)
de otras teorías cognitivas, el
procesamiento simultáneo representa
un nivel de generalidad que no es
común en otras teorías. No obstante,
en esas teorías se pueden observar
elementos que podrían estar incluidos
en la denominación de procesamiento
simultáneo.
La esencia del procesamiento
simultáneo supone que ante un número
de elementos independientes en la
memoria de trabajo se observará la
relación entre ellos. Esta relación formará
un constructo nuevo, que será la
integración de los elementos existentes
por separado. Entendido de esta
manera, podríamos observar aspectos
referentes al procesamiento simultáneo
en todas las teorías sobre cognición
y sobre realización de tareas.
Como no sería posible considerar
todas las manifestaciones, nos vamos
a centrar, al igual que Kirby y
Williams (1991), en tres: a) habilidades
espaciales, imágenes, b) procesamiento
semántico, c) razonamiento.
a) Habilidades espaciales e imágenes.
Las habilidades espaciales implican,
generalmente, la retención mental
de una figura no verbal, y algunas
transformaciones sobre las representaciones
mentales. Tanto las figuras
como las transformaciones difieren
en el grado de dificultad y en la complejidad
de las mismas.
Los tests que valoran el procesamiento
simultáneo en general consisten
en inputs compuestos por varias
formas que crean una única figura y
hay que manipular la figura como si
fuera una unidad, o en figuras simples,
que el sujeto debe rotar mentalmente
y comparar el resultado con
otra figura. También utilizamos el
mismo tipo de habilidades para reconocer
el rostro de un amigo, seguir
las direcciones de un mapa etc. Las
habilidades espaciales son cruciales
en la vida de cada día y en muchos
aprendizajes escolares, pero no han
sido tan estudiadas como las habilidades
verbales.
Una excepción a esta generalización
es el estudio de la formación de
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imágenes mentales, que ha demostrado
ser una técnica poderosa de
memoria. Entre otros, destaca el trabajo
de Paivio (1971) que demostró
que visualizar el objeto representado
por una palabra, es una buena técnica
para recordar la palabra. Brooks
(1968), también afirma en esta línea,
que las imágenes nos proporcionan
un segundo código de información
verbal.
Las habilidades espaciales y la
formación de imágenes, tienen un
papel importante en algunas actividades
escolares. Matemáticas, resolución
de problemas son ejemplos claros,
donde el niño necesita construir
una representación física o mental de
la situación del problema. También
son cruciales las habilidades espaciales
en geometría, en historia (especialmente
actividades que se requieran
mapas y diagramas). En aprendizaje
del lenguaje (vocabulario) y en
lecturas, visualizar los acontecimientos
incrementan el recuerdo y la comprensión.
b) Procesamiento semántico.
También esta claramente demostrado
que implican procesamiento
simultáneo tareas verbales que
requieren la relación o integración de
partes de información.
Cuando un niño inspecciona una
lista de palabras y las categoriza verbalmente,
cuando contesta a preguntas
como "¿en qué se parecen un
lápiz y un vaso de cerveza?", cuando
realiza tareas de comprensión de
material verbal (oído o leído), esta
utilizando el procesamiento simultaneo
en su resolución, y son tareas
que implican gran número de conexiones
semánticas y de relaciones
que hay que establecer.
c) Razonamiento.
Este tercer aspecto, se refiere a
tareas que implican razonamiento, y
se puede observar tanto en tareas
espaciales como semánticas.
El razonamiento puede ser inductivo
(Pellegrino, 1985) y deductivo
(Johnson-Laird, 1985). En el razonamiento
inductivo se observan un
grupo de estímulos y se determina
una regla de similitud o de diferencia
(por ej. que palabra no encaja en este
grupo: lápiz, goma, cuaderno, nariz).
El deductivo implica extraer una conclusión
de varias premisas dadas
(por ejemplo: si María es más alta
que Juan y Juan más alto que Luisa
¿cuál de los tres es el más alto?
El área de razonamiento, es el que
se ha considerado de forma especial
como inteligencia.
A continuación vamos a exponer
los problemas que se pueden dar en
relación con el procesamiento simultáneo,
que por supuesto pueden coexistir
con problemas en los demás
sistemas (atención, procesamiento
sucesivo, planificación), y los aspectos
de la lectura que se verán más
afectados. Veremos que estos autores
hacen referencia a las conductas lectoras
que muestran los niños con problemas
en el procesamiento simultaneo
y que las consideran consecuencia
de dos tipos de dificultad: de la
ausencia o dificultad de usar un código
simultáneo en concreto, o de la
orientación a no usar este tipo de
códigos.
• Problemas en el procesamiento simultáneo
que afectan a la codificación visual:
En relación con la descripción
causal de esta problemática, Kirby y
Williams hacen referencia a los
siguientes problemas: falta de familiaridad
con el código visual, falta de
habilidad para retener códigos visuales,
y orientación hacia la decodificación
fonológica; estos problemas conllevarán
que los niños tengan dificultades
en los siguientes aspectos: dificultad
en el uso del código visual (vía
lexical), dificultad para para leer
palabras o reconocer sílabas, uso
inadecuado del código visual, y dificultad
para corregir visualmente una
palabras ya decodificada.
• Problemas en el procesamiento simultáneo
que afectan al procesamiento lexical:
Kirby y Williams hacen referancia
a la descripción causal, y citan el origen
del problema en relación con la
falta de familiaridad con las palabras,
dificultad para integrar estímulos
visuales, inclinación hacia el análisis
fonológico. En consecuencia, los síntomas
que observaremos en la lectura
de estos niños serán: dificultad en
el reconocimiento de palabras o en la
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lectura rápida de palabras familiares,
dificultad para reconocer las palabras
de forma global, dificultad para dar
significado directo a las palabras.
Como podemos observar, y si
reflexionamos sobre estas dificultades
contrastándolo con lo que supone
la lectura, vemos que los niños con
problemas en el procesamiento
simultaneo, van a utilizar con dificultad
la vía lexical, y por lo tanto, en su
lectura, mostraran preferencia por el
uso de la vía fonológica.
Como consecuencia de esto,
hablamos de niños que cuando lean,
tanto si las palabras son o no familiares,
las abordaran de la misma forma,
utilizando las normas de conversión
grafema-fonema para convertir la
palabra escrita en su versión oral, y
una vez que hayan hecho esto, buscaran
el significado en el código auditivo.
Si nos referimos a la lectura de
textos, el uso exclusivo de la vía fonológica
supone, que tanto si estos
están formados por palabras de uso
frecuente o infrecuente, los abordarán
de manera semejante, y no se
aprovechara de la ventaja que supone
el llevar a cabo un acceso directo
al significado de la palabra.
Si tenemos en cuenta que un lector
eficaz es hábil tanto en el uso de la
vía fonológica como en el uso de la
vía lexical, y que muestra cierta preferencia
por el uso de esta última, a la
que acude en cuanto ya se ha encontrado
alguna vez (dependerá del lector
que sea más o menos veces) con
esa palabra escrita, problemas en el
procesamiento simultaneo tiene consecuencias
importantes en la lectura
de palabras.
• Problemas en el procesamiento simultáneo
que afectan al procesamiento sintáctico:
Cómo descripción causal Kirby y
Williams citan los siguientes problemas:
falta de familiaridad con palabras,
conceptos o contexto; falta de
habilidad para percibir conexiones,
relaciones; y falta de orientación
hacia significados (concretos y/o
obstractos). Como consecuencia nos
encontraremos con dificultades en la
comprensión de las frases.
• Problemas en el procesamiento simultáneo
que afectan al procesamiento
semántico
Kirby y Williams, como descripción
causal en relación con la comprensión
y el procesamiento simultaneo
citan los siguientes problemas:
falta de familiaridad con conceptos o
contextos; falta de habilidad para
percibir o entender conexiones, relaciones,
y en especial para generar
inferencias; orientación hacia niveles
superficiales de comprensión, falta
de interpretación, ausencia de inferencias,
de elaboración. Estos problemas
generaran dificultades en la
interpretación del significado de los
textos (por ejemplo a la hora de seleccionar
las ideas principales, construir
la macroestructura, ...)
Ya hemos dicho (al hacer referencia
al procesamiento sucesivo) que el
procesamiento semántico requiere
puesta en marcha del sistema de planificación,
activación de los conocimientos
previos, y procesamiento
simultaneo, y hemos señalado la claridad
con la que Das afirma que el
aspecto semántico supone la unión
de todas las ideas de una oración y
ver la relación entre ellas, y que ello
supone de manera esencial la activación
del procesamiento simultaneo.
Además en la exposición que hemos
hecho en este mismo apartado, al
hablar del procesamiento semántico
también queda clara la implicación
del procesamiento simultaneo en la
comprensión lectora.
No hay ninguna duda de que elaborar
la macroestructura supone
relacionar los significados parciales
entre si, es decir, al construirla “no
solo conseguimos que las ideas se relacionen
una a una entre si (microestructura),
sino que a la vez todas ellas se
integren en una idea que proporciona un
sentido y coherencia global. Estas ideas
globales constituyen la macroestructura
del texto. De la misma manera, las ideas
globales de diversos párrafos pueden ser
condensadas en un idea aun más global
que proporcione una coherencia global a
todas, ...” (Emilio Sánchez, 1996, pag.
521-522). En esta descripción, queda
clara la implicación del procesamiento
simultaneo en la comprensión
lectora.
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2.4. LOS PROBLEMAS
EN LA PLANIFICACIÓN
Y LAS DIFICULTADES
DE LECTURA
Planificar es todo aquello que
hace que tanto la cognición como la
conducta sea activa y estratégica, en
lugar de pasiva. Es también aquello
que hace falta para la resolución de
un problema o una tarea para la que
no se tiene una respuesta disponible.
Se requiere ser activo, actuar estratégicamente
porque se presenta demasiada
información, porque hay distintas
opciones de procesamiento y
por lo tanto se precisa una toma de
decisiones.
La resolución de un problema,
requiere:
1. Selección de los datos relevantes
entre la información presentada.
2. Selección de conocimiento previo
relevante.
3. Selección de las operaciones
necesarias para actuar tanto
sobre las datos como sobre el
conocimiento previo relevante.
4. Creación de operaciones nuevas,
en general, combinando y
redefiniendo las anteriores.
5. La combinación de los pasos 3
y 4 y su actuación sobre los
pasos 1 y 2, dan como resultado
cierta información.
6. Observación y evaluación de
las operaciones, analizar hasta
donde se ha llegado en el paso
5, reflexionar sobre si el resultado
del paso 5 satisface el
problema original o si habría
que ir más allá o intentarlo
nuevamente.
El sistema de planificación es responsable
de la construcción, ejecución
y control de los planes de procesamiento.
Un plan que esta bien establecido,
se almacena probablemente
en la memoria a largo plazo y funciona
de forma automática, de tal manera
que para ejecutarlo hace falta poca
planificación. Pero, ese mismo plan,
en una fase anterior en la que aún no
estaba automatizado, requería un
mayor grado de planificación.
Kirby y Ashman (1982, 1984)
dividen las funciones del sistema de
planificación en tres niveles: atención
selectiva, estrategias y metacognición.
Nivel de atención selectiva: es el
resultado de la interacción de los tres
sistemas cognitivos (atención, procesamiento
-sucesivo y simultáneo- y
planificación), especialmente de los
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sistemas de atención y planificación.
La atención selectiva puede depender
del sistema de atención y del sistema
de planificación. En el primer
caso, esta atención selectiva funciona
de forma automática, mientras que
en el segundo requiere esfuerzo, es
voluntaria.
Nivel de estrategias: Este nivel
hace referencia a la capacidad de usar
un plan específico para resolver un
problema
Nivel de metacognición: Este término
ha comenzado a popularizarse en
la década de los 80. Se refiere al conocimiento
sobre cualquier nivel de
procesamiento cognitivo (Flavell,
1979; Garner, 1989; Lawson, 1980 y
84; Wong, 1986). Es la cognición
sobre la cognición, el grado de conciencia
que se posee sobre los distintos
caminos de aproximación a las
tareas, sobre el procesamiento de la
información y sobre los procesos de
control orientados hacia el logro. En
general, la metacognición se valora
en situaciones de entrevista en las
que se pregunta al sujeto como resolvería
una tarea en concreto y porque.
En función de lo expuesto al
hablar de los sistemas de atención y
procesamiento, vemos que se subraya
la creencia de que muchos de los
problemas en esos sistemas son o
pueden ser problemas de planificación,
o al menos que la mejor manera
de resolverlos sería a través del
sistema de planificación. Es más,
esos dos sistemas ya expuestos, sin
la actuación y la influencia del sistema
de planificación serían pasivos,
no estratégicos.
Muchos de los niños con dificultades
de aprendizaje, se enfrentan a las
tareas escolares de manera no estratégica,
pasivamente, y esta concepción
ha llevado a estudiar la planificación
centrándose, tanto en su conceptualización
como en el diagnóstico
y tratamiento. Este énfasis dedicado
al sistema de planificación, destaca
la idea de que las actuaciones de
los niños no dependen únicamente
de sus habilidades, sino también del
uso que hacen de ellas.
Es decir, hay dificultades de
aprendizaje que se pueden asociar
con problemas de atención o de procesamiento
(simultáneo y/o sucesivo),
pero también hay dificultades de
aprendizaje que pueden surgir en un
nivel superior, debidos a la falta de
control de esos sistemas (atención y
procesamiento). Cuando hay dificultades
en este control estamos hablando
de dificultades de planificación.
Esto nos vuelve a destacar la interrelación
de los tres sistemas.
A continuación vamos a exponer
las dificultades que se pueden generar
en la lectura y que tendrían el
origen en los problemas de planificación.
Kirby y Williams (1991, 218-
219) hacen referencia a cuatro tipos
de problemas en relación con la planificación:
• El primer tipo de problema
esencialmente hace referencia
a la ausencia de plan, (esta
expresión no es correcta desde
un punto de vista técnico, ya
que siempre que se procesa la
información se hace bajo algún
plan, incluso si este es extremadamente
pasivo o esta mal
dirigido). Este tipo de problemas
se puede observar tanto
en niveles cognitivos simples
(identificación de palabras)
como en niveles complejos
(comprensión de párrafos con
alto grado de dificultad).
Como el plan actúa también
sobre el procesamiento simultáneo
o sucesivo, la ausencia
de un plan adecuado es también
un problema de procesamiento.
Esto supondría:
• El segundo tipo de problema
hace referencia a la utilización
de un plan equivocado. Por
ejemplo, es bastante común en
algunos niños en las primeras
fases de lectura que crean que
el propósito de leer sea identificar
y decodificar correctamente
las palabras, y se ocupan poco
de la comprensión del párrafo.
Esta segunda categoría está
relacionada también con problemas
en el procesamiento.
• El tercer tipo de problemas
hace referencia a errores en la
secuenciación de los pasos que
forman un plan. Un plan está
formado por una serie de
pasos, estos pasos generalmente
están interrelacionados.
Es necesario mantener el
orden secuencial si no quere-
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mos omitir o repetir operaciones
cruciales.
• El cuarto tipo de problemas
hace referencia a la dificultad o
imposibilidad de cambiar un
plan como respuesta a lo que
ha sucedido, especialmente en
relación con situaciones de
resolución de problemas para
los que no hay un plan obvio
disponible. En estos casos hay
que formular un plan hipotético,
llevarlo a cabo durante un
tiempo y evaluar como está
funcionando. Si se juzga
inadecuado, total o parcialmente,
habría que retroceder y
empezar de nuevo o cambiar
la parte afectada. Este aspecto
de la planificación requiere
revisión y evaluación constante
en relación con el objetivo
de la tarea.
Si esto es así, cuando falten estrategias
alternativas, o las disponibles
sean poco flexibles, o se carezca de
estrategias de evaluación, habrá dificultades
para activar estrategias de
identificación de palabras en relación
con la tarea, para emplear una 2ª o 3ª
estrategia para la identificación de
palabras si la primera ha fallado, y en
general repetición de errores(si no se
es consciente de ellos no se corrigen)
en palabras leídas de nuevo.
Pero en donde la implicación de la
planificación es evidente y fundamental
es en la comprensión lectora.
La ausencia de orientación hacia la
extracción de significados, la falta de
estrategias específicas, el uso de
estrategias inadecuadas, la ausencia
de procesos de evaluación, van a originar
dificultades en los siguientes
aspectos de la lectura: dificultad en la
comprensión de frases, ausencia de
corrección de frases mal interpretadas,
dificultad en extraer la idea principal
(implícita o explicita) de un
párrafo, no utilización o mal uso de
apoyos metodológicos (organizadores,
esquemas, mapas conceptuales...),
y ausencia de corrección de
errores de interpretación (hay que ser
consciente de ellos para iniciar un
proceso de corrección).
Si tenemos en cuenta (Palincsar y
Braun, 1986) que el lector competente
debe entender que el objetivo de la
lectura es construir el significado,
debe activar sus conocimientos previos,
centrar la atención en las ideas
relevantes, evaluar el significado
construido en función de la consistencia
interna, su compatibilidad con
los conocimientos previos..., supervisar
todo lo anterior; es evidente la
implicación de la planificación tal y
como la entienden y la describen los
autores del modelo PASS. Si analizamos
bien cada una de las actividades
señaladas por Palincsar y Braun,
podemos observar la estrecha relación
que hay entre dichas actividades
y la delimitación conceptual que hace
Das (1998, pag. 58) al referirse a la
planificación como “un proceso autoorganizado
y reflexivo del que la persona
es consciente... y que requiere motivación
y capacidades metacognitivas”.
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