TEORÍA DE LA LECTURA / SEMINARIO MODOS DE LEER

EJE TEMÁTICO N° 1
Las teorías de la lectura1

Contenidos a desarrollar: Los diversos enfoques

epistemológicos acerca de la lectura. La lectura: práctica
cultural y social. El proceso interactivo. El bibliotecario como
mediador de lectura: el lector doble. Leer literatura como
proceso transaccional.

Claudia Degliuomini

1
Actualización sobre el texto original de la Mg. Mila Cañón.
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“… después de la lectura, lo importante no es lo que nosotros sepamos del texto o lo que nosotros
pensemos del texto sino lo que con el texto o contra el texto o partir del texto nosotros seamos
capaces de pensar.

Lo que se debe leer en la lección no es lo que el texto dice sino lo que da que decir.”

Jorge Larrosa, La experiencia de la lectura

Bibliografía obligatoria:

Amado, Elba (2005). Abrir la puerta para ir a leer: de niños, libros y maestros. Conferencia.
Tucumán.

Bajour, Cecilia (2008). “La biblioteca escolar: un tema que involucra a todos en la escuela”. En:
Imaginaria, N° 229. Disponible en: http://www.imaginaria.com.ar/2008/04/la-biblioteca-escolar-
un-tema-que-involucra-a-todos-en-la-escuela/

Brito, Andrea y Finocchio, Silvia (2012) “(Enseñar a) leer y escribir, en presente y a futuro. Entrevista
a Anne Marie Chartier”. Trad. Sabina Regueiro. En: Revista Propuesta Educativa. Nº 32, Año 21.
FLACSO. Disponible en: http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/entrevistas/32.pdf

Cañón, Mila; Hermida, Carola; Stapich, Elena (2006) “Leer literatura en la escuela. Una cartografía
de las prácticas”. En: Aristas. Revista de Estudios e Investigaciones. Facultad de Humanidades.
UNMdP. Nº 4.

Cassany, Daniel (2006). Tras las líneas. Barcelona: Anagrama.

Dubois, María Eugenia (1993). El proceso de lectura. Buenos Aires: Aique.

Ferreiro, Emilia (2001) “Leer y escribir en un mundo cambiante”. En: Pasado y presente de los
verbos leer y escribir. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Montes, Graciela (2006). La gran ocasión. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/curriform/gran_ocasion.htm

Peroni, M. (2013). “Inserción o emancipación”. En Rinesi, E. y otros. Basta de anécdotas. Bases para
la sistematización de políticas públicas de promoción de la lectura. Los polvorines: Universidad
nacional de General Sarmiento. (pp.21-26)
Petit, Michèle (2001). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura
Económica.
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1.1. La cuestión de la lectura

De la lectura habla mucha gente, muchos se consideran autorizados para opinar, más allá
de su competencia en el tema, pero también al ser un objeto complejo, al ser una práctica histórica
y por lo tanto cambiante, se puede analizar desde diversos puntos de vista, por eso los diarios y
revistas publican artículos de opinión, el Estado -en algunos casos- mide y promueve, y diversos
autores teorizan sobre la cuestión, desde campos diferentes. Porque todos suponen que una
sociedad que no lee de determinados modos tendrá problemas, dificultades variadas según el cristal
con que se mire el tema, se evalúen los procesos, se observen las prácticas. Y el futuro verbal no es
ocioso, hay mucho vaticinio en esto de hablar de la lectura, los chicos lectores, el fracaso de la
escuela, los no-lectores en la universidad: un futuro de indefensión frente a la falta de comprensión
lectora y una supuesta falta de alternativa frente a la pugna entre los soportes tradicionales y los
electrónicos. Doxa o episteme, el panorama se enriquece desde distintas miradas que hacen su
contribución al problema, según se piense en la posibilidad de favorecer la formación de lectores o
se insista en los diagnósticos infecundos: campos tan diversos como la teoría literaria, la semiótica,
la psicogénesis, la psicolingüística, el cognitivismo, la didáctica, el psicoanálisis, la etnografía, entre
otros, se ocupan de la lectura.

Los últimos treinta años aportaron un primordial desarrollo a partir de los aportes de los
cognitivistas y psicolingüistas que implicaron un cambio del paradigma mecanicista al modelo del
proceso interactivo, en el que se postula que leer equivale a comprender y que esta comprensión
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consiste en una construcción de sentido que surge de la dialéctica lector/texto (Dubois, 1993). No
obstante, el enfoque interactivo, que influyó fuertemente en el diseño curricular que instaurara la
Ley Federal de Educación de 1995 en la Argentina, mostró pronto sus limitaciones: no realiza una
distinción entre diversos modos de leer en atención al tipo de texto sobre el que se trabaja; no
aporta herramientas para intervenir en los problemas derivados, entre otros, de la especificidad del
texto literario.

Mientras tanto, el agotamiento del modelo estructuralista que primó entre los ’70 y los ’90
en la escuela genera un malestar en las prácticas por la falta de seguridades y nuevos enfoques; los
mediadores oscilan entre los viejos modelos y los lemas atractivos pero poco rigurosos de la “lectura
por placer”, que luego de 1983, en un primer momento, convalidó cierta apertura hacia otras formas
de leer, otros géneros, autores o discursos y luego concibió un vacío de propuestas lectoras que la
escuela, como institución generadora de habitus lectores, tiene la facultad de ofrecer.

La búsqueda de respuestas se va haciendo, desde el aula y desde la biblioteca, inminente.

Hace ya muchísimo tiempo, con una lucidez que ha sido poco convocada a nuestro entender, Louise
Rosenblatt proponía respetar una primera aproximación al texto, si se quiere ingenua, aunque a
veces no lo es tanto, al igual que Chambers, que sugiere la “conversación honesta” acerca de los
textos como un modo de construir paulatinamente la comunidad de lectura literaria: “Menospreciar
lo que los niños verdaderamente piensan lleva a una desafección hacia la lectura en el ámbito
escolar, a que los niños comiencen a jugar el juego de “Adivina qué está pensando la maestra”: dan
como respuesta propia lo que la maestra quiere oír” (2007: 61). Luego, se trataría de crear un espacio
intersubjetivo para la confrontación de las lecturas realizadas y la producción grupal de sentido, idea
retomada por Graciela Montes en La gran ocasión (2006):

La historia de un lector se confunde con su vida. Siempre estará “aprendiendo a leer”.

Y siempre quedarán lecturas por hacer, tapiz por tejer y destejer. También puede
haber, de tanto en tanto, algún otro “maestro”, como en la sociedad del aula, que nos
dé espacio, tiempo y compañía, nos insufle confianza y nos deje leer.

Si bien las constantes preocupaciones de Montes emergen a lo largo de todo el texto

generando una red densa y coherente hacia una propuesta concreta en relación con la definición
de lectura, con la literatura, con el compromiso de la escuela, La gran ocasión nos desafía, desde
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una escritura maravillosa, a repensar las escenas de lectura que hemos vivido, o no, y las que son
deseables de construir. Nos propone diversificar la mirada y atender al carácter polifónico y
polisémico del lenguaje que sólo cierra el círculo para que podamos mirarnos a la cara mientras
hablamos de literatura y de libros. En fin, nos propone mirar la biblioteca hoy para transformarla
siempre en una sociedad de lectores.

Dentro de esta corriente sociológica, Jean-Marie Privat (2001), propone como alternativa la
“desescolarización” de la lectura, para aproximarla más a la actividad de las bibliotecas, talleres, y
otros espacios menos formales donde las prácticas de lectura no están tan comprometidas con lo
pedagógico sino, más bien, con la exploración libre y desprejuiciada de un corpus amplio y variado,
intentando problematizar la educación formal y las prácticas escolarizadas, tal y como lo
desarrollara Delia Lerner hace ya bastante, al reivindicar las prácticas sociales de lectura (2001).
También, la antropóloga francesa Michèle Petit (1999) puso el acento en sus investigaciones en las
bibliotecas barriales como núcleos de socialización para los jóvenes, especialmente para los
inmigrantes, que encontrarían allí un espacio para reconfigurar sus identidades en la práctica social
de la lectura. Porque no se trata sólo de hacer ingresar al futuro lector en el campo de los textos
escritos, sino de abrir "el campo de lo imaginario, el lugar de expansión del repertorio de las
identificaciones posibles" (Petit, 1999:76), incorporarlo en una zona de poder y, muchas veces, de
dominación. Según Michèle Petit, son numerosos los miedos que cercenan la constitución del sujeto
lector, desde el temor individual a la privacidad que implica la lectura, hasta las distintas
modalidades - familiares, sociales o de los grupos de pertenencia -, que rechazan al lector y lo
excluyen de diversas maneras, pasando por las estrategias de resistencia de la escuela; es difícil
escapar del miedo, sobre todo cuando las posibilidades sociales - pobreza o inmigración -, restringen
las experiencias de lectura:

"Las historias, las ensoñaciones subjetivas de los novelistas, en especial, son

incontrolables, y por lo tanto son inquietantes para quien pretende controlarlo todo
[...] Y las historias son tanto más inquietantes cuanto que las palabras tienen la
característica peculiar de quedar fuera del alcance de cualquier policía de los signos,
desde el momento en que cada quien puede cargarlas de su propio deseo y asociarlas,
a su manera, con otras palabras..." (Petit, 1999: 119)
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Por su parte, el relevamiento de voces que, en nuestro país y en los últimos años, se pueden
vincular con el enfoque socio-etnográfico, Gustavo Bombini, Carolina Cuesta, Marcela Carranza,
Cecilia Bajour, da cuenta de una mirada sobre las prácticas lectoras en biblioteca sobre las que
intentaremos reflexionar. Coincidimos con estos autores en destacar la importancia del mediador
en las prácticas de lectura, de su búsqueda de textos desafiantes, que inviten a completar lo no
dicho con hipótesis surgidas de los lectores, así como de su actitud de escucha pedagógica y
habilitación de sus lectios personales, de su habilidad para hacer surgir el diálogo y sostenerlo, la
confrontación de interpretaciones, la negociación de los sentidos posibles.

Esta asignatura se inscribe en este paradigma, en el marco de las discusiones actuales sobre
la lectura.

1.2. El proceso de lectura: de la teoría a la práctica

¿No habíamos aprendido a leer alguna vez y no se suponía que era para siempre?

María Eugenia Dubois

En correspondencia con la etimología de la palabra proceso y en consonancia con los

enfoques interactivos provenientes del constructivismo, hablamos de la lectura como proceso. De
este modo, nos permite pensar hasta hoy y en adelante, acerca de una práctica que deviene en el
tiempo y de una característica superadora respecto del enfoque mecanicista, relacionada con la
posibilidad de ir hacia delante, de construir y avanzar en la educación lectora a lo largo de la vida.

La concepción de la lectura como un conjunto de habilidades -coincidente con el modelo

mecanicista de la ciencia-, que primó durante buena parte del siglo XX, partió de cuestiones
contextuales relacionadas con ciertos modos de comprender la infancia, como una etapa receptiva
carente de dinamismo al momento de aprender, con la enseñanza y el aprendizaje como un
conjunto de métodos con etapas rigurosas que cumplir, con la adhesión a un modelo lingüístico que
era descriptivo y analizaba las partes, más allá de pensar en el todo y los procesos de construcción
de conocimientos, entre otras cuestiones. Esto avalaba la posibilidad de describir la enseñanza del
lenguaje y del acto de lectura, en particular, como una sumatoria de elementos que una vez
adquiridos construían el significado esperado por el lector experto.
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Lejos estaban estas ideas de los paradigmas que fueron evolucionando posteriormente,
sobre todo en el marco de la investigación, sin embargo sus resabios persisten hasta hoy en la
práctica, cuando se observan escenas de enseñanza que insisten en la correcta lectura en voz alta
como resultado de un buen proceso lector o sólo en la lectura extractiva, cual si hubiera un secreto
que el lector debe hallar y develar; en especial, si el lector es pequeño, particularmente, si responde
a la categoría de alumno y debe mostrar los resultados de su pesquisa.

En forma coincidente y luego de tantos avances respecto de la enseñanza inicial de la lectura

y la escritura, la consideración de la lectura como un conjunto de habilidades acrecienta un
malentendido que perdura hasta hoy. Dubois alerta, hace tanto tiempo, citando a Emilia Ferreiro y
a Ana Teberovsky (quienes comienzan a publicar sus investigaciones en la década de 1970), sobre
la contradicción entre el entrenamiento en habilidades básicas para decodificar los textos y la
formación en lectura y ciudadanía con el fin de construir sentidos, a partir de diversos propósitos
de lectura. La misma Ferreiro nos interpela en su texto, comprometiéndonos con la alfabetización
como carta de ciudadanía, en un mundo globalizado, desigual y cambiante. “Ya que la alfabetización
no es un lujo ni una obligación: es un derecho. Un derecho de niños y niñas que serán hombres y
mujeres libres (al menos eso es lo que deseamos) ...” (2001: 38).

Por su parte, Pierre Bourdieu, entre otros, señala a la escuela como la encargada de
transmitir el habitus de una comunidad con el fin de "conservar" su cultura, ya que es una institución
que tiende a preservar y transmitir sus tradiciones, propósito contradictorio pero histórico que
sostiene pero también obstaculiza2. En pos de ello, una vez instalado cierto imaginario y
determinadas prácticas se vuelve muy complejo revertirlos, inclusive con argumentos, inclusive
desde la investigación.

En segundo lugar, la investigadora explica el enfoque de la lectura como proceso interactivo,

cuyas ideas surgen, en forma paulatina, a fines de los sesenta. Posiblemente, en perspectiva, lo más
relevante haya sido la modificación del concepto de lector como constructor activo de sentidos a
través de la interacción con el texto, y la inutilidad de continuar pensando que lo importante era
descubrir el significado oculto en lo leído, por lo que es superador y produce una ruptura teórica en
muchos niveles respecto del modelo anterior. Así, el lector es considerado un sujeto de

2
Pierre Bourdieu. Campo intelectual, campo de poder y habitus de clase. Buenos Aires: Folios,1983.
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conocimiento que no sólo se apropia del lenguaje a través de sucesivas hipótesis de

conceptualización sino que lo hace de mejor modo cuando experimenta las prácticas sociales de
lectura y escritura desde su más temprana infancia - formal o informalmente-, porque los adultos
que lo rodean lo consideran relevante. Cuando los adultos que lo rodean se convierten, al decir de
Amado, en mediadores culturales (2005).

Sin embargo, en forma simultánea hasta hoy se observa un desfasaje entre lo que los
distintos niveles educativos hacen y la investigación, ya que perduran prácticas pedagógicas
discordantes, anacrónicas o anquilosadas respecto de lo que significa que la escuela se comprometa
con el derecho de formarse, como dijera Rosenblatt, en democracia y lectura.

Por último, los desarrollos de la lectura como un proceso transaccional, referidos a la lectura
literaria, la presentan como un proceso en el que lector y texto son codependientes y de su
interpenetración surge el sentido de la lectura. Pero, el significado potencial del texto y el construido
por el lector nunca son idénticos sino aproximados: luego del proceso de transacción, lector y texto
se transforman.

El proceso de lectura descripto se articula y avanza en la medida en que se diseñan las

escenas de lectura y el mediador habilita la palabra a través de intervenciones potentes, cada vez
más exhaustivas. Intervenciones que tenderán a acompañar la lectura tras las líneas, un propósito
que Daniel Cassany (2006) nos invita a pensar ya que, en el sentido de Ferreiro, alerta sobre la
necesidad que la democracia exige a los lectores de hoy.

1.3 La lectura

Como es característico en Anne Marie Chartier, la especialista francesa alerta, produce

rupturas, hace pensar. En diálogo con los planteos iniciales de la materia, leemos sus reflexiones
acerca de la relación entre la cultura escrita y las nuevas tecnologías. La investigadora francesa
augura un buen maridaje entre lo tecnológico y la enseñanza de las ciencias, por una parte, pero,
por otra, se pregunta si hay futuro para la lectura de textos que no vayan asociados a la imagen. Su
hipótesis se basa en el hecho de que la sociedad ya no considera necesario el conocimiento de la
literatura como parte de los saberes útiles para tener éxito en los estudios y en la vida.
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Realiza una analogía con lo ocurrido en el Renacimiento, cuando el estudio de los textos de
la Antigüedad desplazó a las producciones de los filósofos medievales. Del mismo modo, la cultura
tecnológica y audiovisual reemplaza paulatinamente a la cultura escrita y esto pone en cuestión la
validez social de los contenidos y los modos de enseñar de la escuela. Dice A. M. Chartier:

…la cuestión es saber si la lectura del texto está condenada a convertirse en un modo
de información anexada a las industrias de la imagen y el sonido o si existe todavía un
futuro significativo para los saberes construidos en la sola escritura, sin ninguna
imagen. Cuanto más habituados estamos a leer textos escritos combinados con
imágenes, más difícil parece prescindir de ellos. La cultura del siglo XX, ya sea la
literatura, la filosofía, las ciencias sociales, pero también la cultura política, médica,
jurídica, estaba constituida por el discurso escrito. Las generaciones venideras
¿tendrán la curiosidad y la paciencia de leer todavía La Crítica a la Razón Pura de Kant
o En búsqueda del Tiempo Perdido de Marcel Proust? Habrá forzosamente clubs de
fans que los leerán y comentarán por amor al arte, así como hay apasionados de la
música medieval o de las tragedias griegas; pero, ¿podremos seguir colocando esos
libros en el centro de las disciplinas impuestas por el curriculum escolar? (2012: 67)

Sin duda, estos nuevos tiempos contribuyen a darle un carácter más urgente a la necesidad
de pensar las prácticas de la enseñanza de la literatura. Nuevas grietas aparecen entre la formación
académica y la práctica docente cuando en algunas escuelas hay medios tecnológicos, libros-álbum,
se produce una mutua retroalimentación entre los libros con sagas para público juvenil, el cine y la
televisión, y, también, el diseño curricular para la provincia de Buenos Aires pide el trabajo “con
otros lenguajes”. Tensiones todas que no confluyen en una receta exitosa pero piden un estado de
reflexión y la toma de decisión constantes para atrapar la polifonía inserta en los discursos sociales
de los que somos parte, a lo que podríamos responder con la lectura, el análisis y la producción de
otras textualidades.

Como una nueva versión del “apocalípticos e integrados” de Eco, A. M. Chartier nos interpela:
“…podemos insistir en la ruptura o ver cómo lo nuevo se combina con lo antiguo.” (2012: 68). Y, de
este modo, abrirnos a la ineludible provisoriedad del conocimiento…
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Sumamos a estas tensiones, las que proponen Liliana Bodoc, en su conferencia “La literatura
en tiempos del oprobio” y Peroni en su artículo. La palabra y la poesía como herramientas para la
“soledad humana”; la lectura y los libros como operadores de integración, como herramientas para
la “desalienación”. Retomando ideas de Ranciére en su célebre “El maestro ignorante”, el sociólogo
invita a pensar desde una lógica de la emancipación, donde los efectos de la lectura sean
liberadores. Para ello, nos invita a preguntarnos acerca del acceso a los libros, de las relaciones
sociales que se establecen entre quienes acceden y los que facilitan el acceso para no perder de
vista las relaciones de poder y los efectos de dominación entre unos y otros. Dependerá del
paradigma desde el cual se lleven adelante las prácticas en torno al libro y a la lectura para que éstas
sean emancipadoras o de dominación. Dice el autor:

una sociedad es un sistema de integración y al mismo tiempo, por otra parte, es un

lugar donde se ponen en práctica poderosas dinámicas sociales de exclusión, siendo la
exclusión la última fase de un proceso –de una experiencia- de diferenciación social,
que compromete clase, dominación, desprecio; un proceso que lleva a desigualar a los
miembros de la sociedad. Ahora bien, la sociedad inserta de la misma manera en que
primero excluyó. (…) la ambivalencia de la sociedad (…) no puede dejar de afectar la
relación con el libro, como mediador privilegiado de la inscripción social en una
sociedad de lo escrito. (2013, 23-24)

Los invitamos entonces a abordar la bibliografía de manera reflexiva, pensando en su tarea de

mediadores culturales como sujetos comprometidos con una ciudadanía crítica, sensible y libre. En
una sociedad de lo escrito, leer es un derecho.