Desarrollo de competencias para manejar conflictos

y mejorar climas de convivencia escolar

UNA PEDAGOGÍA DE LA CONFIANZA PARA MEJORAR LOS CLIMAS DE

CONVIVENCIA ESCOLAR

Convivencia y clima escolar1

 El clima escolar describe cómo es estar y sentirse diariamente en una escuela. Es una
valoración de la escuela como lugar.

 El clima cualifica la capacidad de acogida o de no acogida que tiene una escuela.

 Los climas inhóspitos y los de buena hospitalidad son los extremos de un continuo que se
desplaza entre los malos y los buenos climas escolares.

 Neva Milicic y Ana María Arón hablan de climas nutritivos cuando se trata de espacios
acogedores y de climas tóxicos para referirse a espacio contaminados de mala energía.

 El clima escolar va más allá de lo formalmente establecido: expresa la calidad de las

relaciones interpersonales, los comentarios de pasillo, las alianzas silenciosas, el manejo
de los grupos de poder…

 En los noticiarios, el (la) encargado (a) de anunciar el tiempo empieza describiendo las
variables del clima del día. Con imágenes satelitales muestra el entorno geográfico de la
zona. Y allí deja de hablar del pasado y presenta los pronósticos para el día siguiente. Su
palabra puede determinar cómo nos vestiremos al día siguiente y, hasta en algunos casos,
puede hacer que cancelemos algunas actividades.

 Usamos la metáfora del clima para referirnos a la temporalidad de la experiencia escolar.

El presente depende de lo que sucedió en el pasado y visualiza lo que puede suceder en el
futuro.

 Ahora bien, todo acontecimiento nuevo o inesperado cuestiona nuestra experiencia y

condiciona nuestros pronósticos.

1
Muchas de estas ideas han sido tomadas de un curso de Fernando Onetto (2012). ¿Cómo evaluar y construir climas escolares que
favorezcan la convivencia escolar?”, Convivencia escolar: educar en la convivencia para prevenir la violencia y aprender a vivir juntos,
OEI – CAEU, España.

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 Los hechos inesperados irrumpen quebrando la continuidad de lo que hemos vivido y

hacen inestables las expectativas sobre el futuro. (Ejemplo: la crisis económica en una
familia o el cambio repentino del equipo de dirección de una escuela, desestabilizan sus
climas).

 Tres novedades que impactan los climas escolares

 La presencia de una población socialmente excluida

 La ruptura del consenso valorativo con las familias

 Las nuevas tecnologías de la comunicación

 Estas “novedades” hacen que gran cantidad de alumnos se sientan inadaptados en la

escuela… como que fueran “forasteros”.

 Ellos establecen una ruptura con el relato histórico de la escuela. No pertenecen a la

experiencia tradicional de la escuela y no se incluyen en sus expectativas. Esto hace que
ellos produzcan un “quiebre” en los climas institucionales.

Las dimensiones del clima escolar

 El buen clima es la resultante de una buena convivencia en la escuela y en la familia, y de

que la escuela cumpla con su objetivo, es decir, que los estudiantes aprendan.

 Para analizar el clima institucional de una escuela requerimos definir algunos indicadores
(con sus respectivas dimensiones y subdimensiones) que nos permitan hacer buenas
anticipaciones respecto a lo que puede ocurrir en la convivencia de esa escuela.

 Entre los indicadores que pronostican la calidad de los climas se destacan:

A. la confianza,
B. la anticipación de riesgos,
C. las expectativas académicas,

A. La confianza

 La confianza es una apuesta hacia el futuro, hecha en el presente y fundamentada en el

pasado.

 Confiar es una forma de reducir la incertidumbre por medio de aceptar riesgos.

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 La mirada desde la confianza o desde la desconfianza determina cómo nos paramos frente
a la sociedad de cara al futuro: si temerosos y paralogizados; o si abiertos y
emprendedores.

 Uno de los sentidos de la educación es si formamos personas que aprenden a establecer

sus relaciones sociales y aprendizajes sobre la base de la confianza, o del miedo.

 Sin embargo, la confianza es un valor escaso en nuestras comunidades. De acuerdo al

World Value Survey, en Chile sólo un 13% de las personas cree que en general se puede
confiar en la gente, frente al 36% de personas de los países de la OCDE que así lo creen. A
su vez, un 70% de los chilenos piensan que las personas tratan de aprovecharse de ellos,
mientras que en los países desarrollados esta respuesta alcanza al 35%. (Marshall, Jorge
“La desconfianza que nos separa del desarrollo”, en El Mercurio, Santiago de Chile, 23 de
octubre de 2012).

 Para el desarrollo es crucial construir confianzas no sólo “desde arriba”, desde las políticas
e instituciones del Estado, sino construirla “desde abajo”, desde las prácticas de
enseñanza y desde los aprendizajes que la escuela favorece.

 La confianza es condición necesaria para el aprendizaje; da seguridad al que enseña y al

que aprende; genera un clima apto para el diálogo, para resolver problemas, y para
motivar a los jóvenes a seguir aprendiendo.

 Una educación de calidad requiere que los estudiantes cultiven la confianza en sus propias
capacidades; en sus profesores y en el dominio que tienen sobre las materias que
enseñan; en el grupo de compañeros y compañeros; en el personal directivo y
administrativo de la escuela; y en el entorno comunitario.

Indicadores de confianza

1. Autoestima adecuada

Para desarrollar confianza se requiere un sentimiento básico de seguridad personal, el

conocimiento y reconocimiento de las fortalezas y debilidades propias, y una confianza en las
capacidades de cada quien.

2. Competencias sociales como la sinceridad, honestidad, responsabilidad y transparencia.

Una persona es confiable cuando se cree en su palabra; cuando lo que dice es lo que
piensa y siente; cuando su actuar no refleja doble intención; cuando hay coherencia entre lo que
dice y hace.

 La confianza se desarrolla en la honestidad y la transparencia.

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 La confianza es producto de una buena comunicación, cuando los límites se establecen

con claridad, y cuando las normas se conocen y son respetadas por todos… Y en la escuela
prevalece más el afán de ocultamiento que el desarrollo de la confianza.

 La empatía y la asertividad son también otras competencias sociales que ayudan al

desarrollo de la confianza

3. Sentido de pertenencia, participación y asociatividad

 La confianza se potencia cuando uno se siente parte de una comunidad, trabaja en

pequeños grupos, está conectado a redes y tiene referentes sociales.

 La confianza aumenta cuando a los estudiantes se les delegan tareas y ellos asumen
compromisos.

 Generar confianza requiere de espacios democráticos donde alumnos y docentes se

sientan partícipes y responsables de las decisiones en los ámbitos de acción que les
incumben.

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CUANDO HAY CONFIANZA CUANDO NO HAY CONFIANZA

 Cuando la escuela funciona sobre Cuando la escuela funciona sobre la

la base de la confianza se genera base del miedo se genera en ella un
en ella un clima social nutritivo: clima social tóxico:
 Se percibe un clima de justicia  Hay percepción de injusticia
 Reconocimiento y valoración de  Ausencia de reconocimiento y
las personas descalificación
 Predomina la valoración positiva  Predomina la crítica
 Hay tolerancia por los errores  Sobre focalización en los errores
 Sensación de ser alguien valioso  Sensación de ser invisible
 Sentido de pertenencia  Sensación de marginalidad
 Conocimiento de las normas y las  Desconocimiento de las normas y
consecuencias de su transgresión arbitrariedad en su aplicación
 Flexibilidad de las normas  Rigidez de las normas
 Sentirse respetado en su dignidad No sentirse respetado en su dignidad
 Disponibilidad de información  Falta de transparencia en los sistemas
relevante de información
 Favorecimiento de la creatividad  Se ponen obstáculos a la creatividad
 Abordaje constructivo de los  Los conflictos se abordan en forma
conflictos autoritaria

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Cuando hay confianza Cuando no hay confianza

• Alumnos y docentes • Alumnos y profesores

opinan con libertad, crece difícilmente se expresan, se
la autonomía y la autocensuran, y se sienten
responsabilidad cohibidos

• Se genera un clima • Se genera un clima tóxico, de

nutritivo, de acogida indiferencia, de hostilidad, de
cordial, afectuosa, de maltrato, de exclusión y
inclusión y de no discriminación
discriminación

• Los grupos de intereses • Los grupos se convierten en

son abiertos, se mezclan, ghettos cerrados, excluyentes;
intercambian, enriquecen y son prejuiciados y no se
se respetan las diferencias respetan

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Cuando hay confianza Cuando no hay confianza

• Los docentes tienen altas • Los profesores no creen que

expectativas de aprendizajes todos pueden aprender
sobre todos
• Los grupos no funcionan
• Los docentes estimulan el democráticamente y se
trabajo en equipos y grupos convierten en obstáculos para
cooperativos de aprendizaje el aprendizaje

• Los reglamentos y normas • Las normas se imponen y

son consensuadas y pierden su sentido de
transparentes favorecer el bien común

• Se crean mecanismos para • Los conflictos terminan

resolver pacíficamente los estallando en violencia
conflictos

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Cuando hay confianza Cuando no hay confianza

• Las sanciones se • Las sanciones no tienen sentido
consideran una reparación reparador y no se aprende de
moral al colectivo ellas

• Se crean mecanismos y
canales de participación • La participación es escasa y se
para todos excluye a quienes piensan
distinto
• Los PEI se construyen en • Los PEI se construyen
colaboración con todos, burocráticamente y sin la
incluidos los padres
participación de la comunidad

• Se trabajan proyectos con • No hay mayor interacción con la

y para la comunidad comunidad

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Cuando hay confianza Cuando no hay confianza

• A las familias se las ve • Se desconfía de las familias,

como colaboradoras y se no se acepta que se meten,
las incorpora a las y se las culpa por los malos
propuestas de formación y resultados de aprendizajes
desarrollo institucional de los estudiantes

• Se valoran las diferencias

• Las diferencias se
y son consideradas como
manipulan para fomentar la
oportunidades de
división y el antagonismo
aprendizaje
• En la desconfianza florece la
• En la confianza florece la intolerancia, la exclusión, la
tolerancia, la inclusión, el discriminación y la
pluralismo y la equidad desigualdad

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Cuando hay confianza Cuando no hay confianza

• El orden se logra con • El poder se ejerce

autoridad y sin recurrir a la autoritariamente y con
fuerza o al miedo arbitrariedad

• Se fomenta la solidaridad y el • La escuela (y los cursos) se

hacerse cargo de los cierran en sí mismo y no
problemas de los otros tienen en su horizonte
hacerse cargo de los otros
• Se genera cohesión en la • Se genera fragmentación
escuela y en los cursos grupal y dispersión

Si la confianza es la base para operar un cambio en la

cultura escolar, necesitamos implementar una
verdadera “pedagogía de la confianza”

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B. La anticipación de riesgos

 Para que exista confianza se tienen que asumir riesgos.

 La confianza es producto del riesgo derivado de la incertidumbre que surge con respecto a
las intenciones y acciones de las personas con quienes se interactúa.

 Ante la incertidumbre, siempre existe el riesgo de que se puede perder o sufrir algún
daño.

 Para un buen clima escolar es necesario prevenir y anticiparse a los riesgos que la
comunidad escolar puede enfrentar.

Los riesgos escolares

1. El riesgo de ser descalificado como persona.

 El reconocimiento a la legitimidad de las personas descansa en la dignidad común que

compartimos como seres humanos, y ello implica tratarlos a todos con respeto.

 El no reconocimiento destruye la autoconfianza de los alumnos, se tensionan las

relaciones entre ellos y se debilita la convivencia.

 Los estudiantes perciben que son desvalorados cuando se les evalúa sobre la base de
estereotipos y prejuicios, cuando se les pronostica con anticipación su fracaso, lo cual hace
que aumente el riesgo de volver tóxico el clima de convivencia.

2. El riesgo del debilitamiento de la autoridad docente y de la anomia.

 El clima escolar se apoya en la vigencia de la autoridad de los profesores. Si a los docentes

no se les reconoce autoridad para conducir los procesos educativos y se les descalifica,
aumenta la incertidumbre y el riesgo.

 La principal medida para incrementar la autoridad del profesorado es ejercer la autoridad

y transmitir confianza (Díaz Aguado), esto es, ejercer su liderazgo.

 Muchos jóvenes que antes no estaban matriculados y que hoy sí lo están, se sienten
desadaptados en una escuela que no los motiva y que no les muestra un futuro adecuado
a sus necesidades.

 Frente a esta situación, se corre el riesgo de que se rompan los acuerdos de convivencia.

 En las instituciones democráticas, las normas se discuten y negocian. Pero una vez
acordadas, las normas no se deben someter a negociación permanente.

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 Cuando las normas pierden su carácter prescriptivo y se empieza a “negociarlas” para

evitar conflictos, se comienza a vivir una situación de anomia que afecta directamente el
clima de convivencia escolar

¿Cuántas de estas normas se cumplen y cuántas se negocian en su escuela? ¿Asistencia?,

¿Vestimenta? ¿Puntualidad? ¿Promoción? ¿Convivencia? ¿Cuáles otras?

 Las normas por definición prescriben y establecen un mandato social. Ellas son el fruto de
una deliberación, negociaciones y acuerdos. Pero una vez establecidas las normas, ya no
se someten a deliberación ni a negociación. Marcan el límite de lo permitido y lo
prohibido.

 Por esto, frente a una transgresión a la norma, la respuesta adecuada es la sanción, no la

negociación. La escuela elegirá la sanción que pueda ayudar más a los alumnos a aprender
de sus errores y crecer como personas. Pero si no se sostiene el carácter prescriptivo de la
norma y se “la negocia” para evitar conflictos, la escuela se acerca a una situación de
anomia, lo que afecta directamente al clima escolar.

C. Las expectativas académicas

 El clima de una escuela depende en gran parte de la expectativa académica, es decir, qué
se espera que las alumnas y alumnos aprendan.
 La relación entre climas y aprendizajes es un camino de doble vía. Climas hospitalarios
favorecen buenos aprendizajes y a la inversa. Si se mejora la enseñanza y el aprendizaje,
se estará operando en las expectativas y mejorando el clima escolar.
 Es el efecto Pigmalion: Ver a otro como deseamos que sea, acaba siendo tal como lo
deseamos.
 Si el docente le trasmite en cualquier forma de lenguaje que no espera que apruebe su
materia el alumno/a lo internaliza y confirma esa expectativa.

Conclusiones

 Una pedagogía de la confianza ayuda a prevenir los riesgos de maltrato en las escuelas y
aumenta las expectativas académicas, con lo cual se mejoran los climas de convivencia y
los aprendizajes escolares.

 Los indicadores de confianza, de prevención de riesgos y de expectativas académicas

posibilitan prever y adoptar medidas para mejorar los climas de acogida en las escuelas, la
seguridad de los estudiantes y los aprendizajes escolares.

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 Hay otras dimensiones e indicadores que también aluden a cómo se favorecen los buenos
climas escolares, como el tema de cómo se dan las conversaciones en la escuela, o cómo
se introducen innovaciones que posibilitan el cambio de las relaciones de poder sin que
necesariamente se desestabilicen los climas de convivencia.

Corolario: Decálogo para comprender y abordar la violencia escolar (V° Congreso

Iberoamericano sobre Violencia Escolar, CIVES, Santiago de Chile, 2013).

1. La violencia escolar debe ser discutida en el marco de la convivencia escolar, y entendida

como una resultante de las maneras de enfrentar las dificultades de la convivencia.

2. La lucha por una escuela libre de violencia es la lucha por una educación de calidad; y el
elemento que más influye en la calidad de la educación es la calidad de la convivencia.

3. La violencia escolar es un problema social que transciende el sistema escolar.

4. Nadie es violento en sí mismo, los sujetos ingresan a situaciones violentas.

5. La escuela es un espacio de reproducción pero también de formación ciudadana que

puede influir en la recreación de una sociedad orientada al bienestar de toda la
comunidad.

6. Abordar la violencia escolar es responsabilidad de todos los actores de la sociedad, no sólo

de las escuelas.

7. No basta reaccionar frente a la violencia, es necesario construir una convivencia positiva y

nutritiva para el bienestar de todos.

8. Es necesario escuchar y conversar sobre las experiencias y argumentos de todos los

actores que la realizan/sufren directa o indirectamente.

9. La efectividad para combatir la violencia escolar requiere sistematizar, evaluar y ajustar

permanentemente las líneas de intervención que se realicen.

10. La violencia escolar no debe tratarse como un espectáculo. Tenemos que cambiar la
manera de mirar la violencia y abordarla en forma interdisciplinaria e involucrando a todos
los actores.

RECOMENDAMOS VER LOS VÍDEOS DE BERNARDO TORO SOBRE :

- “LA ÉTICA DEL CUIDADO” https://www.youtube.com/watch?v=2AFHtL2TjNQ
- “PARADIGMA DEL CUIDADO” https://www.youtube.com/watch?v=nSWqbnd7r2E

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