Seminario: Dinámica de las familias, las escuelas y la formación.

Autora: Dra. Alicia Inés Villa

Clase 2.
En esta clase, vamos a poner en consideración algunas cuestiones:
a) en torno a la pregunta ¿Por qué las ciencias sociales se han ocupado de estudiar a las
familias?
b) en torno al cuidado de niños y jóvenes mas allá de la llamada “familia nuclear”

A partir de las definiciones que estuvimos trabajando en la clase pasada podemos decir que la
familia es:
• Un espacio de poder
• El ámbito de lo domestico, de lo privado
• Un espacio de intervención pública (por ejemplo, cuando el Estado o los juzgados de
familia intervienen en alguna cuestión)
• Antropológicamente es considerada una estructura social elemental.
Vamos a desarrollar el tercer aspecto “la familia como espacio de intervención pública”. La
familia va a convertirse en ello cuando se sanciona un modelo ideal de familia (lo que llamamos
ideal de domesticidad, en la clase anterior) y por lo tanto, se interviene en todas aquellas que se
apartan de ese canon establecido.
¿Por qué ocurre esto? Porque la familia va a considerarse:
• Un objeto de observación e intervención
• Porque se supone que la familia es un espacio de intermediación entre el individuo y la
sociedad
• Porque permite el mantenimiento de los vínculos sociales
Entonces ¿para qué se estudia a las familias?
1) Para reformarlas.
Como efecto de la revolución industrial y de los procesos de urbanización, a las familias se les
otorga una función sanitaria y moral. El objeto de intervención fue la familia obrera, la que vivía
en la miseria urbana, buscando acercarla al modelo de la familia burguesa.
Esta última reúne tres elementos: un modelo de educación sexista, la mujer confinada al hogar y
al hombre como proveedor. Controlar las familias permite controlar las relaciones sociales
(relaciones de clase, relaciones conyugales, de sexo, intergeneracionales)
La idea que subyace a reformar las familias es que si hay un orden familiar reposado, habrá un
orden social estable.
2) Para comprender la realidad.
En este caso se supone a la familia como un cuerpo intermedio entre el individuo y la sociedad,
algo así como un cuerpo intermedio, una sociedad en pequeño. Esta es la idea de la familia
como la célula de la sociedad (hipótesis organicista)
Como se supone que hay una conexión entre la esfera doméstica y la esfera pública, se intenta
explicar a la sociedad a partir de lo que ocurre en una familia e incluso explicar que los males
sociales se originan en malas familias, de allí la necesidad de intervenir sobre ellas.
3) Para entender los procesos de socialización
Esta cuestión se relaciona con la necesidad de contrarrestar los procesos de individualización
garantizando la existencia social en tanto vínculo “natural”.
En esta perspectiva, la familia no estaría tan relacionada con las necesidades de la reproducción
de la vida sino con el afecto filial y fraternal.
La familia es necesaria para que los niños aprendan un orden, la moral, la obediencia, el
sometimiento a una autoridad pública (al aprender a someterse a los padres) De esa manera, la
familia se considera el espacio de socialización primaria al que le seguirá un espacio de
socialización secundaria en otras instituciones (escuela, trabajo, etc.)
4) Para entender los vínculos entre individuos
En este caso vemos a las familias en una triple dimensión: conyugal (la pareja) parental (pareja
e hijos) fraternal (espacio de vínculos de cuidado)
A partir de estas cuatro respuestas a la pregunta ¿para qué se estudia la escuela? Hoy podríamos
afirmar que estamos frente a una nueva cuestión familiar (Beck Hersheim, 1999) Hay cuatro
movimientos que ponen en discusión a la familia hoy:
 Las teorías feministas
 La disolución de la autoridad de la Iglesia y el Estado en las cuestiones familiares
 Las nuevas identidades sexuales
 Los nuevos modos de conformar parejas
¿Qué observamos con las familias en este momento?
 Hay una caída de la fecundidad (nacen menos niños por pareja) lo cual no garantiza en
reemplazo generacional produciéndose un envejecimiento de la población. No obstante
es importante observar que las capas pobres de la población siguen teniendo muchos
niños, por ende es cada vez más importante la cantidad de niños que nacen en situación
de pobreza.
 Hay una diversificación de las formas familiares (nucleares, monoparentales,
ensambladas -ver clase 1-)
 Formas de vida familiar no basadas en el matrimonio
 Los hijos como propiedad con la consecuente vuelta a genetismo.
 Familias basadas en el afecto y en el cuidado que en la consanguineidad.
Hoy se habla de crisis de las familias a partir del desarrollo de procesos de individualización. De
alguna manera, el Estado de Bienestar contribuyó a ser un factor de individualización. Cuando
el Estado sostiene la seguridad y las condiciones de existencia a partir de la protección social
sustrae a los individuos y a su grupo primario de las dependencias del linaje, de la familia
cercana. Al no tener la seguridad familiar en parte garantizada por el Estado, cada individuo se
vuelve menos dependiente de su familia.
Surgen así nuevos familiarismos o en palabras de Beck-Hersheim, familias posfamiliares
donde cada uno se encuentra apegado a su cónyuge e hijos (alejándose de la familia extendida)
se van diluyendo las diferencias generacionales y de géneros, inversión de la autoridad materna
y paterna por los derechos de los niños jóvenes. La familia aparece como un estado de
satisfacción, cuando ya no me encuentro bien, no me realiza, no colma expectativas
individuales, la familia se diluye.
Cuando se habla de desinstitucionalización familiar se hace referencia a la declinación de los
vínculos familiares consanguíneos que dan lugar a otros vínculos de afecto y cuidado.
Pareciera que la familia empieza a definirse más por el afecto, el cuidado, el amparo y la
protección de otros que por la pertenencia a una “misma sangre”.
Hoy en día la familia no es el único proyecto personal ni un destino inevitable, hay un
individualismo afectivo que pone otros vínculos, otros deseos y otras realidades por sobre la
formación de una familia.
Retomando a Beck-Hersheim, la autora manifiesta que la familia es un acto de voluntad.
El modelo social burgués que pensó la familia como una unidad para toda la vida no siempre
fue perfecto. Los niños abandonados, las “madres solteras”, las dobles vidas de varones con dos
familias son indicadores de un modelo que se sostenía en la medida que invisibilizaba otros
vínculos.
Los cambios sociales, los procesos de individualización, el capitalismo y neoliberalismo
cognitivo, las tecnologías médicas, la inseminación artificial, la subrogación de vientres, nos
lleva hoy a distinguir entre familia, maternidad y paternidad. Por eso la autora va a reemplazar
el término familia por “nuevas formas de vivir en familia”.
Por procesos de individualización vamos a entender la forma en que los individuos han sido
llevados a “ser sí mismos” y a responder todo el tiempo a su satisfacción por encima de
cualquier otra situación o cualquier otra persona.
Tras lo dicho, la autora considera que estos nuevos modos de vivir en familia exceden el modelo
conyugal y el compartir la misma sangre. Y define el lugar de lo familiar como aquel lugar
donde se garantizan los lazos sociales y se construyen vínculos de cuidado, afecto, amparo. Lo
familiar es el espacio social que inscribe a los sujetos (sobre todo a los más jóvenes) en una
genealogía humana, que logra filiar al sujeto a esta sociedad, reconocerle una identidad y
otorgarle alimento simbólico.
Reconocer a alguien por su nombre, instalarlo en una sucesión que le permita pensar un pasado
y un futuro, protegerlo, acompañarlo, enseñarle, transmitirle las experiencias pasadas para que
las haga propias y pueda modificarlas, todo eso es dotar a un sujeto de una herencia, la de toda
la experiencia humana, una experiencia que se renueva continuamente ante cada generación.
Por ello, la función maternal, paternal es sobre todo una función adulta, de una generación
mayor que asume la responsabilidad vital, humana del cuidado de los nuestros y de los otros.
Vamos a terminar esa clase con la lectura de un texto de Perla Zelmanovich que nos resitúa en
esta idea de familia-afecto-cuidado, más allá de los legados de sangre.

"Escuela y familia ante el cuidado de niños y jóvenes "

por Perla Zelmanovich

Breve mirada retrospectiva

En los últimos años hemos escuchado hablar sobre la necesidad de atender en las escuelas a
la diversidad en lo que a familias se refiere, sobre la ficción que implica considerar un modelo
único. Hemos escuchado en encuentros de formación y en sala de maestros y profesores que
hablar de la familia nuclear clásica, modelo ampliamente recuperado tradicionalmente por los
textos escolares, ya no da cuenta de la realidad con la que convivimos hoy en las aulas.
Una lectura desde el presente sobre tales iniciativas, nos hace pensar que ya se comenzaba a
avizorar entonces entre algunos colegas, el desamparo en el que podíamos dejar a muchos de
nuestros alumnos si no hacíamos lugar a sus realidades familiares en nuestras clases y en
nuestras propuestas.

Producto de estos discursos es posible apreciar que algunos textos escolares, intentando
legitimar realidades heterogéneas, comienzan a recuperar la idea de familias diversas: niños
que viven con sus abuelos o con uno solo de sus padres en hogares monoparentales, hijos
adoptados, entre otras formas de vivir en familia. Algunas escuelas realizan las ferias de las
colectividades con las que intentan legitimar la diversidad, en este caso étnica y en su vertiente
folklórica. Otras iniciativas le hacen un lugar a las familias migrantes en diferentes contextos,
“familias que van y que vienen” para recoger la cosecha de algodón año a año, que se
trasladan para encontrar trabajo entre provincias de un mismo país o entre países, familias que
huyen de las guerras.

Algunas producciones de sociólogos, antropólogos e historiadores comienzan a circular en

cursos de formación, cuyas investigaciones dan cuenta de la necesidad de pensar las nuevas
realidades familiares. Son producciones que dan lugar a criterios que permiten alojar la
heterogeneidad.

Sin pretender agotar los textos circulantes, podemos apreciar trabajos como el de Catalina
Wainerman, quien cuestiona la perspectiva única para pensar a las familias. Propone el plural
“Formas de vivir en familia” y abre un conjunto de preguntas que la llevan a situar un proceso
de transformación que, desde su perspectiva, merece ser entendido antes que condenado: ¿la
familia está en crisis?, ¿la familia desaparece?, ¿las familias se transforman? ¿cuál es el futuro
de la familia? Elizabeth Jelin en su obra “Pan y Afectos” propone desde el mismo título del
libro, una clave para dar lugar a la diversidad de modos de atender a estas dos necesidades, la
de alimentar y proteger. Isablino Siede en “Retratos de Familia” al proponer en uno de esos
retratos una mirada histórica sobre la literatura escolar vinculada al tema, desnaturaliza el
modelo familiar armónico, jerárquico y homogéneo de la estructura tradicional que identificaba
a cada miembro del grupo con algún valor predominante: el padre-autoridad, la madre-
comprensión y los hijos-respeto".

Estos son sólo algunos ejemplos que dan cuenta de producciones que aspiran a democratizar
las representaciones que tenemos sobre las familias. En cuanto a su instalación en las
escuelas, podríamos arriesgar que el discurso sobre la legitimación de la diversidad de formas
familiares, sobre su carácter histórico y socialmente construido, circula y es aceptado en
muchos casos.

Sin desconocer el valor y la necesidad de este reconocimiento, vemos que resulta insuficiente
en muchos casos para entender y atender a las situaciones que se suscitan a diario hoy.
Vemos que no se traduce necesariamente a la hora de afrontar los malestares y desencuentros
que se producen en el cotidiano escolar entre familias y con las familias, muchas veces
adjudicados a la entrada de tal diversidad. Creemos necesario estar advertidos del riesgo de
acomodarnos en un discurso que más allá de nuestras intenciones, oficie de máscara que
pueda encubrir y por lo tanto sostener en los hechos el reverso de aquello que el mismo
declama y enuncia.

Solemos escuchar en estos tiempos que es necesario distinguir entre diversidades compatibles
e incompatibles con la escuela. ¿De qué está dando cuenta esta formulación? Tal vez esté
dejando al descubierto los límites que tiene nuestra tarea hoy, límites que pueden dejarnos en
un estado de impotencia o bien pueden advertirnos sobre la necesidad de reconocer que los
hay y a partir de ese mismo reconocimiento buscar cuál es la potencia y la posibilidad que
tenemos para producir encuentros entre familias y escuela allí donde se presentan como
incompatibles.
La apuesta es a que el mutuo desamparo al que nos exponen los desencuentros no deje a
niños y jóvenes como rehenes del mismo.

Preguntas que pueden abrir horizontes:

¿Qué hacer cuando los chicos irrumpen en la escuela con desbordes similares a los que se
ven sometidos en sus casas? ¿Cómo responder ante situaciones de golpes y agresiones
verbales entre los alumnos y hasta con los maestros, en la mayoría de los casos muy difíciles
de controlar? ¿Qué hacer cuando sentimos que los padres no se preocupan por sus hijos,
cuando no concurren a las citaciones de los maestros, cuando no firman las comunicaciones?
¿Qué hacer cuando desautorizan a los maestros de sus hijos? Sabemos que las preguntas así
formuladas suelen dejarnos en un estado cercano a la impotencia ante la ilusión de respuestas
omnipotentes.
Habilitar espacios colectivos para hacerles lugar a estas y otras preguntas que recorren a diario
los pasillos de las escuelas y las aulas de formación, puede ser un primer paso para trabajar
contra los desamparos que las mismas denuncian, en tiempos en que la pregunta que abre al
pensamiento se halla devaluada porque urge dar respuesta ante irrupciones que nos dejan
anonadados.
En cambio se encuentran muy promocionadas supuestas salidas rápidas y efectivas,
invitaciones a un consumo de respuestas inmediatas que podrían remediar mágicamente
aquello que se impone. Apelaciones a ciertos modos de autoridad que ya no resultan efectivos,
invitaciones a cerrar puertas con llaves para que los chicos no se vayan de las aulas,
denuncias de familias ante medios de comunicación que son interpelados como supuestos
jueces y garantes, la administración de medicaciones que serenarían los espíritus ante la
profusión de diagnósticos de niños desatentos, solicitudes de expulsión de niños y jóvenes
imposibles de ser contenidos.

Sabemos que estos recursos suelen mostrar eficacias momentáneas pero efímeras, ineficacias
que quedan denunciadas cuando aquello que se intenta aplacar retorna con mayor virulencia,
expresada en el aumento de pedidos de derivaciones a gabinetes y consultas psicológicas, en
el incremento de denuncias de padres hacia otros padres, de padres a maestros, y podría
continuar así la lista. Podríamos afirmar que estas salidas lejos de legitimar en sus acciones el
discurso sobre la necesidad de atender a la diversidad, estarían comentando la dificultad de
afrontarla.
Santiago Kovadloff en un breve ensayo que lleva escrito algo más de una década, reflexiona
acerca de “¿Qué significa preguntar?”. Plantea allí que no se nos educa para que aprendamos
a preguntar, sino para que aprendamos a responder. Se suele confundir el saber, dice, con
aquello que no encierra problemas y la verdad con aquello que no admite dudas. La pregunta,
cuando la hay, suele considerarse como mediación para conducirnos a una respuesta cabal y
certera. Se ve así que preguntas y respuestas tendrían un valor antagónico.
Es que las respuestas nos cautivan mucho más que las preguntas, continúa, ya que mientras
las primeras siembran inquietud, las segundas aunque muchas veces no atinen a dar con la
solución, pueden clarificar y ordenar. Las respuestas, en tanto están llamadas a apaciguar la
incertidumbre que es uno de los pesares más rotundos de esta época, suelen ser requeridas
para que otros nos las ofrezcan, antes que encontradas por los propios sujetos que las buscan.
Cuando las respuestas aparecen en gran profusión, suelen ser más ilusorias que reales.
Preguntar se vuelve entonces imperioso en una época en la cual se cree disponer de más
respuestas de las que verdaderamente se tienen, cuando se supone que hay un saber ya
constituido, que es El Saber, lo cual ubica al sujeto como depositario pasivo del mismo y no
como intérprete activo.

Así es que elegimos recuperar las preguntas con las que iniciamos este apartado, como
indicios de problemas a leer que permitan orientar una búsqueda colectiva, antes que para
clausurarlas con un saber ya constituido ante el “qué hacer” o el “cómo responder” con el que
abre cada una de ellas.

Sugerimos de este modo la necesidad de situarnos en las escuelas como intérpretes activos de
los problemas y situaciones que se suscitan entre familias y escuelas, para que las respuestas
rápidas no dejen desprotegidos a niños y jóvenes, dándole así lugar a las búsquedas que el
mero discurso no logra atender.

De la nostalgia por lo que no es, al reconocimiento de lo posible.

¿De qué nos hablan los desbordes que despliegan muchos niños, muchos jóvenes y sus
familias? ¿De qué nos habla el anonadamiento, el temor y el rechazo que ponen de manifiesto
muchos docentes ante una diferencia que suele tornarse amenazante? ¿De qué nos habla la
confrontación entre los adultos de quienes niños y jóvenes dependen, pertenezcan estos a la
familia como a la escuela? ¿En qué situación quedan ellos ubicados?
Preguntas que comenzaron con un legítimo “qué hacer” en el apartado anterior, se ven
transformadas ahora en un “de qué nos hablan” desbordes, anonadamientos, diferencias
amenazantes, adultos en confrontación. “Metamorfosis” de preguntas que pueden orientar
búsquedas para salirle al cruce a cada situación, en cada contexto particular.
Una profunda mutación de las relaciones entre lo individual y lo colectivo estaría en la base de
estas manifestaciones. Los especialistas franceses Jean – Paul Fitoussi y Pierre Rosanvallon
(1997) señalan que tal mutación genera un “malestar identitario” que constituye uno de los
padecimientos de la época actual.

Durante mucho tiempo la referencia a lo colectivo fue un medio fundamental para la

satisfacción de las necesidades individuales cuando en mayor o menor medida, teníamos la
sensación de que las normas sociales y las instituciones comunes y colectivas nos ayudaban a
conquistar nuestro lugar individual.

En cambio hoy se torna cada vez más evidente que el porvenir de las personas aparece menos
ligado a un destino común y esto entraña una presión más fuerte sobre cada uno. La
dependencia en que se vivía antaño en diferentes ámbitos, como la empresa o la familia, tenía
como contrapartida la constitución de solidaridades y sostenes de los que hoy está en gran
medida despojado cada sujeto.

Dicen estos autores, que el sentimiento de inseguridad que hoy vivimos va más allá de la
multiplicación de la delincuencia y que obedece mucho más a la generalización de una relación
más frágil e incierta con los hombres y con las cosas. Los sentimientos de precariedad y la
incertidumbre se imponen así en diferentes dominios de la experiencia cotidiana, como es la
familia y también la escuela.

En este marco se pueden comprender tanto las manifestaciones a las cuales las preguntas con
las que comenzamos este apartado aluden, como el deseo de seguridad tan poderoso que se
suscita como respuesta ante las mismas. La transformación de las relaciones entre lo individual
y lo colectivo toca también a los vínculos más íntimos. La pertenencia a una estructura familiar
clásica ofrecía un punto de equilibrio a la persona, recordándole que estaba incluido en una
genealogía, es decir, en una historia que brinda un punto de apoyo y de referencia.
La desposesión creciente de esa unión tranquilizante que representan el vínculo de filiación y la
inscripción en la cadena de las generaciones, contribuyen poderosamente a agravar la
sensación moderna de inseguridad. Vemos entonces de qué manera el paisaje familiar plural y
diverso al que nos referimos en el primer apartado, al tiempo que requiere ser reconocido,
puede contribuir con este padecimiento. Sin embargo, plantean estos autores, los fenómenos
que se describen no son expresión de una tendencia decadente de nuestras sociedades, sino
de una realidad sociológica. Frente a la misma encontramos versiones que ellos llaman una
corriente reaccionaria del back to basics, “vuelta a los valores básicos”, totalmente desfasada
de las transformaciones profundas de la familia.

Que la transformación de las familias sea una construcción social y que la misma puede
aportar a incrementar los sentimientos de incertidumbre, de precariedad e inseguridad y que la
alternativa nostálgica de una vuelta a los viejos valores sea una salida ilusoria, no significa que
haya que trivializar la cuestión de lo que dichas precariedades generan en las personas.
En tanto se reconozca dicho proceso como un fenómeno de la época del que no es posible
sustraerse, será necesario asumir responsabilidades desde la esfera pública.
Encontramos en esta perspectiva la consideración del carácter propiamente ético y político de
la cuestión. La crisis del vínculo familiar si es tomada como una realidad sociológica,
requiere
atender fuertemente a dos de los fenómenos que genera: la desigualdad de las personas ante
la aplicación del derecho familiar y las consecuencias que tiene en la fragilización de los lazos
filiatorios, cuestión que de diferentes modos es posible apreciar en diversos sectores de la
sociedad.
¿Qué significa asumir responsabilidades desde la esfera pública con una perspectiva política?
¿Significa que otras instituciones deben suplir aquello que muchas familias no pueden cubrir
hoy como es la inscripción segura en una filiación y en una genealogía? ¿Le cabe a la escuela
hacerlo?
Esto abre todo un campo de indagación con relación a las posibilidades y los límites que puede
tener otra institución como es la escuela para asumir la responsabilidad ética y política de
aquello que las transformaciones producen en la esfera privada de las familias. Porque también
la escuela se halla sometida a los avatares de las mismas incertidumbres generadas por la
fragilidad de los lazos que vinculan lo individual y lo colectivo.

Frente a este panorama de transformaciones entendemos que resulta necesario distinguir que
podemos ubicarnos desde una esfera pública como es la escuela, a partir de al menos tres
posiciones que llevan a posibles respuestas:

-de una posición de renegación que puede llevar a la indiferencia

-de una posición de rechazo que puede derivar en un sentimiento amenazante y de

agresividad

-de reconocimiento que puede dar lugar a la apertura de un campo de posibilidades

De filiaciones y genealogías: una apuesta por sostener el vínculo con niños y jóvenes.
Ubicarnos en una posición de reconocimiento nos lleva a detenernos en el debilitamiento de
los lazos filiatorios, en tanto implica reconocer de qué manera singular y dramática se hallan
afectados niños y jóvenes por las transformaciones de la época. Es que para ellos el anclaje
en una genealogía y la ligazón cierta en una cadena generacional resulta un alimento
simbólico indispensable.

Es la función simbólica sostenida siempre por un Otro significativo la encargada de producir

dicho anclaje y ligazón siendo los adultos, “practicantes“ de dicha función para los niños y los
jóvenes.
Atendiendo a esta perspectiva, encontramos que el papel que juegan las circunstancias
familiares o las condiciones sociales, si bien son importantes, son menos definitivas en
beneficio de la función simbólica que rige el destino del hombre. Esto tiene gran relevancia
para analizar las realidades de muchos de nuestros alumnos para quienes las figuras
parentales que sostienen el poder imaginario han declinado en cuanto a su eficacia, pero cuya
función tiene la chance de ser tomada por otros adultos. Se abre aquí un campo de
interrogación en torno a los alcances y los límites de estas posibles “suplencias”.
Distinguimos de esta manera el valor simbólico de la función de las relaciones imaginarias o
reales que se establecen con la persona que las encarna. No queremos decir con esto que el
tipo de disociación que puede darse entre la persona real y la figura simbólica no cuente. Sólo
es importante distinguir ambos aspectos para apreciar los efectos sustantivos que pueden
tener nuestras palabras y nuestras acciones en hijos y alumnos, más allá del rol que
ocupemos. La fragilidad de los respaldos que ofrecen hoy las instituciones a los roles, ya sea
que se trate de la familia o de la escuela, torna más relevante el modo en que la función es
sostenida.

(...) Javier es alumno de 4º grado. Los reiterados reclamos de sus maestros para que
sus padres se acerquen a la escuela para conversar sobre su situación, los exponían
al permanente fracaso. Ante cada llamado sin respuesta se redoblaba la actitud
agresiva y desinteresada de Javier, la que generaba respuestas de rechazo o de
indiferencia. La directora y la docente de plástica, convencidas de la necesidad de
asegurarle la presencia de un adulto referente fuera de la escuela, decidieron
conversar con ese hombre que solía acompañarlo cada tanto a la escuela, quien
resultó ser su tío. Esto les implicó franquear la barrera de rechazo que les producía la
profusión de tatuajes y aritos que adornaban su cuerpo. El tío no sólo se avino al
diálogo, sino que se comprometió con la situación de Javier y le pidió a la directora
que conversaran ambos con su sobrino. Acordaron un compromiso mutuo de que lo
acompañaría todos los días a la escuela y lo vendría a buscar y que además lo
ayudaría a no atrasarse con las tareas. El pacto se viene aún cumpliendo. (...)

Recreación de una situación ocurrida en una escuela pública de la Argentina

Javier encontró en su tío esa figura que le oficia de sostén simbólico en el cual todo niño o
joven necesita refugiarse. Si la función adulta tiene como condición su eficacia simbólica,
aunque sea momentánea y transitoria, vemos entonces cuánto esto puede no corresponderse
con el rol. Ocupar el papel de padre, madre o docente, no es condición suficiente para cumplir
la función adulta, pero sí es necesario que alguien cumpla esa función dentro y fuera de la
escuela.
Entendemos que la directora y la docente de plástica asumieron desde la esfera pública esa
responsabilidad ética y política al privilegiar el cuidado de Javier, un niño casi adolescente,
cuando se detuvieron antes que en la representación ideal de la familia, en la urgente
necesidad de contar con un adulto que se hiciera cargo. Vemos que lo que importa para la vida
y el futuro de Javier es cuán reconocido es o no por algún adulto, cuánto se siente con derecho
a ser alumno más allá de sus circunstancias familiares.

Podríamos decir que Familia y Escuela son dos instituciones venidas a encarnar en un
momento histórico determinado a ese Otro que ampara al cachorro humano en la cultura, cada
una a su manera. ¿Por qué decimos que lo ampara? Porque ambas tienen potencialmente la
posibilidad de brindar por distintas vías ese alimento simbólico hecho de palabras y sentidos
que ligan a una filiación singular, que hacen que advenga un sujeto en tanto pueda ubicarse en
relación con un deseo propio.

Pero vemos que ese encuentro con la cultura sólo es posible si hay un Otro que lo sostiene y
esto es relevante cuando ambas instituciones se encuentran debilitadas. Podemos afirmar que
es ese Otro quien puede producir un sujeto en tanto le brinde herramientas que le permitan
subjetivar y poner en términos propios la realidad. Freud allá por el 1915 en su artículo De
guerra y de muerte. Temas de actualidad, plantea que “...es en el mundo de la ficción, en la
literatura, en el teatro donde tenemos que buscar el sustituto de lo que falta a la vida”.
Queremos subrayar hasta aquí que es en el amparo de niños y jóvenes donde se funda un
posible contrato entre familias y escuelas más allá de las formas que adopten las primeras, en
tanto haya un adulto dentro y/o fuera de ellas que pueda ponerlos a resguardo a través de la
cultura, un resguardo que es de orden simbólico.

Estas reflexiones comentan el desamparo al que se ven sometidos niños y jóvenes cuando los
adultos de quienes dependen se hallan ellos mismos vulnerados y dejan de cumplir funciones
subjetivantes, más aún cuando disputan y se desencuentran entre sí. Comentan la encrucijada
a la que se ven sometidos muchos docentes cuando se topan con los límites que les imponen a
su tarea las dificultades que atraviesan las mismas familias.

Ante este escenario de desencuentros nos proponemos explorar ahora una pregunta: ¿Cuáles
son los márgenes que tiene la escuela hoy para sostener filiaciones cuando se hallan
fragilizadas las posibilidades que tienen muchas familias para producirlas?
Para que algo de este orden se pueda producir, es necesario desde las escuelas:

• Advertir que un adulto sostenga para cada niño o joven funciones subjetivantes

• Distinguir el rol imaginario de la función simbólica

• Centrar la mirada en el vínculo con el niño y el joven, por sobre la familia

Estas tres consideraciones responden a un principio fundamental que puede orientar nuestras
intervenciones: poner siempre por delante el cuidado y la protección de niños y jóvenes, sea
cuales fueren las formas familiares con las cuales convivan. En un contexto de debilitamiento
de los vínculos íntimos y de las responsabilidades sociales debemos sentar claras posiciones
con respecto al amparo que ellos requieren y merecen.