Problematicas Educativas en La Educación Superior

13/8/2020 Clase 1
Clase 1
Sitio: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos Imprimido por: Laura Cecilia Lopez
Problemas Educativos Contemporáneos en la Educación Día: jueves, 13 de agosto de 2020, 10:06
Curso:
Superior - Agosto 2020
Libro: Clase 1
isep-cba.edu.ar/campus/mod/book/tool/print/index.php?id=59601 1/38
13/8/2020 Clase 1
Tabla de contenidos
INTRODUCCIÓN
CLASE. Notas distintivas en la organización del módulo
La educación es un derecho. Acceder, permanecer y culminar los estudios también
Derivas de la ampliación de la obligatoriedad: las trayectorias escolares como problemática
Las trayectorias escolares como perspectiva de análisis
La construcción de la información en la gestión directiva
Tensiones en torno a la ampliación de la obligatoriedad en el nivel Superior
La expansión de la obligatoriedad en el sistema educativo. La expansión y la situación actual del nivel de Educación Superior
La Educación Superior en Argentina y en Córdoba
(Cont.)
(Cont.)
Feminización de la matrícula
A partir de los datos, desafíos que se van configurando para la gestión institucional
Reflexiones para el cierre de esta clase
ACTIVIDAD 1
MATERIALES
FOROS
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Especialización Docente de Nivel Superior en Conducción y Gestión Educativa
Problemas Educativos Contemporáneos

en la Educación Superior
CLASE 1: RECORRIDOS Y DESAFÍOS EN TORNO A LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR Y LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES
Introducción
Damos inicio al módulo Problemas Educativos Contemporáneos en la Educación Superior. En esta primera clase, revisitaremos el
sistema educativo y sus instituciones a partir de la información que se produce desde y sobre ellas.
Específicamente, centraremos la mirada en las trayectorias educativas, a través de la información que nos permite describirlas, analizar
sus variaciones a lo largo de ciertos períodos de tiempo e identificar nudos críticos. En el contexto de las políticas educativas actuales,
cuando las trayectorias en algunos sujetos se nos presentan como discontinuas, incompletas y desiguales, se configura un problema
para ser abordado. Es decir, ya no será un problema (y una responsabilidad) de los sujetos individuales, sino del sistema educativo en su
conjunto.
Plantearemos aquí una primera relación entre esas trayectorias escolares y la ampliación de la obligatoriedad en el sistema educativo
argentino, que en primera instancia nos obliga a asegurar el acceso y la terminalidad de los estudios en períodos que se han ido
ampliando significativamente a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/2006 (LEN). El análisis de dicha relación
nos posibilita ingresar a una mirada cuantitativa del sistema, en sus diferentes niveles, para abordar la problemática desde la perspectiva
de derechos.
Esos nudos críticos se transforman en desafíos en diversas escalas. Podríamos decir que, en una escala macro para la gestión del
Estado, se traducirán en políticas públicas que generen las condiciones con el objetivo de revertir determinadas problemáticas. Es decir,
políticas públicas que, por un lado, atenúen o compensen los efectos educativos y sociales de las desigualdades en las trayectorias
educativas. Y por otro, propongan alternativas organizativas y pedagógicas que alteren el formato escolar, si allí estuvieran parte de las
razones que permitan explicar los desajustes entre las trayectorias reales y las trayectorias teóricas.
Para el gobierno de las instituciones educativas implicará, entre otras cuestiones, repensar y rediseñar las condiciones de escolarización
de modo situado, a partir de las herramientas que ofrecen las políticas educativas orientadas a la inclusión, la igualdad y la calidad, junto
a otros dispositivos que se puedan imaginar en contexto. Por último, también se configurarán como desafíos para la tarea de enseñar en
la escala áulica, que serán acompañados desde la gestión directiva.
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Notas distintivas en la organización del módulo
Para el abordaje metodológico de este módulo, encontramos necesario partir de un posicionamiento con relación a qué entendemos por
problemas. También nos interesa explicitar cómo decidimos estudiarlos a partir de la lectura de datos cuantitativos. Nuestra convicción es
que la comprensión de la lógica de construcción de indicadores permitirá hacer una interpretación más ajustada de la información, pero
también interpelarla, buscar aquella que no está disponible y producirla en los contextos institucionales.
El recorrido será una invitación a explorar diversidad de fuentes para complejizar o profundizar la mirada que requiere la gestión directiva
de las instituciones. Analizaremos las problemáticas, desde lo que plantean referentes del campo pedagógico contemporáneo,
documentos ministeriales, informes de investigación, y el conjunto de datos estadísticos relevados desde diversos sistemas de
evaluación e información de carácter provincial y nacional. Asimismo, procuraremos producir información relevante en torno a las
problemáticas abordadas, correspondientes a los contextos institucionales en los que se desempeñan los cursantes.
 ¿En qué sentido hablamos de problemáticas?
 ¿Por qué iniciamos el recorrido recuperando información estadística?
MATERIAL OBLIGATORIO
Para ampliar su conocimiento, les indicamos la lectura obligatoria del siguiente material “Indicadores para la gestión educativa”
(2020), de María Eugenia Lopez.
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La educación es un derecho. Acceder, permanecer y culminar los estudios también
Decíamos en la introducción que abordaremos la relación entre las trayectorias escolares, la extensión de la cobertura y la ampliación
de la obligatoriedad en el sistema educativo argentino, desde la perspectiva de derechos.
Esta ampliación nos obliga a asegurar el acceso y la terminalidad de los estudios en períodos que se han ido incrementando
significativamente a partir de la sanción de la LEN.
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El estado, las instituciones y los sujetos. Entre los mandatos de la política pública y las trayectorias escolares reales
Desde los orígenes del sistema educativo argentino (fines del siglo XIX), la preocupación por ampliar los tiempos y asegurar los espacios
necesarios para la educación de los ciudadanos ha estado presente en los gobiernos democráticos en nuestro país. Con particularidades
en cada uno de los niveles, la cobertura del sistema educativo nacional se fue ampliando. Una operación a la que apelaron tanto los
gobiernos nacionales como provinciales para sostener ese proceso de expansión fue la progresiva extensión de la obligatoriedad.
Otros mecanismos fueron la construcción de edificios destinados específicamente a la educación formal (con los requerimientos
propios de cada nivel) y la gratuidad de los estudios (garantizada en las instituciones educativas desde el nivel Inicial hasta las carreras
de grado de nivel Superior, pertenecientes al sector de gestión estatal).
Luego de lo establecido en la Ley de Educación Común Nº 1.420/1884, que definía la obligatoriedad y gratuidad de la instrucción
Primaria, se avanzó en la ampliación de la cobertura del sistema educativo de modo muy dispar entre las jurisdicciones.
A través de la visualización del siguiente video, los invitamos a recorrer este proceso en un breve repaso por la historia de las leyes
educativas en Argentina.
Historia de las Leyes Educativas en Argentina
Recurso disponible aquí
Habría que esperar a 1993 la sanción de una ley que estructurara el sistema educativo incluyendo a todos los niveles. Fue la Ley Federal
de Educación Nº 24.195 (LFE) de 1993 la que estableció, entonces, la obligatoriedad desde la sala de 5 años de la Educación Inicial, y la
extendió a los 9 años de lo que se llamó Educación General Básica (EGB). En el año 2006, la Ley de Educación Nacional N° 26.206
(LEN) extendió la obligatoriedad a todo el nivel Secundario, y en 2014 la Ley Nacional Nº 27.045 la amplió a la sala de 4 años del nivel
Inicial.
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En nuestra provincia, el marco normativo se fue adecuando a las propuestas impulsadas desde esas leyes nacionales. Los invitamos a
analizar lo que sucedió en las sucesivas reformas legislativas en la provincia de Córdoba, en torno a la definición de la estructura del
sistema educativo, y las marchas y contramarchas de la obligatoriedad.
En líneas generales, y ya considerando el contexto normativo actual, estas decisiones implicaron una ampliación de derechos para las
familias, niños, adolescentes, jóvenes y los adultos que, por alguna razón, no hubieran completado los estudios obligatorios. Para el
propio Estado, significaron la obligación de asegurar las condiciones materiales (por ejemplo, a través de lo que establece la Ley de
Financiamiento Educativo Nº 26.075/2006) y ocuparse de la construcción de condiciones institucionales (ideológicas, pedagógicas,
organizativas, de infraestructura) indispensables para que se efectivicen estos derechos.
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TAREA
Los invitamos a crear una representación gráfica que plasme con líneas, íconos, símbolos, colores, elementos figurativos, o los
elementos que prefieran, las siguientes ideas:
• fragmentación y
• segregación del sistema educativo.
¿Se imaginan realizando dos representaciones diferentes? o ¿en una sola integrar los dos conceptos?
En el tránsito por el sistema educativo, ¿el sujeto podría atravesar experiencias ligadas a esos dos procesos?
(Si no se animan o no pueden realizar la representación materialmente, los invitamos a imaginar cómo sería esa
representación.)
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Derivas de la ampliación de la obligatoriedad: las trayectorias escolares como problemática
Teniendo en cuenta que en ocasiones las trayectorias escolares discontinuas, incompletas y desiguales se configuran como un
problema, nos proponemos aquí desarmar los aspectos que nos permitirán abordarlo como tal. En esta sección de la clase, estaremos
explorando cómo el análisis de las trayectorias de los sujetos se pueden enlazar con los análisis del tránsito por el sistema educativo y
las condiciones de escolarización. Pretendemos que la mirada macro del sistema educativo nos permita interpelar, en una escala más
micro, las herramientas de análisis y las representaciones acerca de la experiencia de la trayectoria escolar de un sujeto y las
condiciones institucionales en que transcurre esa experiencia (Krüger, 2012); cuestiones como estas se constituyen en objeto de trabajo
de la gestión directiva.
Podríamos afirmar que, desde los inicios de la escolarización moderna, el acceso, permanencia y culminación de los estudios, en los
tramos que se iban sumando a la educación obligatoria de los ciudadanos, han sido una preocupación de los estados nacionales en todo
tiempo y lugar. De la mano de la ampliación de la obligatoriedad, la educación sistemática se ha ido asumiendo, significando, como
responsabilidad estatal y del conjunto de la sociedad. Particularmente, en este siglo hemos asistido en nuestro país a un fuerte trabajo en
la formación inicial y continua de los educadores en cada nivel del sistema educativo, para que acompañaran las líneas de la política
pública, posicionándolos como corresponsables del cumplimiento de ese derecho.
Tanto es así que, aun en los niveles no obligatorios del sistema (ya sea en la primera etapa de la Educación Inicial o la Educación
Superior), la pregunta por el acceso y el tránsito por las diversas propuestas formativas se ha instalado como parte de la agenda de la
investigación pedagógica y del campo de la política pública. Esto se tradujo en proyectos y programas de los ministerios, bajo la
concepción de tales intencionalidades e intervenciones como políticas de cuidado e inclusión.
Hablar de ese tránsito de los sujetos por el sistema es hablar de la diversidad de las experiencias educativas y de su fragmentación, de la
identificación de circuitos educativos diferenciados, de los procesos de segregación educativa y, por lo tanto, de la dimensión política del
trabajo de enseñar y de la tarea de las escuelas. En este contexto, se hace necesario pluralizar el sustantivo y hablar entonces de
trayectorias, brechas, discontinuidades, zonas de pasaje que se estrechan bajo supuestos de mérito, exigencia y calidad.
Imágenes extraídas de Ministerio de Educación de la Nación, 2015
-
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Las trayectorias escolares como perspectiva de análisis
La trayectoria escolar de los sujetos se ha convertido en un asunto de sumo interés en el campo de la política pública y el de la
investigación pedagógica en la última década. Desde este último campo, tal como se presenta en el Módulo Cuestiones del Curriculum,
tomaremos los aportes de Flavia Terigi (2019). La autora propone utilizar el concepto de trayectoria escolar como una perspectiva de
análisis, que habilita y, al mismo tiempo, exige articular las condiciones estructurales (entre ellas las del propio sistema educativo), las
condiciones institucionales y las biografías de los sujetos. Si las trayectorias se configuran en la interacción de esos tres planos, los
desajustes que se encuentren ya no serán un problema de los sujetos individuales, sino un problema (y responsabilidad) de las escuelas
y la política pública.
(...) como perspectiva de análisis, el concepto trayectoria pretende ser superador de una dicotomía estéril pero frecuente en las
Ciencias Sociales entre determinismo social y voluntarismo (Frassa y Muñiz Terra, 2004). Permite enlazar la biografía con las
condiciones institucionales y, en lo que atañe al campo educativo, permite analizar de qué manera las condiciones institucionales del
sistema escolar intervienen en la producción de las trayectorias escolares, asunto que suele quedar oculto bajo la importancia que se
asigna a las difíciles condiciones en que se desarrollan las vidas de numerosos niños, niñas, adolescentes y jóvenes, a lo que ciertos
enfoques denominan “factores externos a la institución escolar” (Donini, Gorostiaga y Pini, 2005); o bien que suele quedar oculto en
el análisis de supuestos “atributos de los sujetos” como su interés, su implicación en el estudio, su “sobreedad”, etc. (Terigi, 2019, p.
7).
En este apartado, recuperaremos un conjunto de datos estadísticos que permiten visibilizar en qué medida los recorridos de los
estudiantes se acercan a lo estimado en el marco normativo vigente, es decir, las trayectorias escolares teóricas (Terigi, 2008). De
modo correlativo, miraremos dónde y cómo se expresan los desajustes, es decir, la distancia de las trayectorias escolares reales
respecto a las estipuladas en términos del tiempo previsto para el recorrido completo. Podríamos afirmar que la principal preocupación se
centra en el recorrido establecido como obligatorio (desde el ingreso en la sala de 4 años hasta la finalización de la Educación
Secundaria). Sin embargo, desde la perspectiva de derechos, la educación es un derecho desde la cuna y se extiende a lo largo de la
vida de los sujetos. Recordemos que en la provincia de Córdoba la trayectoria escolar teórica se especifica en la Ley de Educación
Provincial N° 9.870/2010 y su modificatoria N° 10.348/2016.
Terigi pone un nombre a esos desajustes; los denomina trayectorias no encauzadas. Constituyen itinerarios que no siguen el cauce
diseñado por el sistema, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y
contingentes. En la escala del sistema y de las instituciones educativas, el desajuste no solo nos preocupará si encontramos diferencias
con el tiempo cronológico lineal establecido en el sistema educativo. También lo reconoceremos en las discontinuidades, desigualdades e
incompletud de los recorridos formativos, y toda manifestación de la fragmentación que obstaculice la construcción de un recorrido
formativo pleno y un vínculo con los bienes simbólicos de alta intensidad.
Pensar las trayectorias desde las responsabilidades institucionales (incluyendo a todos los agentes del estado, ya sea que se ocupen de
la enseñanza en las aulas o la dirección) y como un eje de trabajo de la gestión directiva implica acompañar el recorrido de los
estudiantes para lograr trayectorias sostenidas y con una duración lo más cercana posible a la estimada en el marco normativo, pero
también que sean de calidad y que no confirmen la relación entre desigualdades sociales y educativas.
Antes de iniciar el abordaje de los indicadores educativos, debemos hacer una observación: el análisis de las trayectorias de los
estudiantes se escurre entre datos que reúnen a grupos de sujetos o grupos poblacionales amplios. La información estadística se
construye a partir del relevamiento de datos en cada establecimiento escolar, por división de cada sala, grado y curso. No se relevan
datos de cada sujeto individual; por ello no podemos encontrar la biografía escolar de un niño reflejada linealmente en los indicadores del
sistema. Podremos ver cómo se comportan los grupos, que no necesariamente estarán integrados por los mismos sujetos al año
siguiente.
La trayectoria escolar real de un sujeto puede dibujar un recorrido marcado por:
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Aunque probablemente esta información nos acerque a describir algunas dinámicas del proceso de escolarización, será insuficiente si
reconocemos que los indicadores operan como una foto; muestran el estado de algunos aspectos de la escolarización en un momento
preciso. No permiten reconstruir la película en la que se desenvuelve una historia de vida o una trayectoria escolar. Otro recaudo que
tendremos para no forzar las interpretaciones es que la aparente homogeneidad de los datos cuantitativos se convierte en
heterogeneidad (o fragmentación), si se disponen de los datos necesarios que permitan indagar las condiciones de escolarización.
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La construcción de la información en la gestión directiva
Luego de este sobrevuelo por los aspectos cuantificables del sistema educativo, estamos en mejores condiciones para respondernos por
qué es relevante para el rol del director retomar la información que procede de sistemas de indicadores producidos por otros y
construir información institucional.
Podríamos afirmar que es necesario contar con información para responder con fundamentos empíricos a los análisis y juicios
evaluativos que se realizan sobre nuestras escuelas. Pero también es claro que los datos cobran sentido en el marco de un contexto
conceptual que los articula de un determinado modo.
En la clase 2 del módulo El carácter público de la Educación, se presenta una concepción central:
Para que la escuela sea escuela y logre avanzar en las metas que se propone, la gestión escolar ha de ser fértil y potente
pedagógicamente. En este marco, gestionar exige estudiar, conocer el punto de partida y el horizonte de llegada: dónde estamos,
dónde queremos ir, cuál es la meta de la política educativa y, en relación con ella, desde qué punto se parte para cumplirla. (Fontana,
A. y Equipo de producción de materiales en línea, 2018, p. 2).
De cierto modo, lo que estamos abordando aquí coloca a los equipos de gestión institucional (y de las diversas escalas de gobierno del
sistema educativo) en esa instancia de conocimiento del punto de partida a través de la información que proveen los sistemas de
indicadores.
En las notas distintivas presentadas al comienzo de esta clase, decíamos a partir del texto “Indicadores para la gestión educativa” (2020)
que determinada información puede ser pensada como un dato que, articulado con otros, permite la identificación de un problema.
Entonces, es en el marco de un conjunto de indicadores que se pueden reconocer problemas educativos, estimar su magnitud, analizar
su alcance, identificar zonas más críticas, etc.
Para asumir el gobierno institucional desde un conocimiento profundo de nuestras escuelas, resulta central:
• recuperar la capacidad de producción de información situada en torno a los propios intereses y necesidades;
• discutir y poner en tensión las diversas lecturas que se construyen sobre la escuela y el sistema educativo a partir de los sistemas
de indicadores;
• comprender la lógica desde la que se construyen esos indicadores para realizar interpretaciones más ajustadas y
• desarmar esa misma lógica para comprender su carácter no neutral sino intencionado, asentado en supuestos pedagógicos,
políticos e ideológicos. (Lopez, 2014).
Entender esto nos permitirá recuperar el valor de los sistemas de indicadores para hacer uso de ellos como herramientas conceptuales y
metodológicas, con el fin de describir las situaciones educativas, problematizarlas y poner en tensión las interpretaciones que se realizan
a partir de ellos.
Ya establecimos que la ampliación de la obligatoriedad en el sistema educativo, en primera instancia, nos obliga a asegurar el acceso y
la terminalidad de los estudios en períodos que se han ido ampliando significativamente a partir de la sanción de la LEN. Pero bien
sabemos que con la ley no alcanza; hay un lugar de corresponsabilidad en la posición de la gestión de las instituciones educativas.
Entonces, ¿cuáles son los desafíos a enfrentar al interior de las instituciones educativas para que la intencionalidad de la política pública
se cumpla efectivamente, una vez que el niño, adolescente, joven o adulto accedió a la escolarización? Hemos identificado algunos de
ellos en la clase, ¿cuáles otros les resuenan a partir de lo que observan en los estudiantes que acceden a sus instituciones, y del modo
en que transitan la experiencia formativa que ofrecen sus escuelas?
Consideramos que la perspectiva ético-política del “interés superior del niño” y el derecho a la educación comprometen a la gestión de
las instituciones educativas, corresponsablemente con otras escalas de la gestión del sistema educativo, a
•mirar sistemáticamente (a partir de la construcción de indicadores situados en las instituciones) las trayectorias escolares de
nuestros estudiantes en su complejidad, en sus matices, en sus puntos de quiebre, (en el marco de su trayectoria vital, en su tránsito
por los diversos espacios sociales y educativos –no solo escolares–);
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• reconocer quién es el estudiante a partir de esta trayectoria vivida y quién puede ser a partir del conjunto de experiencias y el
recorrido formativo que le proponga la escuela;
• sostener las trayectorias, repensando las condiciones institucionales y pedagógicas para dar batalla a las situaciones de
desigualdad que todavía persisten.
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Este sinuoso pero posible recorrido es el que da forma a las trayectorias reales de los estudiantes. Los datos estadísticos del sistema
educativo difícilmente podrían dar cuenta de tal diversidad de posibilidades en relación con cada estudiante.
Si nos interesa conocer lo que sucede en relación a la cobertura del sistema educativo, y a quienes finalmente acceden a él, podemos
recuperar información acerca de tasas de escolarización y asistencia a cada nivel, como así también analizar lo que sucede con la
matriculación.
Sin embargo, como hemos venido planteando, las metas de ampliación de la obligatoriedad y la concepción de la educación como
derecho no pueden limitarse a constatar la inscripción de los estudiantes en un nivel, puesto que es un asunto de interés público lo que
sucede con el tránsito de los estudiantes a partir de su ingreso. Para analizar este recorrido, podríamos recurrir a información que en
muchos informes estadísticos se encontrará reunida como indicadores de rendimiento académico o eficacia interna del sistema
educativo. Ello incluye información acerca de:
 Promoción anual, no promoción anual, promoción efectiva, retención
 Repitencia
 Sobreedad
 Desgranamiento
 Abandono (interanual, temporario, definitivo)/deserción
Extraído de Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, 2019 y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2005.
El ciclo de información necesaria se completará con los datos específicos de tasas de egreso.
Así como esta información puede ser analizada en la escala de los sistemas educativos nacionales, es posible focalizar la mirada en un
nivel, una provincia u otras divisiones político-territoriales, una modalidad, un ámbito (urbano, rural aglomerado, rural disperso), un sector
de gestión (estatal o privado), pero también en la escala de una institución educativa.
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Tensiones en torno a la ampliación de la obligatoriedad en el nivel Superior
A partir del encuadre realizado, desplegaremos ahora algunas de las tensiones en torno a la ampliación de la obligatoriedad como
propósito de la política educativa en el nivel Superior. Como parte de ese recorrido, incluimos las referencias a declaraciones,
convenciones y a las leyes nacionales y provinciales que organizaron el sistema educativo, y posibilitaron la ampliación del acceso a este
nivel. En el análisis, iremos presentando algunos datos que provienen de organismos regionales, nacionales y provinciales interesados
en la producción de información estadística. El objetivo será poder relevar las características de los sistemas educativos y las
condiciones de escolarización de niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Esto nos permitirá dimensionar las problemáticas en torno al
cumplimiento de las metas de obligatoriedad escolar que se proponen las jurisdicciones, reconocer la dinámica de la matrícula en el nivel
e identificar otros desafíos que subsisten para promover trayectorias continuas y completas.
Antes de ingresar al análisis de los indicadores de este nivel, conoceremos de dónde proceden y cómo se organizan los datos en
organismos gubernamentales o entidades multilaterales interesados en la producción de estadísticas educativas.
Para ello, los invitamos a mirar un video producido por un equipo del INET (Instituto Nacional de Educación Tecnológica) titulado La
mesa está servida - estadísticas de la Educación Técnico Profesional.
La mesa está servida - estadísticas de la Educación Técnico Profesional
Claves para el visionado: a través de una analogía con la mesa servida, en el video se analizan las fuentes específicas desde las
que se construyen las estadísticas nacionales y otras fuentes complementarias de datos, como son los relevamientos
sociodemográficos (censo de población y encuesta permanente de hogares del sistema estadístico nacional) y los estudios
especiales (trabajos de investigación focalizados). Analizan orígenes, modalidades de los relevamientos, aportes y límites de la
información recogida y la comunicación de resultados. Además, presentan la información que produce la escuela en registros
administrativos como: Relevamiento Anual (común a todas las modalidades del S.E.), Registro Federal de Instituciones de ETP y
Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones (en el marco del Registro Federal de Títulos).
Específicamente, para el sistema educativo analizan como estudios especiales a los censos nacionales de infraestructura y
docente, y los operativos de evaluación de aprendizajes. Podemos agregar otros estudios realizados por la DINIECE que se
encuentran en http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/54502.
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FORO
Para realizar un intercambio con nuestros colegas acerca de los temas que hasta aquí hemos presentado, los invitamos a participar
del Foro Los desafíos para la gestión directiva en torno a la ampliación de la obligatoriedad. Para acceder, hagan clic aquí.
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La expansión de la obligatoriedad en el sistema educativo. La expansión y la situación actual del nivel de

Educación Superior
Ya hemos visto, en esta clase, cómo la política educativa de nuestro país y de la provincia ha ido ampliando la obligatoriedad de los
estudios y expandiendo su cobertura para llegar a los sectores que no estaban pudiendo acceder a este derecho. En la Educación
Secundaria se registra, fundamentalmente en este siglo, una creciente tasa neta de escolarización en el nivel Secundario con
inclusión de sectores que tradicionalmente no alcanzaban este nivel.
Este fenómeno ¿tracciona la demanda de la población por el acceso a la Educación Superior? ¿Está modificando la histórica
conformación de la población que asiste a instituciones de nivel Superior? ¿Cuáles son los desafíos institucionales que genera
esta novedad? ¿Se afecta de algún modo la matriz elitista, el modelo pedagógico y organizacional del nivel? Muchísimas
preguntas se abren a partir de los efectos (algunos ya constatados y otros por venir) de la ampliación de derechos (en los que se
incluye la Educación Superior) y, entre ellos, de la escolaridad obligatoria.
La culminación del Secundario como demanda del mercado laboral aparece vinculada también a representaciones sobre el impacto
personal y social de la obtención de la certificación. Rascovan (2013) sostiene:
La finalización de la escuela secundaria despierta un conjunto de vivencias asociadas con la elección de un quehacer futuro, lo que
supone vivir experiencias desestructurantes junto al inevitable proceso de reacomodamiento subjetivo (…) Las ideas, creencias e
ilusiones sobre los proyectos al finalizar la escuela, así como las expectativas sobre el futuro y la percepción de los obstáculos para
su cumplimiento, conforman un conjunto de representaciones a lo largo de la vida social. (p. 248).
Tal como muestra el estudio de Gutiérrez y Beltramino (2016) los jóvenes expresan que la escolaridad secundaria los habilita
principalmente para “ser alguien” (68,6 %), para seguir estudios superiores (66,7%), para aprender (55,9%) y para conseguir un trabajo
(42,5%). En este trabajo, se señala lo siguiente:
Un efecto del contexto discursivo y material construido desde las políticas públicas durante los últimos años se encuentra en la
aspiración a continuar estudios superiores que abarca al 66 % de los/las encuestados/as (...). Este horizonte de futuro vinculado con
la continuidad de estudios superiores, es consistente con el hecho de que un 56 % de los/as encuestados/as señala que asiste a la
escuela para aprender. Estos datos adquieren relevancia en la medida en que reflejan una apuesta por la continuidad de estudios
incluso cuando, en muchos casos, ello se deba acompañar de un acceso al mercado de trabajo. (p. 18).
En 1993, la Ley Federal de Educación Nº 24.195 estableció la obligatoriedad de la Educación General Básica (EGB) que abarcaba 9
años de escolaridad divididos en tres ciclos. Desde 2006, con la sanción de la LEN, la Educación Secundaria completa pasa a ser
obligatoria. Esta ley se complementa con un conjunto de normas entre las que se encuentra la Ley de Financiamiento Educativo Nº
26.075 (sancionada en 2005 y promulgada en 2006). En su artículo 2, establece objetivos prioritarios a los que se destinará el incremento
de la inversión en educación, ciencia y tecnología que incluyen a la Educación Superior.
La creciente asignación de recursos económicos para el financiamiento del sistema educativo es una manera de asegurar condiciones,
pero atender las condiciones estructurales de la juventud más vulnerable para que puedan acceder a la escolaridad también lo es. En
Argentina, la Asignación Universal por Hijo (AUH) es una de esas políticas sociales con componentes, relacionados con el incentivo a la
escolarización y al sostenimiento de trayectorias continuas.
El estudio de Mayol Lassalle et al. (2020) señala que entre esas políticas sociales están las que implican transferencias de dinero a las
familias con niños y adolescentes en condiciones socioeconómicas más desfavorables. En este sentido, los autores afirman:
(...) desde el primer lustro del siglo XXI se han generado de manera extensa programas de transferencias condicionadas de ingresos
con objetivos educativos y sanitarios, a lo largo del continente. Entre los más destacados se encuentran el Progresa de México
(1997-2014 convertido en Prospera y actualmente reemplazado por el Programa Oportunidades), el Bolsa Familia y el Bolsa Escola
(2003) en Brasil, El Bono de Desarrollo Humano (2003) de Ecuador, el Tekoporâ (2005) en Paraguay, el Bono Juancito Pinto (2006)
en Bolivia y la Asignación Universal por Hijo (2009) en Argentina, entre otros. (p.35)
Diversos estudios señalan que estas medidas acompañan eficazmente el conjunto de políticas que favorecen el acceso y permanencia
en los niveles obligatorios del sistema educativo. En Educación Superior, estas políticas de transferencia de dinero incluyen los sistemas
de becas, entre las que se encuentra la Beca Progresar.
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¿Qué desafíos para la gestión institucional trae la administración de lo necesario para estas becas? ¿Reconocen algún impacto
de esta política en el acceso y permanencia de los estudiantes en su institución?
Analizaremos ahora algunos datos cuantitativos que nos permiten otro tipo de aproximación a la situación actual de la Educación
Superior en nuestro país y en la provincia.
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La Educación Superior en Argentina y en Córdoba
Según lo establece la Ley Nacional de Educación Superior N° 24.521 de 1995 (LES), este nivel educativo comprende las instituciones de
formación superior, sean universitarias o no universitarias, nacionales, provinciales o municipales, tanto estatales como privadas, todas
las cuales forman parte del Sistema Educativo Nacional (art. 1).
La Educación Superior es la etapa posterior a la educación obligatoria, que pretende:
a) Formar científicos, profesionales y técnicos, que se caractericen por la solidez de su formación y por su compromiso con la
sociedad de la que forman parte;
b) Preparar para el ejercicio de la docencia en todos los niveles y modalidades del sistema educativo;
c) Promover el desarrollo de la investigación y las creaciones artísticas, contribuyendo al desarrollo científico, tecnológico y
cultural de la Nación;
d) Garantizar crecientes niveles de calidad y excelencia en todas las opciones institucionales del sistema;
e) Profundizar los procesos de democratización en la Educación Superior, contribuir a la distribución equitativa del
conocimiento y asegurar la igualdad de oportunidades;
f) Articular la oferta educativa de los diferentes tipos de instituciones que la integran;
g) Promover una adecuada diversificación de los estudios de nivel Superior, que atienda tanto a las expectativas y demandas
de la población como a los requerimientos del sistema cultural y de la estructura productiva;
h) Propender a un aprovechamiento integral de los recursos humanos y materiales asignados;
i) Incrementar y diversificar las oportunidades de actualización, perfeccionamiento y reconversión para los integrantes del
sistema y para sus egresados;
j) Promover mecanismos asociativos para la resolución de los problemas nacionales, regionales, continentales y mundiales.
(art.4)
¿A cuáles de estos objetivos apunta la formación que se da en la institución en la que ustedes desarrollan sus tareas?
En relación con la estructura del nivel Superior, la LES señala que está constituida por instituciones de Educación Superior no
universitaria, sean de formación docente, humanística, social, técnico-profesional o artística; y por instituciones de Educación
Universitaria, que comprende Universidades e Institutos Universitarios.
La LEN de 2006 modifica la denominación de las instituciones que integran el nivel, y define que el nivel de Educación Superior
comprende:
a) Universidades e Institutos Universitarios, estatales o privados autorizados, en concordancia con la denominación establecida
en la LES.
b) Institutos de Educación Superior de jurisdicción nacional, provincial o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de gestión
estatal o privada. (art. 34).
Nuestra Ley de Educación Provincial Nº 9870 (LEP), de 2010 toma para sí esta última denominación y despliega un articulado para
referirse, principalmente, a los Institutos de Educación Superior, los cuales “brindarán una oferta de servicios educativos para la
formación docente y la formación técnico-profesional en las áreas socio-humanista, científica y artística” (art 42). Y aunque nuestra
provincia ya cuenta con su propia Universidad, la Universidad Provincial de Córdoba (UPC) no es una propuesta formativa que se
anticipara con tanta contundencia en la LEP.
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Según los últimos datos oficiales publicados, en nuestro país funcionan 1348 Institutos Superiores de Formación Docente (exclusiva o
mixta), 1673 Institutos de Formación Técnico-Profesional (exclusiva o mixta), 62 Universidades (nacionales y provinciales) y 5
Institutos Universitarios (https://www.cin.edu.ar/instituciones-universitarias/).
El instrumento de Relevamiento Anual (RA) recaba los datos referidos a los Institutos de
Educación Superior de Formación Docente y Técnica, que brindan carreras para ser profesores
de los niveles Inicial, Primario o Secundario, cuya duración es de cuatro años u ofertas de
carreras técnicas, con una duración mínima de tres años. No incluye la formación de grado
universitaria brindada por la UPC u otras universidades radicadas en el territorio provincial.
Según los últimos datos publicados (correspondientes a 2018), en la provincia de Córdoba hay
214 unidades educativas, de las cuales, el 61% pertenecen al sector de gestión privado. La
relación se invierte si consideramos que de 80.270 estudiantes, el 60% cursa en institutos
superiores de gestión estatal (de dependencia provincial o nacional).
Las unidades educativas del nivel están localizadas casi en su totalidad en el ámbito urbano, y
en el ámbito rural solo se encuentran tres anexos en los departamentos Tulumba, Minas y Pocho
(con 35 alumnos).
Cuadro 1. Año 2018: Educación Común. Nivel Superior no universitario. Unidades educativas por tipo de formación. Argentina y
Córdoba.
Institutos de Institutos de
Formación Docente Formación Técnico-
División % respecto al total % respecto al total
(exclusiva o Profesional
político- Total de unidades de unidades
compartida con (exclusiva o
territorial educativas del país educativas del país
Formación Técnico- compartida con
Profesional) formación docente)
Total país 2.280 1.348 59,1 1.673 73,4
Córdoba 214 132 61,7 145 67,8
Fuente: Elaboración propia sobre la base de Relevamiento Anual 2018, DiNIEE y MECCyT
-
Las jurisdicciones del país que concentran la mayor parte de las Instituciones de Educación Superior (por fuera de las Universidades)
son: la provincia de Buenos Aires, CABA, Córdoba, Santa Fe, Misiones, Chaco y Entre Ríos (reúnen el 69,1% de ellas).
Cuadro 2. Año 2018: Educación Común. Nivel Superior no universitario. Unidades educativas por tipo de formación, según división
político-territorial, ordenadas conforme su participación respecto al total del país.
División político-territorial Total % respecto al total país
Total País 2.280
Buenos Aires 604 26,5
Ciudad de Buenos Aires 261 11,4
Córdoba 214 9,4
Santa Fe 194 8,5
Misiones 110 4,8
Chaco 100 4,4
Entre Ríos 93 4,1
Salta 80 3,5
Tucumán 79 3,5
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Mendoza 76 3,3
Santiago del Estero 65 2,9
Corrientes 58 2,5
Río Negro 45 2,0
Neuquén 44 1,9
Formosa 41 1,8
La Rioja 38 1,7
San Juan 37 1,6
Jujuy 35 1,5
Chubut 34 1,5
Catamarca 26 1,1
La Pampa 19 0,8
San Luis 12 0,5
Tierra del Fuego 8 0,4
Santa Cruz 7 0,3
-
-
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En los cuadros que siguen, se muestran datos nacionales, organizados por provincia, correspondientes a los años 2015 y 2018. En el
siguiente cuadro, se presenta la cantidad de instituciones educativas por tipo de formación según la división político-territorial
(jurisdicciones). En las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), los Institutos de Educación Superior pueden tener
dentro de su propuesta académica, tanto carreras de formación docente, que forman profesores para los diferentes niveles del sistema
educativo, como carreras de formación técnico profesional que preparan técnicos superiores en diversas disciplinas y profesiones.
Recordemos que el tipo de formación (docente o técnico-superior) también puede brindarse en Universidades e Institutos Universitarios,
de los cuales no se obtiene información mediante los Relevamientos Anuales de la DiNIEE sino de las oficinas de estadística
universitaria. Por ello, analizaremos datos que nos ofrecen un panorama de la Educación Superior no universitaria en nuestro país y,
especialmente, consideraremos la posición de la provincia de Córdoba en el conjunto de los datos nacionales.
Cuadro 3. Año 2015-2018: Educación común. Nivel Superior no universitario. Unidades educativas por tipo de formación según división
político-territorial.
Tipo de formación
División Político- Exclusivamente Exclusivamente Ambos tipos de

Total Sin discriminar
Territorial docente técnico-profesional formación
2015 2018 2015 2018 2015 2018 2015 2018 2015 2018
Total País 2.239 2.280 599 595 914 920 697 753 29 12
Ciudad de Buenos
267 261 42 52 179 174 46 35
Aires
Buenos Aires 594 604 168 176 193 198 207 218 26 12
Conurbano 242 246 94 100 80 87 57 54 11 5
Buenos Aires
352 358 74 76 113 111 150 164 15 7
Resto
Catamarca 26 26 5 4 5 5 16 17
Córdoba 214 214 69 69 79 82 66 63
Corrientes 56 58 6 7 20 22 28 29 2
Chaco 77 100 26 23 28 38 23 39
Chubut 31 34 6 5 13 16 12 13
Entre Ríos 99 93 38 34 30 23 31 36
Formosa 39 41 5 2 8 10 26 29
Jujuy 34 35 3 2 22 22 9 11
La Pampa 19 19 6 8 5 5 8 6
La Rioja 39 38 22 22 9 9 8 7
Mendoza 78 76 16 12 28 28 34 36
Misiones 104 110 15 17 69 71 20 22
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Neuquén 41 44 17 16 17 18 7 10
Río Negro 42 45 5 9 30 32 7 4
Salta 76 80 9 10 21 21 46 49
San Juan 35 37 12 12 13 14 10 11
San Luis 13 12 6 6 4 2 3 4
Santa Cruz 8 7 1 1 4 3 3 3
Santa Fe 197 194 45 41 86 84 65 69 1
Santiago del Estero 65 65 42 32 14 9 9 24
Tucumán 79 79 32 31 34 31 13 17
Tierra del Fuego 6 8 3 4 3 3 1
-
Si bien la tendencia general es de incremento de las unidades educativas, en 7 jurisdicciones disminuye levemente la cantidad de
instituciones. Otro proceso que se evidencia entre 2015 y 2018, en el caso de la disminución de instituciones de formación
exclusivamente docente, las jurisdicciones registran un aumento de las que tienen carreras con ambos tipos de formación. En el caso de
Córdoba, la cantidad total de instituciones de nivel Superior se mantiene igual, pero disminuye levemente la cantidad de instituciones que
brindaban ambos tipos de formación, manteniendo, en esos casos, solo carreras de formación técnico-profesional.
Otro mecanismo, que tiene el estado para ampliar la cobertura y brindar oportunidades de acceso a la Educación Superior a poblaciones
distantes de los grandes centros urbanos que concentran la oferta, es la creación de anexos. Los anexos son grupos de secciones en
una localización geográfica distinta a la del instituto base y que dependen pedagógicamente de él. Estos anexos suman mucha
complejidad a la gestión directiva que está localizada en la institución “base”, porque a lo que ya supone en el resto de los niveles, en
Superior suele implicar que las carreras que se dictan en los anexos son “a término” y, cuando concluye el dictado de esas carreras,
puede ir variando la localización geográfica de ese anexo. El trabajo con los docentes, los estudiantes, las comunidades de esas
instituciones anexas es muy complejo cuando median importantes distancias; construir identidad y pertenencia, amasar un proyecto
pedagógico institucional compartido, institucionalizar formas de participación, identificar problemáticas e intervenir con prontitud, son
algunos de los múltiples desafíos que podemos pensar para la gestión de esas instituciones.
Cuadro 4. Año 2018: Educación Común. Unidades de servicio (institutos base y anexos), alumnos y personal docente en actividad, por
sector de gestión. Total Córdoba.
Bases Anexos Alumnos Personal docente
Total general 214 75 80.720 11.698
Estatal 83 66 48.109 6.466
Privado 131 9 32.611 5.232
Fuente: Elaboración propia sobre la base de Relevamiento Anual 2018, DIEE y MECCyT
Noten, en este cuadro, cómo se amplía la oferta cuando consideramos los institutos bases y sus anexos.
Por lo pronto, un indicio de cómo se distribuye la demanda en la provincia es el que proporciona la distribución de la matrícula por
departamento. Veamos en el cuadro siguiente.
Cuadro 5. Año 2018: Educación Común. Alumnos según departamento, ordenados conforme la participación en relación con el total
provincial. Córdoba.
Departamento Alumnos %
Total Córdoba 80.720 100
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Capital 49150 60,89
Gral. San Martín 4912 6,09
San Justo 4089 5,07
Río Cuarto 3930 4,87
Punilla 2488 3,08
Colón 2215 2,74
Unión 2212 2,74
Cruz del Eje 1819 2,25
San Javier 1714 2,12
Tercero Arriba 1661 2,06
Marcos Juárez 1342 1,66
Ischilín 886 1,10
Río Segundo 703 0,87
Santa María 609 0,75
Pte. R. S. Peña 562 0,70
San Alberto 439 0,54
General Roca 427 0,53
Juárez Celman 412 0,51
Río Primero 343 0,42
Calamuchita 342 0,42
Totoral 284 0,35
Río Seco 77 0,10
Tulumba 58 0,07
Sobremonte 32 0,04
Pocho 8 0,01
Minas 6 0,01
Fuente: Elaboración propia con base en Relevamiento Anual 2018, DIEE, MECCyT. Anuario 2018 de la provincia de Córdoba
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Sabemos que la formación docente surgió y se expandió acompañando los procesos de escolarización y de conformación del sistema
educativo argentino y, a la vez, configuró procesos y lógicas propias. Desde la creación de la Escuela Normal de Paraná (en 1870,
durante la Presidencia de Sarmiento) hasta la actualidad, la formación de profesores ha sido una preocupación central del Estado. Se
abre, frente a estas referencias, el interrogante sobre la necesidad de docentes formados que requiere el sistema educativo provincial y
las maneras en que esta demanda se satisface.
Cuadro 6. Año 2018: Educación Común. Nivel Superior no universitario. Unidades educativas del sector de gestión estatal por tipo de
formación. Argentina y Córdoba.
Tipo de formación
%
División Sector respecto al % % % %
Exclusiva-
Político- de Total total Exclusiva- respecto al respecto Ambos respecto respecto
mente Sin
Territorial gestión país o mente total al total tipos de al total al total
técnico- discriminar
jurisdicción docente país o país o formación país o país o
profesional
jurisdicción jurisdicción jurisdicción jurisdicción
total país 2.280 100 595 100 920 100 753 100 12 100
Total país estatal 1.090 48 292 49 290 32 497 66 11 92
privado 1.090 52 303 51 630 68 256 34 1 8
Total
214 100 69 100 82 100 63 100
provincial
Córdoba estatal 83 39 24 35 25 30 34 54
privado 131 61 45 65 57 70 29 46
-
La información proporcionada por los cuadros muestra el volumen de la propuesta formativa que se desarrolla en Córdoba en relación
con los datos nacionales, y permite inferir algunas características del sistema de Educación Superior provincial:
•la importante presencia de la iniciativa privada en la Educación Superior no universitaria en el país, pero que es mucho más
acentuada en nuestra provincia;
• la heterogeneidad del sistema de Educación Superior en cuanto a la propuesta formativa, hay institutos que solo ofrecen
formación docente y otros que solo ofrecen formación técnico profesional y otros cuya propuesta académica es mixta;
• tanto a nivel nacional como en Córdoba, existe un importante número de instituciones que ofrecen ambos tipos de formación,
condición que le suma complejidad a su dinámica y gobierno institucional.
Las carreras de formación superior no universitaria son las que aglutinan mayor cantidad de estudiantes. A partir de la Ley de Educación
Nacional, la formación docente de nivel Inicial y Primario se extendió a 4 años de duración y se creó el Instituto Nacional de Formación
Docente.
La formación y la carrera docente se encuentran reguladas por diferentes normativas de nivel nacional y de nivel jurisdiccional que
produce diferencias en las propuestas formativas, lo que en cierta medida se vincula con las problemáticas de fragmentación del sistema
educativo que planteábamos en esta clase.
Si bien la Formación Docente, al igual que la educación obligatoria, se encuentra fuertemente descentralizada por provincia, los
títulos son en su mayoría de carácter nacional, lo que habilita a los docentes a dictar clases en cualquier escuela del país. Existen,
en este sentido, lineamientos Curriculares Nacionales y Diseños Curriculares provinciales, que se complementan en 2018 con una
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resolución del Consejo Federal de Educación (Resolución CFE N° 337/18), que es común a todos los profesorados de gestión estatal
y privada del país, y que pone el énfasis en las capacidades profesionales que deben ser promovidas en quienes se forman como
docentes, más allá de las particularidades de cada provincia y del profesorado de que se trate. (Morrone et al., 2018, 22-23).
Cuadro 7. Año 2018: Educación Común. Nivel Superior no universitario. Unidades educativas por tipo de formación según división
político-territorial.
% respecto al % respecto al
Institutos con
total de Institutos con carreras total de
División político- carreras de
Total unidades de Formación Técnico- unidades
territorial Formación
educativas de la Profesional educativas de la
Docente
jurisdicción jurisdicción
Total país 2.280 1.348 59,1 1.673 73,4
Ciudad de Buenos Aires 261 87 33,3 209 80,1
Buenos Aires 604 394 65,2 416 68,9
Conurbano 246 154 62,6 141 57,3
Buenos Aires Resto 358 240 67,0 275 76,8
Catamarca 26 21 80,8 22 84,6
Córdoba 214 132 61,7 145 67,8
Corrientes 58 36 62,1 51 87,9
Chaco 100 62 62,0 77 77,0
Chubut 34 18 52,9 29 85,3
Entre Ríos 93 70 75,3 59 63,4
Formosa 41 31 75,6 39 95,1
Jujuy 35 13 37,1 33 94,3
La Pampa 19 1314 73,7 11 57,9
La Rioja 38 29 76,3 16 42,1
Mendoza 76 48 63,2 64 84,2
Misiones 110 39 35,5 93 84,5
Neuquén 44 26 59,1 28 63,6
Río Negro 45 13 28,9 36 80,0
Salta 80 59 73,8 70 87,5
San Juan 37 23 62,2 25 67,6
San Luis 12 10 83,3 6 50,0
Santa Cruz 7 4 57,1 6 85,7
Santa Fe 194 110 56,7 153 78,9
Santiago del Estero 65 56 86,2 33 50,8
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Tucumán 79 48 60,8 48 60,8
Tierra del Fuego 8 5 62,5 4 50,0
Estos datos nos permiten advertir también la distribución geográfica de la oferta formativa y los efectos que –podemos hipotetizar–
genera sobre la totalidad del sistema educativo obligatorio. Hay provincias, por ejemplo, que cuentan con uno o dos institutos que solo
forman docentes y un pequeño número de instituciones que tienen propuestas mixtas. Se abre, frente a estos datos, el interrogante sobre
la necesidad de docentes que requiere el sistema escolar y de técnicos con los múltiples perfiles posibles necesarios en cada
jurisdicción, los modos en que esta oferta formativa se vincula con un proyecto educativo y económico que excede los ámbitos de
decisión institucional y las maneras en que las demandas formativas se satisfacen mediante la Educación Superior no universitaria.
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Feminización de la matrícula
En el mismo sentido, podemos considerar el dato de matrícula de estudiantes de la Educación Superior no universitaria. Deténganse en
una característica que es evidente en el cuadro siguiente: lo que llamamos la feminización de la matrícula de la formación docente,
fenómeno estudiado por diferentes vertientes de la investigación pedagógica.
Para ilustrar y ampliar la información sobre este tema, les sugerimos consultar esta página y, si es de su interés, buscar algunos
de los textos aquí recomendados.
Para acceder, hagan clic aquí.
Los procesos de feminización de la matrícula son explicados desde diversas perspectivas. En general, los estudios muestran que en la
definición de la profesión de enseñar se cruzan cuestiones relativas al género y a la consideración de la docencia como trabajo. Dos
aspectos que, además de vincularse entre sí, desatan discusiones hasta nuestros días.
La tarea de enseñar –que suponía cuidado de los niños– se vinculaba con la crianza y con la maternidad, por ello las mujeres eran
quienes podían llevar adelante este trabajo de manera más adecuada; a la vez, la docencia fue uno de los espacios de inserción laboral
de las mujeres en su salida del mundo doméstico. Pero la salida continúa sesgada por esta definición de la condición femenina y se
traduce en inadecuadas condiciones materiales del trabajo docente que hizo que los hombres –sostenes de hogar– fueran emigrando de
esta profesión.
Podemos preguntarnos si la concepción de lo femenino propia de la época “impregnó” la definición de la tarea o si se dio de manera
inversa o, quizás, si fue un proceso que se fue definiendo históricamente y adquiriendo estos matices. Hoy la docencia sigue siendo una
profesión ocupada mayoritariamente por mujeres aunque, cuando se analizan algunos datos relativos a la presencia de hombres,
advertimos que ocupan prioritariamente los espacios de gestión y gobierno de las instituciones educativas y del sistema.
La feminización de la docencia sigue siendo un tema controversial que requiere de estudios y debates que permitan desnaturalizar cierto
sentido común construido en torno a la profesión de enseñar como profesión de “señoritas”. Pero parece no ser un fenómeno exclusivo
de la formación docente, si no veamos, en el siguiente cuadro, la columna que corresponde a la formación técnico-profesional.
Cuadro 8. Año 2018: Educación Común. Nivel Superior no universitario. Alumnos y porcentaje de mujeres por tipo de formación según
división político-territorial
Tipo de formación
División Político-Territorial Total % mujeres

Exclusivamente Exclusivamente
% mujeres % mujeres
docente técnico-profesional
Total País 962.493 70,0 581.523 75,4 380.970 61,9
Ciudad de Buenos Aires 112.993 62,1 41.372 72,6 71.621 56,0
Buenos Aires 242.085 74,4 160.523 77,3 81.562 68,7
Conurbano 121.569 74,7 89.417 77,3 32.152 67,2
Buenos Aires Resto 120.516 74,1 71.106 77,2 49.410 69,6
Catamarca 16.987 65,6 12.791 67,1 4.196 61,0
Córdoba 80.720 64,4 35.998 77,6 44.722 53,9
Corrientes 36.414 68,8 25.279 70,1 11.135 66,0
Chaco 64.231 70,7 47.051 71,7 17.180 68,2
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Chubut 12.364 72,6 8.473 76,7 3.891 63,6
Entre Ríos 24.008 75,8 19.079 78,3 4.929 65,9
Formosa 15.028 70,0 11.885 73,8 3.143 55,9
Jujuy 27.721 67,8 13.204 72,5 14.517 63,4
La Pampa 6.413 79,6 5.023 83,3 1.390 66,0
La Rioja 9.685 70,6 8.325 73,7 1.360 52,1
Mendoza 40.994 71,2 22.161 80,2 18.833 60,5
Misiones 37.162 62,3 18.005 71,0 19.157 54,2
Neuquén 19.292 74,5 12.953 79,2 6.339 64,7
Río Negro 16.925 77,4 9.876 82,7 7.049 69,9
Salta 45.979 71,2 29.834 75,9 16.145 62,6
San Juan 11.025 76,7 8.542 81,4 2.483 60,4
San Luis 6.998 67,4 6.101 71,0 897 43,0
Santa Cruz 3.204 75,0 2.058 84,0 1.146 58,8
Santa Fe 68.297 70,6 38.935 77,3 29.362 61,7
Santiago del Estero 25.272 71,1 22.715 71,3 2.557 69,7
Tucumán 33.755 71,3 19.123 70,8 14.632 72,0
Tierra del Fuego 4.941 70,6 2.217 78,7 2.724 64,0
Tengan en cuenta la nota metodológica.
PARA SABER MÁS
Para analizar en detalle los datos de la provincia, les proponemos que consideren la Síntesis Estadística Nivel Superior 2010-
2015. Acceder
Los datos que se ofrecen en el documento indicado, organizados por departamento, nos presentan una secuencia de tiempo,
del año 2010 al 2015. Consideremos allí los “movimientos” en relación con la cantidad de instituciones, la matrícula, la presencia
de mujeres, etc.: ¿qué cambios y permanencias advierten?, ¿qué problemas podrían inferir a partir de estos datos?, ¿de qué
manera podemos caracterizar al subsistema de formación docente en la provincia de Córdoba?
Además, para tener referencias actualizadas de aquellas problemáticas, les sugerimos leer Estadísticas de la Educación 2018.
Acceder
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A partir de los datos, desafíos que se van configurando para la gestión institucional
A lo largo de la clase, presentamos diferentes aproximaciones para describir las características del subsistema, que tiene como
responsabilidad la formación de profesores para el desempeño en los diferentes niveles del sistema escolar nacional y de técnicos de
nivel Superior.
La formación de docentes es reconocida como una dimensión sustantiva que gravita sobre el resto del sistema. Por esta razón, conocer
las características de la formación de profesores constituye una herramienta de valor para pensar estrategias de transformación, cambios
de estructuras, modificaciones curriculares o cualquier iniciativa que se presente desde las políticas públicas.
De modo similar, no puede pensarse el gobierno de los institutos en los que nos desempeñamos si no tenemos en cuenta que se
integran en una red de instituciones que, más allá de su heterogeneidad, conforman lo que denominamos sistema de formación docente
inicial, que es el responsable de preparar a sus estudiantes para desempeñarse como enseñantes en niveles cuyos marcos regulatorios,
a lo largo de la historia del sistema educativo, han ido prescribiendo como obligatorios. En este marco, quien conduce y gobierna
instituciones de nivel Superior deberá pensar en las implicancias pedagógicas que comprometen al sistema formador respecto de la
obligatoriedad, la inclusión y la calidad.
¿Qué desafíos presenta –a las instituciones formadoras y a quienes asumen la tarea de gobernarlas– el reconocimiento de la expansión
de la obligatoriedad en los diferentes niveles del sistema escolar? Tal como decíamos al inicio de la clase, que un nivel sea obligatorio
supone el reconocimiento de un derecho y la asunción de una obligación por parte del Estado y de las instituciones escolares; esto
requiere de docentes formados para hacer posible esa prescripción. Además, supone que los niños y jóvenes no solo tengan la
posibilidad de ingresar, sino que permanezcan, culminen y aprendan aquello que se ha definido como aprendizajes de ese nivel. Por esta
razón es que la formación de futuros docentes está fuertemente comprometida con los recorridos y desafíos de la obligatoriedad escolar.
La gestión de los institutos de formación docente requiere que dispongamos de información relevante sobre el sistema escolar en general
y sobre el propio sistema destinado a la formación de maestros y profesores. La toma de decisiones sobre el gobierno institucional se
entrama con las condiciones del sistema formador, de allí que conocer algunas de sus condiciones, características y problemas es
relevante para esta tarea. En esa línea, esta clase presentó la formación docente a través de las marcas de su origen y una descripción
cuantitativa del sistema en la actualidad.
Otro gran desafío para la gestión directiva en este nivel no obligatorio es ocuparnos de las trayectorias formativas de los estudiantes de
la formación docente. Necesitamos detener la mirada en los estudiantes que ingresan a los institutos de este nivel y en la importancia de
reconocer las expectativas con las que arriban, las condiciones de vida y de trabajo que tienen, etc. Las trayectorias formativas son
diversas y generalmente distantes de las cronologías con las que se organizan los planes de estudio de las carreras de nivel Superior.
Acompañar las trayectorias formativas en este nivel, desde el lugar de la gestión directiva, requiere reconocer las heterogéneas
condiciones vitales de estos estudiantes y saberlos adultos con múltiples identidades y responsabilidades.
13/8/2020 Clase 1
Identificamos dos desafíos enlazados, especialmente en el caso de la formación docente:
1- La trayectoria del estudiante de nivel Superior de la que el equipo de gestión es uno de los responsables pedagógicos y
políticos. En este caso, la pregunta se plantearía respecto de qué horizonte de posibilidades permiten en la trayectoria formativa
de los futuros profesores, quienes conducen la institución, pues esos estudiantes serán, una vez recibidos, responsables del
acompañamiento de sus propios alumnos.
2- Las trayectorias de los estudiantes que estarán a cargo de los futuros docentes. Aquí, el interrogante surge en torno a qué
tipo y modalidad de reflexión pedagógica, ética y política, sobre la responsabilidad de acompañar las trayectorias de los
estudiantes, ingresa como contenido de formación en las aulas de nivel Superior.
Ambas aristas mantienen una lógica recíproca: los saberes logrados sobre la base de la experiencia de acompañamiento de la
trayectoria en la formación inicial pasarán a formar parte de los saberes disponibles para su actuación docente.
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13/8/2020 Clase 1

Reflexiones para el cierre de esta clase
¿Qué nos han mostrado los diversos indicadores del nivel Superior?
En el itinerario de la primera clase, hemos planteado la relación entre desigualdad social y procesos de fragmentación y segregación
educativa, como desafíos que se expresan de diversas formas en nuestro sistema educativo. Hemos analizado el modo en que la
diversidad de trayectorias se articula con el reconocimiento de variaciones, ligadas a la disparidad geográfica, a las condiciones
socioculturales de los sujetos, a las desigualdades de género, a las condiciones institucionales en que se despliegan el trabajo de
enseñar y la experiencia de aprender, entre otras. Así hemos reconocido las asignaturas pendientes para dar cumplimiento a los
mandatos de ampliación de la cobertura y extensión de la obligatoriedad.
El reto sigue siendo superar la tradicional fragmentación del sistema y profundizar su articulación, revalorizando la trayectoria
educativa de cada estudiante, no ya por el nivel educativo que transita, sino a lo largo del sistema, a través de los distintos
niveles, modalidades y programas. (Ministerio de Educación de la Nación, 2015, p. 60).
Hemos recorrido el nivel Superior, lo cual ha permitido aproximarnos a las condiciones de escolarización que se disponen para niños,
jóvenes y adultos en el sistema educativo. Tomamos el concepto de condiciones de escolarización de Gutiérrez et al. (2013b) por su
potencia heurística y por su capacidad de organizar los componentes de una propuesta educativa sobre los que el Estado y los agentes
públicos podemos intervenir. Refiere al “conjunto de recursos materiales, humanos, simbólicos y sus articulaciones (en diferentes escalas
del sistema educativo), que afectan en modo directo y/o indirecto los procesos educativos y en especial, las experiencias y aprendizajes
escolares construidos por los estudiantes” (p. 14).
Ahora bien, aun cuando esas condiciones sean las deseables y necesarias, ello no garantiza indefectiblemente trayectorias escolares
plenas, que se desplieguen en los tiempos previstos en el cronosistema y que se traduzcan en una intensa apropiación de los bienes
simbólicos que debe convidar la escuela. Inclusive con esta salvedad, poder reconocer las condiciones de escolarización que estamos
ofreciendo a los estudiantes, en la escala del sistema educativo y hasta la escala institucional, nos permite identificar los nudos críticos
para los sujetos que aprenden, los sujetos que enseñan y los sujetos que gobiernan las instituciones.
En los datos referidos a la distribución de la oferta según sector de gestión, ámbito o zona geográfica (departamentos y regiones del
territorio provincial), en los datos que muestran diferencias sustantivas en la organización institucional (si son establecimientos con o sin
anexos; si tienen jornada extendida, completa o simple; si tienen secciones independientes, múltiples o multiniveles; si sus directores
tienen sala/grado a cargo o no), encontramos algunas de las variables que visibilizan los modos en que se expresa la fragmentación del
sistema educativo que analizábamos al comenzar esta clase. Si el sistema está fragmentado en la oferta y en las condiciones
institucionales, también lo están las oportunidades de acceder a recorridos que garanticen a todos los niños experiencias educativas
plenas. Podemos afirmar que igualdad y justicia curricular no pueden pensarse escindidas de las condiciones materiales y subjetivas de
los sujetos ni de las condiciones de escolarización, más allá o más acá de lo que el espíritu de la ley pretenda.
La expansión del sistema educativo formó parte de las expectativas que se plantearon mediante las políticas públicas y, por lo tanto,
formó (y forma parte) de las prescripciones legales. Además, está presente en discursos políticos pedagógicos. Sin embargo, su
institucionalización conlleva trabajar a favor de ello y, este sentido, revisar prácticas, atender a las particularidades de los destinatarios,
desplegar algunas políticas, pensar en términos de formación docente, instalar el derecho a la educación en las representaciones de la
comunidad, entre otras.
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Cómo citar este material
Lopez, M. E. y Equipo de producción de materiales en línea. (2020). Clase 1: Recorridos y desafíos en torno a la obligatoriedad escolar y las trayectorias escolares.
Módulo Problemas Educativos Contemporáneos en la Educación Superior. Especialización Docente de Nivel Superior en Conducción y Gestión Educativa.. Córdoba:
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Actividad de acreditación 1: Construyamos información sobre la trayectoria de nuestros estudiantes
“La experiencia demuestra que los indicadores

que se relevan en las escuelas
logran institucionalizarse y cobran sentido,
cuando responden a una problemática concreta
que esa escuela necesita resolver”.
Gvirtz, Grinberg y Abregú, 2009, p. 142
Objetivos
• Recuperar la “intención” de la política pública de construir líneas de base institucionales.
• Reconstruir sentidos referidos al valor de la información para la gestión directiva.
Les proponemos un ejercicio para construir información situada acerca de las trayectorias de sus estudiantes, desde que ingresan hasta
el egreso.
Si se propusieran describir cómo están transitado o han transitado sus estudiantes la escolaridad, ¿qué preguntas se quisieran
responder? ¿qué información considerarían necesaria para responderse esas preguntas?
Elaboren un texto donde:
a) Señalen los aspectos clave que indagarían para reconstruir el recorrido que realizan los estudiantes en su institución.
b) Justifiquen por qué esos indicadores les permitirían reconstruir la trayectoria escolar, y las razones por las que serían relevantes
para la gestión institucional.
c) Expliciten de qué modo la gestión directiva puede contribuir al logro de trayectorias completas y continuas.
Tendrán que trabajar el texto en un documento de Word, a partir de las siguientes especificaciones:
• Fuente Arial, tamaño 11.

• Interlineado 1.5.
• Márgenes moderados.
• Extensión del texto: entre 500 y 700 palabras.
• Nombren al archivo de la siguiente manera: Apellido_actividad1.
ESPACIO DE TRABAJO Para subir el documento al Buzón de entrega, hagan clic aquí
Criterios de evaluación
Se valorará:
• La recuperación contextualizada y metodológicamente pertinente de los indicadores educativos para la descripción y seguimiento de
trayectorias.
• La construcción de una mirada situada y argumentada respecto a los aspectos que más les preocupan en su contexto institucional,
respecto a las trayectorias de sus estudiantes.
• La vinculación con los análisis que presentan los materiales de lectura y la clase.
Plazos de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.
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Materiales
Obligatorio
• Lopez, M.E. (2020). Indicadores para la gestión educativa [en prensa]. Acceder.
Complementarios
• Córdoba, Argentina. (2015). Educación Común Nivel Superior. Síntesis estadística N° 18: años 2010 al 2015. Total General de la
Provincia de Córdoba (Dependencia Nacional y Provincial). Córdoba: Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Secretaría de
Estado de Educación. Dirección General de Planeamiento, Información y Evaluación Educativa. Área de Estadística e Información
Educativa. Acceder.
• Córdoba, Argentina. (2019). Estadísticas de la Educación 2018. Córdoba: Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. (2019).
Dirección General de Planeamiento, Información y Evaluación Educativa. Área de Estadística e Información Educativa. Acceder.
• Las mujeres en la educación. (s.f). En Biblioteca Nacional de Maestros. Acceder.
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13/8/2020 Clase 1

Foro Los desafíos para la gestión directiva en torno a la ampliación de la obligatoriedad
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CLASE. Notas distintivas en la organización del módulo

La educación es un derecho. Acceder, permanecer y culminar los estudios también

Derivas de la ampliación de la obligatoriedad: las trayectorias escolares como problemática

Las trayectorias escolares como perspectiva de análisis

La construcción de la información en la gestión directiva

Tensiones en torno a la ampliación de la obligatoriedad en el nivel Superior

La Educación Superior en Argentina y en Córdoba

Reflexiones para el cierre de esta clase

Especialización Docente de Nivel Superior en Conducción y Gestión Educativa

Problemas Educativos Contemporáneos

CLASE 1: RECORRIDOS Y DESAFÍOS EN TORNO A LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR Y LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

Especialización Docente de Nivel Superior en Conducción y Gestión Educativa

Problemas Educativos Contemporáneos

CLASE 1: RECORRIDOS Y DESAFÍOS EN TORNO A LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR Y LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

Notas distintivas en la organización del módulo

 ¿En qué sentido hablamos de problemáticas?

 ¿Por qué iniciamos el recorrido recuperando información estadística?

Especialización Docente de Nivel Superior en Conducción y Gestión Educativa

Problemas Educativos Contemporáneos

CLASE 1: RECORRIDOS Y DESAFÍOS EN TORNO A LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR Y LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

La educación es un derecho. Acceder, permanecer y culminar los estudios también

Historia de las Leyes Educativas en Argentina

Recurso disponible aquí

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Especialización Docente de Nivel Superior en Conducción y Gestión Educativa

Problemas Educativos Contemporáneos

CLASE 1: RECORRIDOS Y DESAFÍOS EN TORNO A LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR Y LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

Derivas de la ampliación de la obligatoriedad: las trayectorias escolares como problemática

Imágenes extraídas de Ministerio de Educación de la Nación, 2015

Recurso disponible aquí

Especialización Docente de Nivel Superior en Conducción y Gestión Educativa

Problemas Educativos Contemporáneos

CLASE 1: RECORRIDOS Y DESAFÍOS EN TORNO A LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR Y LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

Las trayectorias escolares como perspectiva de análisis

La trayectoria escolar real de un sujeto puede dibujar un recorrido marcado por:

Especialización Docente de Nivel Superior en Conducción y Gestión Educativa

Problemas Educativos Contemporáneos

CLASE 1: RECORRIDOS Y DESAFÍOS EN TORNO A LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR Y LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

La construcción de la información en la gestión directiva

Recurso disponible aquí

 Promoción anual, no promoción anual, promoción efectiva, retención

 Abandono (interanual, temporario, definitivo)/deserción

Especialización Docente de Nivel Superior en Conducción y Gestión Educativa

Problemas Educativos Contemporáneos

CLASE 1: RECORRIDOS Y DESAFÍOS EN TORNO A LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR Y LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

Tensiones en torno a la ampliación de la obligatoriedad en el nivel Superior

La mesa está servida - estadísticas de la Educación Técnico Profesional

Recurso disponible aquí

Especialización Docente de Nivel Superior en Conducción y Gestión Educativa

Problemas Educativos Contemporáneos

CLASE 1: RECORRIDOS Y DESAFÍOS EN TORNO A LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR Y LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

La expansión de la obligatoriedad en el sistema educativo. La expansión y la situación actual del nivel de

Especialización Docente de Nivel Superior en Conducción y Gestión Educativa

Problemas Educativos Contemporáneos

CLASE 1: RECORRIDOS Y DESAFÍOS EN TORNO A LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR Y LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

La Educación Superior en Argentina y en Córdoba

La Educación Superior es la etapa posterior a la educación obligatoria, que pretende:

f) Articular la oferta educativa de los diferentes tipos de instituciones que la integran;