UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

PROFESORADO Y LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DOCENTE: Prof. y Lic. Silvia Lukievicz

estudiantes: Hernández Flavia

Pinto Sandra

año 2022

TRABAJO FINAL

“Pensando en nuevos formatos: propuesta desde los Lenguajes Artísticos

como espacio de integración”

RESUMEN

El sistema educativo actual se enfrenta a grandes desafíos, y es en el nivel

secundario donde los cambios que se proponen son de base. Las nuevas
configuraciones nos invitan a pensar en una forma de hacer escuela y llevar
adelante una política educativa que promueva una educación para todos.

El Diseño de la provincia del Chubut se presenta como la posibilidad de comenzar a

pensar en estos nuevos desafíos, y es a partir del análisis realizado a la luz de los
conceptos teóricos abordados por la cátedra de Diseño y Evaluación Curricular, que
podemos dar cuenta de lo complejo que es pensar en una propuesta educativa,
sabiendo que la misma viene a poner en tensión los supuestos en los que se fundan
las prácticas educativas tradicionales.

Las escuelas están habitadas por sujetos que revisten una historia, una biografía
que es propia y que no puede ser ignorada, debe ser recuperada para orientar el
proceso de enseñanza y aprendizaje que le permita acercarse al conocimiento de
manera genuina, y que garantice su paso por la institución educativa, acompañando
su trayectoria, hasta lograr su egreso asegurando los aprendizajes que le permitirán
desenvolverse en su entorno social.

Es en el área de Lenguajes artísticos, entre otros, donde vemos un potencial para la

elaboración de una propuesta que permita acompañar las trayectorias, dado que se
puede pensar como un espacio de integración permitiendo la articulación de
conocimientos de diferentes áreas, como así también el necesario trabajo
colaborativo entre los docentes, siempre sabiendo que es fundamental el apoyo
institucional que cree las condiciones propicias.

PALABRAS CLAVES:

ESPACIO DE INTEGRACIÓN- TRAYECTORIAS ESCOLARES- NUEVAS

CONFIGURACIONES
INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene por finalidad poder dar cuenta cómo a partir de las
categorías de análisis abordadas de la materia Diseño y Evaluación Curricular,
podemos analizar y entender una problemática actual. En nuestro caso se trata de
abordar las trayectorias escolares y su acompañamiento desde diferentes formatos,
centrándonos en el área de lenguajes artísticos como un taller de integración de
saberes de diferentes campos de conocimiento.

El Diseño Curricular que analizaremos es el de Educación Secundaria de la

provincia del Chubut, el mismo está en vigencia desde 2012, centrándonos en, por
un lado el marco teórico que en cuanto a su organización podemos señalar que el
mismo no cuenta con un índice, pero si cuenta con cuatro apartados: 1. encuadre
político educativo, 2. definiciones políticas, 3. concepciones pedagógicas que
sustentan esta propuesta y 4. las decisiones tomadas en este diseño y por otro lado,
apuntaremos la mirada analizar el área de los Lenguajes Artísticos que se ubica en
el primer ciclo.

La Educación Secundaria se enfrenta hoy en día a nuevas demandas, que se

generan de la necesidad de atender a un nuevo grupo de jóvenes y adolescentes
que la habitan, con características particulares y a un mundo social en constante
cambio.

El nivel secundario siempre respondió a la demanda de formar a cierto grupo

de personas que accederán a estudios superiores y que tendrían la posibilidad de
ascender socialmente, siempre se la caracterizó como seleccionadora y
meritocrática. En cuanto a su forma de organización se mostró muy estructurada y
estamental, desde lo curricular se planteó la enseñanza por disciplina a cargo de
profesionales con formación específica, y enciclopedista.

Ante la propuesta de abrir la educación secundaria a todos desde la

obligatoriedad que se plantea en la Ley de Educación Nacional, esta apertura no
sólo significó un acceso de todos los jóvenes de nuestra sociedad, sino que se
apuntó a que se garantice también la permanencia y el egreso, es decir que se
garantice un tránsito por la escuela con una educación de calidad y asegurar que
todos concluyan sus estudios.

En el contexto actual ante los cambios en la sociedad, se pide a la escuela

que prepare a los futuros ciudadanos con herramientas que le permitan integrarse a
la vida social de una manera más crítica y reflexiva, donde el desarrollo de
capacidades le permitan aprender constantemente y pueda desarrollarse
integralmente.

Desde lo expuesto podemos ver cómo el derecho a la educación, se vuelve

prioritario, y es el estado quien genera políticas de inclusión para garantizar la
educación de todos, es así como se comienzan a pensar los cambios que se deben
realizar en la educación secundaria.

Los cambios que se necesitan son de fondo, ya que son las concepciones
acerca de la función de la educación, los sujetos que aprenden, el rol del docente, el
lugar del conocimiento, la organización de la enseñanza y de las instituciones, entre
otros, las que hay que repensar y buscar estrategias que permitan ir innovando en
función de hacer de la escuela un lugar que contenga y acompañe la formación de
las futuras generaciones.

Si lo pensamos desde lo curricular estos cambios tienen que ver con una
nueva forma de concebir la organización pedagógica de la enseñanza, teniendo en
cuenta la centralidad del conocimiento visto de manera más integral, rompiendo con
concepciones más estancas y disciplinares. Y por otro lado una visión del docente y
el alumno como personas que aprenden y enseñan mutuamente.

El acompañamiento al sujeto que aprende y enseña, se lo propone desde sus

trayectorias, es un sujeto que hay que reconocerlo desde sus intereses, sus
posibilidades y su biografía, con el fin de acomodar la propuesta educativa a sus
necesidades, garantizando así su tránsito por la escuela.

Por estas razones es que se piensan en nuevos formatos, aquellos que

puedan superar la forma de organización tan estructurada de la secundaria
tradicional. Aquí nos enfrentamos a múltiples dificultades, porque se requiere de
cambios en las culturas institucionales. Pero creemos que hay que intentar y
esforzarse por instalar nuevas posibilidades para que la escuela pueda llevar
adelante su tarea.

Es en estos nuevos formatos, que se presentan desde nuevas maneras de

flexibilizar tiempos y espacios, agrupar a los alumnos y dar nuevos roles a los
integrantes de la comunidad educativa, entre otras cuestiones, que se propone
desde el diseño de educación secundaria de la provincia del Chubut al área de
Lenguajes Artísticos como la posibilitadora, desde su transversalidad, e integración
de conocimientos.

Los Lenguajes Artísticos son formas de expresión que permiten tanto abordar
la enseñanza y la aproximación al conocimiento, como posibilitan evidenciar la
apropiación de saberes adquiridos desde otras áreas. Tal es así que desde el
diseño curricular se establece, en el ciclo básico, poder tener acceso a los diferentes
lenguajes, Música, Artes visuales, Danza y Teatro, y propone un taller de integración
curricular que integre el campo del conocimiento de las artes con otros campos de
conocimiento.

DESARROLLO

Para comenzar nuestro análisis partiremos de la definición de currículum que

retoma el Diseño Curricular del Chubut, retomando la definición propuesta por Alicia
de Alba, considerándolo como una “síntesis de elementos culturales que conforman
una propuesta política educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos
tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse o resistirse a
tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos
mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por
aspectos estructurales - formales y procesales - prácticos, así por dimensiones
generales y particulares que interactúan en el devenir de los currículas en las
instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente
histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a
través de distintos niveles de significación.” (Alicia de Alba 1995, “Curriculum crisis y
perspectiva” pág. 59)

Nos parece que atendiendo al aspecto polisémico del currículum, la definición

presenta el entrecruzamiento de diversas visiones que encierra su
conceptualización para poder entenderlo desde sus diferentes dimensiones, es así
como al considerarlo una síntesis de elementos culturales producto de la lucha por
imponer significado a la acción educativa, y por su carácter histórico, que lo
relacionamos con una perspectiva crítica, Cuyos representantes son Kemmis,
Stenhouse, etc. estos autores destacan al currículum como una construcción social,
histórica, política y cultural, y un campo de lucha y tensión entre la reproducción y el
cambio social, por eso se lo piensa como un proyecto político educativo.

También, vislumbramos aspectos que hacen al carácter técnico, cuyos

representantes son Tyler y Taba, al ser una propuesta conformada por aspectos
estructurales formales hacemos referencia al documento escrito, destacando su
condición normativa, estableciendo cierta regulación de las prácticas de enseñanza
y aprendizaje en las escuelas. Señalando intenciones, marcos de referencia y
límites que orienten los mejores procesos en las instituciones educativas.

Por otro lado, su carácter procesual práctico, que se relaciona con posturas
que conciben al currículum como un documento que puede ser considerado una
hipótesis de trabajo que orienta la práctica, (Stenhouse), desde esta postura el
currículum se debería pensar de una manera abierta y flexible, que propicie la
experimentación y deliberación (Schwab).

El rol del profesor en el trabajo colaborativo

Esta forma de concebir el curriculum nos lleva a pensar una nueva función
del docente, ya que desde el diseño se presenta una nueva configuración de su rol
al incluirlo en los equipos de enseñanza, ya no es un docente solo pensando su
práctica de su disciplina.
 El docente el visto cómo el que guía, “intenta construir culturas de trabajo
colaborativas que permitan una apropiación crítica de la experiencia del trabajo
escolar, a través de procesos de conflicto y negociación entre colegas, directivos,
estudiantes que les permitan in interpelar las practicas escolares instituidas y
ensayar nuevas respuestas” (diseño escuela secundaria), retomando el aporte de
kemmis, el cual describe al profesor como el que realiza un trabajo cooperativo,
autorreflexivo, mediante el cual pueda elaborar críticas de su propia práctica.

En función de esta propuesta del trabajo colaborativo pensamos que se

propone al docente como un docente que no trabaja solo sino que pueda pensar sus
propuestas en parejas pedagógicas.

No hay enseñanza sin alguien que aprenda

Hoy en día se le da más protagonismo que en la actualidad se le da al sujeto

que aprende es fundamental. Dentro de las nuevas configuraciones que se
proponen en el nivel secundario, se da una reconceptualización, ya no pensando a
los alumnos como depositarios de un cúmulo de saberes propios de las diferentes
disciplinas, sino como capaces de construir sus propios aprendizajes.

“A partir de los procesos de expansión y masificación educativa de las últimas

décadas, y especialmente de las estrategias de inclusión educativa, se replantea de
manera sustantiva el lugar del alumno de la escuela secundaria, Se trata de revisar
la concepción de estudiante que ha sido dominante en la cultura escolar,
resignificando a los adolescentes como sujetos de derechos, portadores de
identidades y culturas juveniles muy diversas que han sido invisibilizadas o negadas
en las instituciones educativas” (Diseño Sec. Chubut).

Pensar al sujeto que aprende, desde sus particularidades, identidades,

intereses y conocimientos previos, supone un punto de partida diferente,
permitiendo la comprensión, la finalidad y el significado de lo que se les va a
enseñar (Arnaiz Sánchez). Se apunta a un sujeto crítico y reflexivo, invitando a los
estudiantes a pensar por sí mismos y no repetir los pensamientos de sus
profesores. (Stenhouse, en Kemmis, pág. 33).
 El conocimiento desde esta línea de análisis es contextualizado,
problematizado e intersubjetivo. El conocimiento curricular tiene como referentes
las significaciones personales que le otorgan los estudiantes a su relación con la
realidad. Este conocimiento cabe aclarar que en el contexto escolar se traduce en
contenidos para poder ser enseñado.

“La selección de contenidos apunta al desarrollo de conocimientos y

habilidades que le den al alumno herramientas para expresarse, promoviendo la
interpretación crítica de los discursos en la contemporaneidad, cuestión primordial
para la construcción de la identidad, la inclusión social, la construcción de
ciudadanía, el desarrollo del pensamiento divergente y la vinculación con el mundo
del trabajo. (diseño secundario, área lenguaje artístico, pag,4).

En relación a los contenidos podemos ver cómo ante esta concepción del
conocimiento se presentan de manera cíclada y como corredores. “desde la lógica
ciclada las expectativas de aprendizajes de los alumnos se plasman en plazos que
exceden la anualidad (...) y se formulan como expectativas de finalización de ciclo.
Por esta razón se han formulados los contenidos como corredores que atraviesan y
se continúan a través de toda la escuela secundaria” (diseño marco teórico pág 17)

Estos corredores suponen una secuenciación del contenido de forma

espiralada que comprende la recuperación de ejes en todo el trayecto educativo,
como describe a. Camilloni en un primer momento se enseña una visión más
general de la estructura conceptual y teórica de la disciplina, en un segundo periodo
se retoman esos conceptos fundamentales, pero se agregan campos nuevos
mostrando cómo estos conceptos se aplican a los nuevos problemas o temas y así
profundizando los mismos. Nos surge ante esta conceptualización que, desde esta
lógica, no debería haber repitencia.

Propuesta desde los lenguajes artísticos

Vemos como un espacio potencial para trabajar los contenidos de manera

integrada conceptualizado por Bernstein al hacer mención a diversos contenidos
que no se presentan de manera separada, sino que se presentan en una relación
abierta entre sí, donde existe una clasificación débil y los límites entre los
contenidos son débiles o están borrosas y la enmarcación (condiciones para la
enseñanza) es flexible.

“Las artes en la escuela secundaria ocupan un lugar estratégico como

experiencia y práctica transformadora, permiten a los jóvenes cambiar el entorno
individual, social y comunitario a partir de explorar y asumir diversas prácticas que
vinculan lo ético y estético” (diseño, área lenguajes artísticos pag, 3) , por lo
expresado en el diseño los contenidos son considerados con forma abierta y flexible
y pueden ser abordados durante todo el trayecto educativo desde propuestas que
surjan de proyectos institucionales, haciendo mención al criterio de transversalidad
que caracteriza al área. Es así como se ofrece un taller de integración curricular con
una propuesta que integre el campo de conocimiento de las artes con otros campos
de conocimientos. Se buscará generar propuestas de trabajo que respondan a los
intereses y necesidades de los alumnos mostrándoles diversos modos de estar,
sentir, ser y hacer en la escuela, apuntando a que los alumnos puedan resignificar el
conocimiento desde un lugar diferente.

Asimismo, este tipo de trabajo promueve el trabajo de parejas pedagógicas

de diferentes áreas o agrupar distintas áreas, como, por ejemplo: artes visuales,
lengua y Ciencias Sociales, donde se pueda abordar un problemática que sirva de
eje para la integración dando lugar a que las propuestas se basen en la
colaboración y enriquecimiento mutuo.

Para pensar y transformar el trabajo en las aulas, las prácticas de enseñanza

y aprendizaje, se requiere una mirada didáctica que permita definir las condiciones
en las que se producen. Continuidad y diversidad son criterios o condiciones
didácticas que consideramos esenciales para planificar la clase. Es así, como el
papel del docente es principalmente de guía y el del alumno es de protagonista y
comprometido con su propio aprendizaje.

Este tipo de propuesta permitirá el acompañamiento a las trayectorias de los

alumnos entendiendo las mismas como “los recorridos que realizan los sujetos en el
sistema escolar, analizados en su relación con la expectativa que supone el diseño
de tal sistema. Este define, a través de su organización y sus determinantes lo que
hemos llamado trayectorias escolares teóricas, que son aquellos recorridos que
siguen la progresión lineal prevista por el sistema en los tiempos marcados por una
periodización estándar: que los sujetos ingresen a la escuela a la edad establecidas
por las normas, que transiten por los cursos escolares de manera continua, sin
repetir ni abandonar la escuela, y que finalicen los niveles educativos a la edad
indicada para ellos, habiendo realizado los aprendizajes previstos en el curriculum”
(Terigi, 2008 pag. 73).

Pero sabemos que existen trayectorias reales que son formas de transitar la
escolaridad en los tiempos y formas particulares de los sujetos por lo que es
necesario atender esas particularidades desde propuestas diferenciadas como las
que hemos mencionado anteriormente.

En palabras de Arnaiz Sánchez, se trata de abrir itinerarios educativos en

función de las posibilidades y necesidades de los alumnos presentes en el aula con
el fin de crear un ambiente favorable de aprendizaje. Así, desde los alumnos con
altas habilidades hasta aquellos otros con un potencial más bajo encontrarán vías
de desarrollos según sus posibilidades e intereses.

El trabajo en y con la diversidad apunta a la promoción de la inclusión

educativa en tanto permite acompañar a las trayectorias logrando que el tránsito por
la escuela secundaria sea significativo y contribuya a la formación de sujetos
críticos, reflexivos y creativos.

Como diría José María Tome “la educación inclusiva ha dejado de ser una
utopía para convertirse en una realidad (...), que permite a su vez la implementación
de prácticas de aula que valoran la diversidad en el acto de enseñar”
A modo de conclusión

Por todo lo expuesto hasta el momento, creemos que es esta es una

propuesta inclusiva por estar enmarcada en uno de los principios fundamentales
como es el derecho a la educación, en igualdad de condiciones, atendiendo a todas
las necesidades e intereses, para contribuir al desarrollo de sociedades más justas y
para fomentar una cultura de respeto y valoración de las diferencias sociales,
culturales e individuales. Educar en y para la diversidad permite conocer y convivir
con personas que tienen capacidades, situaciones y modos de vidas distintos,
desarrollar valores de cooperación y solidaridad y construir la propia identidad.

En este trabajo se intentó realizar un análisis a partir de las herramientas

conceptuales y metodológicas brindadas en la cátedra las que nos permitieron
identificar y reflexionar en la práctica desde un diseño donde poder reconocer las
diferentes categorías de análisis.

Asimismo, reconocer cómo las distintas tradiciones y perspectivas conviven

en quienes diseñan, quienes la implementan y cómo estas permanecen a través del
tiempo en las escuelas.

Ver matriz de evaluación adjunta

Bibliografía

De Alba, A. (1998), Cap. 3 “Las perspectivas" en: Currículum: crisis, mito y

perspectivas, Miño y Dávila Editores, Bs. As

Kemmis, S. (1993): El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Editorial

Morata. Madrid. Capítulo 2

Kemmis, S. (1993): “Hacia una teoría crítica del Currículum. En: El currículum: más
allá de la teoría de la reproducción. Editorial Morata. Madrid.

Stenhouse, L.: Investigación y desarrollo del curriculum. Morata. Madrid. 1987. Cap.
1, 6 y 7.

Bernstein, B. (1989) Clases, código y control, Tomo II. Capítulo IV, Acerca del
currículum. Madrid. AKAL.

Camilloni, A. “Modalidades y proyectos del cambio curricular”. En AAVV, Aportes

para un cambio curricular en Argentina. Facultad de Medicina, UBA/OPS-OMS.
Buenos

Arnaiz Sánchez “Sobre la atención a la diversidad” Estrategias en el aula

Universidad Murcia.2006

Tome J,M (2018) “Educación Inclusiva” Teorías y prácticas de enseñanza en las

escuelas primarias. Cap 3

Schwab, Joseph (1983), Cap. 9 “Un enfoque práctico como lenguaje para el
curriculum”, en: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps), La
enseñanza, su teoría y su práctica. Akal, Madrid, pp. 197-208.
Terigi Flavia (2009) Trayectorias escolares del problema individual al desafío para
las políticas educativas. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.

https://continuamosestudiando.abc.gob.ar/contenido/educacion-superior/flavia-
teregi?u=618d60cb07942a7bdcd97