Avanza Matemáticas 3 Bitácora

Guía para docentes
Luz Helena Silva Calderón

(Bitácora y evaluaciones)
Autora de Bitácora y Evaluaciones Actividades de refuerzo
Luz Helena Silva Calderón Adaptadas de: Delta 3 y Espiral 3.
Magíster en Docencia de la Matemática
(Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia) Adecuación a la equidad de género
Licenciada en Matemáticas y diversidad cultural
(Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia) Mercedes Rangel
Investigación de campo
Área de mercadeo, Carvajal Educación.
Directora editorial GuíaAvanza Matemáticas 3

Patricia Ospina Rosero Copyright © 2014
Carvajal Educación S. A. S.
Editora jefe de área Bogotá, D. C., Colombia
María Claudia Malaver Fuentes Prohibida la reproducción total o parcial de este libro, por cualquier
medio, sin permiso de la Editorial.
Editor del libro
Andrea Viviana Saavedra Garzón
Impreso por
Dirección de arte
Wilson Ardila Díaz Impreso en Colombia – Printed in Colombia
Coordinación de arte Depósito legal

Rocio Milena Marmolejo Cumbe ISBN de la guía: 978-958-45-4035-5
Diseño de la serie Envíe sus comentarios al área de Matemáticas de Carvajal Educación:

Rocío Paola Neme [email protected]
Diseño de cubierta © Todos los derechos reservados.

Gregory Alonso El editor ha realizado una búsqueda minuciosa en la obtención de
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Diagramación de reproducción, distribución y comunicación pública. En caso
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obras no identificadas incluidas en esta obra, y no amparadas por
Fotografías excepción o límite legal alguno, estos pueden contactar al editor a
Archivo Gráfico Editorial Norma
través del correo electrónico [email protected] para
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su oportuna identificación.
Apreciado docente: -BTFSJFAvanza Matemáticas le ofrece los siguientes compo-
nentes para facilitar y apoyar su trabajo en el aula:
1 Libro del estudiante 3 Carpeta para docentes con

NBUFSJBMSFQSPEVDJCMFRVFDPOUJFOF
2 Guía para docentes con:
t "DUJWJEBEFTEFSFGVFS[P
t -JCSPEFMFTUVEJBOUFRVFJODMVZF t 1SVFCBT4BCFS
respuestas. t &WBMVBDJPOFT
t 'VOEBNFOUBDJØOEFMQSPZFDUP
t #JUÈDPSBDPOTVHFSFODJBTNFUPEPMØHJDBT 4 Red de Apoyo Digital
organizadas en tres momentos: inicio,
desarrollo y cierre de la clase. 5 Sistema de Evaluación Continua
Fundamentación de la serie
Avanza es una QSPQVFTUB QBSB FM BQSFOEJ[BKF EF MBT ÈSFBT CÈTJDBT -FOHVBKF .BUFNÈUJDBT 4PDJBMFT Z
Ciencias), RVFTFTVTUFOUBFOUSFTDPNQPOFOUFT$PNQFUFODJBTQBSBFMTJHMP99* MB3FEEF"QPZP%JHJUBM
ZFM4JTUFNBEF&WBMVBDJØO$POUJOVB&TUPTDPNQPOFOUFTTFDPIFTJPOBOZQFSNJUFODPOTUSVJSZBöBO[BS
MBTDPNQFUFODJBTRVFSFRVJFSFOMPTFTUVEJBOUFTQBSBBGSPOUBSMPTSFUPTEFMTJHMP99*
Competencias para el siglo XXI
Avan DPNQBSUF MB JEFB EF RVF

Avanza Competencias y habilidades para el siglo XXI
el propósito de la educación es
RVFDPSSFTQPOEFB
el desarrollo de competencias y
FOUJFOEF RVF iVOB QFSTPOB FT
competente cuando tiene un Competencias Competencias Competencias en
básicas de aprendizaje e el manejo de la
conjunto de conocimientos, ha- innovación información, medios
CJMJEBEFT BDUJUVEFT Z WBMPSFT RVF y tecnologías de
le permiten desempeñarse de la información y la
comunicación
forma adecuada en diversas si-
tuaciones y resolver de manera
RVFBHSVQBO RVFWJODVMBO RVFWJODVMBO
eficaz, eficiente y creativa los pro-
CMFNBTEFMBTPDJFEBEFORVFWJWFw
&63*%:$& $PNJTJØOEFMPT&TUB- Competencias Competencias Competencias
EPTNJFNCSPTEFMB6OJØO&VSPQFB
del área. de creatividad e en TIC.
innovación.
&OFTUFTFOUJEP MBTFSJFUSBCBKBUSFT
grandes grupos de competencias Competencias Competencias Alfabetismo
RVFQSPQPOFFM$POTPSDJPEFIBCJ- ciudadanas. de comunicación en medios.
y colaboración.
lidades para el siglo XXI1.
Alfabetismo Competencias Competencias
1. Organización conformada por entidades públicas y priva-
económico, de pensamiento en el
EBT RVFUJFOFDPNPQSPQØTJUPHFOFSBSNPEFMPTEFBQSFO- financiero y de crítico y resolución manejo de la
dizaje orientados al desarrollo de las habilidades necesa- emprendimiento. de problemas. información.
rias para desempeñarse adecuadamente en el siglo XXI.
3
Red de Apoyo Digital
Avanza Matemáticas permite incorporar,
corpo de una manera sencilla y fácil, las nuevas tecnologías al trabajo en el aula. Para que
esto sea posible la serie tiene:
Un sitio web (www.reddeapoyodigital.com) en el que el estudiante ampliará, profundizará y ejercitará temas
relacionados con el área de manera dinámica.
200 recursos de acompañamiento digital que ayudarán al estudiante a desarrollar autonomía, creatividad y
confianza en sus propias capacidades.
96 evaluaciones para identificar el nivel de acercamiento a los temas y procesos
trabajados.
24 Pruebas Saber para que los estudiantes conozcan su estructura y practiquen dentro
o fuera del aula.
La serie Avanza Matemáticas ofrece la siguiente variedad de recursos de acompañamiento digital:
Cantidad Tipo de recurso Descripción
Secuencias didácticas diseñadas en cuatro momentos: comencemos,

28 Lecciones digitales exploremos, solucionemos y finalicemos; con diversos recursos digitales
para comprender y crear nuevo conocimiento.
Conjunto de actividades lúdicas que permiten medir la agilidad tecno-
46 Juegos
lógica y creatividad en la toma de decisiones y estrategia aplicada.
Situaciones animadas que ejemplifican la demostración de un proceso o
18 Animaciones
secuencia para facilitar la comprensión y apropiación del mismo.
Preguntas que ayudan a medir el avance en el tema que
100 Desafíos
se está estudiando.
Explicaciones audiovisuales de un profesor que facilita la comprensión
3 Videoclips
de un tópico relevante del tema en estudio.
5 Explicaciones Presentaciones animadas que amplían un tema o proceso específico.
Total 200
Recursos de acompañamiento digital en Avanza Matemáticas 3
Sitio web Carpeta para docente
Recurso Actividades Evaluación Prueba

Temas digital de refuerzo de unidad Saber
1. Relaciones de pertenencia y de contenencia ✘
2. Unión e intersección entre conjuntos ✘ ✘
3. Complemento de un conjunto ✘
4. Lectura y escritura de números hasta 9999 ✘
5. Lectura y escritura de números hasta 99 999 ✘ ✘
6. Lectura y escritura de números hasta 999 999 ✘ ✘
7. Comparación de números hasta 999 999 ✘ ✘
8. Adición de números hasta 999 999 sin reagrupación
9. Adición de números hasta 999 999 con reagrupación ✘ ✘
10. Propiedades de la adición ✘
4
11. Sustracción de números hasta 999 999 sin desagrupación ✘
12. Sustracción de números hasta 999 999 con desagrupación ✘
13. Sustracción de números hasta 999 999 con ceros en el
✘
minuendo
14. Problemas de situaciones aditivas con números hasta 999 999 ✘ ✘
15. Operaciones combinadas
16. Números ordinales hasta 100.º ✘
17. Números romanos ✘
18. Segmentos, rayos y rectas ✘
19. Ángulos y su clasificación ✘ ✘
20. Rectas paralelas y rectas perpendiculares ✘ ✘ ✘
21. Organización y representación de datos ✘ ✘
22. Interpretación de información dada en diagramas ✘ ✘
23. La multiplicación como adición ✘ ✘
24. Repaso de las tablas de multiplicar ✘
25. Propiedades de la multiplicación: modulativa, conmutativa y ✘
✘ ✘
asociativa
26. Propiedad distributiva ✘
27. Múltiplos de un número ✘ ✘
28. Multiplicación por un factor de una cifra
29. Multiplicación por un factor de dos cifras ✘
✘
30. Multiplicación por un factor de tres cifras ✘
31. Multiplicación abreviada por 10, 100 y 1000 ✘
32. Problemas de multiplicación ✘ ✘
33. Polígonos ✘ ✘
34. Triángulos y su clasificación ✘
✘
35. Cuadriláteros ✘ ✘
36. Círculo y circunferencia ✘
37. Metro, decímetro, centímetro y milímetro ✘
38. Decámetro, hectómetro y kilómetro ✘
✘
39. Perímetro ✘ ✘
40. Realización de encuestas ✘ ✘
41. Divisiones exactas e inexactas. Prueba de la división ✘ ✘
42. División con divisores de una cifra ✘ ✘
43. División con divisores de dos cifras ✘
44. División con divisores de tres cifra ✘ ✘ ✘
45. Divisores ✘ ✘
46. Criterios de divisibilidad por 2, 5 y 10 ✘
47. Criterios de divisibilidad por 3 y 6 ✘
48. Números primos y números compuestos ✘
49. Descomposición en factores primos ✘ ✘
50. Figuras congruentes ✘ ✘
✘
51. Introducción al concepto de reflexión ✘
52. Introducción al concepto de traslación ✘
53. Introducción al concepto de rotación ✘
54. Unidades arbitrarias de superficie ✘ ✘
55. El centímetro cuadrado ✘
56. Área del cuadrado y del rectángulo ✘ ✘
57. Área del triángulo ✘
58. Estimación de áreas ✘
59. Moda y tablas de frecuencia ✘
60. Promedio ✘ ✘
61. Eventos posibles, imposibles y seguros ✘ ✘ ✘
62. Fracción como parte de un conjunto. Términos y lectura de
✘ ✘
fracciones
✘
63. Fracción como parte de un todo continuo ✘
64. Fracciones equivalentes ✘ ✘
65. Comparación de fracciones homogéneas ✘
66. Fracciones propias, fracciones impropias y números mixtos ✘
✘
67. Adición de fracciones homogéneas ✘ ✘
68. Sustracción de fracciones homogéneas ✘
69. Paralelepípedos ✘
✘
70. Pirámides ✘
71. Concepto de volumen ✘
72. Unidades de tiempo ✘ ✘
73. Unidades de masa, libra, gramo y kilogramo ✘ ✘ ✘
5
Sistema de Evaluación Continua
La evaluación se asume como un proceso continuo que debe medir tanto los conocimientos como las
habilidades y arrojar datos asociados con el proceso de aprendizaje y comprensión de los estudiantes
(fortalezas y debilidades).
Atendiendo a lo anterior, la serie propone la evaluación como un proceso sistemático y continuo, en
tres momentos.
Momento Características
Sección
de aplicación
t &WBMVBDJØOEFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPT
Comienzo Evaluación t "QSPWFDIBNJFOUPBDBEÏNJDP
de unidad diagnóstica t &TUBCMFDJNJFOUPEFDSJUFSJPTEFFWBMVBDJØO
t 1SFTFODJBEFEFTFNQF×PT
t &WBMVBDJØOEFQSPDFTPT
t "QSPWFDIBNJFOUPBDBEÏNJDP
t &TUBCMFDJNJFOUPEFDSJUFSJPTEFFWBMVBDJØO
t 1SFTFODJBEFEFTFNQF×PTBTPDJBEPTBMBTDPNQFUFODJB
Desarrollo Evaluación de
evaluados por ítem.
de unidad competencias
t ²OGBTJTFOMPTQSPDFTPTEFMPTFTUVEJBOUFTZOPFOMPT
resultados.
t *EFOUJöDBDJØODMBSBEFMPTPCKFUJWPTEFMBQSFOEJ[BKFEFM
grupo de temas a trabajar.
t &WBMVBDJØOEFQSPDFTPT
t "QSPWFDIBNJFOUPBDBEÏNJDP
Final de
1SVFCB4BCFS t &TUBCMFDJNJFOUPEFDSJUFSJPTEFFWBMVBDJØO
unidad
t 1SFTFODJBEFEFTFNQF×PTEFDPNQFUFODJBFWBMVBEPT
por ítem.
Fundamentación área Matemáticas

El enfoque pedagógico de la serie Avanza Matemáticas t Explicaciones en un lenguaje claro, ameno y dinámico.
contempla los lineamientos curriculares, la nueva visión de
t Ejemplos resueltos paso a paso, para promover la apro-
la matemática escolar, la evaluación por competencias y la
piación de los conceptos matemáticos y los procedi-
organización de los contenidos de acuerdo con los cinco
mientos propios del área.
pensamientos propuestos en los estándares de compe-
tencias planteados por el Ministerio de Educación Nacio- t Relaciones de la matemática con otras áreas del conoci-
nal: pensamiento numérico, pensamiento espacial, pen- miento y del medio.
samiento métrico, pensamiento aleatorio y pensamiento
t Aplicaciones de tecnología en el contexto de las
variacional.
Matemáticas.
Avanza Matemáticas ofrece:
t Variedad y abundancia de actividades que incluyen
t Organizadores gráficos en cada unidad, con los concep- ejercicios y problemas.
tos desarrollados en ella.
6
t Pruebas Saber por unidad. Las competencias de comunicación y colaboración se po-
tencian con las actividades de trabajo en equipo propues-
t Usos de la matemática en contextos financieros. tas en las secciones de ejercitación y problemas.
t Lenguaje sencillo y claro que orienta al alumno en la El desarrollo de las competencias de pensamiento crítico
construcción de conocimiento. y solución de problemas se hace explícito en todos los te-
t Acercamiento a la apropiación y al uso de la tecnología. mas y en la sección Método para resolver problemas; dicha
sección explora una o varias estrategias de resolución de
t Análisis de situaciones que guían al alumno en la reso- problemas.
lución de problemas.
Las Evaluaciones de competencias de cada unidad plan-
t Énfasis en la comprensión y el uso del lenguaje mate- tean situaciones reales a partir de las cuales se evalúan di-
mático, que permiten que el alumno comunique ideas ferentes habilidades de pensamiento, lo que permite el de-
y consolide su pensamiento. sarrollo de competencias en el manejo de la información.
Avanza Matemáticas promueve la participación activa del Las competencias en TIC se trabajan en las actividades con
alumno a través de: manejo de calculadora y computador.
t La exploración de saberes previos (Evaluación Avanza Matemáticas pretende aproximar a los estudiantes
diagnóstica). al conocimiento matemático, estimulándolos a hacerse
t La construcción de su conocimiento y conceptualiza- preguntas y formular hipótesis a través de actividades de
ción (desarrollo de contenidos). experimentación y exploración; y desarrollar en ellos hábi-
tos mentales de tal forma que adquieran confianza en sí
t La ejercitación y la aplicación de conceptos en la so- mismos y en su propia capacidad para la resolución de si-
lución de problemas (Desarrolla competencias, Com- tuaciones problema.
petencias de pensamiento crítico y Resolución de
problemas). La propuesta sugiere una didáctica centrada en la resolu-
ción de problemas y orienta al estudiante a construir sig-
t La evaluación por indicadores de desempeño (Evalua- nificados mediante el trabajo con situaciones nuevas en
ción diagnóstica, Evaluación de competencias, Prueba entornos cotidianos, en las que debe aplicar conceptos
Saber). matemáticos.
t La orientación hacia el desarrollo de las competencias
matemáticas y la consecución de niveles académicos
superiores (Prueba Saber).
t El acercamiento a la tecnología (propuesta de software,
Bibliografía
manejo de calculadora, Internet). Sitios web
t La comunicación en Matemáticas (lecturas, argumenta- Consorcio para las habilidades del siglo XXI. En:
ción de sus ideas matemáticas, planteamiento de pro- http://www.eduteka.org/SeisElementos.php
blemas, actividades de trabajo en equipo, evaluación http:/www.21stcenturyskiils.org
de competencias).
12 principios básicos para incorporar alfabetismo en
t El desarrollo de habilidades de pensamiento como in- medios y pensamiento crítico en cualquier currículo.
terpretación, comparación, análisis, inferencia y explica- En: http://www.ithaca.edu/looksharp/
ción (Método para resolver problemas). Habilidades y competencias del siglo XXI para los
aprendices del nuevo milenio en los países de la
La serie se fundamenta en el desarrollo de las competen-
OCDE, 2010, Instituto de tecnología educativas. En:
cias del siglo XXI y tiene en cuenta los intereses, las habili-
http://www.slideshare.net/SecundariaTecnica23/
dades y las destrezas de los estudiantes en cada nivel. Para habilidades-y-competencias-del-siglo-xxi-ocde
responder a la necesidad de alfabetización económica,
financiera y de emprendimiento, el texto del alumno se La evaluación: una estrategia a nivel internacio-
complementa con un cuadernillo que desarrolla temas de nal para mejoramiento de la calidad educativa. En:
Educación Financiera. http://www.eduteka.org/EvaluacionBogota.php
Tipos de evaluación e instrumentos de evalua-
Además de las competencias del área se trabajan las com- ción (PDF, 2009). En: http://www.sarc.es/userfiles/
petencias de creatividad e innovación por medio de las file/2011/formacion/Material%20curso2%20EVA-
secciones de Razonamiento lógico, Olimpiada matemática, LUACION/Doc1_1_Tipos%20de%20evaluaciÃ³n.pdf
Cálculo mental y Entretenimiento.
7
Bitácora de clase
1
Estrategia de resolución de problemas: hacer un dibujo
Estándares
t Utilizar la noción de conjunto y sus t Usar diversas estrategias de cálculo (especialmente
operaciones para resolver problemas en cálculo mental) y de estimación para resolver
diferentes contextos. problemas en situaciones aditivas e identificar si los
t Usar representaciones –principalmente resultados obtenidos son o no razonables.
concretas y pictóricas– para explicar el valor de t Reconocer nociones de paralelismo y
posición y realizar equivalencias de un número perpendicularidad en distintos contextos.
en las diferentes unidades del sistema decimal. t Representar datos relativos al entorno usando
t Reconocer las relaciones ser mayor que, ser diagramas de barras.
menor que, entre números naturales en t Describir situaciones o eventos a partir de un conjunto
diferentes contextos. de datos.
Inicio de unidad Evaluación diagnóstica

Mapa conceptual El objetivo de esta sección es que los estudiantes
El mapa conceptual de la página 11 permite tener una idea global verifiquen las ideas previas que tienen sobre con-
de los conceptos que se trabajarán en la unidad 1. En el caso de los juntos y las operaciones entre ellos, así como el va-
temas relacionados con numeración, es posible observar que se tra- lor de posición de un dígito en un número, la apli-
bajarán los números hasta 999 999 y se usarán en la solución de pro- cación de operaciones para solucionar problemas y
blemas; en los temas sobre geometría se abordarán algunas nociones sobre figuras planas
conceptos básicos; y en cuanto al pensamiento y organización de datos.
aleatorio los temas serán organización y Evaluación diagnóstica
representación de datos. Página 11. Páginas 12 y 13.
Tiempo
Bloque 1 de duración:
Desempeños 1,5 semanas
Temas y contenidos
1. Relaciones de pertenencia y de t Diferenciar las relaciones de pertenencia y contenencia.
contenencia t Hallar la unión y la intersección de dos conjuntos.
2. Unión e intersección entre conjuntos t Determinar el complemento de un conjunto respecto a un conjunto
3. Complemento de un conjunto universal dado.
Sugerencias Recursos
Inicio
Aproveche situaciones reales donde se utilizan conjuntos y sus operaciones. Por ejemplo,
al unir primaria y bachillerato para una actividad (unión), cuando decimos que Andrea es
de tercero (pertenencia), tercero es un curso del colegio (contenencia), tercero y octavo
no tienen profesores en común (intersección y conjunto vacío), hay niños de primaria que
no están en el grupo de teatro (complemento). Puede aprovechar estos ejemplos para
introducir los temas correspondientes.
Desarrollo
Tema 1
Para este tema, aclare que también es posible afirmar que un elemento pertenece a un
conjunto aunque sus elementos no tengan una característica común. Por ejemplo, si
G = {carro, pera}, decimos que pera ∈ G. Utilice la notación de pertenencia y conte- Páginas 1 y 2.
nencia solo cuando los estudiantes puedan expresar correctamente las relaciones sin
utilizarla (oralmente o escribiendo las palabras completas). Evite proponer ejercicios
como Y = {manzana, guayaba, gato, melón}, donde se pide al estudiante señalar el ele-
mento que no pertenece al conjunto y se espera que, en este caso, señale gato, lo cual
es incorrecto porque gato ∈Y. Puede reforzar los temas de pertenencia y contenencia
aplicando la actividad de refuerzo de las páginas 1 y 2 de su portafolio de evaluaciones.
Antes de iniciar el tema 2, ingrese con sus estudiantes a la página web y estudie con
Lección digital.
ellos la lección digital.
8
Tema 2
Complemente el ejemplo del tema 2 considerando otras posibilidades (los conjun-
tos no tienen elementos en común, un conjunto es subconjunto de otro). Aclare que Página 3.
cuando se realiza la unión de dos conjuntos no es necesario repetir los elementos
comunes, aunque tampoco es incorrecto hacerlo (si en la lista del curso aparece dos
veces el mismo niño, no significa que el curso tiene un estudiante más).
Puede aplicar la actividad de refuerzo de la página 3 de su portafolio de evaluaciones
para evaluar el tema.
Tema 3
En este tema aclare que un conjunto no tiene un complemento único sino que este Desafío: complemento
depende del conjunto universal que se considere. El desafío complemento de un con- de un conjunto.
junto propuesto en la página web le permitirá detectar posibles vacíos que aún tengan
los estudiantes.
Cierre
Anime a los estudiantes para que busquen o creen situaciones en las que se utilicen con-
Páginas 20 y 21.
juntos, las usen para explicar los temas estudiados, establecer relaciones entre ellos y res-
ponder y justificar afirmaciones que permitan aclarar y afianzar los conceptos. Pueden ser
situaciones como la presentada en la Evaluación de competencias de la página 20.
Una propuesta para el cierre es que los estudiantes resuelvan la Evaluación 1 de la unidad
Unidad 1. Evaluación 1.
1 de su portafolio de evaluaciones, la cual abarca las relaciones de pertenencia y de conte-
nencia y las operaciones entre conjuntos estudiadas.
Tiempo
Desempeños 3 semanas
Temas y contenidos
4. Lectura y escritura de números hasta 9999 t Leer, descomponer y escribir números hasta
5. Lectura y escritura de números hasta 99 999 999 999.
6. Lectura y escritura de números hasta 999 999 t Comparar números hasta 999 999.
7. Comparación de números hasta 999 999 t Resolver adiciones con números hasta 999 999.
8. Adición de números hasta 999 999 sin reagrupación t Aplicar las propiedades de la adición en la
9. Adición de números hasta 999 999 con reagrupación solución de operaciones.
10. Propiedades de la adición
Inicio
Como en años anteriores ya se han estudiado las características del sistema de numeración
decimal y números hasta de cinco cifras, para repasar dichos conceptos puede hacer un
concurso en el que pida a los estudiantes escribir en forma estándar números expresados
de diferentes maneras, como por ejemplo, 38 unidades de mil, 7 unidades y 14 decenas.
Aclare que el número 38 147 significa 38 147 unidades. Algunos de los ejercicios deben ser
planteados por los estudiantes y ellos mismos deben decidir si la respuesta de sus compa-
ñeros es o no correcta y por qué.
Desarrollo
Temas 4, 5 y 6
En los temas 4, 5 y 6 evite afirmar que, por ejemplo, 6843 tiene 6 unidades de mil, 8 cen-
tenas, 4 decenas y 3 unidades. Esta es una forma de descomponerlo, pero el número
total de unidades de mil, centenas, decenas y unidades es 6, 68, 684 y 6843, respectiva-
mente. Incluya lectura y escritura de números que tengan varios dígitos iguales a 0. En Concéntrese.
el tema 5, haga actividades con adivinanzas en las que dé pistas sobre cada una de las
cifras que forman un número y a partir de ellas los estudiantes deban hallar el número.
Antes de estudiar el tema 6 ingrese con sus estudiantes a la página web y proponga un
concurso para que ellos resuelvan el Concéntrese que allí se propone.
Otro tipo de ejercicios que puede proponer son ejercicios similares al ejercicio 5 de la
página 29; en este tipo de ejercicios los estudiantes deben determinar cuáles tienen
más de una solución, cuáles no tienen solución y cuáles tienen solución única; y usted
puede aprovechar las ideas, dudas y errores que surjan para afianzar los conceptos
9
sobre las características del sistema de numeración decimal. Aclare que el valor posi-
cional de un dígito depende de su posición; por ejemplo, en el número 36 358, la cifra
3 está en la posición de las decenas de mil y en la posición de las centenas y su valor Lección digital.
posicional en el primer caso es 30 000 y en el segundo 300.
Aproveche las actividades propuestas en la lección digital de la página web para de-
tectar posibles vacíos conceptuales antes de aplicar las actividades de refuerzo de las
páginas 4, 5, 6 y 7 de su portafolio de evaluaciones para evaluar el grupo de temas 4,
5 y 6. Tenga en cuenta que para aplicar la actividad de refuerzo de la página 4 debe
hacer una breve explicación de la forma de representar las unidades, las decenas, las
centenas y las unidades de mil que allí se utilizan. De la misma manera, recuerde cómo
se representa un número en el ábaco antes de aplicar la actividad de refuerzo de las Páginas 4 a 7.
páginas 5 y 6.
Tema 7
Utilice las características del sistema de numeración decimal para determinar con los
estudiantes por qué funcionan las reglas dadas al comienzo del tema 7. Si tenemos,
por ejemplo, 2737 y 842, aunque 2 < 8, se tiene que 2737 > 842 porque 2737 tiene 27
centenas completas mientras que 842 solo tiene 8 y con las otras 42 unidades no es
posible completar ni siquiera 1 centena más, de manera que no hay forma de igualar
las 27 centenas de 2737. Si pensamos el caso extremo del menor número de 4 cifras
y el mayor de 3 cifras, es decir, 1000 y 999, el primero tiene 10 centenas y el segundo
tiene 9 y con las 99 unidades más no es posible completar otra centena para igualar
las 10 centenas del número 1000. Un análisis similar puede hacerse para la regla que
se utiliza para comparar números con la misma cantidad de cifras y mostrar por qué
funciona. Otro análisis interesante es determinar por qué se comparan las cifras de iz-
quierda a derecha y no de derecha a izquierda. Incluya ejercicios para comparar núme- Página 8.
ros con diferente número de dígitos, para evitar el error común de comparar siempre
el primer dígito de un número con el primer dígito del otro.
para evaluar el tema 7.
Temas 8 y 9
Como se ha mencionado en las sugerencias de los libros 1 y 2, mostrar a los estudian-
tes que las adiciones y sustracciones se pueden comenzar por cualquier dígito ayuda
a afianzar las características del sistema de numeración decimal. En este curso, donde Página 9.
ya se manejan estos algoritmos, es recomendable que dedique más tiempo al análisis
de cada uno de ellos y al cálculo mental, que a la solución mecánica de operaciones.
En los temas 8 y 9, incluya adiciones en las que los sumandos tengan diferente número
de cifras y estén ubicados en forma horizontal, para que los estudiantes tengan que
ubicar los números. Además, incluya adiciones con tres o más sumandos para evitar el
error común de creer que siempre se reagrupa 1 (unidad de algún orden).
junto con el desafío Adición de números hasta 999 999 propuesto en la página web para
Desafío: adición de
evaluar el tema 9. números hasta 999 999.
Tema 10
Aproveche las propiedades de la adición para solucionar operaciones con mayor fa-
cilidad y como estrategia de cálculo mental. Se pueden utilizar las estrategias de los
ejercicios 4 y 5 de la página 37. Muestre que la propiedad asociativa se puede usar
aunque no se escriban paréntesis, por ejemplo, en 8 + 2 + 4 + 5 = 10 + 9 se usó la
propiedad asociativa.
Páginas 10 y 11.
Puede aplicar las actividades de refuerzo de las páginas 10 y 11 de su portafolio de
evaluaciones para evaluar el tema 10.
Cierre
Puede elaborar material para formar números, compararlos y resolver adiciones en un sis-
tema que no sea decimal, sino donde cada vez que se completen, por ejemplo, cuatro uni-
dades de un orden, se forme una unidad del orden inmediatamente superior. Este tipo de
trabajo ayuda a comprender mejor las características del sistema de numeración decimal.
Una propuesta para el cierre es que los estudiantes resuelvan la Evaluación 2 de la unidad Unidad 1.
1 de su portafolio de evaluaciones, la cual abarca los temas de este bloque. Evaluación 2.
10
Tiempo
Temas y contenidos
11. Sustracción de números hasta 999 999 t Resolver sustracciones con números hasta 999 999.
sin desagrupación t Resolver sustracciones de números hasta 999 999 con ceros
12. Sustracción de números hasta 999 999 en el minuendo.
con desagrupación t Resolver problemas de situaciones aditivas con números
13. Sustracción de números hasta 999 999 hasta 999 999.
con ceros en el minuendo t Resolver operaciones combinadas de adición y sustracción
14. Problemas de situaciones aditivas con teniendo en cuenta el orden de las operaciones.
números hasta 999 999 t Leer y escribir números ordinales hasta 100.°.
15. Operaciones combinadas t Identificar las características del sistema de numeración
16. Números ordinales hasta 100.º romano para aplicarlas en la lectura y escritura de números.
17. Números romanos
Inicio
Con el material utilizado en el cierre del bloque 2, puede iniciar el estudio de los temas
del bloque 3 haciendo sustracciones (desagrupando y sin desagrupar), de manera que los
estudiantes puedan comprender qué significa desagrupar. Después puede contemplar
otro sistema, de manera que cuando se completen, por ejemplo, 6 unidades de un orden,
se forme una unidad del orden inmediatamente superior. La solución de operaciones en
otros sistemas facilita y afianza la comprensión de las características del sistema de nume-
ración decimal.
Desarrollo
Tema 11
Puede usar este tema como un repaso para el tema 12. Recuerde que es importante
que los estudiantes comprendan las características del sistema de numeración deci-
mal para entender por qué funciona el algoritmo de la sustracción. Desafío: sustracción
de números hasta
En los temas 11 a 13 puede hacer énfasis en las razones por las cuales se sigue cada 999 999.
uno de los pasos del algoritmo de la sustracción y, de manera similar al caso de la adi-
ción, ver que se puede comenzar por cualquier posición, pero que es más sencillo ha-
cerlo por las unidades. Proponga actividades de cálculo mental e incluya sustracciones
en las que el minuendo y el sustraendo tengan diferente cantidad de dígitos. Ingrese
con sus estudiantes a la página web y proponga un concurso para resolver el Desafío
sustracción de números hasta 999 999 que allí se propone.
Temas 12 y 13
En los temas 12 y 13, cada vez que se desagrupe una unidad de un orden es impor-
tante decir qué tipo de unidad es. Por ejemplo, en la sustracción 256 – 189 se puede
decir que se desagrupa una decena, que equivale a 10 unidades y ahora se tienen
16 unidades. Esto ayuda a evitar el error común entre los estudiantes, de afirmar que Página 12.
“como el vecino me presta 1, entonces ahora tengo 7 unidades y como no alcanza me
debe prestar otras 2”.
En el tema 12, haga actividades de cálculo mental con la estrategia del ejercicio 3,
página 43 y otras similares, para sustraer, por ejemplo, 8, 9, 19, 28, 29.
para evaluar el tema 12.
En el tema 13, plantee operaciones similares a la que aparece en el literal a del ejercicio
3, página 45, y pida a los estudiantes que expliquen las estrategias utilizadas para hallar
el dígito o dígitos que faltan.
Tema 14
En el tema 14 es importante acostumbrar a los estudiantes a no comenzar a resolver
operaciones hasta no tener claro lo que el problema plantea. En algunos casos, no
es necesario resolver operaciones para solucionar un problema y, generalmente, los
estudiantes no lo leen porque no lo consideran necesario. Si el tema es adición o
sustracción, se limitan a resolver alguna de estas operaciones con los números que
encuentran, sin reflexionar sobre lo que están haciendo. Una manera de ayudar a
que los estudiantes se centren en la situación del problema más que en los números
11
y operaciones, es pidiéndoles que expliquen lo que dice el problema sin mencionar
números. En el problema que se resuelve como ejemplo en el tema 14 podrían decir:
el papá de Sofía tenía varias estampillas. Unas las regaló, otras las vendió y otras las
botó; nos dicen cuántas estampillas le quedan y tenemos que averiguar cuántas
tenía. De esta manera, los estudiantes tienen que buscar la información básica y
relacionarla. Aclare que las palabras importantes en algunos casos pueden ayudar,
Página 13.
pero no hay que aprenderse reglas fijas al respecto. Por ejemplo, no es cierto que
siempre que aparece la palara más hay que adicionar y no siempre que aparece la
palabra menos hay que sustraer. Aclare también que verificar la respuesta no es sim-
plemente probar las operaciones sino también determinar si la respuesta obtenida
tiene sentido y si se ajusta a la información dada en el problema. Es posible que en la
solución de un problema una operación esté bien hecha, pero que no corresponda
a la respuesta del problema.
Aproveche la actividad de refuerzo de la página 13 de su portafolio de evaluaciones
Desafío: problemas
para reforzar el proceso de aproximación de números y haga énfasis no en los cálculos, de situaciones
sino en el sentido que tiene realizar dichas aproximaciones. Pídales que resuelvan las aditivas.
operaciones con los datos de los números exactos de visitantes y que comparen las
respuestas con los resultados del punto 2.
Finalmente, ingrese con los estudiantes a la página web y proponga un concurso para
resolver el Desafío problemas de situaciones aditivas que allí se propone como parte de
la evaluación del tema.
Tema 15
Puede comenzar este tema mostrando que la sustracción no es asociativa. Por ejem-
plo, 15 – 7 – 4 no es igual a 15 – (7 – 4). Por esta razón, en el ejemplo de la página 48
no se obtiene el mismo resultado al ignorar los paréntesis.
Tema 16 Desafío: números
En este tema, los estudiantes pueden buscar situaciones en las que se utilicen nú- ordinales hasta 100.º
meros ordinales como, por ejemplo: vivir en el quinto piso de un edificio, ocupar el
vigésimo tercer lugar en la lista alfabética del curso, estar en grado tercero, entre otras.
A partir de estas situaciones puede introducir el tema. Es importante relacionar la pa-
labra ordinal con orden y comparar la diferencia en el uso de los números usados para
contar con los usados para expresar orden. Puede organizar un bingo o algún otro
juego donde sea necesario hacer parejas entre un número ordinal y su expresión en
palabras.
Ingrese con los estudiantes a la página web y pídales que resuelvan el Desafío números
ordinales hasta 100.º que allí se propone. Aproveche las respuestas para despejar posi-
bles dudas que aún persistan.
Tema 17
En este tema pida a los estudiantes que determinen qué pasaría si se repitieran los
símbolos secundarios. Formule preguntas en las que los estudiantes deban explicar
por qué cierto símbolo no representa un número dado. Por ejemplo, por qué IC no es
101 (1 + 100) o por qué no es 99 (100 – 1). Compare con ellos las características del
sistema de numeración romano con las del sistema de numeración decimal, como por Páginas 14 y 15.
ejemplo, símbolos utilizados, ventajas y desventajas de cada uno, si ambos sistemas
son decimales y por qué en el sistema de numeración romano no se utiliza el cero.
Puede aplicar las actividades de refuerzo de las páginas 14 y 15 de su portafolio de
evaluaciones para evaluar el tema 17.
Cierre
Para terminar, se pueden conseguir catálogos de productos de interés para los estudiantes
(juguetes, tecnología u otros) donde aparezcan los precios. Plantear una situación en la
que se den algunas condiciones con respecto al tipo de artículos que se van a comprar y al
dinero que se puede gastar, para que los estudiantes tomen decisiones. Pueden presentar-
se varias respuestas posibles y es mejor hacerlo así. Luego, cada estudiante (o cada grupo)
dice a sus compañeros la decisión que tomó y explica las razones.
Una propuesta para el cierre es que los estudiantes resuelvan en parejas la evaluación 3 Unidad 1.
de la unidad 1 de su portafolio de evaluaciones, la cual abarca los temas de este bloque. Evaluación 3.
12
Tiempo
1,5 semanas
Temas y contenidos Desempeños
18. Segmentos, rayos y rectas t Reconocer y diferenciar elementos básicos de la
19. Ángulos y su clasificación geometría como segmentos, rayos y rectas.
20. Rectas paralelas y rectas t Clasificar ángulos según su amplitud.
perpendiculares t Reconocer parejas de rectas paralelas y de rectas perpendiculares.
Inicio
Proponga actividades fuera del salón en la cuales los estudiantes deban moverse según
ciertas instrucciones. Por ejemplo, girar un cuarto de vuelta en un sentido, caminar mante-
niéndose siempre a la misma distancia de una recta (por ejemplo, una línea recta de una
cancha), llegar hasta una recta por el camino más corto, entre otras. Cada actividad puede
servir para introducir la idea de un objeto geométrico o de una relación entre ellos.
Desarrollo
Utilice siempre la regla para representar segmentos, rayos y rectas en el tablero y exija a los
estudiantes que también ellos la usen en sus construcciones. Página 16.
Tema 18
En este tema, aclare que la notación usada para los rayos no tienenada
que ver con
su dirección, para evitar el error común de escribir, por ejemplo, MN (flecha hacia la
izquierda). Otro error es creer que las rectas y los rayos terminan en donde acaba la
flecha que los representa. Es importante aclararles que esta es solo una manera de
representarlos, ya que es imposible dibujarlos completamente.
Como tarea, puede asignar la actividad de refuerzo de la página 16 de su portafolio de
evaluaciones, para afianzar conceptos.
Tema 19
Presente los ángulos en diferentes posiciones, ya que es común que los estudiantes no
identifiquen los ángulos rectos cuando sus lados no están en posición horizontal y ver-
tical. Dibuje las flechas que representan los lados del ángulo de diferentes longitudes Página 17.
para evitar que los estudiantes crean que si no son iguales, el ángulo está mal hecho.
Recuérdeles que esto no tiene importancia porque el rayo no termina donde acaba
la flecha que lo representa. Aclare también que, por la misma razón, un ángulo no se
hace mayor por dibujar más “largos” sus lados.
Tema 20
En la definición de rectas paralelas, invítelos a reflexionar sobre qué ocurre si se eli-
mina la condición de estar en el mismo plano (existen rectas que no tienen puntos
en común pero que no son paralelas). Incluya representaciones de rectas paralelas
y perpendiculares que no siempre estén en dirección horizontal o vertical. Antes de Página 18.
resolver el ejercicio 3 de la página 61, aclare que dos segmentos son perpendiculares
si se cortan y están contenidos en rectas perpendiculares. Muestre casos en los que los
segmentos están contenidos en rectas perpendiculares pero no se cortan y aclare que
estos no son segmentos perpendiculares.
Cierre
Puede hacer actividades mediante un programa de geometría dinámica con el que los es-
tudiantes hagan construcciones utilizando los elementos y relaciones estudiados en este
grupo de temas. Desafío: rectas
paralelas y
Para evaluar este bloque de temas puede solicitar a sus estudiantes que resuelvan el De- perpendiculares.
safío rectas paralelas y perpendiculares y el juego Forma palabras propuestos en la página Desafío: Forma
web. palabras.
13
Tiempo
Desempeños 1 semana
Temas y contenidos t Construir tablas de datos e interpretar la información
21. Organización y representación
de datos presentada en ellas.
22. Interpretación de información t Construir diagramas de barras e interpretar la información
dada en diagramas presentada en ellos.
Inicio
Comience por hacer una encuesta en el curso. Muestre que hay diferentes maneras de
recoger la información y resalte las ventajas de utilizar una tabla de conteo; después, es-
criba el total en cada caso (frecuencia). Pregunte por alguna manera de representar gráfi-
camente los datos; es posible que surjan algunas ideas como pictogramas o los mismos
diagramas de barras que ya se han estudiado en años anteriores. Aproveche las ideas y el
trabajo de los estudiantes para detectar posibles dudas o errores y aclararlos en el desa-
rrollo de los temas.
Desarrollo
Tema 21
Para este tema es recomendable comparar un diagrama de barras con su correspon- Desafío:
organización y
diente tabla de frecuencias, para ver que los títulos pueden ser los mismos y que los
representación
rótulos de los ejes en el diagrama pueden ser los mismos títulos de las columnas en de datos.
la tabla. En el ejercicio 3 de la página 65, solicite a los estudiantes que hagan un plan
antes de comenzar, que expliquen por qué ese plan les permite completar la tabla y
cómo podrían verificar la solución.
Para cerrar este tema, ingrese con los estudiantes a la página web y proponga un
concurso para resolver el Desafío organización y representación de datos que allí se
propone.
Para evaluar el tema, aplique la actividad de refuerzo de la página 19 de su portafolio
de evaluaciones.
Tema 22
Página 19.
Aclare que todas las barras tienen el mismo ancho, que la distancia entre una barra y la
siguiente es igual y que se utiliza el mismo color para todas las barras (para evitar con-
fusiones cuando se estudien diagramas de doble barra). La construcción de la escala es
una de las dificultades comunes en la elaboración de diagramas. Aclare que, como en
una recta numérica, la distancia entre un número y el siguiente es igual; incluya casos
en los que la escala no es de 1 en 1. Aproveche el ejercicio 1 de la página 66 para ver Página 20.
que la elección de la escala depende de los datos que se tengan. Por ejemplo, en el
ejercicio 3 de la página 67, una escala de 1 en 1 podría no ser muy cómoda de manejar.
Puede asignar la actividad de refuerzo de la página 20 de su portafolio de evaluaciones
para evaluar los temas 21 y 22.
Cierre
Enseñe a los estudiantes a construir tablas y diagramas de barras usando algún programa
que lo permita, como algunos que se encuentran en Internet (por ejemplo, en la página
http://www.disfrutalasmatematicas.com/graficos/grafico-barras.html) o en el programa
Excel.
Una propuesta para el cierre es que los estudiantes resuelvan la Evaluación 4 de la unidad http://www.disfrutalasmatematicas.
com/graficos/grafico-barras.html
1 de su portafolio de evaluaciones, la cual abarca los temas de los bloques 4 y 5.
Para concluir el estudio de la unidad, deje de tarea la Prueba Saber 1 de la unidad 1 de su
portafolio de evaluaciones a manera de entrenamiento y posteriormente, aplique la Prue-
ba Saber de las páginas 70, 71, 72 y 73 del libro.
Prueba Saber.
14
2
Estrategia de resolución de problemas: extraer datos de un dibujo
Estándares
t Reconocer la relación ser múltiplo de en diferentes contextos. t Reconocer en los objetos propiedades
t Usar diversas estrategias de cálculo (especialmente cálculo o atributos que se pueden medir,
mental) y de estimación para resolver problemas en como la longitud.
situaciones multiplicativas e identificar si los resultados t Realizar construcciones con figuras
obtenidos son o no razonables. geométricas bidimensionales.

Mapa conceptual El objetivo de esta sección es que los es-
El mapa conceptual de la página 75 permite tener una idea global de los con- tudiantes verifiquen las ideas previas que
ceptos que se trabajarán en la unidad 2. En el caso de los temas relacionados tienen sobre la multiplicación, la noción
con numeración, es posible observar que se trabajará la multiplicación y sus de perímetro, las unidades de longitud y
propiedades; en los temas sobre geometría se abordarán los conceptos de el reconocimiento de figuras planas.
polígono y círculo; en cuanto al pensamiento métrico, los temas
serán unidades de longitud y perímetro; y el pensamiento
aleatorio se trabajará con el tema de aplicación Evaluación diagnóstica
de encuestas. Páginas 76 y 77.
Página 75.
Tiempo
Temas y contenidos
t Reconocer la multiplicación como una adición de
23. La multiplicación como adición
24. Repaso de las tablas de multiplicar sumandos iguales.
25. Propiedades de la multiplicación: t Adquirir agilidad para hallar los productos de las tablas de
modulativa, conmutativa y multiplicar.
asociativa t Aplicar las propiedades de la multiplicación para agilizar
26. Propiedad distributiva cálculos.
Inicio
Comience con multiplicaciones como 12 528 × 4 y pregunte cómo se puede resolver la
operación. Recuerde la relación de la multiplicación con la adición y enfatice en que, aun-
que no sería muy práctico hallar 12 528 veces 4, se puede resolver 4 veces 12 528 usando
adición. Aunque la mecanización de productos y algoritmos es importante, también se http://www2.gobiernodecanarias.
debe dedicar tiempo al razonamiento, al establecimiento de relaciones y conexiones entre org/educacion/17/WebC/eltanque/
las operaciones y a la justificación de ideas y aplicaciones de la multiplicación en situacio- Tablas/TablasIE.html
nes concretas.
Desarrollo
Tema 23
Para motivar el inicio del tema, proyecte la animación sobre la multiplicación como Animación.
adición que se encuentra en la página web. Puede formular problemas a partir de la
información presentada en pictogramas. En el ejercicio 1 de la página 78, pida a los
estudiantes que representen con dibujos 2 veces 5, 4 veces 2, 2 veces 6 y 7 veces 3 y
que comparen los resultados con los obtenidos en el ejercicio.
para evaluar este tema.
Tema 24
Proponga actividades de cálculo mental, por ejemplo, tomando al azar una tarjeta
donde aparece alguna multiplicación. No se recomienda recitar las tablas porque los Página 21.
estudiantes se acostumbran a que tienen que decirlas completas para dar un resul-
tado. Una actividad similar a la planteada en el ejercicio 2 de la página 80 es dar un
número y pedir a los estudiantes que digan la mayor cantidad de multiplicaciones que
15
encuentren cuyo producto sea ese número. Incluya algunos números primos. Para
afianzar las tablas de multiplicar, proponga a los estudiantes que ingresen a la página
web y resuelvan el Camino de estrellas que allí se propone. Puede asignar puntos a
Camino de estrellas.
quienes la resuelvan en menor tiempo.
Tema 25
Un error común es pensar que el módulo de la multiplicación es 0. Recuerde por qué
en la adición el módulo es 0 y muestre que en el caso de la multiplicación esta misma
condición se cumple al multiplicar por 1 y no por 0. Por ejemplo, para obtener 25
después de multiplicar 25 por algún número, se debe multiplicar 25 × 1 y no 25 × 0.
Recuérdeles además, que no importa el orden en que se multiplique por 1, siempre
se va a obtener el mismo número (76 × 1 = 1 × 76 = 76). Esta última aclaración es
importante para evitar el error común de pensar que 1 es el módulo de la división
porque siempre que se divide un número por 1 se obtiene el mismo número. Muestre
la utilidad de las propiedades de la multiplicación en el cálculo mental y varíe el tipo de Lección digital.
ejercicios para evitar que los estudiantes crean que siempre que hay un 1 se aplica la
propiedad modulativa o siempre que hay paréntesis se utiliza la propiedad asociativa,
lo cual, en general, no es cierto. Por ejemplo, en 7 × (8 × 2) × 1 = 7 × (2 × 8) × 1 se usó
únicamente la propiedad conmutativa.
Una forma de cerrar el tema es ingresar con sus estudiantes a la página web y estudiar
la lección digital que se propone. Aproveche para aclarar dudas y aplique la actividad
de refuerzo de la página 22 de su portafolio de evaluaciones para evaluar este tema. Página 22.
Tema 26
Puede utilizar material concreto para hacer arreglos en filas y columnas y hacer ver a
los estudiantes que se obtiene el mismo resultado si el arreglo se separa en dos partes.
De esta manera, los estudiantes pueden llegar a la regla dada al comienzo del tema.
Después de esto, puede plantear una operación como 345 × 12, para que vean que no Página 23.
es necesario escribir 345 doce veces como sumando porque ya se sabe que al resolver
la adición donde 345 aparece 10 veces como sumando se obtiene 3450 y solo falta
adicionar 345 + 345. Es decir, 345 × 12 = (345 × 10) + (345 × 2).
para evaluar este tema.
Cierre
Haga actividades de cálculo mental mediante diferentes estrategias, incluidas las propie-
dades de la multiplicación. Plantee operaciones como, por ejemplo, 26 × 8, para ser resuel-
tas utilizando la propiedad distributiva (26 × 8 = 160 + 48 = 208).
Una propuesta para el cierre es que los estudiantes resuelvan la Evaluación 1 de la unidad
2 de su portafolio de evaluaciones, la cual abarca los temas del bloque 6. Unidad 2. Evaluación 1.
Tiempo
Temas y contenidos
27. Múltiplos de un número t Determinar el conjunto de múltiplos de un número.
28. Multiplicación por un factor de una cifra t Resolver multiplicaciones por números de una cifra y por
29. Multiplicación por un factor de dos cifras números de dos cifras.
Inicio
Puede iniciar este grupo de temas con multiplicaciones que se pueden resolver usando
adición, como por ejemplo 45 673 × 6. Al solucionarlas, los estudiantes verán razones para
algunos de los pasos del algoritmo de la multiplicación y esto les mostrará que ya saben
multiplicar (porque ya saben adicionar); sin embargo, cuando se les planteen multiplica-
ciones como 7298 × 43, verán la necesidad de usar una manera más corta de resolver estas
operaciones y no con una adición de sumandos iguales. Es importante que los estudiantes
observen que ya saben multiplicar pero que es necesario aplicar otros métodos que les
permitan hacer más fácilmente los cálculos.
16
Desarrollo
Tema 27
Evite afirmar que los múltiplos de un número son los que aparecen en su tabla de
multiplicar. Esto genera errores como creer que, por ejemplo, 15 no tiene múltiplos (los
estudiantes no conocen una tabla para el 15) o que 84 no es múltiplo de 6 (no ven a 84
Desafío: múltiplos
en la tabla del 6). En el ejemplo de la página 90, aclare el significado de los tres puntos
de un número.
en el conjunto de los múltiplos de 8. Pregunte cuál es el mayor múltiplo, por ejemplo,
de 5, cuál es el menor y cuál es el menor diferente de 0. Formule las mismas preguntas
para varios números (incluyendo de más de una cifra) y llegue con ellos a conclusiones
al respecto. Pregunte de qué números es múltiplo un número dado. Puede aplicar
las actividades sugeridas en las páginas http://genmagic.org/menuprogram/mates1/
md1c.html y http://quintoalameda.blogspot.com/2010/11/juego-de-los-multiplos-y-
divisores.html
Como parte del cierre del tema, puede ingresar con los estudiantes a la página web y
resolver el Desafío múltiplos de un número que allí se propone, para después aplicar la
actividad de refuerzo de la página 24 de su portafolio de evaluaciones. Página 24.
Tema 28
Para comenzar, retome algunas de las operaciones planteadas en la actividad de inicio
y las conclusiones obtenidas. En el caso de la operación del ejemplo de la página 92,
para resolverla como la adición 365 + 365 + 365 + 365 es necesario adicionar 4 veces 5
(4 × 5), queda un 0 en las unidades y se llevan 2 decenas. Luego se adicionan 4 veces
6 (4 × 6) y al resultado se le adicionan las 2 decenas que se reagruparon, y de manera
similar con las centenas. A partir de este tipo de ejercicios, los mismos estudiantes pue-
den llegar a la regla dada al comienzo del tema. Luego, pídales que escriban y resuel-
van la adición mencionada en el ejemplo (20 unidades + 24 decenas + 12 centenas) y
que verifiquen que se obtiene el mismo resultado.
Tema 29
El tema 31 se podría estudiar antes del 29 para utilizarlo en la justificación de uno de
los pasos del algoritmo de la multiplicación (cuando se multiplica, por ejemplo, por
25, uno de los pasos es multiplicar por 2 y agregar un cero al final). Puede desarro-
llar el tema 29 de manera similar al 28, permitiendo que sean los mismos estudiantes
Página 25.
quienes encuentren y justifiquen la regla dada al comienzo del tema. Una manera de
evitar los errores mostrados en el ejercicio 3 de la página 95 es diciendo, por ejemplo,
que se va a multiplicar por 9 y luego por 20 (no por 2) o por 2 decenas (literal a). De
manera similar, en el literal b, decir que se va a multiplicar primero por 4 y luego por
60 o por 6 decenas. Puede verse, además, que por la propiedad distributiva (tema 26)
multiplicaciones como 153 × 78 se pueden resolver adicionando los resultados de
153 × 70 y 153 × 8, que es lo que se hace al aplicar el algoritmo. En general, se reco-
mienda escribir el cero al final del producto parcial cuando se multiplica por la cifra de
las decenas; aunque si no se escribe, se recomienda leer el número que queda dicien-
do que son decenas. Aplique la actividad de refuerzo de la página 25 de su portafolio
de evaluaciones para evaluar este tema.
Cierre
Presente otras formas de resolver multiplicaciones como las que se encuentran en la pá- http://www2.gobiernodecanarias.
gina http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/eltanque/OtraFormaDe- org/educacion/17/WebC/
eltanque/OtraFormaDeMultiplicar/
Multiplicar/aprendelo_p.html y pida a los estudiantes que determinen por qué funciona. aprendelo_p.html
Tiempo
Temas y contenidos t Resolver multiplicaciones por números de tres cifras.
30. Multiplicación por un factor de tres cifras t Resolver, de manera abreviada, multiplicaciones por
31. Multiplicación abreviada por 10, 100 y 1000 10, 100 y 1000.
32. Problemas de multiplicación t Resolver problemas que involucran la multiplicación.
17
Inicio
Pida a los estudiantes que lleven catálogos o listas de precios de almacenes que vendan
cierto tipo de artículos (papelería, pastelería, computadores, entre otros), y utilícelos para
plantear situaciones de toma de decisiones, por ejemplo, en el caso de si se quieren com-
prar varios artículos de características similares. Luego, cada estudiante o grupo comparte
Página 26.
qué decisiones tomó y explica la razón. Incluya situaciones que requieran multiplicar por
un número de 3 cifras y anime a los estudiantes a encontrar una manera de hallar la solu-
ción. Si han quedado claros los temas anteriores, pueden hacerlo aunque el método no
coincida con el algoritmo tradicional.
Desarrollo
Tema 30
Para este tema los estudiantes no necesitan explicaciones adicionales si en los an-
teriores han comprendido y justificado las razones para cada uno de los pasos del
algoritmo de la multiplicación. En el ejercicio 2 de la página 98, pídales que expliquen
y justifiquen las estrategias utilizadas para hallar las cifras que faltan.
Aplique la actividad de refuerzo de la página 26 de su portafolio de evaluaciones para
evaluar el tema.
Tema 31
Algunos estudiantes creen que las multiplicaciones por 10, 100 o 1000 son especiales Página 27.
y no se pueden resolver como las otras, sino que deben aplicar un método diferente.
Es importante aclararles que se pueden resolver como cualquier otra multiplicación y
también con el método abreviado que se estudia en el tema 31. Muestre que al agre-
gar un cero a la derecha de un número el número queda multiplicado por 10 porque
el valor de cada uno de los dígitos se hace 10 veces mayor, ya que se mueven un lugar
a la izquierda.
evaluar el tema. Página 28.
Tema 32
En el tema 32, además de sugerencias similares a las dadas para el tema 14, es reco-
mendable que incluya problemas de situaciones aditivas, de manera que los estudian-
tes tengan que decidir qué operación resolver y no solo se limiten a resolver multipli-
caciones porque ese es el tema que están estudiando. También incluya problemas con
datos innecesarios o que faltan (ejercicio 1, página 102) sin advertirles en algunos de
ellos que hay información que no se necesita o que falta. Antes de aplicar la actividad Desafío: problemas
p de multiplicación.
p
de refuerzo de la página 28 de su portafolio de evaluaciones, para evaluar el tema deje
como tarea a los estudiantes ingresar a la página web y resolver el Desafío problemas
de multiplicación que allí se propone.
Cierre http://www.educa.
Puede terminar llevando a los estudiantes a la práctica del algoritmo de la multiplicación a jcyl.es/educacyl/cm/
través de concursos, juegos o en páginas de Internet como http://www.educa.jcyl.es/edu- zonaalumnos/tkPopUp?
cacyl/cm/zonaalumnos/tkPopUp?pgseed=1172775298308&idContent=8940&locale= pgseed=1172775298308
es_ES&textOnly=false Además, haga actividades en las que los estudiantes deban plantear &idContent=8940&local
e=es_ES&textOnly=false
problemas que se puedan solucionar resolviendo multiplicaciones, adiciones o sustraccio-
nes, y algunos de ellos donde sea necesario resolver las tres operaciones. Luego, pida que
intercambien los problemas entre ellos para que los solucionen.
Una propuesta para el cierre es que los estudiantes resuelvan la evaluación 2 de la unidad Unidad 2. Evaluación 2.
2 de su portafolio de evaluaciones.
Tiempo
Temas y contenidos
t Identificar polígonos y sus características.
33. Polígonos
34. Triángulos y su clasificación t Clasificar triángulos según la longitud de sus lados.
35. Cuadriláteros t Clasificar cuadriláteros según sus características.
36. Círculo y circunferencia t Identificar círculo, circunferencia y objetos geométricos asociados.
18
Inicio
Proponga actividades para construir figuras con formas poligonales con palitos de varias
longitudes (por ejemplo, palitos de balso, palillos o tiras delgadas de cartulina), según las
condiciones dadas. Cada lado de una figura se forma únicamente con un palito (para evitar
posteriores errores en la definición de polígono). Por ejemplo, una figura cerrada de cinco
lados que tenga un par de lados paralelos, un triángulo con todos sus lados de diferente
longitud, o una figura cerrada de cuatro lados que tiene dos pares de lados paralelos. Las
ideas, errores y dudas que surjan en la construcción de las figuras se aprovechan en el Desafío: polígonos.
desarrollo de los temas.
Desarrollo
Tema 33
Aclare que los lados de un polígono determinan ángulos (los segmentos están con-
tenidos en los lados del ángulo). Pida a los estudiantes que expliquen por qué no es
posible construir polígonos de 1 y 2 lados (ejercicio 8, página 107). Incluya ejemplos Página 29.
de polígonos cóncavos y convexos (sin mencionar estos nombres) y en diferentes po-
siciones. Ingrese con los estudiantes a la página web y pídales que resuelvan el Desafío
polígonos que allí se encuentra. Para evaluar el tema, aplique la actividad de refuerzo
de la página 29 de su portafolio de evaluaciones.
Tema 34
Cuando presente ejemplos de triángulos isósceles, incluya también un triángulo equi-
látero. Hágalos reflexionar acerca de que en el ejercicio 3 de la página 109 los triángu-
los equiláteros será encerrados dos veces: con rojo y con azul.
Para evaluar el tema 34, aplique la actividad de refuerzo de la página 30 de su porta-
Página 30.
folio de evaluaciones.
Tema 35
Como en el ámbito escolar las definiciones de objetos geométricos son jerárquicas
(los conceptos más particulares son subconjuntos de los más generales), en el tema 35
muestre que un cuadrado también es un rectángulo y un rombo. Dentro de los ejem-
plos de rectángulo incluya un cuadrado, dentro de los ejemplos de rombo incluya un
cuadrado y dentro de los ejemplos de paralelogramo incluya rectángulos y rombos. En
los ejemplos de trapecio incluya trapecios no isósceles y en diferentes posiciones. En
el ejercicio 1 de la página 110 aclare que cada nombre puede aparecer en más de una
pareja (como ocurre con los nombres rectángulo y rombo). Estas aclaraciones y ejem- Desafío: cuadriláteros.
plos ayudan a evitar los errores comunes (utilización de definiciones jerárquicas) de
creer que cualquier cuadrilátero es cuadrado, que un cuadrado no es rectángulo, que
un cuadrado no es un rombo y que un rectángulo y un rombo no son paralelogramos.
En el ejercicio 3 de la página 111, acláreles que en algunos casos aparecen dos dibujos
en la segunda columna; también, que hay cuadriláteros que no son paralelogramos ni
trapecios (no hay ningún par de lados paralelos).
Use el Desafío cuadriláteros de la página web como parte de una tarea que permita a
los estudiantes repasar los conceptos sobre cuadriláteros; una vez aclaradas las dudas, Página 31.
aplique la actividad de refuerzo de la página 31 de su portafolio de evaluaciones para
evaluar el tema 35.
Tema 36
En el tema 36, hable de un radio o de un diámetro de la circunferencia cuando se esté Página 32.
haciendo referencia a los segmentos, y utilice el radio y el diámetro únicamente para
referirse a la medida de los segmentos (que sí es única), aclarando que las palabras
radio y diámetro se utilizan con estos dos significados.
evaluar el tema 36.
Cierre
Por grupos los estudiantes, pueden hacer un afiche para decorar el salón en el cual, ade-
más de las figuras estudiadas en este grupo de temas, pueden incluir otras que ellos de-
seen. Luego lo deben presentar a sus compañeros, quienes deben identificar en el afiche
los diferentes tipos de figuras. Para elaborar el afiche se deben usar los instrumentos ade-
cuados (regla y compás).
2 de su portafolio de evaluaciones para evaluar este bloque de temas.
19
Tiempo
Temas y contenidos t Reconocer múltiplos y submúltiplos del metro y
37. Metro, decímetro, centímetro y
utilizarlos en la solución de problemas
milímetro
t Hallar el perímetro de figura planas
38. Decámetro, hectómetro y kilómetro
39. Perímetro t Realizar encuestas y analizar la información recogida
40. Realización de encuestas
Inicio
Proponga actividades donde los estudiantes deban medir longitudes utilizando unidades
arbitrarias diferentes como, por ejemplo, un lazo de saltar, un cordón de zapato y un trozo
de cuerda. Al medir se darán cuenta de cuál es la unidad más conveniente para utilizar
en cada caso. Aproveche la actividad para ver que si se mide, por ejemplo, el largo de la
cancha de baloncesto, el número de veces que cabe el largo del lazo de saltar es menor
que el número de veces que cabe el cordón de zapato. A partir de este tipo de resultados
los mismos estudiantes pueden determinar cuándo es necesario multiplicar y cuándo es
necesario dividir para expresar una medida en otra unidad. Página 33.
Desarrollo
Tema 37
Usando una cinta métrica, los mismos estudiantes pueden encontrar las relaciones
entre metro, decímetro, centímetro y milímetro y expresar en una unidad una medida
dada en otra unidad. Pase a la tabla de conversiones (página 116) solo cuando los es-
tudiantes puedan hacerlas sin utilizarla. Evitar la aplicación de fórmulas memorísticas
para hacer conversiones.
Aplique la actividad de refuerzo de la página 33 de su portafolio de evaluaciones para Desafío: múltiplos y
submúltiplos del metro.
evaluar el tema.
Tema 38
Desarrolle el tema 38 de manera similar al anterior, aunque en este caso será necesario
usar dibujos para ver las relaciones entre las unidades. Es posible medir 10 m en alguna
zona del colegio (1 dam) y hacer estimaciones de 1 hm y 1 km.
Para cerrar el tema, ingrese con los estudiantes a la página web e invítelos a que res-
pondan el Desafío múltiplos y submúltiplos del metro que allí se propone; luego, formú-
leles la actividad de refuerzo de la página 34 de su portafolio de evaluaciones.
Tema 39
Incluya figuras planas que no sean polígonos. Cada estudiante puede tomar un cor-
dón y medirlo. Luego, utilizarlo para hacer diferentes figuras cerradas (polígonos, óva- Página 34.
los, figuras formadas por líneas curvas, entre otras, incluyendo circunferencias) y ver
que todas esas figuras tienen el mismo perímetro (si en todos los casos los dos extre-
mos del cordón coinciden).
Como primera parte de la evaluación del tema, invite a los estudiantes a ingresar a la
página web para que resuelvan el Desafío perímetro que allí se propone y después,
aplique la actividad de refuerzo de la página 35 de su portafolio de evaluaciones.
Tema 40
Recuérdeles la importancia de dar un título a la tabla que se construye con los datos y
a sus columnas, para determinar qué información muestran. Utilice el ejercicio 2 de la
página 123 para mostrar que las posibles respuestas cambian al modificar la pregunta
y que al organizar una tabla de conteo para recoger información es importante pensar
en posibles respuestas. Desafío: perímetro.
Cierre
Por grupos, los estudiantes pueden seleccionar un tema sobre el que deseen hacer una
Página 35.
encuesta, escribir una o dos preguntas y pensar en algunas posibles respuestas para co-
menzar el diseño de la tabla (o tablas) de conteo. Después, deben aplicar la encuesta al
menos a 20 personas y terminar la tabla agregando una columna para la frecuencia. Luego,
solicíteles que representen los datos recogidos en un diagrama y, a partir de los resultados,
lleguen a conclusiones y las presentan a sus compañeros.
20
Una propuesta para el cierre es que para evaluar este bloque de temas, los estudiantes
resuelvan la Evaluación 4 de la unidad 2 de su portafolio de evaluaciones.
Para concluir el estudio de la unidad, deje de tarea la Prueba Saber 2 de la unidad 2 de su Unidad 2. Evaluación 4.
portafolio de evaluaciones a manera de entrenamiento y posteriormente, aplique la Prue- Prueba Saber.
3
Estrategia de resolución de problemas: escribir una ecuación con palabras
Estándares
t Reconocer las relaciones ser divisor de y ser divisible por t Reconocer en los objetos propiedades o
en diferentes contextos. atributos que se puedan medir, como el área.
t Usar diversas estrategias de cálculo (especialmente t Clasificar y organizar datos de acuerdo con
cálculo mental) y de estimación para resolver problemas cualidades y atributos y presentarlas en tablas.
en situaciones multiplicativas e identificar si los t Explicar la posibilidad o imposibilidad de
resultados obtenidos son o no razonables. ocurrencia de eventos cotidianos.
t Reconocer y aplicar traslaciones, reflexiones y giros t Construir secuencias numéricas y geométricas
sobre una figura. por medio de las propiedades de los números
t Reconocer figuras congruentes. y de las figuras.

Mapa conceptual El objetivo de esta sección es que los estudian-
El mapa conceptual de la página 131 permite tener una idea global de los tes verifiquen las ideas previas que tienen so-
conceptos que se trabajarán en la unidad 3. En este caso, el conjunto de bre la división, traslaciones, figuras congruen-
temas que se trabajarán abarcan los pensamientos numérico, geométrico, tes y unidades arbitrarias de superficie.
métrico y aleatorio. Los bloques para cada pensamiento son:
división, transformaciones geométricas, medidas de
superficie y eventos. Evaluación diagnóstica
Página 131. Páginas 132 y 133.
Tiempo
Temas y contenidos
41. Divisiones exactas e inexactas. t Reconocer divisiones exactas e inexactas y
Prueba de la división aplicarlas en la solución de problemas.
42. División con divisores de una cifra t Resolver divisiones con divisores de una, de dos y de tres
43. División con divisores de dos cifras cifras y aplicarlas en la solución de problemas.
44. División con divisores de tres cifras
Inicio
Comience haciendo divisiones con material concreto, sin usar el algoritmo. El material
puede estar compuesto por unidades sueltas (por ejemplo, fichas pequeñas o fríjoles),
bolsas con 10 unidades (decenas) y bolsas más grandes con 10 decenas (centenas). Pida a
los estudiantes que, en grupos, tomen 412 unidades (4 bolsas grandes, 1 bolsa pequeña y
2 unidades sueltas) y que las dividan en 3 grupos iguales. Permítales explorar y determinar
una manera de hacerlo. Hágalos reflexionar sobre el hecho de que abrir todas las bolsas
y tener las 412 unidades sueltas para hacer los 3 grupos es un método válido pero poco
práctico. Después de escuchar las estrategias utilizadas por los estudiantes, guíelos para
que concluyan que una manera de hacerlo es poner una bolsa grande en cada grupo y
abrir la que queda para tener en total 11 bolsas pequeñas. Se ponen 3 bolsas pequeñas en
21
cada grupo y las dos que sobran se abren para tener en total 22 unidades sueltas que se
reparten 7 en cada grupo y sobra 1. En cada grupo queda una bolsa grande, 3 pequeñas y
7 unidades sueltas, es decir, que el cociente es 137, y como sobró una unidad, el residuo es
1. Para verificar que están todas las unidades se observa que en 3 grupos de 137 hay 411
unidades, más la que sobró, son en total 412 unidades. Haga otras divisiones similares y
luego plantee otras donde la primera cifra del dividendo sea menor que el divisor (de una
cifra). A partir de la actividad, desarrolle los temas. Se recomienda que aplique el algoritmo
solo cuando los estudiantes puedan dividir sin utilizarlo.
Desarrollo
Tema 41 Página 36.
Resuelva divisiones de diferentes maneras, por ejemplo, con material concreto o con la
estrategia del ejercicio 2 de la página 137. A partir de una actividad como la del inicio,
llévelos a determinar por qué para probar una división se deben cumplir las dos condi-
ciones mencionadas. Cuando esté claro con material concreto, determine su significa-
do en el algoritmo. En el literal b del ejemplo de la página 136, si un estudiante afirma Desafío: divisiones
que el cociente es 8 y el residuo 9, será claro que con esos 9 que sobran se puede hacer exactas e inexactas.
otro grupo de 8. Plantee otros problemas que se resuelvan dividiendo pero en los que
no necesariamente la solución del problema sea el cociente de la división (literal b del
ejemplo de la página 136).
repasar los conceptos del tema 41. Para evaluar el tema, solicite a los estudiantes que
resuelvan el Desafío divisiones exactas e inexactas propuesto en la página web.
Tema 42
A partir de la actividad del inicio, condúzcalos a justificar la regla que se da al comienzo
del tema 42. En el ejercicio 3 de la página 139, resalte que la operación dada en cada
literal sirve para verificar una de las condiciones en dos divisiones (una de las cuales es Concéntrese.
una división entre un número de una cifra). Haga énfasis en los dos pasos para probar
una división (ejercicio 8, página 143).
Para repasar el tema, haga un concurso para resolver el juego Concéntrese que se pro-
pone en la página web y finalmente, aplique la actividad de refuerzo de la página 37
de su portafolio de evaluaciones. Página 37.
Temas 43 y 44
La lección digital que encontrará en la página web le servirá para motivar el estudio del
tema 44 y repasar los conceptos del tema 43. Si los estudiantes tienen claro por qué se
realiza cada uno de los pasos del algoritmo de la división, ellos mismos pueden llegar a
las reglas dadas al comienzo de los temas 43 y 44 y explicar por qué funcionan. Insista Lección digital.
en los dos pasos para probar una división (ejercicio 4, página 141).
Aplique las actividades de refuerzo de las páginas 38 y 39 de su portafolio de evalua-
ciones para evaluar los temas 43 y 44.
Cierre Páginas 38 y 39.
Haga actividades de cálculo mental usando redondeo para estimar cocientes o aplicando
diferentes estrategias como la del ejercicio 4 de la página 139. Use las evaluaciones que
se proponen en la lección digital que encontrará en la página web para evaluar el bloque
de temas 42 a 44.
Lección digital.
Tiempo
Temas y contenidos
45. Divisores t Hallar los divisores de un número natural.
46. Criterios de divisibilidad por 2, 5 y 10 t Resolver problemas que se puedan solucionar utilizando los
47. Criterios de divisibilidad por 3 y 6 criterios de divisibilidad por 2, 3, 5, 6 y 10.
48. Números primos y números compuestos t Reconocer números primos y números compuestos.
49. Descomposición en factores primos t Expresar un número compuesto como el producto de sus
factores primos.
22
Inicio
Proponga actividades con material concreto para construir arreglos rectangulares (filas y
columnas) con cierto número de objetos (tema 45), para expresarlos como una multi-
plicación (introducción del tema 49), determinar todas las posibilidades para un mismo
número (tema 45), encontrar algunos números con los que los únicos arreglos posibles
son con una sola fila o una sola columna (tema 48), y buscar características comunes entre
aquellos números con los que se pueden hacer arreglos, por ejemplo, de 3 filas (temas 46
y 47). Aproveche las ideas, conclusiones, errores y preguntas que surjan de las actividades Animación.
en el posterior desarrollo de los temas.
Desarrollo
Tema 45
Para motivar el tema, proyecte la animación sobre divisores que se propone en la pá-
gina web.
El uso de la palabra divisor para referirse a uno de los términos de la división y a un
divisor de un número puede generar algunos inconvenientes porque no todas las di-
visiones son exactas. Haga la aclaración a los estudiantes para evitar posibles incon-
venientes. Aproveche los resultados del ejercicio 1 de la página 146 (y de otros, si es
necesario) para que los estudiantes concluyan que un número es divisor de sí mismo
y que 1 es divisor de cualquier número natural. De esta manera, cualquier número Página 40.
natural mayor que 1 tiene, al menos, dos divisores. Enfatice en que, por ejemplo, 8 es
divisor de 24 significa que 24 es múltiplo de 8. En los ejercicios 10 y 12 de la página 147,
escuche las estrategias utilizadas por los estudiantes y concluya con ellos que cada
problema tiene más de una respuesta.
evaluar los conceptos del tema.
Tema 46
Antes de comenzar el tema aclare qué significa que un número sea divisible por otro
y exprese la misma relación usando divisibilidad, múltiplos y divisores. Por ejemplo, 36
es divisible por 3, 36 es múltiplo de 3 y 3 es divisor de 36.
Pregunte a los estudiantes si, por ejemplo, 67 564 es divisible por 3. Para saberlo, re-
suelva la división y muestre que sería conveniente poder responder la pregunta sin
tener que hacer la división. Aclare que en algunos casos esto es posible porque con
solo ver el número o hacer unas sencillas operaciones se puede determinar si es o no
divisible por otro número. Mencione que estas formas rápidas de saber si un número
es divisible por otro son denominadas criterios de divisibilidad. A partir de la observa- Desafío: criterios de
ción de varios números divisibles por 2, por 5 y por 10, los mismos estudiantes pueden divisibilidad por 2, 5 y 10.
llegar a los criterios presentados al comienzo del tema 46. En el ejemplo de la página
148, invítelos a que verifiquen las conclusiones obtenidas haciendo las divisiones co-
rrespondientes.
Para cerrar el tema, invite a los estudiantes a que ingresen a la página web y resuelvan el
Desafío criterios de divisibilidad por 2, 5 y 10 que allí se propone.
Tema 47
A partir del criterio de divisibilidad por 6, los estudiantes tienden a hacer una generali-
zación falsa: si un número es divisible por dos números, es divisible por su producto, lo
cual, en general, no es cierto (12 es divisible por 6 y por 3 pero no es divisible por 18).
Otro error que puede presentarse es que a partir del criterio de divisibilidad por 3, los
estudiantes hagan otra generalización falsa: si la suma de los dígitos de un número a
Página 41.
es múltiplo de b, entonces a es divisible por b (la suma de los dígitos de 51 es 6, que es
múltiplo de 2, pero 51 no es divisible por 2). Plantee preguntas relacionadas con estas
generalizaciones (se pueden considerar casos particulares) y permita a los estudiantes
explorar y llegar a conclusiones.
evaluar los criterios de divisibilidad por 2, 3 y 5, los cuales hacen parte de los temas 46
y 47.
Tema 48
En este tema evite afirmar que un si un número natural no es primo, entonces es com-
puesto (1 no es primo y tampoco es compuesto). Aproveche el ejercicio 5 de la página
153 para ver que las generalizaciones que habitualmente hacen los estudiantes (todos
23
los números primos son impares, todos los números impares son primos, todos los nú-
meros pares son compuestos y todos los números compuestos son pares) son falsas.
Aplique la actividad de refuerzo de la página 42 de su portafolio de evaluaciones para Página 42.
evaluar los conceptos de este tema.
Tema 49
En el tema 49, recuérdeles que hay varias maneras de descomponer un número. Por
ejemplo, 28 se puede descomponer como 20 + 8; 24 + 4; 7 × 4; 2 × 14; entre otras
formas. Si se habla de descomponer en factores primos, se debe descomponer usando
multiplicación y todos los factores deben ser números primos. Llévelos a reflexionar Animación.
sobre por qué no es posible descomponer un número primo en factores primos. Acos-
tumbre a los estudiantes a que verifiquen la descomposición obtenida multiplicando
todos los factores para verificar si obtienen el número inicial. Para reforzar el tema, use
la animación sobre descomposición en factores primos que se propone en la página
web.
evaluar los conceptos del tema 49.
Cierre
Haga concursos con preguntas similares a las de los ejercicios 6 de la página 147, 8 de la
página 149, 11 de la 151, 7 de la 153 y 5 de la 155. En la segunda parte de la actividad, los
estudiantes plantean el ejercicio para que sus compañeros lo resuelvan.
3 de su portafolio de evaluaciones para evaluar los temas 42 a 46.
Tiempo
2 semanas
Temas y contenidos Desempeños
50. Figuras congruentes t Determinar si dos figuras dadas son congruentes.
51. Introducción al concepto de reflexión t Identificar las características básicas de una reflexión,
52. Introducción al concepto de traslación de una traslación y de una rotación.
53. Introducción al concepto de rotación
Inicio
Proponga actividades con papel calcante, para hacer algunas figuras que se copien en una
misma posición en otra parte de la hoja, o al darle la vuelta o al girar el papel calcante, para
introducir los temas de traslaciones, reflexiones y rotaciones. El papel calcante también
es una herramienta útil para la idea de superponer dos figuras y que coincidan (tema 50).
Desarrollo
Tema 50
Pida a los estudiantes que dibujen figuras que no sean congruentes y que expliquen
por qué no lo son. Solicíteles que busquen otras formas de dibujar figuras congruen- Desafío: figuras
tes, por ejemplo, haciendo un pliegue en el papel, dibujando una figura en un lado y congruentes.
copiándola en el otro. Aclare que no tiene sentido hablar de una figura congruente, a
menos que se compare con otra.
Invite a los estudiantes a que ingresen a la página web y resuelvan el Desafío figuras
congruentes que allí se propone; para finalizar, aplique la actividad de refuerzo de la
página 44 de su portafolio de evaluaciones para evaluar los conceptos de este tema. Página 44.
Tema 51
A partir de la construcción anterior puede introducir el tema de reflexiones. Plantee
ejercicios usando diferentes tipos de figuras (no únicamente polígonos) y con ejes de
reflexión que estén en diferentes posiciones (no solo horizontal y vertical). Las reflexio- Desafío: introducción al
nes también se pueden hacer usando papel calcante, donde se copia la figura y el eje concepto de reflexión.
de reflexión. Hágalos caer en cuenta de que al aplicar una reflexión a una figura se
obtiene una figura congruente con la inicial.
24
Antes de iniciar el tema 52, ingrese con los estudiantes a la página web y resuelvan el
Desafío introducción al concepto de reflexión que allí se propone.
Tema 52
En el este tema se pueden hacer traslaciones en diferentes direcciones (no solo ho- Página 45.
rizontal, vertical, arriba o abajo) con papel calcante, de manera que los estudiantes
vean que también se pueden hacer traslaciones aunque no se tenga una cuadrícula.
Hágalos caer en cuenta de que al aplicar una traslación a una figura se obtiene una
figura congruente con la inicial.
Tema 53
Puede iniciar el tema haciendo rotaciones como la que se describe en el ejercicio 5 Desafío: introducción al
concepto de rotación.
de la página 165, utilizar este método para rotar una figura y luego determinar qué
rotación se le puede aplicar para regresarla a su posición original. Llévelos a deducir
que hay más de una respuesta posible.
Para cerrar el tema, invite a los estudiantes a que ingresen a la página web y resuelvan
el Desafío introducción al concepto de rotación que allí se propone.
Cierre
Utilice un programa de geometría dinámica para explorar las características de las rotacio-
nes, reflexiones y traslaciones. Luego, pídales que con el programa, diseñen una obra en la
que utilicen las transformaciones estudiadas. Unidad 3. Evaluación 2.
Una propuesta para el cierre de los temas 48 a 53 es que los estudiantes resuelvan la eva-
luación 2 de la unidad 3 de su portafolio de evaluaciones.
Tiempo
Temas y contenidos
t Utilizar unidades arbitrarias de superficie para calcular áreas.
54. Unidades arbitrarias de superficie
55. El centímetro cuadrado t Utilizar el centímetro cuadrado para calcular áreas de figuras.
56. Área del cuadrado y del rectángulo t Calcular el área de rectángulos algunos de los cuales son
57. Área del triángulo cuadrados.
58. Estimación de áreas t Calcular el área de triángulos.
t Estimar áreas de figuras planas.
Inicio
Pida a los estudiantes que usen unidades cuadradas del mismo tamaño para medir super-
ficies. Pueden recortar cuadrados en cartulina y utilizarlos para cubrir una superficie. Use
redondeo a la unidad cuadrada más cercana cuando sea necesario. Luego, pídales que
cambien el tamaño de las unidades y midan las mismas superficies. Llévelos a que deter-
minen en qué caso se necesitan más unidades para cubrir la misma superficie.
Luego, hagan actividades recortando las unidades cuadradas cuando sea necesario para
cubrir exactamente, por ejemplo, superficies triangulares. Hagan estimaciones del número
de unidades cuadradas que se necesitan para cubrir una superficie con bordes curvos.
Esta parte de la actividad ayudará a evita el error común, en este nivel, de creer que no es
posible hallar el área de superficies que no sean cuadradas o, en general, rectangulares.
Pídales que utilicen después otro tipo de unidades, por ejemplo triangulares, para que
concluyan que también pueden ser utilizadas para expresar la medida de una superficie.
Desarrollo
Tema 54
En este tema llévelos a concluir que la medida de una superficie se puede expresar
de diferentes maneras, dependiendo de la unidad que se esté utilizando. Por ejemplo,
una misma medida podría ser 10 unidades cuadradas o 20 unidades triangulares (si la
superficie de la unidad triangular es la mitad de la superficie de la unidad cuadrada).
25
Use la lección digital que se propone en la página web para trabajar el tema en di-
ferentes etapas: el momento Comencemos para motivar, los momentos Exploremos
y Solucionemos para reforzar explicaciones, y el momento Finalicemos para evaluar.
Tema 55
A partir de las actividades del tema anterior, puede mostrar que al hablar de unidad
rectangular, cuadrada o triangular, se necesita saber qué tan grande es cada una de es-
tas unidades para conocer el tamaño de la superficie medida. Por eso, es conveniente Lección digital.
establecer el tamaño de las unidades que se van a utilizar. Una de estas unidades es el
centímetro cuadrado. Es conveniente en un primer momento usar la palabra cuadrado
para referirse a unidades cuadradas, hasta asegurarse de que el niño tiene presente la
característica más importante de estas unidades, y después pasar a usar el exponente
2. Haga actividades en las que deban usar cuadrados de 1 cm de lado para determinar
el área de cada figura construida (en centímetros cuadrados) y su perímetro (en centí-
Página 47.
metros). Estas construcciones pueden ayudar a justificar las afirmaciones del ejercicio
3 de la página 171.
Tema 56
En el tema 56, haga énfasis en que se trata de un solo tema (área del rectángulo) por-
que el área del cuadrado es un caso particular del anterior y se halla de la misma mane-
ra, solo que este caso, los dos números multiplicados son iguales. Pídales construir rec-
tángulos (algunos cuadrados) usando unidades cuadradas del mismo tamaño, y que
determinen diferentes maneras de contar las unidades cuadradas que lo forman. Llé- Desafío: área del cuadrado
velos a concluir que una de esas maneras es determinando cuántas filas hay y cuántas y del rectángulo.
unidades cuadradas hay en cada fila (suma de sumandos iguales o multiplicación). De
esta manera, los mismos estudiantes pueden llegar a la regla dada.
El Desafío área del cuadrado y del rectángulo que se propone en la página web es un
buen recurso para evaluar los aprendizajes de este tema.
Tema 57
Los estudiantes pueden llegar a la regla dada en el tema 57 haciendo un triángulo en
cartulina y recortándolo. Luego, sin importar el tipo de triángulo que hayan hecho Página 48.
(no tiene que ser rectángulo), siempre es posible construir un rectángulo cuya área
sea igual al área de dos rectángulos congruentes (si el triángulo no es rectángulo, ini-
cialmente se forma un paralelogramo no rectángulo que puede ser modificado para
obtener un rectángulo de igual área).
Tema 58
Desarrolle actividades de recubrimientos con cuadrados iguales (recortados en cartu-
lina) de superficies con formas irregulares (incluyendo bordes curvos). Los cuadrados
se pueden recortar cuando sea necesario.
Cierre
Utilice un programa de geometría dinámica, como Geogebra, donde se puede conservar
la cuadrícula de fondo, para construir un dibujo como un paisaje o un animal, que tenga
un área dada (o aproximada). En el dibujo deben usar rectángulos (algunos cuadrados),
triángulos y figuras con bordes curvos. Los estudiantes deben justificar por qué su dibujo
cumple la condición que se dio sobre el área.
Una propuesta para el cierre de este bloque de temas es que los estudiantes resuelvan la Unidad 3.
evaluación 3 de la unidad 3 de su portafolio de evaluaciones. Evaluación 3.
26
Tiempo
Temas y contenidos
59. Moda y tablas de frecuencia t Construir tablas de frecuencia.
60. Promedio t Determinar la moda de un conjunto de datos e interpretar su significado.
61. Eventos posibles, imposibles t Calcular el promedio de un conjunto de datos e interpretar su significado.
y seguros t Reconocer eventos posibles, imposibles y seguros.
Inicio
Comience planteando situaciones en las que pida a los estudiantes describir un conjunto
de una manera general. Por ejemplo, hay 5 estudiantes, de los cuales 4 tienen 1000 y uno
tiene $ 6000. ¿Cómo se podría describir este conjunto de niños en términos del dinero
que tienen? Aunque no es cierto que todos tengan $ 1000, se podría decir que la mayoría
tiene $ 1000 (idea para introducir la moda). Si se repartiera el dinero total por partes iguales
entre los 5 niños, ¿cuánto le correspondería a cada uno? (idea para introducir el concepto
de promedio). Si se escoge un niño de ese conjunto, ¿es posible que tenga $ 12 000?
(tema 61). A partir de situaciones y preguntas similares a estas, muestre que en algunos
casos puede ser útil tener un número o característica (en el caso de la moda) para descri-
bir un conjunto y que dos maneras de hacerlo es a través de la moda (dato que más se
repite) y del promedio (número que se obtiene al repartir, en partes iguales, las cantidades
involucradas). Desafío: moda
y frecuencia.
Desarrollo
Temas 59 y 60
En los temas 59 y 60 no es recomendable partir de fórmulas para hallar el promedio
y la moda de un conjunto de datos y aplicarlas sin saber cómo se interpreta el resul-
tado ni para qué sirve. Muestre a los estudiantes que la idea de moda la utilizamos en
nuestra vida diaria cuando decimos, por ejemplo, que los niños de tercero tienen 8
años. Podemos decir esto si se trata de una característica de la mayoría de los niños del
grupo, aunque no todos tengan 8 años. Un error común es pensar que si un conjunto
de datos no tiene moda, entonces la moda es cero. Aclare esto con ejemplos donde
la moda no existe y donde la moda es cero, y haga énfasis en que en el último caso la
moda sí existe.
Antes de estudiar el tema 60, ingrese con los estudiantes a la página web y pídales que
resuelvan el Desafío moda y frecuencia que allí se propone.
En los ejercicios de las páginas 182 y 183, pida a los estudiantes que interpreten los
resultados obtenidos. Aproveche el ejercicio 5 de la página 183 para ver que si el total
Página 50.
de estudiantes no cambia y todas las rutas tuvieran el mismo número de estudiantes,
entonces todas las barras tendrían la misma altura, de manera que otra forma de hallar
el promedio de un conjunto de datos podría ser “recortando” las barras y acomodán-
dolas de manera que todas quedaran con la misma altura.
evaluar los conceptos de los temas 59 y 60.
Tema 61
Plantee actividades como las descritas en el ejemplo y en los ejercicios. Luego, pida a
los estudiantes que inventen una situación (con tarjetas, pelotas, figuras, entre otras) y
encuentren eventos seguros, imposibles y posibles. Para cerrar su explicación, proyec- Videoclip.
te el videoclip que se propone en la página web.
Cierre
Pida a los estudiantes que hagan una encuesta donde haya al menos una pregunta cuya
respuesta sea un número, que organicen los datos en una tabla de frecuencias y hallen la
moda y el promedio (datos numéricos). Si el promedio no es un número natural, se usa
el redondeo. Luego, deben interpretar el significado de la moda y del promedio y utilizar Página 51.
los datos obtenidos para llegar a conclusiones sobre la pregunta o preguntas formuladas.
27
Finalmente, utilizando los datos obtenidos, deben hallar eventos posibles, imposibles y
seguros si se escoge al azar una persona de las que respondieron la encuesta.
Una propuesta para el cierre de este bloque de temas es que los estudiantes resuelvan la
Evaluación 4 de la unidad 3 de su portafolio de evaluaciones.
portafolio de evaluaciones a manera de entrenamiento y posteriormente, aplique la Prue- Unidad 3. Evaluación 4.
ba Saber de las páginas 188, 189, 190 y 191 del libro. Prueba Saber.
4
Estrategia de resolución de problemas: hacer una tabla y buscar un patrón
Estándares
t Usar diversas estrategias de cálculo y de estimación t Reconocer en los objetos propiedades o atributos
para resolver problemas con fracciones homogéneas que se puedan medir como volumen, peso y
en situaciones aditivas e identificar si los resultados masa y, en los eventos, su duración.
obtenidos son o no razonables. t Describir situaciones de medición utilizando
t Diferenciar atributos y propiedades de objetos fracciones comunes.
tridimensionales. t Reconocer las relaciones ser mayor que, ser menor
t Dibujar y describir cuerpos o figuras tridimensionales que, entre fracciones homogéneas en diferentes
en distintas posiciones y tamaños. contextos.

Mapa conceptual El objetivo de esta sección es que los estudiantes verifi-
El mapa conceptual de la página 193 permite tener una quen las ideas previas que tienen sobre el concepto de
idea global de los conceptos que se trabajarán en la uni- fracción como parte de un todo y el reconocimiento de
dad 4. En este caso, el conjunto de temas que se traba- la condición de que todas las partes en las que se divide
jarán abarcan los pensamientos numérico, geométrico el todo deben ser iguales, lectura de la hora en relojes,
y métrico. Los bloques para cada pensamiento son: reconocimiento de figuras planas, y unidades de masa y
fracciones, sólidos, medidas de volumen, masa tiempo.
y tiempo.
Evaluación diagnóstica
Página 193. Páginas 194 y 195.
Tiempo
Temas y contenidos
62. Fracción como parte de un conjunto. t Leer y escribir fracciones.
Términos y lectura de fracciones t Reconocer el significado de las fracciones como parte de un conjunto.
63. Fracción como parte de un todo t Representar partes de un todo continuo utilizando fracciones.
continuo t Determinar si dos o más fracciones dadas son equivalentes.
64. Fracciones equivalentes t Hallar fracciones equivalentes a una fracción dada.
Inicio
Es recomendable que desarrolle los temas 62 a 68 sin usar la notación de fracción en un
primer momento, y cuando estén claros, los retome usando la simbología. Los estudiantes
pueden estudiar estos temas escribiendo las fracciones en palabras y no con la notación,
que introduce dificultades adicionales que no son necesarias en un primer momento.
Comience con diferentes tipos de actividades en las que se divide, bien sea una unidad
o los elementos de un conjunto, en partes iguales. Recuérdeles que se ha estudiado an-
teriormente el significado de la cuarta parte y la tercera parte. De manera similar, puede
introducir el uso de otras expresiones como la quinta parte y la décima parte. Después de
28
hacer varios ejercicios con material concreto (fichas, multifracciones, objetos del salón o
los mismos estudiantes), ellos mismos sabrán qué deben hacer si se les pide, por ejemplo,
hallar las tres quintas partes de las fichas en una bolsa. Puede plantear varios ejercicios
similares (sin usar notación de fracción) y a partir de ellos introducir cada uno de los temas.
Desarrollo
Tema 62
Lección digital.
En el ejemplo del tema 62, a partir de las actividades del inicio, los estudiantes pueden
explicar el significado de expresiones como dos séptimas partes, o dos séptimos del
número total de chaquetas son rojas (sin necesidad de saber cuántas chaquetas hay).
Ingrese con los estudiantes a la página web y estudie con ellos la lección digital que
allí se propone, para reforzar los conceptos del tema 62.
evaluar los conceptos del tema 62. Página 52.
Tema 63
De manera similar, en el tema 63 los estudiantes pueden explicar qué deben hacer si
necesitan colorear, por ejemplo, dos terceras partes o dos tercios de la superficie de la
hoja de un cuaderno. Luego, pueden tratar de colorear siete séptimos de la superficie
de la misma hoja y ellos mismos concluirán que colorean la hoja completa.
evaluar los conceptos del tema 63
Tema 64
Para motivar el estudio de este tema, proyecte la animación que se propone en la
página web.
Puede proponer actividades con plegado de papel (todas las hojas del mismo tamaño)
o actividades con conjuntos de igual de número de elementos (por ejemplo, dos cajas Animación.
de colores). En cada caso, muestre con el material partes de la unidad, por ejemplo, un
medio, dos cuartos y tres sextos y compárelos. De manera similar, muestre, por ejem-
plo, dos medios, tres tercios, cuatro cuartos y diez décimos. Los mismos estudiantes
pueden llegar a conclusiones y a partir de este trabajo también pueden obtener la
regla dada en el ejercicio 3 de la página 200, sin necesidad de mencionar numerador
y denominador (si no se ha hecho antes). Aclare que esta es una manera de hallar
fracciones equivalentes, pero no significa que siempre que dos fracciones son equi-
valentes se pueda obtener una multiplicando el numerador y el denominador de la
otra por el mismo número natural (por ejemplo, dos cuartos y tres sextos). Aplique la
actividad de refuerzo de la página 54 de su portafolio de evaluaciones para evaluar los Página 54.
conceptos del tema 64.
Cierre
Invite a cada estudiante (o grupo) a utilizar barras de plastilina del mismo tamaño y de
diferentes colores para hacer figuras. En su elaboración, deben ir anotando la fracción de
barras de cada color utilizadas. Es posible que utilicen, por ejemplo, barra y media de color
azul, lo cual servirá para introducir los números mixtos más adelante. Luego, les puede
decir qué fracción de una barra de determinado color deben usar para otras figuras (puede
ser más de una barra). Finalmente, pídales que hagan una figura en la que, por ejemplo,
la cuarta parte de la superficie de la figura sea roja, la mitad de la superficie sea verde y el Unidad 4. Evaluación 1.
resto sea azul. Una propuesta para complementar el cierre de este bloque de temas es que
los estudiantes resuelvan la Evaluación 1 de la unidad 4 de su portafolio de evaluaciones.
Tiempo
Temas y contenidos
t Resolver problemas que involucran relación de
65. Comparación de fracciones
homogéneas orden en fracciones homogéneas.
66. Fracciones propias, fracciones t Reconocer fracciones propias e impropias.
impropias y números mixtos t Expresar fracciones impropias como número mixto.
67. Adición de fracciones homogéneas t Aplicar la adición y la sustracción de fracciones
68. Sustracción de fracciones homogéneas homogéneas en la solución de problemas.
29
Inicio
Puede retomar la actividad de cierre del grupo de temas anteriores y pedir a los estudian-
tes que tomen tres barras y las partan por la mitad. En total tendrán seis mitades (o seis
medios) y verán que seis medios es igual a 3 unidades. Si luego toman tres mitades para
hacer una figura, estarán usando barra y media, es decir, tres medios es igual a uno y un
medio. Llévelos a determinar en qué casos se usa más de una barra y en cuáles menos de Página 55.
una barra (tema 66) y será claro para ellos que si en una figura usan tres cuartos de una
barra y en otra solamente un cuarto de barra, usaron más plastilina en la primera figura que
en la segunda (tema 65).
Desarrollo
Tema 65
En el tema 65, plantee actividades con material concreto para comparar fracciones
(no necesariamente homogéneas). A partir de los resultados, los estudiantes pueden
concluir cómo comparar fracciones homogéneas sin necesidad de usar el material.
Aproveche los ejercicios 5 y 7 de la página 207 para ver que en un caso la unidad se
8 6
puede expresar como (de kilómetro) y en el otro, como (de hora) y que, en ge-
8 6
neral, una unidad se puede expresar de varias maneras (por ejemplo, nueve novenos,
tres tercios, cinco quintos), lo cual servirá más adelante para expresar números mixtos
como fracciones impropias.
Aplique la actividad de refuerzo de la página 55 de su portafolio de evaluaciones para Desafío: fracciones
evaluar los conceptos del tema 65. propias e impropias.
Tema 66
En el tema 66, utilice el razonamiento sugerido en las actividades anteriores para ex-
presar fracciones impropias como números mixtos y no usar procedimientos mecá-
nicos que no tienen sentido para el estudiante. Invite a los estudiantes a resolver el
desafío fracciones propias e impropias que se propone en la página web y organice un
concurso entre ellos para motivarlos a que lo resuelvan en el menor tiempo posible.
Temas 67 y 68
En los temas 67 y 68, use con los estudiantes material concreto para que pueden
ver que, por ejemplo, tres quintos más un quinto son cuatro quintos, lo cual ocurre
de manera similar a como adicionan y sustraen dulces, frutas o juguetes (tres dulces
+ un dulce = 4 dulces). Por esta razón, se sugiere que desarrolle el tema de esta
manera y deje la parte simbólica para el final, cuando tenga más sentido para los es-
tudiantes. A partir de material concreto, los mismos estudiantes pueden llegar a las A dónde pertenezco.
reglas presentadas al comienzo de estos temas. En el problema 7 de la página 211,
los estudiantes pueden deducir, además, qué fracción del jardín no está sembrada
con flores, aunque no se haya estudiado el tema de sustracción. Antes de pasar al
tema 68, deje como tarea la solución del juego A dónde pertenezco que se propone
en la página web.
Aplique las actividades de refuerzo de las páginas 56 y 57 de su portafolio de evalua-
ciones para evaluar los conceptos de los temas 67 y 68. Páginas 56 y 57.
Cierre
Proponga actividades para medir longitudes con unidades arbitrarias y expresarlas usan-
do aproximaciones. Por ejemplo, el largo del pupitre es aproximadamente 4 lápices y un
cuarto. Estas medidas se pueden expresar usando fracciones y números mixtos (si es el
caso). Luego, presente situaciones en las que aparezcan medidas como estas, para que los
estudiantes interpreten su significado y hagan un dibujo para mostrar la relación. Pídales
adicionar, sustraer y comparar medidas.
Una propuesta para el cierre de este bloque de temas es que los estudiantes resuelvan la
Evaluación 2 de la unidad 4 de su portafolio de evaluaciones.
Unidad 4.
Evaluación 2.
30
Tiempo
Temas y contenidos
t Identificar las características de un paralelepípedo.
69. Paralelepípedos y cubos
70. Pirámides t Reconocer al cubo como una clase especial de paralelepípedo.
71. Concepto de volumen t Identificar las características de una pirámide.
72. Unidades de tiempo t Reconocer unidades cúbicas y utilizarlas para expresar el volumen de
73. Unidades de masa: libra, sólidos.
kilogramo y gramo t Identificar unidades de tiempo y aplicarlas en la solución de problemas.
t Identificar algunas unidades de masa.
Inicio
Pídales construir en plastilina varios cubitos, todos del mismo tamaño; a cada uno deben
llamarlo unidad cúbica. Invítelos a que construyan una figura, por ejemplo, con 8 unidades
cúbicas, en algunas conservando la forma de los cubitos y en otras no. En el primer caso,
algunas de las figuras construidas pueden ser paralelepípedos (no es necesario introducir
el nombre ahora) y para cierto número de cubitos, algunos de los paralelepípedos son
cubos. En el caso que no se conserve la forma de los cubos para hacer las figuras, puede
animarlos a hacer pirámides y compararlas con paralelepípedos hechos con la misma can- Desafío:
Paralelepípedos.
tidad de cubitos.
Desarrollo
Tema 69
Haga énfasis en que los dos sólidos mostrados al comienzo del tema son paralelepípe-
dos y que uno de ellos también tiene otro nombre: cubo. Por esta razón, en el ejercicio
1, algunos sólidos quedarán marcados con x y también serán encerrados. Use el De-
safío paralelepípedos que se propone en la página web para detectar posibles vacíos
conceptuales sobre prismas.
Tema 70
Los estudiantes tienden a confundir pirámides con otros sólidos que, sin ser pirámi-
des, tienen caras triangulares. En el tema 70, pídales que comparen objetos con estas
formas para determinar sus similitudes y diferencias. En este tema y en el anterior, per-
mítales que construyan sólidos a partir de su desarrollo plano y establezcan relaciones
entre un molde dado y el sólido correspondiente (ejercicio 5, página 219). Ingrese con
sus estudiantes a la página web y proponga que, en parejas, resuelvan el Desafío pirá- Desafío: pirámide.
mide que allí se propone.
Tema 71
Puede hacer actividades con cubos de balso o dados, todos del mismo tamaño, para
construir figuras con un volumen determinado. Entre ellas, construir paralelepípedos,
incluyendo cubos, y determinar su volumen. Al comienzo, los estudiantes contarán los
cubitos uno por uno. Luego, anímelos a buscar otras maneras de hacerlo. Los mismos
estudiantes pueden llegar a la fórmula dada en el ejemplo de la página 220 para hallar
el volumen de un paralelepípedo. Retome la actividad del inicio para construir figuras
de diferentes formas que tienen un mismo volumen, para evitar el error de creer que Página 58.
solo es posible hallar el volumen de un sólido que se puede hacer con cubitos. Es re-
comendable que introduzca la notación cm3 solo cuando los estudiantes comprendan
el significado del volumen.
Tema 72
Establezca relaciones entre expresiones como tres cuartos de hora y el tema de frac-
ciones para ver cuántos minutos son un cuarto de hora, media hora y tres cuartos de
hora. Luego, haga equivalencias entre la hora mostrada en un reloj análogo y uno Páginas 59.
digital.
31
Tema 73
Tome como referencia objetos cuya masa se conoce (1 libra, 1 kilogramo) para hacer
estimaciones. Puede usar también paquetes de galletas o chocolatinas que tengan la
masa escrita en la etiqueta, para hacer comparaciones; por ejemplo, si la masa de una
chocolatina pequeña es 7 gr, ¿un gancho clip pesa más o menos de 7 gramos? Si un
paquete de tres galletas pesa 32 gramos, ¿cuál es el peso aproximado de una galleta?
Puede cerrar este tema dejando de tarea la solución de la Sopa de letras que se propo- Sopa de letras.
ne en la página web www.normalab.edu.co de manera que repasen las unidades de
longitud, capacidad y tiempo.
Cierre
Si es posible, utilice instrumentos de medida de los laboratorios de química o de biología
Página 60.
para comparar el volumen y la masa de algunos objetos y pregúnteles si es correcto afir-
mar que entre mayor volumen tenga un objeto, mayor masa tiene. Permítales que hagan
estimaciones de la masa de un objeto y que la verifiquen con los instrumentos de medida.
Propóngales hacer estimaciones de la duración de un evento y medir el tiempo transcu-
rrido, por ejemplo, con un cronómetro, para comparar la medida real con la estimación.
Finalmente, invite a los estudiantes a escribir qué unidades estándar de medida conocen y
qué magnitud se mide con cada una de ellas (incluyendo las de longitud y de superficie). Unidad 4. Evaluación 3.
Para evaluar los temas 69 y 70 puede aplicar la Evaluación 3, unidad 4 de su portafolio de Prueba Saber.
evaluaciones y para evaluar los temas 71, 72 y 73 puede aplicar la Evaluación 4, unidad 4
de su portafolio de evaluaciones.
portafolio de evaluaciones a manera de entrenamiento y posteriormente, aplique la Prue-
32

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