Bloque Indígena Originario - Propuesta de Educación PDF

Bloque Educativo Indígena Originario
Comité Nacional de Coordinación de los

Consejos Educativos de Pueblos Originarios
(CNC-CEPOs)
Tierra, territorio y educación
Propuesta de gestión
administrativa en educación
desde la visión de las naciones
indígenas originarias
Noviembre de 2009
Propuesta de gestión administrativa en educación desde la visión de las naciones indígenas originarias
Bloque Educativo Indígena Originario

- Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (CONAMAQ)
- Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB)
- Confederación Sindical Única de Trabajadores de Bolivia (CSUTCB)
- Confederación Nacional de Comunidades Interculturales de Bolivia (CNCIB)
- Confederación Nacional de Mujeres Campesinas Indígenas Originarias de Bolivia (CNMCIOB)
Programa de Participación en Educación-CEPOs

Patricia Marín Naeter (coordinadora)
Directorio CNC-CEPOs
- Fidel Flores, presidente
- Basilio Ferreira, vicepresidente
Presidentes CEPOs
- Félix López M. CEA
- Pedro Moye N. CEAM
- German Isla CENAQ
- Severiano Abacay CEPIG
- Alejandro Alegre CEPOCH
- Celso Padilla CEPOG
- Corpus Malale CEPOIM
Equipo técnico de los CEPOs

- Gregorio Gabriel CEA
- Andrea Arce y Rolando Moy CEAM
- Arturo Serrano CENAQ
- Enrique Mazueto CEPIG
- Juan Cesari CEPOCH
- Gonzalo Maratua CEPOG
- Haydee Villalta CEPOIM
Equipo técnico del CNC

- Pedro Apala F.
- Enrique Camargo
- Juan Carvajal C.
- Dolly Pedrazas
- Mario Tórrez
Equipo administrativo del CNC

- Yony Gutierrez
- Silvia Vidaurre
Edición y corrección de estilo

Claudia Dorado S.
Diseño y diagramación
Dalia Nogales A.
Diseño de tapa
Richard Cornejo
Depósito legal
4-1-2642-09
ISBN
XXXXX
Impresión
Preview Gráfica
Primera edición
Noviembre de 2009
Índice
Presentación.............................................................................................................................. 7
Parte I: Bases teóricas........................................................................................................... 9

Antecedentes......................................................................................................................... 9
Sistematización de la territorialidad de las naciones indígenas originarias............................... 10
Cuestiones previas........................................................................................................... 10
Objetivos......................................................................................................................... 10
Objetivo general........................................................................................................ 10
Objetivos específicos.................................................................................................. 10
Proceso........................................................................................................................... 11
Primera etapa (preparatoria)...................................................................................... 11
Segunda etapa (realización de talleres)....................................................................... 12
Tercera etapa (apoyo técnico).................................................................................... 15
Metodología.......................................................................................................................... 15
Logros y limitaciones....................................................................................................... 16
Logros........................................................................................................................ 16
Limitaciones............................................................................................................... 17
Marco teórico.................................................................................................................. 17
Apuntes generales...................................................................................................... 17
Territorio.................................................................................................................... 18
Tierra......................................................................................................................... 19
Parte II: Propuesta para una nueva gestión administrativa en educación.................. 21

Aclaraciones previas............................................................................................................... 21
Propuesta del CENAQ..................................................................................................... 21
Aspectos legales.............................................................................................................. 21
Mapa de ubicación nacional............................................................................................ 21
Propuesta de zonificación................................................................................................ 23
Información demográfica................................................................................................ 25
Mapa de la identidad quechua........................................................................................ 26
Organigrama de la propuesta de gestión administrativa.................................................. 27
Propuesta del CEPOG...................................................................................................... 27
Mapa de la identidad guaraní.......................................................................................... 31
Propuesta del CEPIG.............................................................................................................. 32
Mapa de la identidad guaraya......................................................................................... 36
Propuesta del CEPOIM........................................................................................................... 37
Mapa de la identidad mojeña.......................................................................................... 41
Propuesta del CEPOCH.......................................................................................................... 42
Mapa de ubicación nacional . ......................................................................................... 42
Mapa de la identidad chiquitana..................................................................................... 46
Propuesta del CEA................................................................................................................. 47
Mapa de la identidad aymara.......................................................................................... 54
Propuesta del CEAM.............................................................................................................. 55
Región Norte............................................................................................................. 57
Región Centro............................................................................................................ 65
Región Sur................................................................................................................. 72
Región del Chaco....................................................................................................... 75
Región Chiquitana..................................................................................................... 78
Parte III: Temas complementarios...................................................................................... 85

Concepciones indígenas sobre la tierra, el territorio, la territorialidad y los espacios
urbanos................................................................................................................................. 85
CENAQ........................................................................................................................... 85
CEPOG............................................................................................................................ 85
CEPIG.............................................................................................................................. 87
CEPOIM.......................................................................................................................... 88
CEPOCH.......................................................................................................................... 89
CEA................................................................................................................................. 89
Organización espacial............................................................................................................ 90
CEPOG............................................................................................................................ 90
CEPOIM.......................................................................................................................... 90
CEPOCH.......................................................................................................................... 91
Organización política y social en el pasado: sistemas de poder y de autoridad
tradicionales y no tradicionales.............................................................................................. 91
CEPOG............................................................................................................................ 91
CEPIG.............................................................................................................................. 91
CEPOIM.......................................................................................................................... 91
Organización política y social en la actualidad: sistemas de poder y de autoridad
tradicionales y no tradicionales.............................................................................................. 92
CEPOG............................................................................................................................ 92
CEPIG.............................................................................................................................. 92
CEPOIM.......................................................................................................................... 93
Bibliografía................................................................................................................................ 95
Tablas
Tabla 1: Ejes articuladores para los talleres de territorialidad................................................ 11
Tabla 2: Talleres realizados.................................................................................................. 13
Tabla 3: Congresos realizados............................................................................................. 14
Tabla 4: Información demográfica en el área de cobertura del CENAQ............................... 25
Tabla 5: Información demográfica en el área de cobertura del CEPOG............................... 30
Tabla 6: Información demográfica en el área de cobertura del CEPIG.................................. 35
Tabla 7: Información demográfica en el área de cobertura del CEPOIM.............................. 40
Tabla 8: Información demográfica en el área de cobertura del CEPOCH............................. 45
Tabla 9: Información demográfica en el área de cobertura del CEA (según la variable de
autopertenencia)................................................................................................... 53
Tabla 10: Propuesta de gestión administrativa del CEAM para los pueblos originarios
amazónicos........................................................................................................... 80
Esquemas
Esquema 1: Etapas del procesamiento de la información.......................................................... 16
Esquema 2: Organigrama para la gestión administrativa desde la visión quechua..................... 27
Esquema 3: Organigrama para la gestión administrativa desde la visión guaraní....................... 32
Esquema 4: Organigrama para la gestión administrativa desde la visión guaraya...................... 37
Esquema 5: Organigrama para la gestión administrativa desde la visión mojeña....................... 42
Esquema 6: Organigrama para la gestión administrativa desde la visión chiquitana.................. 47
Esquema 7: Organigrama para la gestión administrativa desde la visión aymara....................... 55
Esquema 8: Organigrama para la gestión administrativa desde la visión amazónica.................. 81
Esquema 9: CEAM-Dirección Región Norte............................................................................... 82
Esquema 10: CEAM-Dirección Región Centro............................................................................. 82
Esquema 11: CEAM-Dirección Región Sur.................................................................................. 83
Esquema 12: CEAM-Dirección Región del Chaco........................................................................ 83
Esquema 13: CEAM-Dirección Regional de la Chiquitania........................................................... 84
Mapas
Mapa 1: Ubicación del área de cobertura del CENAQ.......................................................... 22
Mapa 2: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CENAQ............... 24
Mapa 3: Porcentaje de población por municipio que se autoidentifica como
perteneciente al pueblo Quechua.......................................................................... 26
Mapa 4: Ubicación del área de cobertura del CEPOG.......................................................... 28
Mapa 5: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CEPOG................ 29
perteneciente al pueblo Guaraní............................................................................ 31
Mapa 7: Ubicación del área de cobertura del CEPIG............................................................ 33
Mapa 8: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CEPIG.................. 34
Mapa 9: Porcentaje de población por municipio que se autoidentifica como perteneciente
al pueblo Guarayo................................................................................................. 36
Mapa 10: Ubicación del área de cobertura del CEPOIM......................................................... 38
Mapa 11: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CEPOIM.............. 39
perteneciente al pueblo Mojeño............................................................................ 41
Mapa 13: Ubicación del área de cobertura del CEPOCH........................................................ 43
Mapa 14: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CEPOCH............ 44
perteneciente al pueblo Chiquitano....................................................................... 46
Mapa 16: Ubicación del área de cobertura del CEA............................................................... 48
Mapa 17: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del
CEA-Departamento de La Paz................................................................................ 49
CEA-Departamento de Oruro................................................................................ 50
CEA-Departamento de Potosí................................................................................ 51
Mapa 20: Propuesta de zonificación educativa general en el área de cobertura del CEA........ 52
perteneciente al pueblo Aymara............................................................................ 54
Mapa 22: Ubicación del área de cobertura del CEAM............................................................ 56
CEAM-Región Norte.............................................................................................. 57
Mapa 24: Área de cobertura del CEAM-Región Norte-TCO del pueblo Esse ejja..................... 58
Mapa 25: Área de cobertura del CEAM-Región Norte-TCO del pueblo Chácobo-Pacahuara.. 59
Mapa 26: Área de cobertura del CEAM-Región Norte-TCO del pueblo Cavineño................... 60
Mapa 27: Área de cobertura del CEAM-Región Norte-TCOs de los pueblos Yaminahua y
Machineri.............................................................................................................. 61
Mapa 28: Área de cobertura del CEAM-Región Norte-TCO del pueblo Araona...................... 62
Mapa 29: Área de cobertura del CEAM-Región Norte-TCOs de los pueblos Tacana I y
Uchupiamona........................................................................................................ 63
Mapa 30: Área de cobertura del CEAM-Región Norte-TCO del pueblo Leco.......................... 64
Mapa 31: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CEAM-Región
Centro................................................................................................................... 65
Mapa 32: Área de cobertura del CEAM-Región Centro-TCO del pueblo Tsimane................... 66
Mapa 33: Área de cobertura del CEAM-Región Centro-TCO del pueblo Mosetén.................. 67
Mapa 34: Área de cobertura del CEAM-Región Centro-TCOs de los pueblos Cayubaba y
Movima................................................................................................................. 68
Mapa 35: Área de cobertura del CEAM-Región Centro-TCO del pueblo More....................... 69
Mapa 36: Área de cobertura del CEAM-Región Centro-TCO del pueblo Joaquiniano............. 70
Mapa 37: Área de cobertura del CEAM-Región Centro-TCO del pueblo Itonama................... 71
Mapa 38: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CEAM-Región Sur 72
Mapa 39: Área de cobertura del CEAM-Región Sur-TCOs de los pueblos Yuracaré y Yuki....... 73
Mapa 40: Área de cobertura del CEAM-Región Sur-TCOs de los pueblos Canichana,
Sirionó y Baure...................................................................................................... 74
del Chaco.............................................................................................................. 75
Mapa 42: Área de cobertura del CEAM-Región del Chaco-TCO del pueblo Weenhayek......... 76
Mapa 43: Área de cobertura del CEAM-Región del Chaco-TCO del pueblo Tapiete................ 77
Chiquitana............................................................................................................ 78
Mapa 45: Área de cobertura del CEAM-Región Chiquitana-TCO del pueblo Ayoreo.............. 79
Presentación
En 1854, Seattle, el gran jefe de la tribu Suwamish de Estados Unidos de América, en una carta
enviada al presidente Franklin Pierce, escribió lo siguiente: “Han de saber que cada partícula de
esta tierra es sagrada para mi pueblo. Somos parte de la tierra y ella es parte de nosotros. Las
fragantes flores son nuestras hermanas; el venado, el caballo y el águila majestuosa son nuestros
hermanos”.
Actualmente, ese testimonio de nuestros ancestros del Abya Yala está plenamente vigente. De he-
cho, las naciones indígenas originarias, inspiradas en esa sabiduría, hemos realizado este trabajo
de sistematización de la territorialidad con el fin de contribuir a la construcción de una educación
de calidad, pertinente culturalmente y ajustada a la realidad lingüística de Bolivia, pero, sobre
todo, retornando a la espiritualidad de nuestra tierra.
El proceso de elaboración de esta propuesta ha seguido todas las etapas que la ciencia occidental
aconseja. Así, hoy, contamos con abundante material que nos permite proponer una alternativa
de gestión administrativa para el nuevo Sistema Educativo Plurinacional.
El contenido del presente trabajo está dividido en tres secciones. La primera parte (“Bases teóri-
cas”) incluye la formulación metodológica del trabajo de sistematización, con la mención de los
antecedentes que esbozaron su elaboración. Contiene las acciones previas de revisión que estu-
vieron a cargo de nuestras organizaciones y el diseño metodológico de los lineamientos técnicos
de la sistematización, así como algunas formulaciones teóricas sobre nuestra comprensión acerca
de la tierra y del territorio.
La segunda sección (“Propuesta para una nueva gestión administrativa en educación”) ofrece
diversos mapas que configuran nuestra propuesta de una nueva modalidad de gestión adminis-
trativa del Sistema Educativo Plurinacional. Se trata de mapas parlantes que fueron elaborados
en cada taller realizado en los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs) y en las co-
munidades seleccionadas para tal fin. Como resultado del procesamiento técnico de los talleres,
también se obtuvieron mapas de zonificación territorial. En ellos, se incorporaron criterios lin-
güísticos, culturales y geográficos, entre otros, que fueron ubicados adecuadamente en un mapa
departamental/nacional. El proceso fue completado con la elaboración de un mapa nacional que
reúne todas las propuestas de zonificación y de regionalización efectuadas por cada una de las
naciones indígenas originarias, enmarcadas en la nueva Ley de la Educación Boliviana Avelino
Siñani y Elizardo Pérez.
La tercera y última parte (“Temas complementarios”) presenta la sistematización de los criterios

vertidos por los participantes en los talleres respecto a su comprensión sobre la tierra, el territorio
7
Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia
y la territorialidad, al igual que el análisis y la interpretación técnica de esa información. Tales

argumentos sólidos justifican nuestra propuesta de una nueva zonificación y regionalización edu-
cativa.
Es pertinente remarcar que la propuesta de la nueva territorialización para una diferente gestión
administrativa de la educación surgió de las propias naciones indígenas originarias. Los talleres
realizados en las diferentes comunidades, en los que se discutió de manera abierta y se reflexionó
serenamente, permitieron hacer efectiva dicho planteamiento. En muchos casos, las propuestas
iniciales fueron validadas en talleres regionales o en congresos nacionales, llevados a cabo en
cada nación indígena originaria, con la participación de sus correspondientes delegados.
Fidel Flores
Presidente del CNC-CEPOs
8
Parte I: Bases teóricas
Antecedentes
Bolivia lleva 184 años de vida republicana. En ese tiempo, hemos vivido acontecimientos que
fueron construyendo la historia del país. Lo más significativo de ese escenario nacional correspon-
de a los años iniciales de este tercer milenio, signados por el surgimiento de los pueblos y de las
naciones indígenas originarias como actores históricos principales.
Una mirada retrospectiva hacia las décadas 1960 y 1970 nos muestra un panorama muy diferente
al actual, con un despertar muy tímido de nuestra identidad como pueblos indígenas, principal-
mente quechuas, aimaras y guaraníes, por ser los mayoritarios, ya que de los otros pueblos no se
tienen casi noticias.
En el pasado, quizá estuvimos muy identificados con el adjetivo de campesinos, como producto
de la Reforma Agraria de 1952. Actualmente, los pueblos y las naciones indígenas originarias
tenemos de qué enorgullecernos. Gracias a nuestras luchas, hemos logrado el reconocimiento
de nuestra diversidad lingüística y cultural en la Constitución Política del Estado. Asimismo, la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) ya es una política de Estado. Pero no nos detenemos en ese
logro. Contamos con una nueva propuesta educativa, la reciente Ley de la Educación Boliviana
Avelino Siñani y Elizardo Pérez, que traza el camino para nuestro accionar tanto en lo educativo
como en lo social, en lo económico e incluso en lo político, y en cuya elaboración tuvimos una
participación activa. En efecto, fuimos actores centrales en el Congreso Nacional de Educación
desarrollado en julio de 2005, en la ciudad de Sucre. Cabe señalar que esta sistematización tam-
bién es el resultado de esa propuesta.
El origen del presente trabajo se remonta a la gestión 1985, cuando la Confederación Sindical
Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), en su VII Ampliado Nacional, realizado
en la ciudad de Tarija, decidió elaborar una propuesta educativa que recién se concretó en 1990.
Años más tarde, en la gestión 2004, el Consejo Educativo Aymara (CEA), el Consejo Educativo
de la Nación Quechua (CENAQ), el Consejo Educativo de Guaraní (CEPOG) y el Consejo Educa-
tivo Amazónico Multiétnico (CEAM) aplicaron una encuesta sobre la problemática educativa de
Bolivia y organizaron un equipo técnico para plantear un proyecto educativo conjunto. En sep-
tiembre de ese mismo año, también se llevó a cabo el Congreso Nacional de Tierra Bajas, evento
en el que se incorporaron valiosos conceptos al trabajo del equipo técnico conformado por los
CEPOs. Por otra parte, en el I Congreso Nacional Educativo de los Pueblos Indígenas Originarios,
que tuvo lugar en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra, en noviembre de 2004, se aprobó y se
dio forma definitiva a la propuesta denominada “Por una educación indígena originaria-Hacia
la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural”, más conocida como “Libro
verde”. Finalmente, en agosto de 2006, en la reunión del Pacto de Unidad, se determinó y se
9
dio carácter prioritario al trabajo de sistematización de dos temas relativos al ámbito educativo:
territorialidad y currículo (saberes y conocimientos). Los objetivos iniciales planteados en dicho
evento fueron:
• Para la sistematización de la territorialidad, formular una propuesta de ordenamiento terri-
torial y de funcionamiento del Sistema Educativo Plurinacional desde las experiencias de las
naciones indígenas originarias.
• Para la sistematización de saberes y conocimientos, formular una propuesta de lineamientos
para el diseño curricular descentralizado desde la visión territorial, lingüística y cultural de las
naciones indígenas originarias.
Sistematización de la territorialidad de las naciones indígenas

originarias
Cuestiones previas
La actual política educativa del país, expresada en la Nueva Ley Educativa de Bolivia (NLEB), apues-
ta, entre otros aspectos, por una educación descolonizadora, intracultural, intercultural y plurilin-
güe, con un enfoque educativo productivo y territorial. Efectivamente, el inciso 9 del artículo 1º
(referido a las bases de la educación boliviana) del Anteproyecto de Ley prescribe lo siguiente:
[La educación] Es productiva y territorial, orientada al trabajo y desarrollo sostenible

que garanticen procesos de producción, conservación, manejo y defensa de todos
los recursos naturales, fortaleciendo la gestión y control territorial de los pueblos,
naciones indígenas originarias y afroboliviano.1
En esa dirección, y con el propósito de contribuir a la propuesta de ordenamiento territorial para

optimizar la gestión educativa, los CEPOs priorizaron dos aspectos: la definición de los territorios
de los pueblos indígenas originarios, para formular una propuesta de ordenamiento territorial y
de funcionamiento de la gestión administrativa del Sistema Educativo Plurinacional; y la recupe-
ración de la memoria histórica y de la sabiduría de los pueblos indígenas originarios de Bolivia,
mediante la sistematización de sus saberes y de sus conocimientos, a fin de formular lineamientos
para el diseño curricular intracultural, intercultural y plurilingüe.
Objetivos
Objetivo general
Formular una propuesta de ordenamiento territorial y de funcionamiento del Sistema Educativo
Plurinacional desde las experiencias de las naciones indígenas originarias.
Objetivos específicos
• Recuperar la memoria histórica de cada nación indígena originaria sobre su territorialidad
ancestral.
• Describir los elementos constitutivos de la territorialidad de cada nación indígena originaria.
• Contar con mapas de cada nación indígena originaria que incluyan su actual ubicación en la
división político administrativa nacional y en el sistema educativo vigente.
1 Ministerio de Educación y Culturas de Bolivia, 2008.
10
• Contar con mapas de cada nación indígena originaria, de acuerdo con sus aspiraciones, para
proponer una nueva división político administrativa y una nueva organización del sistema
educativo.
• Identificar los problemas y las potencialidades para la implementación de la propuesta sobre
territorialidad.
• Formular propuestas relativas al funcionamiento del Sistema Educativo Plurinacional, en el
marco de la actual y nueva Constitución Política del Estado.
Proceso
Por razones prácticas y de tiempo, el proceso de sistematización de la territorialidad de las nacio-
nes indígenas originarias fue desarrollado conjuntamente con la sistematización de los saberes y
conocimientos.
Primera etapa (preparatoria)

En esta fase, se realizaron las siguientes actividades:
• Reunión interna entre los técnicos del Comité Nacional de Coordinación de los CEPOs (CNC-
CEPOs) y la técnico del Servicio Holandés de Cooperación al Desarrollo (SNV), que tuvo lugar
en la ciudad de La Paz, el 30 de agosto de 2006, a fin de consensuar los criterios a ser emplea-
dos en la sistematización tanto de la territorialidad como de los saberes y conocimientos.
• Taller técnico de elaboración de la metodología para la sistematización de la territorialidad y de
los saberes y conocimientos para el currículo, llevado a cabo del 31 de agosto al 2 de sep-
tiembre de 2006, en la ciudad de Cochabamba, en el Programa de Formación en Educación
Intercultural Bilingüe para los países Andinos (PROEIB Andes), Universidad Mayor de San Si-
món (UMSS), con la participación de un directivo y tres técnicos del CNC-CEPOs, un técnico
del SNV y siete técnicos de los CEPOs. En el evento, fueron definidos los siguientes aspectos
del proceso metodológico: el objetivo, los ejes articuladores, las fases, las herramientas, el plan
operativo y el cronograma. En cuanto a la estructura de los ejes articuladores para la formu-
lación de una propuesta de gestión administrativa del Sistema Educativo Plurinacional de los
pueblos indígenas originarios, ésta fue dispuesta como sigue:
Tabla 1: Ejes articuladores para los talleres de territorialidad
Eje articulador
1. Organización espacial
2. Organización territorial, social y política:

• Ancestral
• Actual
3. Visión, uso y ocupación del territorio
4. Distribución poblacional
5. Estructura para la gestión del sistema educativo
6. Problemas y potencialidades de la estructura actual
7. Nuevas propuestas
Fuente: Elaboración propia.
11
• Taller técnico de complementación para el diseño de los instrumentos de la sistematización de

la territorialidad y de los saberes y conocimientos, que se desarrolló en las oficinas del CNC-
CEPOs (ciudad de La Paz), del 6 al 8 de septiembre de 2006, con la participación de cuatro
técnicos: dos del CNC-CEPOs, una del SNV y una del Consejo Educativo de los Pueblos Indí-
genas Guarayos (CEPIG), este último en representación de las tierras bajas de Bolivia. Dichos
instrumentos, que incluyeron los objetivos, las recomendaciones, las técnicas y las preguntas
de reflexión, fueron aplicados en cada taller realizado con las bases.
Segunda etapa (realización de talleres)

La segunda fase consistió en la realización de diversos talleres orientados a compilar información
para la sistematización tanto de la territorialidad como de los saberes y conocimientos de las na-
ciones indígenas originarias. En ellos, los temas abordados fueron:
• Asamblea Constituyente, propuesta de la nueva Constitución Política de Estado.
• Socialización del Anteproyecto de la NLEB.
• Sistematización de la territorialidad educativa.
• Recuperación de los saberes y conocimientos de las naciones indígenas originarias.
De las cuatro temáticas, se priorizaron las dos últimas, bajo la recomendación técnica de realizar,
en lo posible, talleres específicos, a fin de lograr insumos detallados y exhaustivos para cada uno
de los ámbitos.
En lo que concierne a la temática sobre territorialidad, de cara a la propuesta de la NLEB, los

CEPOs acordaron participar en los talleres con propuestas de reordenamiento territorial para la
gestión educativa. Con ese propósito, plantearon las bases para compilar la memoria histórica de
cada nación indígena originaria, particularmente en cuanto a la territorialidad ancestral. La fina-
lidad también fue contar con mapas de cada nación indígena originaria, detallando su ubicación
actual y sus aspiraciones para la propuesta de una nueva división político administrativa y de una
nueva organización del sistema educativo.
Las modalidades de los talleres fueron las siguientes:

• Según la temática abordada:
– Talleres ordinarios: En ellos, se desarrollaron los temas relativos a “Socialización del An-
teproyecto de la NLEB” y “Asamblea Constituyente, propuesta de la nueva Constitución
Política del Estado”. De manera eventual, también se trataron los temas de territorialidad
y/o de saberes y conocimientos de las naciones indígenas originarias.
– Talleres específicos: Estos talleres se abocaron específicamente a la territorialidad y/o a los
saberes y conocimientos de las naciones indígenas originarias.
– Talleres combinados: Tales talleres se orientaron el abordaje conjunto de las temáticas de
territorialidad y de saberes y conocimientos.
• Según el criterio socio-territorial:
– Talleres distritales, zonales, departamentales y nacionales: Esta modalidad, que fue adopta-
da por el CENAQ, permitió recuperar los resultados de los talleres de los niveles inferiores y
complementar la información del nivel inmediato superior.
– Talleres regionales: Esta modalidad fue aplicada por el CEAM, con la participación de au-
toridades, de caciques, de capitanes y de sabios indígenas pertenecientes a organizaciones
regionales de tierras bajas que agrupan a varios pueblos indígenas originarios. En menor
grado, el CEPOG también convocó a sus talleres a asistentes por capitanías.
12
– Talleres con las bases: El CEA, el CEPOG, el Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiqui-
tano (CEPOCH), el Consejo Educativo del Pueblo Originario Indígena Mojeño (CEPOIM) y
el CEPIG desarrollaron sus eventos con la participación de las bases de los pueblos indíge-
nas originarios.
El detalle de los eventos desarrollados por cada CEPO se presenta en las siguientes dos tablas:
Tabla 2: Talleres realizados
CEPO Departamentos Fecha Nº de Tipo de talleres Nº de

talleres participantes
CEA* La Paz De septiembre 3 Con las bases 185

Oruro a diciembre de
2006
CENAQ Chuquisaca De septiembre de 19 Zonales 1 217

Potosí 2006 a febrero de Distritales
Cochabamba 2007 Departamentales
Nacionales
CEPOG Chuquisaca De septiembre 2 Con las bases 99

Santa Cruz a diciembre de
2006
CEAM Beni De septiembre de 7 Regionales 312

Tarija 2006 a abril de
Santa Cruz 2007
La Paz
Pando
Cochabamba
CEPOCH Santa Cruz De septiembre de 7 Con las bases 290

2006 a febrero de
2007
CEPOIM Beni De septiembre de 6 Con las bases 343

2006 a febrero de
2007
CEPIG Santa Cruz De septiembre de 9 Con las bases 327

2006 a febrero de
2007
Totales 9 departamentos 53 talleres 2 773 partici-

pantes

* El CEA fue el único CEPO que realizó talleres específicos para la temática de territorialidad. Los talleres de los demás CEPOs, en cambio,
desarrollaron conjuntamente la sistematización de la territorialidad y de los saberes y conocimientos de las naciones indígenas originarias.
13
Tabla 3: Congresos realizados
CEPO Lugar Fecha Nombre del evento Tema

desarrollado
CEPOCH San José de Chi- Del 28 al 30 de marzo Encuentro Educativo del Territorialidad
quitos de 2007 Pueblo Chiquitano
CEPIG Ascensión de Del 10 al 12 de abril Congreso Territorialidad

Guarayos de 2007
CEPOG Camiri Del 21 al 23 de di- Congreso Territorialidad

ciembre de 2006
CEPOIM San Ignacio de Del 26 al 28 de octu- Congreso Territorialidad

Mojos bre de 2006
CEAM Trinidad Del 9 al 11 de abril de Taller Nacional de Validación Territorialidad

2007
CENAQ Sucre Del 28 al 29 de julio Taller Nacional de Validación Territorialidad

de 2007
En los talleres sobre territorialidad, bajo convocatoria e invitación, participaron tanto varones
como mujeres, entre jóvenes y ancianos. Éstos, en general, eran:
• miembros de las juntas de distrito, de núcleo y de unidades educativas;
• directores y/o autoridades de las Direcciones Distritales de Educación;
• representantes de las organizaciones de mujeres;
• personas con conocimientos acerca de los saberes ancestrales y de la territorialidad y/o de la
educación de las naciones indígenas originarias (ancianas y ancianos sabios, amawtas y yatiris,
entre otros);
• autoridades sindicales (de las centrales indígenas/campesinas y de los cantones, entre otros);
• autoridades originarias (caciques, mburuvicha guasu o capitanes grandes y mallkus, principal-
mente);
• maestros y maestras del distrito;
• padres y madres de familia; y
• estudiantes.
En los talleres de carácter nacional, que tuvieron el propósito de validar la sistematización de la

territorialidad y de los saberes y conocimientos de cada CEPO, además de los anteriores invitados,
también participaron representantes de:
• organizaciones matrices, entre ellas la CSUTCB, el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del
Qullasuyu (CONAMAQ), la Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia-Bartolina
Sisa (FNMCB-BS), la Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural (CONMERB) y
la Central Indígena del Oriente Boliviano (CIDOB);
• organizaciones originarias departamentales y regionales;
• prefecturas y municipios;
• Servicios Departamentales de Educación (SEDUCAs).
14
Tercera etapa (apoyo técnico)

El apoyo técnico del CNC-CEPOs se basó en una serie de visitas a los CEPOs, a objeto de apoyar
a los directivos y a los técnicos en EIB en el proceso de sistematización de la territorialidad de las
naciones indígenas originarias. La identificación de las áreas de cobertura, que formó parte de
dicha sistematización, incluyó la catalogación y la revisión de los mapas parlantes elaborados por
los participantes en los talleres antes citados. Dichos mapas permitieron reconstruir mapas an-
cestrales y mapas actuales (basados en cantones, secciones municipales y provincias), y elaborar,
posteriormente, propuestas de zonificación. Tales mapas fueron consolidados en un Sistema de
Información Georreferencial (GIS), cuyos resultados se sometieron al análisis de cada CEPO.
En esta fase, el CNC-CEPOs también convocó a los directivos y a los técnicos de los CEPOs a re-
uniones bimestrales de evaluación del proceso de sistematización.
Metodología
Es importante diferenciar la guía metodológica que se utilizó para organizar los talleres de la
metodología empleada para la ejecución de los talleres. La primera fue construida de manera
participativa entre los técnicos del CNC y los CEPOs, con el apoyo de la técnico del SNV. La se-
gunda, de carácter expositivo, participativo y dinámico, además de las tareas formales de registro
y acreditación de los participantes, y de inauguración y cierre del evento, incluyó las siguientes
actividades:
• Exposiciones: Fueron desarrolladas generalmente al inicio de cada taller, con la participación
de invitados especiales que expusieron sobre aspectos relacionados con las cuatro temáticas
priorizadas (“Asamblea Constituyente, propuesta de la nueva Constitución Política de Estado”,
“Socialización del Anteproyecto de la NLEB”, “Sistematización de la territorialidad educativa”
y “Recuperación de los saberes y conocimientos de las naciones indígenas originarias”).
• Trabajos en grupo: En función del número de participantes, en cada taller se organizaron entre
2 y 4 grupos de trabajo para tratar las temáticas definidas.
• Plenarias: Mediante la exposición de los trabajos grupales, las plenarias permitieron socializar
los resultados, a fin de enriquecer, complementar y aprobar la información obtenida en los
talleres.
• Evaluaciones: Con el propósito de valorar distintos aspectos de los talleres (temas, tiempo,
equipo técnico, metodología aplicada, alimentación y sugerencias), en algunos casos, se llevó
a cabo la respectiva evaluación del evento.
Procesamiento de la información
El procesamiento de la información o trabajo de sistematización propiamente dicho comprendió

la clasificación, el análisis y la interpretación de la información obtenida en los talleres. Las etapas
de ese proceso se detallan en el siguiente esquema:
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Esquema 1: Etapas del procesamiento de la información

Local Regional Nacional
Talleres
Entrevistas
Procesamiento 1 Procesamiento 2 Procesamiento 3

Papelógrafos
Revisión
documental
Facilitadores Técnicos de los CEPOs Técnicos del CNC
El procesamiento 1 consistió en centralizar la información recogida mediante fichas, entrevistas,

conversatorios, papelógrafos, mapas u otros medios, y en vaciarla, principalmente, a un archivo
digital en computadora. Estuvo a cargo del facilitador o de la persona responsable del evento. El
material obtenido en esta etapa fue entregado al técnico del CEPO que realizó el taller.
El procesamiento 2 se inició con la información resultante del primer procesamiento. Estuvo

basado en algunos instrumentos de sistematización proporcionados a los técnicos de los CEPOs,
quienes al finalizar su labor enviaron la información procesada a los técnicos del CNC, para su
respectiva consolidación en el tercer procesamiento.
El procesamiento 3 implicó la verificación, la comparación y el ordenamiento final de la informa-

ción lograda en los diferentes talleres, con la finalidad de elaborar el primer borrador de la siste-
matización sobre territorialidad. En esta fase, también se consolidaron los mapas (ancestrales y
actuales) y la propuesta de zonificación realizada por los CEPOs. El conjunto de ese material, que
forma parte del documento consolidado a nivel nacional, fue validado de manera preliminar en
agosto de 2007, en el IV Taller Nacional de Evaluación y Alcances, Proyecto Incidencia en Políticas
de Educación, donde participaron directivos y técnicos de los CEPOS, al igual que dirigentes de las
organizaciones indígenas originarias que conforman el Bloque Educativo Indígena Originario.
Logros y limitaciones
Logros
Entre los principales logros obtenidos en el proceso de sistematización se pueden citar:
• Los mapas con el área de influencia de cada CEPOs debidamente zonificada, para una gestión
educativa basada en el enfoque intracultural, intercultural y plurilingüe, y en la visión territo-
rial, lingüística y cultural de los pueblos indígenas originarios.
• Los mapas de los territorios indígenas originarios dibujados a mano alzada, combinando la
experiencia y el ímpetu de los participantes jóvenes y adultos.
• La propuesta inicial de la estructura administrativa zonal, regional y de dirección general plu-
ricultural de los pueblos indígenas originarios, sustentada en el Anteproyecto de la NLEB.
16
• El uso de la lengua originaria en la mayoría de las intervenciones, durante las diferentes etapas
de los talleres, vitalizándola particularmente en los pueblos de las tierras bajas, donde está
seriamente afectada o, incluso, en proceso de extinción.
• Los productos subsidiarios trabajados en cada uno de los grupos, como ser: medios magnéti-
cos, papelógrafos, registros grabados y fotográficos, memorias y documentos afines.
• La participación activa de jóvenes y de adultos, hombres y mujeres, muy comprometidos con
la cultura y con la lengua de los pueblos indígenas originarios.
• La redacción de documentos públicos de apoyo (voto resolutivo, textos dirigidos a la opinión
pública y cartas, entre otros) para la aprobación del proyecto de la NLEB en el Parlamento
Nacional.
• La socialización entre los asistentes a los talleres de la información referida a la Asamblea Cons-
tituyente, al Anteproyecto de la NLEB (aprobado en el Congreso Nacional de Educación) y a
su proceso de promulgación como Ley de la República en el Parlamento Nacional.
• La intervención y el compromiso de los participantes en la formulación de las propuestas de
territorialidad educativa y de saberes y conocimientos, así como en los diferentes temas abor-
dados en los talleres.
• El fortalecimiento de la identidad cultural de los pueblos indígenas originarios, por medio de
la educación en la actual coyuntura política.
Limitaciones
Las limitaciones más sobresalientes del proceso tienen que ver con los siguientes aspectos:
• La pérdida paulatina de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas originarios, así
como de los aspectos relativos a la territorialización educativa, particularmente por los jóve-
nes, tanto varones como mujeres.
• La limitada participación de las mujeres en algunos talleres.
• La relativa oposición en algunos CEPOs para tratar la reterritorialización educativa.
Marco teórico
Apuntes generales
Bolivia, además de su belleza paisajística, posee una asombrosa diversidad natural, cultural y
lingüística. En ese contexto, una treintena de culturas, con sus respectivas lenguas, pugnan por
ser reconocidas en la vida nacional, en medio de un clima que va desde el gélido frío de los pá-
ramos altiplánicos, donde las únicas plantas que sobreviven son de la especie de la paja brava,
hasta lugares donde la temperatura incluso sobrepasa los 40ºC bajo la sombra y la vegetación
es exuberante y de mil tonalidades. En lo estructural, junto a la actual división política del país,
coexisten los ayllu, las marka, las tenta y las capitanías, por citar algunos tipos de organización, en
los que perviven autoridades de origen ancestral, como el capitán grande, los mburuvicha reta,
los caciques, los apu mallku y las mama t’alla, entre otras, distribuidas en cada nación o en cada
pueblo indígena originario, con una historia que aún no ha sido reconstruida por completo y que
invisibiliza varios aspectos de la cotidianidad de esa gente.
Tal riqueza, compleja y diversa, muchas veces no ha sido considerada en los planes de desarrollo
nacional o regional e inclusive ha sido olvidada en los diseños de lineamientos curriculares imple-
mentados hasta el presente, dando por resultado una educación descontextualizada de la realidad
lingüística, cultural y hasta geográfica de las naciones y de los pueblos indígenas originarios.
17
Tierra, territorio y educación son realidades que se complementan directamente en los procesos
educativos. En efecto, una escuela o unidad educativa se asienta en un espacio establecido y su
influencia alcanza a un determinado territorio, en función de sus condiciones lingüísticas y cultu-
rales. En ese sentido, por ejemplo, para la implementación de una educación intercultural bilingüe
castellano-chiquitano o chiquitano-castellano, se deberá contar con un espacio territorial donde
se pondrá en funcionamiento un diseño curricular propio (currículo regionalizado), se elaborarán
materiales educativos apropiados, se adecuará el calendario escolar a la realidad socioeconómica
de la población y se aplicarán mecanismos o políticas pertinentes de capacitación docente, por
citar algunas acciones relevantes. Sin duda alguna, dicho proyecto educativo será diferente al de
los guaraníes o al de los quechuas, así exista proximidad territorial entre ellos.
Territorio
La definición y la comprensión del territorio se inscriben en la complejidad apenas descrita. Cier-
tamente, para nuestros pueblos indígenas originarios, el territorio significa la casa grande, el
sustento y la seguridad de la vida, donde los habitantes se reproducen, cazan, pescan, recolectan
frutas silvestres comestibles, cultivan productos y crían animales, al igual que donde practican de
manera integral la medicina tradicional.
Las naciones y los pueblos indígenas originarios de antaño, tanto de las tierras altas como de las
tierras bajas de Bolivia, consideraban que la naturaleza era pura, sin contaminación y sin impe-
dimentos para recorrerla; creían en los verdaderos dueños de la naturaleza (jichi); y estaban en
permanente contacto con ella y con su sabiduría. Gracias a ello, sus conocimientos se manifesta-
ban mediante la experiencia y la práctica. Para los antepasados indígenas originarios, el territorio
en sí no tenía límites; sólo miraban las montañas y los ríos, que les indicaban cuál era el espacio
territorial que ocupaban.2
Según la percepción de los mojeños, de los chiquitanos y de los movimas:
Para los pueblos indígenas, el territorio es nuestra casa grande, donde podemos compartir
familias grandes. Para nosotros, es el territorio donde desarrollamos nuestras normas, donde
elegimos a nuestras autoridades, de acuerdo a nuestros usos y costumbres, donde nosotros
practicamos nuestra danza, nuestra música, nuestro baile; para nosotros ése es el territorio.
Para nosotros, el territorio es la pampa, son los ríos, los curichis, los yomomos, los animales.
Es cómo el hombre indígena se relaciona con el bosque, con la naturaleza propia; cómo el
hombre mojeño se siente amigo del territorio, de la naturaleza, del bosque, de la pampa”.
[El territorio es] donde recolectamos frutos como el chocolate [cacao] silvestre, como el café
y muchos otros frutos. El territorio es donde cultivamos el arroz, la yuca, el plátano, el maíz,
la caña. Es donde producimos, donde criamos a nuestros animalitos. Éste es el beneficio que
nos puede proporcionar el territorio. Ése es el beneficio que nosotros, los pueblos indígenas,
exigimos del territorio. Pero no sólo recibimos beneficios, también hay que ordenar la casa.
También hay peligros dentro de los territorios. Es lo que estamos viviendo, que si bien con-
tamos con un espacio bien pequeño, [pedimos] que se nos garantice con la titulación de las
tierras comunitarias de origen, como son las TCOs, pero sólo eso no garantiza la seguridad de
vivencia de los habitantes del territorio. (CEPOIM, 2007)
2 Cfr. con el documento de sistematización de la territorialidad del CEPOCH, del año 2007.
18
Los pueblos indígenas originarios coincidimos en que el territorio es la vida del hombre y de la
mujer indígena, del anciano y de la anciana indígena, del joven indígena (varón y mujer), del niño
y de la niña indígena. Para nosotros, el territorio es la esperanza de nuestros hijos e hijas, es el
futuro de las generaciones que vienen. Ése es el territorio por el que debemos luchar.
Cuando el hombre indígena sale a dar un paseo al territorio, se siente como uno más, se siente
como amigo, se siente como parte de la naturaleza. Entonces, eso es territorio para nosotros
los pueblos indígenas.3
Una definición más actual del territorio, que no difiere mucho de las anteriores, es la siguiente:
…es lo que aplicamos con un concepto amplio de la integralidad y como un bien colectivo en
interdependencia con la naturaleza; las montañas y las cataratas donde meditaron nuestros
ancestros son heredados como lugares sagrados y gozan de respeto como fuentes de realiza-
ción visionaria y fortalecimientos espiritual. (COICA, 2005:59).
Por su parte, la CIDOB, en la propuesta de Ley de Tierras presentada el año 1996 al gobierno de
entonces, señalaba:
Se entiende por territorio indígena a las tierras ocupadas, poseídas, por los pueblos indígenas,
las que constituyen su hábitat, su espacio socioeconómico, las utilizadas para actividades de
producción, caza, pesca y recolección, incluyendo aquéllas necesarias para la preservación de los
ecosistemas y recursos naturales; áreas imprescindibles para la generación, sustentación y soste-
nimiento de una capacidad de población humana que garantice su crecimiento y desarrollo.
Sin importar la explicación o la definición que se tome, lo cierto es que todas presentan un deno-
minador común, el concepto de casa grande; es decir, el espacio en el que coexisten hombres,
mujeres, plantas, animales, cerros, lagunas y otros elementos de la naturaleza. Las naciones y los
pueblos indígenas originarios comparan el territorio con la figura de la casa en la que viven niños,
jóvenes y ancianos, en cuyos alrededores existen ríos, montañas o nevados eternos. Esa gran casa
(la naturaleza) es la que hay que cuidar y ordenar para recibir todos sus beneficios.
Sobre la base de esa casa grande se debe construir un modelo educativo desde el cual se enseñe
el respeto a la naturaleza y a ser parte de ella, y se considere que el territorio es el sustento y la
seguridad de la vida, ya que en él se caza, se pesca, se cultiva, se recolectan frutas silvestres co-
mestibles y se obtienen plantas para curar nuestras enfermedades. En síntesis, es el espacio donde
se reproduce la vida.
Bajo esa mirada del territorio, se debe plantear una educación que beneficie a todos, que no dis-
crimine y en la que los niños y las niñas puedan expresar libremente sus ideas, sus emociones y
sus sentimientos, en el marco de sus usos y de sus costumbres.
Tierra
El concepto de tierra es una incorporación reciente entre las naciones y los pueblos indígenas
originarios. Efectivamente, nuestros antepasados no manejaban ese término, como de advierte
en la siguiente cita:
3 Cfr. con el documento de sistematización de la territorialidad del CEPOIM, del año 2007.
19
Según la historia de la zona de Lomerío, cuando llegaron los primeros comunarios, no se

conocía la manera de distribución o, comúnmente, como ellos mencionan, la repartición de
tierras; sólo ellos veían la riqueza de la fauna, la tierra, y donde existía una fuente de agua
(manantial o ríos) sobre ella hacían sus asentamientos sin límites4.
Nuestros ancestros cuidaban mucho la tierra y el territorio, para el futuro y las nuevas gene-
raciones, porque predecían el futuro para las nuevas generaciones, sabiendo que se iban a
multiplicar en miles. (CEPOCH, 2007)
El concepto de tierra, entonces, es el resultado de la evolución de la sociedad y de la incorpo-

ración del término ‘propiedad’. En el caso de Bolivia, dicha incorporación tiene su origen en la
Reforma Agraria (1953), que marcó el uso amplio del término ‘campesino’, en estrecha relación
con las definiciones de ciudadano y de derechos de ciudadanía, que son derechos individuales. A
partir de ese momento, tener acceso a la tierra implica una titulación individual.
Actualmente, la tierra es considerada desde una visión comercial, de explotación o de uso para la
sobrevivencia. En consecuencia, el control de la tierra y de los recursos naturales con valor comer-
cial configura, en muchos casos, las relaciones de poder existentes en un determinado territorio,
ya que reproduce la vida social y política de sus pobladores.
A partir de lo expuesto, se entiende que tierra y territorio son nociones complementarias. Sin
embargo, desde la mirada indígenas originarias, el territorio es el que configura la manera de ser
de cada pueblo.
En lo relativo a la educación, para que sea productiva y territorial, es necesario incorporar ambas no-
ciones en su concepción. En ese sentido, la propuesta educativa de las naciones indígenas origina-
rias, contenida en el documento Por una educación indígena originaria (2004), plantea lo siguiente:
[La educación] Es productiva y territorial porque fortalece la gestión y el control territorial

tradicional de las organizaciones indígenas originarias. Es decir, garantiza la protección, con-
servación, manejo y defensa de la tierra, del territorio y de todos los recursos naturales, desa-
rrollando la interrelación con las diversas formas de vida de la naturaleza.
Genera procesos de producción sobre la base de la ciencia, la sabiduría y las técnicas produc-
tivas propias y la apropiación de otras formas de producción orientadas al desarrollo de las
condiciones de vida de las naciones indígenas originarias y de otros sectores, para alcanzar la
“ivimarae”, “suma amaña”, “sumaq kawsay”.
Las concepciones teóricas desarrolladas en este apartado son las que orientaron el trabajo de
sistematización realizada por los CEPOs, que dio lugar a las propuestas de gestión administrativa
para el nuevo Sistema Educativo Plurinacional y de la NLEB. En esta última, en el parágrafo 9 del
artículo 1, se afirma categóricamente que la educación es:
…productiva y territorial, orientada al trabajo y desarrollo sostenible, que garantice procesos

de producción, conservación manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo
la gestión y control territorial de los pueblos, naciones indígenas originarias y afrobolivianos.
4 Cfr. con el documento de sistematización de la territorialidad del CEPOCH, del año 2007.
20
Parte II: Propuesta para una nueva gestión
administrativa en educación
Aclaraciones previas
La propuesta de territorialidad de los CEPOs, para el desarrollo de una educación de calidad a
partir de la incorporación de los saberes y conocimientos, de las lenguas y de las cosmovisiones
de los pueblos indígenas originarios, entre los aspectos más destacados, siguió un proceso cuyas
principales etapas fueron:
• La construcción de mapas parlantes: Estos mapas, dibujados por los participantes de los talleres
que cada CEPO llevó a cabo en diferentes comunidades del ámbito de su jurisdicción, incluyen
el espacio que los pueblos indígenas originarios consideran que perteneció a sus antepasados
—territorio ancestral—. Por ese motivo, fueron calificados por la CIDOB como mapas histó-
ricos. En algunos casos, también rescatan la influencia de la Reforma Agraria de 1952, hacen
referencia al territorio dotado mediante las TCOs y, finalmente, sitúan a los pueblos indígenas
originarios en la actual división político administrativa del país.
• La construcción de mapas con la propuesta de gestión administrativa: Estos mapas reflejan las
propuestas de zonificación y de regionalización planteadas por las naciones indígenas origina-
rias. En su elaboración, se consideró el procesamiento de los mapas parlantes, la propuesta de
la NLEB y criterios de tipo geográfico, histórico, cultural y lingüístico, entre los más importan-
tes, así como el conocimiento de la problemática educativa que aportaron los participantes.
Para este documento, a fin de garantizar la validez científica de la propuesta de gestión adminis-
trativa de la educación, se efectuó el cruce de información con mapas de identidad y con mapas
lingüísticos, principalmente. También es importante señalar que el planteamiento de los pueblos
indígenas originarios considera la división político administrativa vigente en Bolivia, sin dejar de
lado la normativa del texto constitucional.
Propuesta del CENAQ

Aspectos legales
El CENAQ cuenta con personería jurídica otorgada por la Prefectura del Departamento de Chu-
quisaca mediante Resolución Prefectural (RP) Nº 027, de 14 de febrero de 2002, y Resolución
Suprema (RS) Nº 218365, de 27 de mayo de 1998. Tiene su sede en la ciudad de Sucre, del
departamento de Chuquisaca.
Mapa de ubicación nacional

El mapa muestra el territorio aproximado en el que actualmente se habla el quechua. Su elabora-
ción estuvo basada en la información recogida en los talleres y en estudios realizados por investi-
gadores interesados en la lengua y en la cultura quechua.
21
Mapa 1: Ubicación del área de cobertura del CENAQ
22
Fuente: Elaboración propia a partir de los talleres realizados por el CENAQ.

Para la elaboración de la propuesta nacional, el CENAQ desarrolló:

• talleres zonales, realizados en Chuquisaca, en Potosí y en Cochabamba —cuatro por departa-
mento—;
• talleres departamentales, también desarrollados en Chuquisaca, en Potosí y en Cocha-
bamba; y
• Taller Nacional Educativo Quechua, que tuvo lugar en la ciudad de Sucre, con la participación
de representantes con vasta experiencia y vivencia en el campo educativo, quienes además
participaron en los talleres zonales y departamentales.
El Taller Educativo Nacional Quechua fue un hito, ya que, por primera vez, se desarrolló un evento
con criterios políticos, ideológicos, sociales, culturales y lingüísticos quechuas, cuyos resultados
globales fueron:
• El fortalecimiento de la identidad política y cultural quechua, mediante la participación
directa de los actores quechuas en la construcción de una propuesta educativa en la actual
coyuntura.
• La propuesta de una estructura administrativa zonal, regional y de dirección general pluricul-
tural quechua, basada en la definición de zonas y de regiones culturales que se hizo en los
talleres educativos zonales y departamentales.
• La complementación y el fortalecimiento de saberes y conocimientos ancestrales propios, re-
cuperados en los talleres anteriores como insumos básicos e importantes para la elaboración
de propuestas curriculares que respondan a las características de una educación intracultural,
intercultural y plurilingüe.
Propuesta de zonificación
La información recogida en los talleres fue procesada técnica y cartográficamente a través del
Sistema de Información Geográfica (GIS). Como resultado de ese proceso, se obtuvo la siguiente
propuesta quechua de zonificación, que cubre amplias regiones de cuatro departamentos: Co-
chabamba, Potosí, Chuquisaca y Oruro.
23
Mapa 2: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CENAQ
24

Información demográfica
Los datos demográficos que sustentan la propuesta del CENAQ son los siguientes:
Tabla 4: Información demográfica en el área de cobertura del CENAQ
Nº Zona Población Población Número de Número de unidades Matrícula

de total mayor de comunida- educativas escolar
zona 15 años des y de
localidades Fiscales De con- Total
venio
Cochabamba-
1 138 123 77 265 1 185 488 62 550 38 401
Andina
Cochabamba-
2 128 359 70 090 1 089 424 13 437 37 806
Cono Sur
Cochabamba-
3 166 057 96 122 1 075 313 52 365 55 450
Trópico
Cochabamba-
4 124 343 78 476 556 282 11 293 41 134
Valle Alto
Cochabamba-
5 208 724 129 636 189 146 11 157 67 353
Valle Bajo
Cochabamba-
6 687 460 448 431 260 326 89 415 192 252
Valle Centro
Chuquisaca-
7 109 746 58 862 1.333 321 3 324 30 315
Centro
Chuquisaca-
8 93 679 50 316 987 261 46 307 26 481
Cintis
Chuquisaca-
9 270 449 168 002 663 240 109 349 82 150
Noroeste
10 Potosí-Centro 292 371 174 171 1.877 516 172 688 99 342
11 Potosí-Norte 242 937 138 736 2.683 769 7 776 72 836
12 Potosí-Sudoeste 53 072 32 258 753 243 4 247 18 370
13 Potosí-Sur 118 985 69 673 903 348 41 389 43 502
Total 2 634 305 1 592 038 13 553 4 677 620 5 297 805 392
Fuente: Elaboración propia sobre la base del Censo Nacional de Población y Vivienda 2001 (INE).
25
Mapa 3: Porcentaje de población por municipio que se autoidentifica como perteneciente al pueblo
26
Quechua Mapa de la identidad quechua
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE), Censo Nacional de Población y Vivienda 2001.
Organigrama de la propuesta de gestión administrativa

Considerando los planteamientos para la gestión administrativa de la educación bosquejados en
los diferentes talleres, el CENAQ propone la siguiente estructura orgánica:
Esquema 2: Organigrama para la gestión administrativa desde la visión que-

chua
MINISTERIO DE
EDUCACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL
PLURICULTURAL
QUECHUA
3 DIRECCIONES REGIONALES
(Cochabamba, Chuquisaca y Potosí)
DIRECCIÓN DE DIRECCIÓN DE DIRECCIÓN DE

ZONA ZONA ZONA
DIRECCIÓN DIRECCIÓN DIRECCIÓN DIRECCIÓN DIRECCIÓN DIRECCIÓN

DE NÚCLEO DE NÚCLEO DE NÚCLEO DE NÚCLEO DE NÚCLEO DE NÚCLEO
Propuesta del CEPOG

Aspectos legales
El CEPOG fue constituido al amparo del Estatuto Orgánico de la Asamblea del Pueblo Guaraní
(APG) y de la RS Nº 2128365, de 27 de mayo de 1998. Tiene su sede principal en la ciudad de
Camiri, en el departamento de Santa Cruz.

Como resultado de los talleres sobre territorialidad efectuados por el CEPOG, se obtuvo el si-
guiente mapa, que muestra el área aproximada donde tendrá vigencia la educación para el pue-
blo Guaraní.
27
Mapa 4: Ubicación del área de cobertura del CEPOG
28
Fuente: Elaboración propia a partir de los talleres realizados por el CEPOG.

La siguiente propuesta de zonificación y de regionalización de la nación Guaraní es el resultado de
los debates abiertos que fueron parte de los talleres de territorialidad realizados por el CEPOG.
Mapa 5: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CEPOG
29
Los datos demográficos que sustentan la propuesta del CEPOG son los siguientes:
Tabla 5: Información demográfica en el área de cobertura del CEPOG
Secciones Población Población Número de Número de unidades Matrícula

municipales total mayor de comunidades y educativas escolar
15 años de localidades
Fiscales De Total
convenio
Boyuibe 4 031 2 321 10 10 1 11 1 463
Cabezas 22 294 12 162 122 34 1 35 4 407
Camiri 30 866 19 023 23 41 1 42 10 783
Caraparí 9 008 5 257 69 42 0 42 3 295
Charagua 24 423 12 601 112 54 11 65 7 574
Cuevo 3 406 1 997 17 7 1 8 1 346
Entre Ríos 19 299 11 143 149 75 2 77 6 058
Gutiérrez 11 391 5 624 48 42 0 42 4 462
Huacareta 10 007 5 204 148 33 0 33 2 577
Huacaya 2 345 1 242 29 7 0 7 464
Lagunillas 5 282 2 798 41 14 0 14 1 383
Macharetí 7 385 4 202 77 22 0 22 1 788
Monteagudo 26 497 14 676 138 72 1 73 8 922
Muyupampa 10 745 5 882 119 32 0 32 2 424
Villamontes 23 743 14 355 54 33 13 46 9 607
Yacuiba 83 235 49 758 67 62 9 71 22 402
Total 293 957 168 245 1 223 580 40 620 88 955
30
perteneciente al pueblo Guaraní
Mapa de la identidad guaraní
Fuente: INE, Censo Nacional de Población y Vivienda 2001.
31

En su propuesta de gestión administrativa, el CEPOG plantea crear una Dirección de Educación
del pueblo Guaraní, con estructura propia, con autonomía y con alcance transterritorial en los 16
municipios de su área de cobertura. Las principales tareas definidas para esa Dirección son:
• Hacer efectiva la aplicación de la EIB en las aulas.
• Garantizar una educación de calidad, acorde a las necesidades educativas de la región guaraní.
• Poner en marcha el currículo regionalizado.
• Elaborar materiales con contenidos que rescaten los valores culturales que hacen a la identidad
guaraní.
• Garantizar la adecuada designación de recursos humanos.
• Establecer estrategias de seguimiento y de capacitación para esos recursos humanos.
La estructura orgánica que propone el CEPOG es la siguiente:
Esquema 3: Organigrama para la gestión administrativa desde la visión guaraní
MINISTERIO DE NACIÓN GUARANÍ

EDUCACIÓN
DIRECCIÓN REGIONAL
DE EDUCACIÓN GUARANÍ
25 DIRECIONES
ZONALES
DIRECCIONES DE
NÚCLEO
DIRECCIONES DE
UNIDADES
EDUCATIVAS
Propuesta del CEPIG

Aspectos legales
El CEPIG fue creado por el magno Congreso de Educación convocado por la Central de Organi-
zaciones de Pueblos Nativos Guarayos (COPNAG). Cuenta con reconocimiento legal mediante RS
Nº 222815, de 17 de febrero de 2005. Tiene su sede en la población de Ascensión de Guarayos,
en el departamento de Santa Cruz.
32

El territorio guarayo está ubicado en la provincia Guarayos, en el departamento de Santa Cruz.
Mapa 7: Ubicación del área de cobertura del CEPIG
Fuente: Elaboración propia a partir de los talleres realizados por el CEPIG.
33
La consolidación de la propuesta de zonificación que se presenta a continuación es el resultado de
las reflexiones de los pobladores guarayos en los talleres realizados en diferentes comunidades.
Mapa 8: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CEPIG
34
Los datos demográficos que sustentan la propuesta del CEPIG son los siguientes:
Tabla 6: Información demográfica en el área de cobertura del CEPIG
Número de unidades
Número de
Población educativas
Secciones mu- Población comunidades Matrícula
mayor de
nicipales total y de localida- escolar
15 años De con-
des Fiscales Total
venio
Ascensión de
16 982 8 767 20 17 4 21 7 001
Guarayos
Urubichá 5 959 2 873 10 13 0 13 2 558
El Puente 8 631 4 719 33 32 0 32 3 840
Total 31 572 16 359 63 62 4 66 13 399
35
36
al pueblo Guarayo Mapa de la identidad guaraya


Sobre la base de los conceptos presentados y de la delimitación de las zonas, los guarayos plan-
tean la siguiente estructura orgánica para una nueva gestión administrativa de la educación gua-
raya, cuya sede debe ser establecida en Ascensión de Guarayos, por la accesibilidad desde las
demás ciudades habitadas por pobladores de este pueblo indígena originario.
Esquema 4: Organigrama para la gestión administrativa desde la visión gua-

raya
DIRECCIÓN
REGIONAL
GUARAYA
DIRECCIÓN DIRECCIÓN DIRECCIÓN DIRECCIÓN DIRECCIÓN DIRECCIÓN DIRECCIÓN

ZONAL 1 ZONAL 2 ZONAL 3 ZONAL 4 ZONAL 5 ZONAL 6 ZONAL 7
Propuesta del CEPOIM

Aspectos legales
El CEPOIM es reconocido oficialmente mediante la RS Nº 222818, de 17 de febrero de 2005.
Su sede central está localizada en la población de San Ignacio de Mojos, en el departamento de
Beni.

En el marco de su objetivo referido a “participar activamente de manera decisiva en la formula-
ción de políticas educativas en todos los niveles del sistema educativo plurinacional del país que
involucren al pueblo mojeño” (CEPOIM, 2007), el CEPOIM elaboró una propuesta de territoriali-
dad que se exhibe en el siguiente mapa.
37
Mapa 10: Ubicación del área de cobertura del CEPOIM
38
Fuente: Elaboración propia a partir de los talleres realizados por el CEPOIM.

La propuesta de zonificación del pueblo Mojeño contó con la participación de autoridades, de
padres y madres de familia, y de diversos actores sociales.
Mapa 11: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CEPOIM
39
Los datos demográficos que sustentan la propuesta del CEPOIM son los siguientes:
Tabla 7: Información demográfica en el área de cobertura del CEPOIM
Número de Número de unidades

Población educativas
Secciones Población comunida- Matrícula
mayor de 15
municipales total des y de De con- escolar
años Fiscales Total
localidades venio
Loreto 3 858 1 937 33 18 0 18 1 206
San Andrés 10 594 5 441 56 39 1 40 3 741
San Ignacio 20 491 10 458 84 90 3 93 8 225
San Javier 2 690 1 475 46 17 0 17 1 088
Trinidad 79 909 48 998 10 54 6 60 28 312
Otras comunida-
2 179 1 205 32 43 0 43 3 376
des*
Total 119 721 69 514 261 261 10 271 45 948
* Comunidades y localidades administradas por San Ignacio de Mojos, ubicadas en Santa Ana de Yacuma, departamento de Beni, y en el
Chapare, departamento de Cochabamba.
40
al pueblo Mojeño
Mapa de la identidad mojeña
41

La propuesta para la gestión administrativa elaborada por la nación Mojeña fue construida en
función de los artículos 80, 81, 82, 83, 84 y 85 de la NLEB Avelino Siñani y Elizardo Pérez, bajo
tres tipos de criterios: geográfico, lingüístico y sociocultural. Dicha propuesta presenta la siguien-
te estructura orgánica:
Esquema 5: Organigrama para la gestión administrativa desde la visión mojeña
DIRECCIÓN
GENERAL
PLURICULTURAL
DIREC- DIREC-
CIÓN RE- CIÓN RE-
GIONAL 1 GIONAL 2
Dirección Dirección
Dirección Dirección
Dirección Dirección Dirección Dirección Dirección zonal 8: Zonal 9:
Zonal Zonal
Zonal 1: Zonal 2: Zonal 3: Zonal 6: Zonal 7: TIPNIS*** TIPNIS
4: San 5: San
Trinidad San Javier Loreto TIMI* TIM** (Polígonos (Polígonos
Andrés Ignacio
2, 5) 1, 3 y 4)

* Territorio Indígena Mojeño Ignaciano.
** Territorio Indígena Multiétnico.
*** Territorio Indígena Parque Nacional Isiboro Sécure.
Propuesta del CEPOCH

Aspectos legales
El CEPOCH se ampara en la RS Nº 222813, de la gestión 2006, y se constituye en el brazo técnico
en temas educativos de la Organización Indígena Chiquitana (OICH). Tiene su sede en la pobla-
ción de Concepción, en el departamento de Santa Cruz.

A partir de los talleres sobre territorialidad y gestión educativa desarrollados por el CEPOCH, se
obtuvo el siguiente mapa:
42
Mapa 13: Ubicación del área de cobertura del CEPOCH
43
Fuente: Elaboración propia a partir de los talleres realizados por el CEPOCH.
La propuesta de zonificación del pueblo Chiquitano se refleja en el siguiente mapa:
Mapa 14: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CEPOCH
44
Los datos demográficos que sustentan la propuesta del CEPOCH son los siguientes:
Tabla 8: Información demográfica en el área de cobertura del CEPOCH
Número de Número de unidades

Secciones Población Población ma- comunidades educativas Matrícula
municipales total yor de 15 años y de localida- De escolar
des Fiscales Total
convenio
San Ignacio de Ve-
41 372 21 406 114 100 9 109 14 964
lasco
San Miguel de Ve-
10 273 5 188 38 33 4 37 4 216
lasco
San Rafael 5 017 2 714 21 11 1 12 1 501
San José de Chi-

16 590 9 061 49 22 5 27 5 665
quitos
Pailón 28 454 14 648 159 23 1 24 5 628
Roboré 15 231 9 109 34 36 13 49 6 349
Concepción 14 507 7 721 55 38 2 40 5 573
San Javier 11 314 5 960 28 19 3 22 4 464
San Ramón 5 660 3 074 5 4 0 4 2 561
San Julián 38 027 20 211 161 87 27 114 14 859
San Antonio de
6 289 3 280 38 27 0 27 2 035
Lomerío
Cuatro Cañadas 17 565 9 165 81 31 0 31 4 730
San Matías 13 034 7 094 40 38 1 39 4 304
Puerto Suárez 15 171 9 208 10 18 1 19 4 689
Puerto Quijarro 12 820 7 721 5 8 0 8 3 128
Carmen Rivero
4 873 2 809 21 17 1 18 1 553
Torrez
Total 256 197 138 369 859 512 68 580 86 219
45
46
Chiquitano Mapa de la identidad chiquitana


La estructura de gestión administrativa presentada por el CEPOCH se justifica, principalmente,
porque las autoridades propias del pueblo Chiquitano no saben dónde recurrir cuando existe una
mala administración del sistema educativo y porque varias instancias representativas departa-
mentales y nacionales son desconocidas para ellos.
Esquema 6: Organigrama para la gestión administrativa desde la visión chiqui-

tana
DIRECCIÓN
GENERAL
PLURICULTURAL
Direc- Direc- Direc- Direc- Direc- Direc- Direc- Direc- Direc- Direc- Direc- Direc- Direc- Direc-
ción ción ción ción ción ción ción ción ción ción ción ción ción ción
Zonal Zonal Zonal Zonal Zonal Zonal Zonal Zonal Zonal Zonal Zonal Zonal Zonal Zonal
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Propuesta del CEA

El objetivo prioritario del CEA es:
Contribuir con propuestas de políticas educativas del país, para el proceso y desarrollo del
sistema educativo comunitario y la sabiduría de la cultura Qullana aymara, a través de la plani-
ficación, organización, implementación, seguimiento y evaluación de los niveles y modalida-
des pedagógicas de la gestión educativa, especialmente referidas a los pueblos originarios…
(Cartilla de presentación CNC-CEPOs)
En ese marco, el CEA elaboró una propuesta de territorialidad y de gestión educativa, que está
avalada por los diferentes talleres realizados en puntos de importancia para el pueblo aymara.
Aspectos legales
El CEA cuenta con personería jurídica Nº 270, de 16 de julio de 2002. Su actual directorio tiene
reconocimiento oficial mediante la RS Nº 228800, de 24 de junio de 2008. Tiene su sede está
ubicada en la ciudad de El Alto, en el departamento de La Paz.
47
Mapa 16: Ubicación del área de cobertura del CEA
48
Fuente: Elaboración propia a partir de los talleres realizados por el CEA.

La propuesta de zonificación del CEA considera los departamentos que cuentan con pobladores
originarios aymaras.

CEA-Departamento de La Paz
49
Mapa 18: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CEA-Departamento de Oruro
50

Mapa 19: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CEA-Departamento de Potosí
51
Mapa 20: Propuesta de zonificación educativa general en el área de

cobertura del CEA
52
Los datos demográficos que sustentan la propuesta del CEA son los siguientes:
Tabla 9: Información demográfica en el área de cobertura del CEA

(según la variable de autopertenencia)
Número de unidades
Número de
Número Población educativas
Depar- Población comunida- Matrícula
de muni- mayor de
tamento total des y de escolar
cipios 15 años De con-
localidades Fiscales Total
venio
La Paz 75 2 308 176 1 480 260 6 806 3 397 213 3 610 676 839
Oruro 26 130 814 83 475 2 844 394 2 396 30 654
Potosí 6 53 351 31 897 749 217 3 220 18 137
Cocha- 1 25 918 14 698 336 146 9 155 7 667

bamba
Total 108 2 518 259 1 610 330 10 735 4 154 227 4 381 733 297
Fuente: Elaboración propia sobre la base de los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda 2001 (INE).
53
54
Aymara Mapa de la identidad aymara


La propuesta de gestión administrativa del pueblo Aymara, que consideró el proyecto de la NLEB
Avelino Siñani y Elizardo Pérez, tiene la siguiente estructura orgánica:
Esquema 7: Organigrama para la gestión administrativa desde la visión aymara
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y
CULTURAS
DIRECCIONES GENERALES DE
EDUCACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL PLURICULTURAL (Aymara)
Dirección Dirección Dirección Re- Dirección Re- Dirección Dirección

Regional Regional gional Yungas gional Trópico Regional 1 Regional 2 Pluri-
Altiplano La Paz Valles La Paz La Paz La Paz Aymara Oruro cultural Oruro
DIRECCIONES ZONALES DIRECCIONES ZONALES
DIRECCIONES DE NÚCLEOS Y DE UNIDADES EDUCATIVAS
Propuesta del CEAM

El CEAM acoge en su seno a 28 pueblos indígenas originarios considerados como menores. Algu-
nos están en peligro de extinción, entre ellos los yuki, los esse ejja o los pakawara, según el criterio
de algunos estudiosos.
Aspectos legales
El CEAM fue creado mediante el Decreto Supremo (DS) Nº 218365, de 27 de mayo de 1998.
Cuenta con personería jurídica otorgada mediante la Resolución Prefectural (RP) Nº 00331, de la
gestión 2002.
55
Mapa 22: Ubicación del área de cobertura del CEAM
56
Fuente: Elaboración propia a partir de los talleres realizados por el CEAM.

Como se aprecia en los siguientes mapas, la propuesta de zonificación del CEAM para el territo-
rio amazónico considera cinco regiones —Región Norte, Región Centro, Región Sur, Región del
Chaco y Región Chiquitana— y 10 zonas educativas.
Región Norte
Norte
57
Las TCOs que conforman la Zona 1, en la Región Norte, son las de los pueblos Esse ejja, Chácobo-
Pacahuara, Cavineño y Tacana II.
Mapa 24: Área de cobertura del CEAM-Región Norte-TCO del pueblo Esse ejja
58
Mapa 25: Área de cobertura del CEAM-Región Norte-TCO del pueblo Chácobo-Pacahuara
59
Mapa 26: Área de cobertura del CEAM-Región Norte-TCO del pueblo Cavineño
60

Mapa 27: Área de cobertura del CEAM-Región Norte-TCOs de los pueblos Yaminahua y Machineri Machineri.

Las TCOs que conforman la Zona 2, en la Región Norte, son las de los pueblos Yaminahua y
61
Las TCOs que conforman la Zona 3, en la Región Norte, son las de los pueblos Araona, Tacana I,
Uchupiamona y Leco.
Mapa 28: Área de cobertura del CEAM-Región Norte-TCO del pueblo Araona
62
Mapa 29: Área de cobertura del CEAM-Región Norte-TCOs de los pueblos Tacana I y Uchupiamona
63
Mapa 30: Área de cobertura del CEAM-Región Norte-TCO del pueblo Leco
64

Mapa 31: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CEAM-Región Centro
Región Centro
65
Las TCOs que conforman la Zona 4, en la Región Centro, son las de los pueblos Tsimane y Mo-
setén.
Mapa 32: Área de cobertura del CEAM-Región Centro-TCO del pueblo Tsimane
66
Mapa 33: Área de cobertura del CEAM-Región Centro-TCO del pueblo Mosetén
67
Mapa 34: Área de cobertura del CEAM-Región Centro-TCOs de los pueblos Cayubaba y Movima
68
Movima.

Las TCOs que conforman la Zona 5, en la Región Centro, son las de los pueblos Cayubaba y
Mapa 35: Área de cobertura del CEAM-Región Centro-TCO del pueblo More no e Itonama.
69
Las TCOs que conforman la Zona 6, en la Región Centro, son las de los pueblos More, Joaquinia-

Mapa 36: Área de cobertura del CEAM-Región Centro-TCO del pueblo Joaquiniano
70

Mapa 37: Área de cobertura del CEAM-Región Centro-TCO del pueblo Itonama
71
Mapa 38: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CEAM-Región Sur
72
Región Sur

Mapa 39: Área de cobertura del CEAM-Región Sur-TCOs de los pueblos Yuracaré y Yuki
Las TCOs que conforman la Zona 7, en la Región Sur, son las de los pueblos Yuracaré y Yuki.
73
Mapa 40: Área de cobertura del CEAM-Región Sur-TCOs de los pueblos Canichana, Sirionó y Baure
74
y Baure.

Las TCOs que conforman la Zona 8, en la Región Sur, son las de los pueblos Canichana, Sirionó
Mapa 41: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CEAM-Región del Chaco
Región del Chaco
75
Las TCOs que conforman la Zona 9, en la Región del Chaco, son las de los pueblos Weenhayek
y Tapiete.
Mapa 42: Área de cobertura del CEAM-Región del Chaco-TCO del pueblo Weenhayek
76
Mapa 43: Área de cobertura del CEAM-Región del Chaco-TCO del pueblo Tapiete
77
Mapa 44: Propuesta de zonificación educativa en el área de cobertura del CEAM-Región Chiquitana
78
Región Chiquitana

Mapa 45: Área de cobertura del CEAM-Región Chiquitana-TCO del pueblo Ayoreo
La TCO que conforma la Zona 10, en la Región Chiquitana, es la del pueblo Ayoreo.
79

En la propuesta de gestión administrativa del CEAM, la diversidad de pueblos indígenas amazó-
nicos implica un reto importante. En ese sentido, el CEAM, como parte de la CIDOB, propone la
siguiente estructura orgánica:
• Una Dirección General Pluricultural, conformada por el conjunto de Direcciones Regionales.
• Cuatro Direcciones Regionales, que cubrirían una determinada área geográfica y a un número
específico de pueblos indígenas originarios con una unidad territorial, facilitando así la gestión
administrativa eficiente.
• 10 Direcciones Zonales, que atenderían a los pueblos indígenas originarios amazónicos, en el
marco de la NLEB.
Tabla 10: Propuesta de gestión administrativa del CEAM para los pueblos
originarios amazónicos
Direcciones Regionales Direcciones Zonales Pueblos
Cavineño
D Esse ejja
I Dirección Zonal 1 Chácobo
R Pacahuara
E Tacana II
Dirección Regional Pluricultural
C
del Norte Amazónico Dirección Zonal 2 Yaminahua
C
Nicolás Suárez Machineri
I
O Leco
N Uchupiamona
Dirección Zonal 3
Tacana I
Araona
G Tsimane
E Dirección Zonal 4 Mosetén
N Maropa*
E Dirección Regional Pluricultural Movima
Dirección Zonal 5
R del Centro Amazónico Cayubaba
A More
L Dirección Zonal 6 Joaquiniano
Itonama
A
Yuki
M
Dirección Zonal 7 Yuracaré
A
Mojeño Trinitario*
Z Dirección Regional Pluricultural
Ó del Sur Amazónico Canichana
N
Sirionó
Dirección Zonal 8
Baure
I
Javeriano*
C
A Weenhayek
Dirección Regional del Chaco Dirección Zonal 9
Tapiete
Dirección Regional de la Chiqui- Dirección Zonal

Ayoreo
tania Transterritorial 10
(*) Pueblos que no tienen TCOs.
80
La estructura orgánica que propone el CEAM es la siguiente:
Esquema 8: Organigrama para la gestión administrativa desde la visión ama-

zónica
DIRECCIÓN
GENERAL
PLURICULTURAL
DIREC-
DIREC- DIREC- DIREC- DIREC-
CIÓN
CIÓN CIÓN CIÓN CIÓN
REGIO-
REGIO- REGIO- REGIO- REGIO-
NAL
NAL NAL NAL NAL
PLURI-
PLURI- PLURI- PLURI- PLURI-
CUL-
CUL- CUL- CULTU- CULTU-
TURAL
TURAL TURAL RAL SUR RAL DEL
CHIQUI-
NORTE CENTRO CHACO
TANA
DIREC- DIREC- DIREC- DIREC- DIREC- DIREC- DIREC- DIREC- DIREC- DIREC-
CIÓN CIÓN CIÓN CIÓN CIÓN CIÓN CIÓN CIÓN CIÓN CIÓN
ZONAL ZONAL ZONAL ZONAL ZONAL ZONAL ZONAL ZONAL ZONAL ZONAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
81
El desglose de las Direcciones Regionales en la estructura orgánica del CEAM es el siguiente:
Esquema 9: CEAM-Dirección Región Norte
DIRECCIÓN REGIONAL
PLURICULTURAL NORTE
AMAZÓNICO
DIRECCIÓN ZONAL 1 DIRECCIÓN ZONAL 2 DIRECCIÓN ZONAL 3
- Cavineño - Leco
- Yaminahua
- Esse ejja - Uchupiamona
- Machineri
- Chácobo - Tacana I
- Pacahuara - Araona
- Tacana II
Esquema 10: CEAM-Dirección Región Centro
DIRECCIÓN REGIONAL
PLURICULTURAL
CENTRO AMAZÓNICO
DIRECCIÓN ZONAL 4 DIRECCIÓN ZONAL 5 DIRECCIÓN ZONAL 6
- Tsimane - More
- Cayubaba
- Mosetén - Joaquiniano
- Movima
- Maropa - Itonama
82
Esquema 11: CEAM-Dirección Región Sur
DIRECCIÓN REGIONAL PLURICULTURAL

SUR AMAZÓNICO
DIRECCIÓN ZONAL 7 DIRECCIÓN ZONAL 8
- Yuracaré - Canichana
- Yuki - Sirionó
- Mojeño Trinitario - Baure
- Javeriano
Esquema 12: CEAM-Dirección Región del Chaco

DEL CHACO
DIRECCIÓN ZONAL 9
- Tapiete
- Weenhayek
83
Esquema 13: CEAM-Dirección Regional de la Chiquitania

CHIQUITANA
DIRECCIÓN ZONAL 10
- Ayoreo
84
Parte III: Temas complementarios
Concepciones indígenas sobre la tierra, el territorio, la

territorialidad y los espacios urbanos
CENAQ
Por decisión de los pobladores quechuas, el CENAQ no trabajó estos temas en los talleres. En
cuanto a la territorialidad, en una reunión ordinaria, el CENAQ:
…determinó sólo abocarse a la territorialidad educativa, tomando en cuenta la estructura del

Código de 1955 (antes de la Reforma Educativa) y la actual estructura de la Reforma Educa-
tiva planteada en la Ley 1565, sin considerar la territorialidad ancestral del pueblo quechua,
debido a que existió oposición para tratar este aspecto5.
CEPOG
Para el pueblo Guaraní, la tierra y el territorio —suelo, subsuelo, biodiversidad y otros componen-
tes— tienen significados diferentes y profundos, así como una categoría de ser. La tierra represen-
ta a la madre de todas las especies de la naturaleza, por lo que merece respeto y protección por
parte ser humano. En lengua guaraní se expresa en el término ‘yari’.
Desde esa perspectiva, la tierra, el territorio y sus componentes tienen vida y cualquier altera-
ción significativa causada por la mano del ser humano tiene consecuencias imprevisibles para
las generaciones del presente y del futuro. Así mismo, desde siempre, los guaraníes han buscado
permanentemente el ivi maraei o tierra sin mal, que encierra una dimensión religiosa sobre la
comprensión del territorio y del cosmos.
Para Bartemeu Melia, la tierra es “para ser cultivada, productiva, suficiente y amena, tranquila y
apacible, donde los guaraní puedan vivir en plenitud su modo de ser auténtico” (Ñande Reko,
1986). Sobre el tema, Elio Ortiz explica que los guaraníes creían en una vida después de la muer-
te, en el lugar de los muertos y en el origen divino, donde nace el Sol, más allá de los mares.
Para ser merecedores de esa vida plena, debían practicar rituales de convite, sobre la base de la
bondad de la tierra. Ésa fue una de las principales causas para que los grandes sabios chamanes,
inspirados en los sueños sagrados, decidiesen buscar una tierra aparentemente buena, y mejor,
para celebrar sus fiestas y lograr la armonía espiritual.
5 Cfr. en el documento de sistematización de la territorialidad del CENAQ, del año 2007.
85
Acerca de la tierra sin mal, el padre Calzavarini sostiene lo siguiente: “los rasgos comunes de las
culturas del chaco sudamericano son la conexión entre universo mítico, cantos y afirmaciones
de búsqueda de la tierra sin mal, que insisten en la negatividad de la vida terrenal” (Giannec-
chini, 1996). También afirma que la tierra sin mal “se connotaba sobre todo como movimiento
ascético, no sólo como requisito individual para cada uno de sus adeptos sino como experiencia
colectiva” (Giannecchini, 1996).
En cuanto al territorio, para los guaraníes, éste tiene que ver con un concepto más amplio, inte-
gral y de carácter colectivo, en interdependencia con la naturaleza. La permanente lucha de las
comunidades guaraníes por defender su territorio se dio ante frentes y culturas diferentes, como
el imperio incaico y los colonizadores, que ambicionaban su espacio territorial. Luego, en la época
republicana, las luchas no fueron tanto por un pedazo de tierra para cultivar, sino por conservar la
unidad sociocultural, en la que se mantenía el ñande reko, que significa nuestro modo de ser.
Para la defensa de su territorio, los guaraníes utilizaban diferentes estrategias. Una de ellas es la
que describe el padre Calzavarini: “[existían] grupos centrales y periféricos, los primeros se man-
tenían ligados a la tradición y los segundos más abiertos a las alianzas matrimoniales con otros
grupos” (Giannecchini, 1996). El mismo autor plantea que los guaraníes también lucharon en di-
ferentes frentes. Es “el caso de Cumbay que después de haber luchado contra la colonia en sauces
(Monteagudo) fue recibido con honores por el general Belgrano en el año 1813 en Potosí, luego
seguirá luchando para ser olvidado en el momento de la libertad, refiriéndose a la independencia
de Bolivia, el año 1825” (Giannecchini, 1996).
La definición de territorio desde el punto de vista de los pueblos indígenas es la siguiente: “aque-
llos espacios que cubren la totalidad del hábitat que los pueblos interesados ocupan o utilizan de
alguna u otra manera” (Convenio 169 de la OIT, Parte II, Artículo 13, Numeral 2).
El significado que tiene el territorio para los guaraníes es profundo. Tal como menciona Xavier
Albó: “es mucho más que el de tierra para cultivo y/o pastoreo. Puede referirse también a esto
pero implica además todo un conjunto que abarca bosques, vertientes, ríos, flora y fauna de los
que se vive, con los que se convive y por los que se va transitando” (Albó, 1990).
Por su parte, la Coordinadora de las Organizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica (COICA,

2005) plantea que el territorio es:
lo que aplicamos con un concepto amplio de la integralidad y como un bien colectivo, en

interdependencia con la naturaleza; las montañas y las cataratas donde meditaron nuestros
ancestros son heredados como lugares sagrados y gozan de respeto como fuentes de realiza-
ción visionaria y fortalecimiento espiritual.
En la propuesta realizada por la organización matriz APG hacia la Asamblea Constituyente se afir-
ma que el nuevo Estado boliviano, a partir de una nueva reconfiguración de la estructura político
administrativa, debe enmarcarse bajo los siguientes principios fundamentales de la cosmovisión
guaraní:
• Iyambae, iyaa mbae, que se entiende como el ser autónomo, soberano, sin dueño y libre de sí
mismo, pero en el marco de la territorialidad y de los recursos naturales.
• Yeyora, que es el principio de la libertad, el símbolo de la sobrevivencia y de la lucha de la
nación Guaraní; significa ser libres y vivir sin barreras ni fronteras.
86
• Mboroaiu, yoparareko, que en el marco de la unidad social se entiende como el amor, el cari-
ño, la amistad, la confraternidad y el sentimiento hacia el prójimo.
• Yomboete, que en el marco de la convivencia y la integración social se refiere al respeto, a la
consideración y a la veneración en sentido mutuo. Para los guaraníes es la relación de respeto
del uno con el otro.
• Yopoepi, que es parte del mboroaiu y significa reciprocidad. Es a partir de este principio que
debe reinar una verdadera equidad social y de convivencia mutua, sin egoísmo.
• Mborerekua, que desde los principios mboroaiu y gyopoepi se entiende como la solidaridad o
el “don de dar”, en complementación de la abundancia, de la igualdad, de la equidad y de la
hermandad.
En suma, según el pueblo Guaraní, la reterritorialización debe basarse en la cosmovisión y en los

principios guaraníes: iyambae y iyaa mbae (autónomo, libre de sí mismo), yeyora (libertad), mbo-
roaiu y yoparareko (amor, amistad, confraternidad), yomboete (respeto), yopoepi (reciprocidad)
y mborerekua (reciprocidad).6
CEPIG
De acuerdo con la concepción guaraya, la tierra es la madre de todos los pueblos. Así mismo, es
el espacio físico donde viven las personas, los animales y las plantas; es el área donde cada ser
humano habita, vive, trabaja y produce. La conceptualización anterior es reciente, ya que anti-
guamente la tierra significaba la casa grande, la tierra colectiva —“sólo de nosotros”—. Según
los propios Guarayos (CEPIG, 2007), con la aparición de los terratenientes “se compran títulos y
nos hacen desalojar con la ley”. Antes, “cuando la tierra no tenía alambres, se sabía cuál era para
pastoreo, para sembrar, para jugar, para construir casas; no habían tantos dirigentes como ahora,
sólo había un jefe y no vendía la tierra, porque era de todos”. Ahora, “ya no es nuestra casa gran-
de, porque hay muchos monocultivos, invasión de terceros y colonizadores”.
Para los guarayos, el territorio significa el uso y el goce del suelo, del subsuelo y del espacio aé-
reo donde el pueblo puede administrar sus recursos naturales y explotar los minerales para su
desarrollo. Por consiguiente, para que alguna empresa o persona explote un recurso natural en el
territorio de un pueblo deberá consultar a su dueño, que es el pueblo; si éste acepta, recién podrá
realizar los estudios necesarios para la explotación, pero el pueblo deberá ser el que administre
todo, no sólo el gobierno central. En sus propios términos: “Decimos territorio al lugar o espacio
que pertenece a un pueblo, a una nación” (CEPIG, 2007). El territorio es uno de los elementos
fundamentales del Estado, es sinónimo de nación.
A decir de los propios guarayos:
Para nosotros, (…) la tierra y el territorio significaban una sola cosa. Después, nos hacen cam-
pesinos y nos dan la tierra por parcelas de 50 hectáreas. Nos vuelven egoístas, cada uno vela
por su pedacito de tierra. (Cleto García, taller de sistematización del CEPIG.)
Respecto a la territorialización, los guarayos consideran que es la tierra más la cultura, la pobla-
ción, la nación, el espacio y las leyes. Para los Guarayos, es el todo de la nación Guaraya. Se trata
de un concepto nuevo que implica el ejercicio de los deberes de una persona, de su familia, de
6 Cfr. en el documento de sistematización de la territorialidad del CEPOG, del año 2007.
87
su comunidad y de la sociedad en un territorio previamente determinado. Es la condición que

forma parte del territorio de un Estado, e incluye la organización social y política, al igual que la
administración y la gestión de los recursos.
Con relación a los espacios urbanos, los guarayos los consideran como el lugar físico donde
un Estado ejerce su poder y aplica un determinado ordenamiento jurídico. Es la amplia exten-
sión de tierra delimitada administrativa y políticamente por quienes la ocupan. Es el ámbito
de una jurisdicción administrativa, es decir: un municipio, una provincia, un departamento y
un país.
CEPOIM
La comprensión de la tierra y del territorio que tienen los mojeños coincide con la de los otros
pueblos y naciones indígenas originarias. Para los mojeños, la tierra y el territorio no son elemen-
tos separados, por lo que entre ambos no existe diferencia.
Para nosotros, los pueblos indígenas, el territorio es nuestra casa grande donde podemos
compartir familias grandes. Para nosotros, ése es el territorio donde desarrollamos nuestras
normas, donde elegimos a nuestras autoridades de acuerdo a nuestros usos y costumbres,
donde nosotros practicamos nuestra danza, nuestra música, nuestro baile; para nosotros ése
es el territorio (CEPOIM, 2007).
El territorio es la vida del indígena, de la mujer indígena, del anciano indígena, del joven indí-
gena, de la niña indígena (CEPOIM, 2007).
Desde la visión mojeña, el territorio es la manera en que los indígenas se relacionan con la natu-
raleza; es decir, cómo se sienten amigos del territorio, de la naturaleza. Por ello, cuando salen a
dar un paseo, se sienten parte del todo. De igual modo, el territorio es:
• la denuncia de los pueblos indígenas;
• la “esperanza de nuestros hijos”;
• el espacio que cubre las necesidades de los indígenas, que aporta para la subsistencia de cada
habitante;
• es la pampa, son los ríos, los curichis, los yomomos, los animales.
Dado que los territorios indígenas vienen siendo avasallados desde tiempos de la colonia, pasando
por la época de la república, hasta llegar a la actualidad, los pueblos indígenas sostuvieron luchas
incansables para proteger o reconquistar sus espacios. Tales luchas recién fueron visibles a escala
nacional a partir de 1990, cuando se realizó la marcha por el territorio y la dignidad, mediante la
cual consiguieron la dotación de títulos de las TCOs, que hasta ahora no están consolidadas en
su plenitud, fruto de distintas irregularidades en el Instituto Nacional de Reforma Agraria (INRA)
y en los procedimientos a nivel local.
Según los mojeños, la territorialidad engloba tres elementos: el sentido de la identidad espacial,
el sentido de la exclusividad y la división de la interacción humana en el espacio. Entonces, la
territorialidad proporciona tanto un sentimiento de pertenencia a una porción particular de tierra,
sobre la que se tienen derechos exclusivos, como un modo de comportamiento en el interior de
esa entidad (Cairo, 2007).
88
CEPOCH
En su comprensión de la tierra y del territorio, los chiquitanos incorporan las TCOs. Para ellos, sin
embargo, ese instrumento legal, que forma parte de la legislación nacional vigente, simplemente
les da el derecho a la propiedad de la tierra y al aprovechamiento de los recursos naturales exis-
tentes en los territorios indígenas, pero no les otorga derechos políticos y administrativos, por lo
que tales territorios dependen del Estado.
Según los chiquitanos, la tierra y el territorio son espacios grandes donde se caza y se pesca, don-
de habitan personas organizadas y donde pueden asentarse varias comunidades, con autonomía.
Son lugares en los que se practican diversas formas de producción, al igual que costumbres e idio-
mas propios, y donde se desarrollan culturas con un gobierno propio que administra los recursos
de acuerdo con los usos y con las costumbres de cada pueblo indígena originario; esto permite
participar y decidir, sin depender de nadie, en la administración que realiza el Estado.
La territorialidad indígena desde la visión chiquitana es el reconocimiento que un pueblo tiene

para autogobernarse (gobierno propio, administración y autodeterminación). Es decir, es el de-
recho a la producción, el derecho a la organización social, política y biológica, que determinan la
toma de decisiones en un espacio propio.
CEA
Según la perspectiva del pueblo Aymara, la tierra es el espacio geográfico o la parcela donde se
cultiva para la alimentación y la subsistencia comunitaria; es la vida misma. Se la considera como
la Pachamama, la Madre Tierra, porque da de comer, de beber y de vestir, porque proporciona
cobijo y porque permite tener una vida llena de abundancia. Los aymaras sostienen que la tierra
no está sujeta a la comercialización o a la enajenación, ya que su propiedad pasa de generación
en generación.
En cuanto al territorio, los aymaras lo relacionan con la tierra. Según ellos, es el espacio físico
que fue habitado por sus ancestros y que ahora está ocupado por un grupo de familias de
parentesco consanguíneo y cultural que conforman una comunidad. Desde la mirada aymara,
el territorio constituye el ayllu o el suyu, cuya estructura política, territorial y de desarrollo se
da en función de una identidad cultural, social, política y lingüística común entre todos sus
habitantes.
De acuerdo con la cosmovisión aymara, el territorio es una unicidad cósmica compuesta por tres
elementos:
• El alaxpacha, que está constituido por el firmamento, el espacio sideral, el mundo de las es-
trellas, el infinito y el finito, donde se encuentra la inmensidad que contiene la vida. Por esa
razón, el ser humano se siente parte de ella y gobernado por ella, por la composición energé-
tica y vital de los astros, como por ejemplo el Sol, el Tata Inti, pues sin su luz y sin su calor no
habría vida.
• El akapacha, que está representado por la tierra donde habitamos, por el mundo de la natura-
leza, por la abundancia de la flora y de la fauna, en todas sus especies, por el medio ambiente
y por sus recursos naturales, que son fuente de vida de los seres, y donde existe equilibrio
ecológico entre el hombre y la naturaleza.
• El aynacha mankhapacha, que está por debajo de la superficie de la tierra, en lo profundo, en
lo incógnito, en lo desconocido, y que se manifiesta mediante sus propios fenómenos natura-
89
les, los cuales también determinan nuestro modo de vida, nuestros temores y nuestra relación
armónica con todo lo que existe en dichas profundidades.
Organización espacial
CEPOG
Para los guaraníes, el periodo colonial no ha significado cambio alguno en el uso del territorio,
por lo que los límites ancestrales continúan siendo los mismos. Lo que sí se ha producido es la
fundación de poblaciones por colonizadores, en las fronteras del territorio guaraní. Otro de los
cambios es la aceptación de crear misiones franciscanas y jesuitas, a fin de protegerse de los co-
lonizadores.
CEPOIM
En las primeras décadas del siglo XVI, los españoles comenzaron a nombrar con el término ‘mo-
jos’ a un amplio y difuso territorio extendido al pie de las estribaciones nororientales de la cordi-
llera andina entre el Cuzco y el Valle de Cochabamba (Denevan, 1980). La provincia Mojos fue
creada en 1560 por el virrey de Perú. Mojos dependía de la colonia de la Audiencia de Charcas.
La exploración de esas regiones estaba alentada, más que todo, por la búsqueda de El Dorado,
el Gran Paitití, fuente de oro. Según Cortez (2005:11), citando a Del Castillo, el pueblo Mojeño
no usó su nombre durante los primeros años de reducción; al contrario, lo rechazaban por haber
sido impuesto.
A la llegada de los españoles, el territorio estaba poblado por varios grupos culturales integrados,
en su mayoría, a la raíz lingüística arawak. En cuanto a la población, Denevan (1980) manifiesta
que en la región de Mojos, alrededor del año 1580, antes del contacto de los indígenas con los
españoles, habitaban aproximadamente 350 mil pobladores indígenas, pudiendo incluso llegar
a ser 500 mil habitantes. De esa cifra, al concluir el periodo misional, se estima que no quedaron
más de 50 mil habitantes, por lo que la población mojeña se redujo en alrededor de 90%.
Desde la llegada de los jesuitas, se cuenta con material escrito que documenta ampliamente la
época, sobre todo en cuanto a cómo estaba conformado el territorio y al tipo de organización que
presentaba, así como a las costumbres y a las creencias de los pobladores. Tales crónicas, además
de hacer la correspondiente descripción, también incluyen juicios de valor que, muchas veces,
son peyorativos acerca de la forma de ser, de hacer y de pensar de los indígenas. No obstante, son
valiosas, dado que no existe un registro sobre las percepciones de los habitantes originarios.
En ese entonces, se fundaron 21 misiones semipermanentes, aparte de las creadas en Guarayos,

en Chiquitos y en Chapare. Con ello, la religión católica incursionó en los territorios indígenas,
dando paso al sincretismo religioso que, posteriormente, se convirtió en una marca indeleble de
la religiosidad en la cotidianeidad de los pueblos.
En ese tiempo, también se produjeron asentamientos permanentes alrededor de una misión, los
cuales incorporaron a su esquema de organización figuras como el cabildo. Por medio de esos
asentamientos, los jesuitas ejercieron su voluntad, logrando fusionarlos lingüística y religiosamen-
te en torno a lo mojeño, con ciertas variantes según la misión a la que pertenecían: Ignaciana,
Trinitaria, Loretana y Javeriana, entre otras.
90
Con la expulsión de los jesuitas, los pueblos indígenas originarios empezaron a vivir abusos y ex-
plotaciones por parte de la nueva administración eclesiástica y de la sociedad blanco-mestiza (cu-
ras seculares y gobernadores civiles). En consecuencia, los mojeños se fueron desconcentrando
nuevamente hacia las riberas de los ríos, incorporando en sus comunidades formas organizativas,
productivas y religiosas aprendidas en la época de las misiones jesuíticas.
CEPOCH
A partir de 1560, los jesuitas llegaron al territorio ocupado hoy por los chiquitanos, con la misión
de evangelizar a los indígenas. La denominación de chiquitanos se produjo en ese periodo, por el
tamaño de las viviendas y de las puertas, conocidas como monkoka, kitemoka, kusikia, nampeka
y romanuka, entre otros denominativos.
En el periodo de las reducciones jesuíticas, todos eran peones; estaban al mando de sus patro-
nes. Por ello, no podían ejercer cargos jerárquicos, por lo que solamente llegaban a ser colabo-
radores. Desde ese momento, el territorio original del pueblo Chiquitano comenzó a reducirse
y su práctica cultural empezó a desaparecer. El cacique y el corregidor eran las autoridades
máximas.
Organización política y social en el pasado: sistemas de

poder y de autoridad tradicionales y no tradicionales
CEPOG
En lo social, la organización guaraní estaba basada en la unidad familiar en torno al abuelo.
Los hijos y los nietos fueron creando grupos familiares compactos que se agrupaban en una
o en varias viviendas contiguas, a fin de apoyarse mutuamente en términos sociales, econó-
micos y políticos. Se prestaba una atención diferenciada a los mburuvicha reta, ancianos y
curanderos.
La organización política se sustentaba en la autoridad elegida en asamblea. La asamblea era la

máxima instancia para la toma de decisiones, especialmente en situaciones de conflicto, por lo
que perdía importancia cuando en la comunidad no existían conflictos.
CEPIG
La organización política del pueblo Guarayo estaba conformada de la siguiente manera:
– Alcalde que era igual a un capitán del pueblo guaraní.
– Capitán grande que es como el jilakata.
– Cacique mayor, es lo que se usa en Guarayos.
CEPOIM
En su organización, los mojeños contaban con las siguientes autoridades: jefe de zona, intenden-
te, capitán grande, primer cacique, segundo cacique, alférez, fiscal y comisario, entre las más
destacadas. Cuando llegaron los españoles, el primer cacique cambió de nombre a corregidor y
se implementaron los cabildos.
91
En el pueblo Mojeño también había una autoridad espiritual. Era la que resolvía ciertos problemas
y guiaba a los pobladores, al igual que los ancianos, a quienes tradicionalmente se les hacía caso
y se los respetaba.
No existen fuentes documentales que describan la organización social mojeña durante el periodo
anterior a la llegada de los jesuitas ni lo relativo a las autoridades en esa etapa. Lo que sí existe es
un registro de la época premisional, en la que se contaba con autoridades naturales, denomina-
das también autoridades originarias. El cacique, como máxima autoridad, no estaba separado de
la autoridad espiritual de las aldeas.
Organización política y social en la actualidad: sistemas de

poder y de autoridad tradicionales y no tradicionales
CEPOG
El pueblo Guaraní cuenta con una estructura organizativa para relacionarse y comunicarse desde
las comunidades hasta la Dirección Nacional de su organización matriz: la APG.
La Dirección Nacional de la APG está encabezada por un directorio. Tanto el presidente como
el vicepresidente de ese directorio son los responsables del componente político y de relacio-
namiento con instituciones y organizaciones locales, nacionales e internacionales. El directorio
también está conformado por responsables de las secretarías de Producción, de Infraestructura,
de Salud, de Educación, de Recursos naturales, de Género y de Comunicación, cuya sede está en
la ciudad de Camiri. Tales secretarías se encargan de llevar adelante los programas y los proyectos
políticos, económicos y sociales en beneficio del pueblo Guaraní. Tradicionalmente, los responsa-
bles de cada secretaria son denominados mburuvichas o capitanes.
En los departamentos de Chuquisaca y de Tarija también existen Consejos de Capitanes; no

así en el departamento de Santa Cruz. Los directivos de los Consejos de Capitanes son ele-
gidos por las capitanías departamentales. Este nivel es el nexo entre la Dirección Nacional,
las capitanías y las comunidades, y también está estructurado sobre la base de secretarías de
Producción, de Infraestructura, de Salud, de Educación, de Recursos naturales, de Género y de
Comunicación.
Luego, están las 25 capitanías o zonas guaraníes, en las que los mburuvichas son los directos res-
ponsables de coordinar con los Consejos de Capitanes o directamente con la Dirección Nacional
de la APG. Por último, en la estructura se ubican las comunidades. Las capitanías y las comunida-
des también se sustentan en las secretarías antes citadas.
CEPIG
Las autoridades del pueblo Guarayo son: capitán-comisario, cabildantes (12, cada uno con una
función específica y con un bastón de mando), alcalde (elegido por voto político), corregidor (ele-
gido por nombramiento político), Comité de Vigilancia, Organización Territorial de Base (OTB)-
Central Comunal de San Pablo (cuyo representante es elegido mediante asamblea), Central de
Mujeres Indígenas Guarayas - CEMIG (también elegida por medio de una asamblea) y caciques
(12, que son de la tercera edad).
92
El año 1987 fue creada y organizada la COPNAG. En 1996, con la Ley de Reforma Educativa, se
conformaron los distritos educativos y las juntas escolares.
Actualmente, a nivel de Estado, la autoridades son: subprefecto, alcalde, director de educación,

director de salud, corregidor y Concejo Municipal. En lo social, la organización guaraya incluye:
la CIDOB, la COPNAG, el CEPIG, la organización de mujeres, las centrales comunales, las juntas
escolares, las zonas agrarias y las comunidades.
CEPOIM
En el pueblo Mojeño, las autoridades vigentes son: corregidor, capitán grande, primer cacique,
segundo cacique, secretaria de actas, primer comisario, segundo comisario, OTB, presidente de
la subcentral y Comité de Vigilancia.
Actualmente, en algunos cabildos, existe una diversidad de cargos que vienen del pasado, pero,
muchas veces, las responsabilidades se centran en el corregidor, convirtiéndolo en un eje articu-
lador de la comunidad. Por ello, con frecuencia, cuando el corregidor se ausenta la comunidad
se paraliza.
Otra autoridad presente en las comunidades mojeñas es la presidenta de la organización de

mujeres, que se hace cargo de proyectos productivos. En el último tiempo, las mujeres que ejer-
cieron como presidentas luego fueron elegidas como autoridades comunitarias, por su capacidad
administrativa.
93
Bibliografía
Albó, Xavier (1990). La comunidad hoy.

APG (2007). Propuesta hacia la Asamblea Constituyente, Editorial UPS, La Paz.
Block, David (1997). La cultura reduccional de los llanos de Mojos, University of Nebraska Press,
Sucre. Traducción al español en 1997.
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CEPIG (2007). Recuperación de saberes y conocimientos ancestrales y territorialidad de la Nación
Guaraya, FAUTAPO, La Paz.
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blo Originario Chiquitano, FAUTAPO, La Paz.
CEPOIM (2007) Escuchar la propia voz y el proceso de transmitirla, FAUTAPO, La Paz.
CONAMAQ y otros (2004). Por una educación indígena originaria, Editorial GIG, La Paz.
Cortez, Jorge (2005). Caciques y hechiceros, Plural Editores/Universidad de la Cordillera, La Paz.
Denevan, William (1980). La geografía cultural aborigen de los llanos de los mojos, Editorial Urqui-
zo, La Paz.
Giannecchini, Doroteo (1996). Historia natural y etnográfica.
Guzmán, Ismael (2004). Provincia Mojos. Tierra, territorio y desarrollo. La Paz: Plural Editores.
Ministerio de Educación y Culturas de Bolivia (2008). Nueva Ley de la Educación Boliviana Avelino
Siñani y Elizardo Pérez, Anteproyecto de Ley (documento consensuado y aprobado
por el Congreso Nacional de Educación, realizado en Sucre, del 10 al 15 de julio de
2006). La Paz.
Rivero, Luis y Viuri, Samuré (2005). Folklore mojeño, Comisión Pastoral Indígena del Vicariato
Apostólico del Beni, Beni.
UNICEF (1993). Comunidad escuela y currículo, OREALC-UNESCO, Chile.
95

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Comité Nacional de Coordinación de los

Tierra, territorio y educación

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Programa de Participación en Educación-CEPOs

Equipo técnico de los CEPOs

Equipo técnico del CNC

Equipo administrativo del CNC

Edición y corrección de estilo

Parte I: Bases teóricas........................................................................................................... 9

Parte II: Propuesta para una nueva gestión administrativa en educación.................. 21

Parte III: Temas complementarios...................................................................................... 85

La tercera y última parte (“Temas complementarios”) presenta la sistematización de los criterios

y la territorialidad, al igual que el análisis y la interpretación técnica de esa información. Tales

Sistematización de la territorialidad de las naciones indígenas

[La educación] Es productiva y territorial, orientada al trabajo y desarrollo sostenible

En esa dirección, y con el propósito de contribuir a la propuesta de ordenamiento territorial para

1 Ministerio de Educación y Culturas de Bolivia, 2008.

Primera etapa (preparatoria)

Tabla 1: Ejes articuladores para los talleres de territorialidad

2. Organización territorial, social y política:

3. Visión, uso y ocupación del territorio

5. Estructura para la gestión del sistema educativo

6. Problemas y potencialidades de la estructura actual

Fuente: Elaboración propia.

• Taller técnico de complementación para el diseño de los instrumentos de la sistematización de

Segunda etapa (realización de talleres)

En lo que concierne a la temática sobre territorialidad, de cara a la propuesta de la NLEB, los

Las modalidades de los talleres fueron las siguientes:

Tabla 2: Talleres realizados

CEPO Departamentos Fecha Nº de Tipo de talleres Nº de

CEA* La Paz De septiembre 3 Con las bases 185

CENAQ Chuquisaca De septiembre de 19 Zonales 1 217

CEPOG Chuquisaca De septiembre 2 Con las bases 99

CEAM Beni De septiembre de 7 Regionales 312

CEPOCH Santa Cruz De septiembre de 7 Con las bases 290

CEPOIM Beni De septiembre de 6 Con las bases 343

CEPIG Santa Cruz De septiembre de 9 Con las bases 327

Totales 9 departamentos 53 talleres 2 773 partici-

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 3: Congresos realizados

CEPO Lugar Fecha Nombre del evento Tema

CEPIG Ascensión de Del 10 al 12 de abril Congreso Territorialidad

CEPOG Camiri Del 21 al 23 de di- Congreso Territorialidad

CEPOIM San Ignacio de Del 26 al 28 de octu- Congreso Territorialidad

CEAM Trinidad Del 9 al 11 de abril de Taller Nacional de Validación Territorialidad

CENAQ Sucre Del 28 al 29 de julio Taller Nacional de Validación Territorialidad

Fuente: Elaboración propia.

En los talleres de carácter nacional, que tuvieron el propósito de validar la sistematización de la

Tercera etapa (apoyo técnico)

El procesamiento de la información o trabajo de sistematización propiamente dicho comprendió

Esquema 1: Etapas del procesamiento de la información

Procesamiento 1 Procesamiento 2 Procesamiento 3

Facilitadores Técnicos de los CEPOs Técnicos del CNC

El procesamiento 1 consistió en centralizar la información recogida mediante fichas, entrevistas,

El procesamiento 2 se inició con la información resultante del primer procesamiento. Estuvo

El procesamiento 3 implicó la verificación, la comparación y el ordenamiento final de la informa-

Según la percepción de los mojeños, de los chiquitanos y de los movimas:

Según la historia de la zona de Lomerío, cuando llegaron los primeros comunarios, no se