CEPOS Concepciones y Practicas de Valoracion

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE VALORACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS
PUEBLOS INDÍGENAS ORIGINARIOS
INFORME FINAL
Elaborado por: J. Alejandro Barrientos Salinas
La Paz, Marzo de 2013
1
Índice
Pág.
1.Introducción 3
2.Estado del arte y marco conceptual 7

2.1 La mirada intercultural: entre las políticas educativas, la escuela y el 7
cambio cultural
2.2La mirada intracultural: hacia una pedagogía propia de los pueblos in- 13
dígenas originarios
2.3 Marco conceptual 20
3. Las prácticas culturales y la transmisión de conocimientos 22

3.1 Caracterización de prácticas culturales segúnlos niveles de participa- 23
ción
3.2 El carácter productivo-espiritual de las prácticas culturales 37
4.Los recursos simbólicos: el trasfondo culturalde la valoración 42

4.1 Los mitos 42
4.2 Los ritos 49
4.3 Las representaciones estéticas 54
4.4 Otrosrecursos simbólicos 56
5. La evaluación en los pueblos indígenas originarios 58

5.1 ¿Quiénes evalúan en los pueblos indígenas originarios? 58
5.2 ¿Qué evalúan en los pueblos indígenas originarios? 61
5.3¿Cómo evalúan en los pueblos indígenas originarios? 72
5.4¿Cuándo y dónde evalúan en los pueblos indígenas originarios? 82
5.5¿Qué términos utilizar los pueblos indígenas originarios para evaluar? 82
6. Componentes sociales en las prácticas de valoración y evaluación 88

6.1 Esquemas de motivación y sanción 88
6.2Relaciones de género 96
6.3Relaciones intergeneracionales 98
7. Conclusiones: hacia la construcción de una evaluación comunitaria 101
8. Recomendaciones 104
9. Bibliografía 105
2
1. INTRODUCCIÓN
El Comité Nacional de Coordinación de los Consejos Educativos de los Pueblos

Originarios de Bolivia (CNC – CEPOs),desde los años 2006 y 2007, ha impulsado una
serie de investigaciones sobre la recuperación de saberes y conocimientos de las
Naciones y Pueblos Indígenas Originarios (NPIOs). Estos estudios fueron la base para
sentar los lineamientos curriculares para una nueva educación en el país, caracterizada
por un enfoque intracultural/intercultural, bilingüe y descolonizador.
Con la promulgación de la Ley 070 de Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”

(2010), el reto para las NPIOs es consolidar la implementación del currículo
regionalizado, para lo cual es indispensable la construcción de pedagogías propias que
permitan desarrollar una educación acorde a las características del contexto
sociocultural y lingüístico que hacen a su identidad.
En este sentido, la serie de estudios precedentes, que permitieron identificar qué

saberes se quieren enseñar como parte de la educación regular, han revelado otras
problemáticas, por ejemplo, quiénes serán los encargados de enseñar esos saberes, y
–cuestionando a fondo- cómo se los quiere transmitir.
Para responder a este cuestionamiento, el año 2011, los Consejos Educativos de

Pueblos Originarios (CEPOs) han impulsado la realización de 8 investigaciones sobre
“Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos
indígenas originarios”. Son los resultados de esta serie de estudios la base sobre la
cual se ha planteado la necesidad de realizar nuevas investigaciones que aborden el
tema de la valoración y la evaluación en los procesos de enseñanza/aprendizaje, con el
fin de profundizar aspectos culturales y sociales que permitan consolidar la
construcción de pedagogías propias.
Con estos antecedentes, las nuevas investigaciones desarrolladas por los

CEPOs(2012-2013) sobre el tema de las “Concepciones y prácticas de valoración y
evaluación de los pueblos indígenas originarios”-desde una visión académica-,
3
constituyen el resultado de una aproximación cualitativa a partir de la selección de
actividades culturales reconocidas como propias de cada pueblo indígena, las cuales
han servido como campos de observación para la aplicación de instrumentos
etnográficos, como las entrevistas y la observación. Desde una visión social, estos
estudios constituyen un proceso participativo, desde la negociación con las autoridades
locales hasta la socialización de la información obtenida, que busca mejorar las
condiciones educativas de las naciones y pueblos indígenas en el cumplimiento de sus
derechos. Desde una visión política, representan la posibilidad de los actores sociales
y de sus organizaciones para decidir sobre los procesos educativos, generando
conocimientos y saberes locales como una estrategia para consolidar estos procesos
de autodeterminación y reconocimiento en el plano del pluralismo étnico y cultural.
A continuación, la lista de los títulos de las investigaciones:
- Consejo Educativo QullanaAymara (CEA): Concepciones y prácticas de

valoración de la nación Qullana Aymara. Ciclo reproductivo de la papa en
comunidades de Topohoco (La Paz) y TallijaConfital (Cochabamba).
- Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM): Concepciones y prácticas de

valoración y evaluación en el uso de tecnologías ancestrales en la
transformación de la yuca en chive en la Nación Indígena Originaria Maropa.
- Consejo Educativo de Nación Quechua (CENAQ): Concepciones y prácticas de

valoración y evaluación desde el trasquilado de oveja hasta el ceñido del hilo
para el tejido en la Nación Quechua.
- Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG): Concepciones y

formas de valoración y evaluación en la nación indígena Guarayos. Desde la
práctica e interpretación de la música tradicional Guaraya.
4
- Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH): Concepciones y
formas de valoración y evaluación en la nación chiquitana: Trabajo artesanal del
tallado en madera en el municipio de San Miguel de Velasco.
- Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG): Concepciones y

formas de valoración y evaluación en la nación Guaraní a partir del arete guasu.
- Consejo Educativo del Pueblo Originario Indígena Mojeño (CEPOIM):

Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación mojeña: Maripeo
como espacio de fortalecimiento de la cultura mojeña.
- Consejo Educativo del Pueblo Yurakaré (CEPY): Concepciones y prácticas de
valoración y evaluación en torno a la elaboración de la chicha de yuca en la
comunidad Sesecjsama – pueblo Yurakaré.
El presente documento de trabajo es la sistematización de esta serie de estudios,

buscando resaltar elementos comunes y elementos particulares que permitan entender
las concepciones y prácticas de valoración y la evaluación en la diversidad de pueblos
indígenas originarios.
El documento inicia con el estado del arte o balance de la situación, sección dedicada
a la sistematización de fuentes secundarias, con el fin de situar el presente trabajo en
el debate actual sobre lo concerniente a los procesos educativos y su relación con las
culturas indígenas y originarias. Esta sección se complementa con un breve marco
conceptual donde se definen los términos centrales que se han utilizado en el trabajo
investigativo.
Posteriormente, se abordan lasprácticas culturales a las cuales los equipos de

investigaciónhan recurrido como campos de observación, buscando enfatizar su
importancia como espacios educativos y su relación con los procesos de socialización.
Esto se complementa en otro acápite dedicado a los recursos culturales como
trasfondo de la valoración, buscando resaltar la construcción cultural de los valores
sociales que ordenan la vida comunitaria.
5
Luego, en otra sección, se da paso a establecer una caracterización sobre la
evaluación en los pueblos indígenas originarios en el marco de los principales
resultados de las investigaciones. Así también, en consecuencia con el enfoque
asumido, se dedica otro acápite a los componentes sociales en las practicas da
valoración y evaluación, a través de un paneo a los esquemas de motivación y sanción,
las relaciones de género y las relaciones intergeneracionales en los pueblos indígenas
originarios.
Finalmente, para cerrar el documento, se exponen las conclusiones generales ylas

recomendaciónespuntualesa propósito de los procesos de valoración y evaluación.
6
2. ESTADO DEL ARTE Y MARCO CONCEPTUAL
Considerando que el tema de la evaluación y la valoración en el ámbito educativo y

cultural es un tema diverso y vasto, la revisión bibliográfica se ha concentrado en los
estudios locales de los últimos años, los cuales han sido revisados desde una lectura
referida a las naciones y pueblos indígenas originarios y, en la medida de lo posible (de
información disponible), a sus concepciones y prácticas de valoración y evaluación.
En este sentido, y tomando en cuenta las perspectivas de los estudios revisados, se ha

visto conveniente abordar el balance de la situación desde dos ámbitos o dos miradas:
La mirada intercultural y la mirada intracultural. La distinción entre estas dos miradas se
debe a la necesidad de diferenciar aquellos estudios referidos a procesos educativos
formales en pueblos indígenas, es decir la aplicación de políticas públicas educativas y
la influencia de la escuela en estas sociedades, de aquellos estudios que dan cuenta
de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje que practican los pueblos
indígenas originarios como parte de sus procesos de socialización.
En el último subtitulo del presente capitulo se expone el marco conceptual, en el cual

se exponen las definiciones de los principales términos desarrollados en las
investigaciones, las cuales hay que pensarlas simplemente como referentes para
comprender de mejor manera el sentido en el que se están utilizando ciertos conceptos
claves (valoración, evaluación, prácticas y concepciones).
2.1 La mirada intercultural: entre las políticas educativas, la escuela y el

cambio cultural
La temática aquí expuesta es extensa, compleja y ha suscitado una serie de

investigaciones y trabajos académicos exhaustivos, además que desborda el tema
central que interesa trabajar en esta ocasión. De esta manera, el presente balance de
la situación se concentra en los aspectos relacionados con las concepciones y
prácticas de valoración y evaluación, tema que, como veremos más adelante, ha sido
descuidado o solapado por otros temas más amplios. En todo caso, precisamente la
7
intención de realizar este análisis de fuentes secundarias es la búsqueda de elementos
relevantes desde la perspectiva de la educación formal, y los procesos de
escolarización que implica, para de esta manera advertir las posibles influencias,
apropiaciones e imposiciones de los sistemas “tradicionales” de evaluación en los
procesos culturales de las naciones y pueblos indígenas originarios.
a) Las políticas educativas: Desde el punto de vista de los estudios sociales con
particular atención en los procesos educativos relacionados con pueblos indígenas
originarios, el análisis de las políticas públicas educativas está centrado en los
enfoques desde los cuales se las concibe y, por ende, los impactos culturales que
suponen y conllevan en su aplicación. En los últimos años, producto de la acción
política de los movimientos indígenas, la redistribución de los poderes en el Estado y la
consolidación de una nueva legislación sobre la educación en Bolivia, el debate se ha
tornado sobre el enfoque intercultural, intracultural y descolonizador de la educación.
El planteamiento de la interculturalidad como enfoque dentro de los procesos

educativos en Bolivia no es reciente, son por lo menos dos décadas que se viene
tratando el tema, de hecho este enfoque ya fue contemplado en la Ley 1565 (Reforma
Educativa) promulgada en 1994 y aplicada en aulas desde 1996. Los análisis al
respecto,1 como el trabajo de Pedro Plaza (2008), detectaron que a pesar de haberse
planteado explícitamente la necesidad de la interculturalidad en la educación formal,
poco se hizo en lo práctico. Según el autor los docentes se limitaron a promover el uso
de las vestimentas regionales, la música y la danza, pero no se dieron pautas precisas
para trabajar los diferentes temas en el aula: cómo enseñar la equidad, el respeto, la
solidaridad, el diálogo entre individuos y colectividades.2
Con la vigencia de una nueva Constitución Política del Estado, la consolidación del
Estado Plurinacional y la promulgación de una nueva ley de educación (070) “Avelino
Siñani – Elizardo Pérez” (2010), se pasó del enfoque de la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB) al enfoque de la Educación Intercultural Intracultural Plurilingüe (EIIP).
1Para un análisis detallado sobre la Educación Intercultural Bilingüe en el proceso de la Reforma Educativa, consul-
tar: Luis Enrique López-Hurtado, 2005: “De resquicios a boquerones. La educación intercultural bilingüe en Bolivia”.
La Paz: Plural.
2Pedro Plaza Martínez, 2008: “La interculturalidad como propuesta educativa”. PROEIB Andes.
8
Un balance más reciente sobre ambos enfoques lo encontramos desarrollado en el
trabajo de Guido Machaca (2010): “De la EIB hacia la EIIP. Logros, dificultades y
desafíos de la educación intercultural bilingüe en Bolivia en el marco del Estado
plurinacional”.3 El autor plantea que la EIB y la EIIP son propuestas que se
complementan y tienen como fuente a las organizaciones populares e indígenas del
país, resaltando la participación de estos actores sociales en la definición de políticas
públicas y constitucionales. El aspecto destacable desde un punto de vista
epistemológico –según el autores que si bien en la EIB ya se había planteado la
valoración e incorporación de los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas al
currículo de la educación formal, es recién con la propuesta de la EIIP que se propone
que los conocimientos y saberes indígenas sean considerados como un sistema
epistemológico.
Referente a la aplicación de la EIB y la EIIP, el autor menciona que la aplicación de

este enfoque no llega aún a concretarse en el sistema educativo. Plantea que está
vigente en el plano discursivo y conceptual, pero no logra concretarse en el plano de
las estrategias, metodologías, didácticas y los materiales educativos. Así también,
advierte que no existen políticas y normas explícitas que impulsen y exijan su
implementación, además que en los otros niveles institucionales, como las direcciones
departamentales y distritales de educación, no existen instancias y personas
específicas para apoyar este proceso de implementación (Machaca, 2010).
Otras investigaciones aportan sobre la incorporación de la dimensión intracultural en la

educación, reconociendo lo ”intra” como fuente del conocimiento, es decir como un
modelo epistemológico alternativo a la educación formal y occidental. En este sentido,
la intraculturalidad correspondería al enfoque de la educación indígena originaria,
también entendida como educación comunitaria. A propósito, el estudio coordinado por
TiinaSaaresranta (2011): “Educación indígena originaria campesina: Perspectivas de la
3Guido Machaca, 2010: “De la EIB hacia la EIIP. Logros, dificultades y desafíos de la educación intercultural bilingüe
en Bolivia en el marco del Estado plurinacional”; en: Revista guatemalteca de educación. Universidad Rafael Landí-
var. Año 2, No. 3. UNESCO Guatemala.
9
educación intracultural”,4se interesa en resaltar las características centrales de este
enfoque, planteando en primer lugar la relación inseparable entre los procesos de
aprendizaje con el territorio, desatacando así el vínculo de los elementos territoriales
con los contenidos, objetivos y métodos. Desde esta conexión con los lugares de
aprendizaje se exponen otras características propias de la educación comunitaria: la
integralidad de los saberes, los procesos cíclicos de transmisión intergeneracional, la
observación, la escucha y la practica como los métodos de (auto)aprendizaje, la
transmisión de conocimientos mediante la oralidad y la lengua propia, la tendencia
hacia lo práctico y productivo y el énfasis en la transmisión de actitudes (saber ser).
Estas características, entre otras cosas, permiten plantear que la educación

intracultural no podría funcionar solamente mediante los y las profesores/as de las
unidades educativas, siendo necesaria la participación de los sabios, las personas
mayores y otras personas de la comunidad en posibilidades de contribuir al proceso
educativo. Este aspecto es relevante también para el tema de la valoración y
evaluación, en el sentido que la evaluación también debería ser una responsabilidad de
diferentes actores sociales. En todo caso, nuevamente se plantea el problema de la
implementación de un modelo valorativo con estas características en el sistema regular
de educación.
En resumen, los análisis sociales sobre las políticas educativas parecen advertir que si
bien existe un marco normativo y conceptual favorable a las expectativas de los
pueblos indígenas originarios, aún existen brechas considerables para la aplicación e
implementación de la inter e intraculturalidad en los procesos educativos formales. Esto
debería llamar la atención sobre las posibilidades reales y efectivas para articular los
elementos culturales constituyentes de la educación comunitaria con los procesos
formales gestionados desde las instituciones estatales, que al parecer es el punto
crítico que viene postergando que los ejes transversales (interculturalidad,
intraculturalidad y descolonización), se hagan operativos en el diseño curricular de la
4TiinaSaaresranta (coord.), 2011, Educación indígena originaria campesina: Perspectivas de la educación intracul-
tural. La Paz: Fundación PIEB.
10
educación regular y en otros componentes pedagógicos del sistema escolarizado,
incluido el sistema de evaluación y calificación.
b) La Escuela: Un tema crítico de la educación formal, discutido en el

pensamiento social boliviano, gira en torno al rol de la escuela en la sociedad nacional
y, particularmente, la relación entre la escolarización de la educación formal
(representada en La Escuela) con las naciones y pueblos indígenas, tomando en
cuenta la influencia en la reproducción y socialización de los elementos culturales de
estos pueblos.
En los estudios realizados y compilados por Mario Yapu5 resaltan aportes sobre el
debate en torno a la escuela y su papel en las sociedades urbanas y rurales. En la
investigación “Políticas educativas, interculturalidad y discriminación”, Yapu plantea que
“la escuela es un espacio social que —si bien está orientado y normado idealmente
para favorecer la formación integral de niños, adolescentes y jóvenes— está asimismo
atravesado por percepciones sociales, culturales y raciales que se desarrollan de
manera explícita o encubierta en la sociedad de la que se es parte. Por eso, a menudo,
los diferentes actores del escenario escolar —maestros, autoridades y alumnos—
reproducen actitudes y estereotipos de discriminación, los que a su vez tiñen las
relaciones interpersonales” (2011a).
En esta misma línea se apunta que entre los principales factores que ha provocado la
alienación cultural está la escuela. Por eso no resulta extraño que en la misma
enseñanza escolar se transmitan ideas que subvalorizan las culturas comunitarias,
pues la escuela se constituye en un instrumento del Estado para producir ciudadanos
acordes al desarrollo moderno, en ese sentido la escuela se ha convertido en una
herramienta civilizatoria ampliamente difundida y enclavada en las comunidades
indígenas originarias
5Mario Yapu, 2011. Políticas educativas, interculturalidad y discriminación. Estudios de caso: Potosí, La Paz y El
Alto. La Paz: Fundación PIEB. Mario Yapu, 2011. La educación rural en Chuquisaca. Elementos para futuras investi-
gaciones. La Paz: Fundación PIEB. Mario Yapu (comp.), 2010. Primera infancia. Experiencias y políticas públicas en
Bolivia. Aporte a la educación actual. La Paz: Fundación PIEB.
11
En todo caso, los análisis sociales sobre los procesos de escolarización en la sociedad,
tratando de identificar criterios más o menos objetivos a propósito del accionar de la
escuela, apuntan a un instrumento en particular dentro de la educación formal: el
currículo.
Retomando reconocidos autores internacionales, Mario Yapu sintetiza la definición de

este concepto, mencionando que “el currículum se refiere a las relaciones sociales que
atraviesan las prácticas de selección, organización, legitimación y transmisión de los
conocimientos escolares; a los principios que rigen las prácticas de enseñanza y
aprendizaje como procesos de desarrollo curricular, y a la experiencia de los sujetos.
Finalmente, el currículum se refiere a lo que la escuela controla y evalúa como
conocimiento, valor y actitud socialmente aceptados […] En suma, el currículum no se
refiere únicamente a lo que los especialistas seleccionan, estratifican y validan como
conocimientos en los planes y programas, sino a lo que los sujetos hacen en la vida
cotidiana del trabajo escolar que también son micropolíticas y microdecisiones de la
acción educacional.” (2011a:25).
Este abordaje sobre el currículo escolar es un aporte central para pensar las
concepciones de valoración y evaluación. Precisamente porque es posible detectar que
la escuela, a través del instrumento curricular, define aquellos conocimientos que
considera pertinentes y relevantes, así como los valores y actitudes que promueve, es
decir los elementos constitutivos del “deber ser” social, o lo socialmente aceptado. En
este sentido, habría que pensar la escuela como la institución ordenadora de valores
sociales, y los procesos de evaluación como prácticas de distinción, diferenciación y
segmentación, que no solamente funciona a nivel institucional, sino que se proyecta
sobre la vida cotidiana y las prácticas culturales d elas personas y las colectividades.
Precisamente el debate actual6 sobre la educación inter e intracultural gira en torno a la

consolidación de currículos regionalizados y su respectiva armonización con los
currículos regulares. En todo caso, el problema detectado se refiere a que los
6 Espacios de debate reciente, como el Segundo Encuentro Pedagógico, organizado por el Ministerio de Educación
(2012), han posicionado como tema central de trabajo la consolidación de los nuevos currículos.
12
fundamentos de una educación intra e intercultural, al llegar al nivel de concreción de la
malla curricular, inevitablemente tropiezan con la fragmentación de los saberes y
conocimientos en la organización de “disciplinas curriculares”, dando lugar a una visión
desarticulada de la realidad, contraria a los principios holísticos e integradores de los
procesos de enseñanza/aprendizaje comunitarios. De esta manera se va ampliando la
brecha entre el enfoque de la educación intracultural y su respectiva aplicación en el
aula por parte de los profesores. En este ámbito, también cabría preguntarse sobre la
pertinencia, o no, de sistemas de evaluación y calificación con relación a las prácticas
de valoración propias de las naciones y pueblos indígenas originarios.
2.2 La mirada intracultural: hacia una pedagogía propia de los pueblos

indígenas originarios:
A partir de la revisión de una serie de estudios realizados con una mirada pedagógica y
cultural e interesados por sistematizar y analizar las formas y estrategias de
transmisión de conocimientos de los pueblos indígenas originarios, 7 es posible enfatizar
algunos aspectos que permiten identificar el lugar que ocupa la evaluación en la
educación comunitaria
Retomando una de las principales conclusiones del documento de sistematización

sobre “Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y
pueblos indígenas originarios”, se tiene que el aprendizaje comunitario comienza en el
individuo, es decir en la exploración de uno mismo. En segunda instancia es la madre,
o la abuela, quien asume la responsabilidad de educar a las nuevas generaciones. En
tercera instancia es la familia extendida la que participa en este proceso. Finalmente,
es responsabilidad de la comunidad la formación del individuo.
Esta base conceptual sugiere que la evaluación del aprendizaje no debería restringirse
al individuo. Dicho de otra manera, dentro de la educación comunitaria la evaluación
individual simplemente es una parte más de un sistema complejo, en el cual están
7CNC – CEPOs. 2012. Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos indígenas
originarios. Hacia la construcción de una pedagogía propia. IBIS/FAUTAPO.
13
comprometidos los expertos y expertas de un saber, el grupo de aprendizaje, la familia
y la comunidad en su conjunto.
A continuación se exponen algunas referencias que ayuden a comprender de mejor

manera las características de la evaluación en la educación comunitaria.
Con relación a la primera instancia de aprendizaje, es decir a nivel del individuo, es

relevante mencionar que en los pueblos indígenas originarios, especialmente los de
tradición nómada, dedicados a la caza, pesca y recolección -aunque no de forma
exclusiva-, se valora bastante la libertad de decisión de la persona. Esta característica
se hace explicita en un testimonio recogido por el CEAM en el pueblo Ayoreode:
“los mayores saben que en la comunidad podemos dedicarnos a otras

actividades si este es nuestros deseo ya que en el pueblo no se obliga se
respeta la decisión de cómo queremos aprender” (J. Picaneri, entrevista,
07/2011).8
Ahora bien, es cierto que, como se mencionó antes, la evaluación individual es solo
una parte de la pedagogía propia de los pueblos indígenas originarios, pero no por ello
deja de ser altamente importante. En todo caso, de lo que se trata es precisamente de
generar una aproximación personalizada al aprendizaje de cierto saber, esto significa
tomar en cuenta que no todos aprenden de la misma manera y que existen diversos
factores que influyen en el proceso de aprendizaje y que varían según cada caso. Un
buen ejemplo al respecto es el de la enseñanza/aprendizaje de la música en el pueblo
Guarayo, así lo manifiesta el testimonio de un músico experto:
“Una vez que se ha meditado y entendido las preguntas y respuestas realizadas

mentalmente, le sugiero iniciar el proceso de ejercicio propio de tocar y sacarle
melodías a la flauta. De esa forma logro que la persona vaya aprendiendo por sí
sola, situación que hace que después el identifique sus propias fallas, para las
que me solicita ayuda para corregirlas y de esa forma seguir avanzando en su
aprendizaje” (Juan de la Cruz Castro).9
8 CEAM, 2011. Transmisión de saberes y conocimientos: Pedagogías indígenas. (s/e)

9 CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya. (s/e)
14
Este seguimiento personalizado advierte, además, cierto estímulo al desarrollo de la
iniciativa personal. Es decir, no basta con que la persona aprenda lo que le enseña el
experto, sino que pueda aprender por si misma y sea el experto el que vaya evaluando
y corrigiendo lo que ha logrado el aprendiz. De esta manera se va perfilando una
estrategia que puede consolidarse como uno de los elementos de una pedagogía
propia:
“Realización de una evaluación personalizada de lo aprendido por cada persona

del momento de transmisión de saberes y conocimientos sobre como tocar el
instrumento musical sobre el que se enseña la música tradicional Gwarayu […]
Acción de repetición de la demostración de los saberes y conocimientos
impartidos, dirigida a corregir y superar algunas dificultades encontradas durante
el proceso de evaluación personalizada de cada persona, en situación de
aprendizaje sobre como tocar el instrumento musical sobre el que se enseña la
música tradicional Gwarayu […] Evaluación individual de la aprehendido por
cada persona, para luego proceder a motivar y fortalecer el espíritu de cada una
de las personas practicantes, a través de una acción de ponderación en alto de
lo asimilado, pero instando a la misma a que puede hacerlo mucho mejor,
momento después del cual se vuelve a realizar una nueva demostración
colectiva y pausada, haciendo énfasis en las correcciones a realizar y
fortaleciendo el entusiasmo para hacerlo cada vez mejor, repetición de
enseñanza con la que de nuevo se entra a una práctica de los sujetos en acción
de aprendizaje, la que de nuevo se realiza en un tiempo prudencial que oscila
entre media a una hora y al término de la cual se da por concluida la clase del
día”.10
Por otra parte, la instancia familiar del aprendizaje sugiere que la evaluación no debe
restringirse al individuo, pues es la familia un ámbito crucial tanto para la transmisión de
conocimiento como para el respectivo seguimiento del proceso educativo. Continuando
con el caso de la música en el pueblo Guarayo, resaltan los siguientes testimonios:
15
“Es importante la participación de los padres, porque constantemente tienen que
estar haciendo seguimiento al aprendizaje de su hijo o hija, y haciendo las
reflexiones en forma permanente a la par del seguimiento que se realiza, para
recordarle y orientar a su hijo o hija, de que la música es para que sea una
persona de bien, y no se deje llevar por las tentaciones y debilidades que ofrece
el camino de la mala vida” (Salomón Cara).11
“Otro de los procedimientos que realizo en mi manera de trasmitir mis

conocimientos es visitar en su casa a cada uno de los jóvenes a los que estoy
enseñando a tocar un instrumento, para ver y conocer, como la familia le está
apoyando en su proceso de aprendizaje y animarlos de que es importante su
comprensión y motivación que le den al joven o la joven para fortalecer su
aprendizaje, recomendando siempre que deben tener mucha paciencia con el
ritmo de aprendizaje que desarrolla y adquiere” (Miguel Cuñanchiro).12
Es posible advertir que en el proceso de aprendizaje el compromiso de la familia tiene

que ver con aspectos como el apoyo, la comprensión, la motivación, el seguimiento y la
orientación. Lo interesante es que en este proceso la familia también se vuelve objeto
de valoración y evaluación.
De igual manera, es la familia el espacio primario de las relaciones intergeneracionales.

Es en este ámbito -el familiar- donde se produce la transmisión de una serie de
conocimientos de una generación a otra, pero es también el lugar de las tensiones, las
brechas y conflictos de una generación con relación a la otra. Es este aspecto uno de
los temas críticos sobre los cuales hace falta profundizar, precisamente porque una
buena parte de las concepciones valorativas se cuestionan al momento de producirse
cambios en la vida cotidiana de las nuevas generaciones, quedando expuestas a
desencuentros e incomprensiones. Precisamente ese es el sentido de la siguiente
referencia del estudio realizado con el pueblo mojeño por parte del CEPOIM:
“En entrevistas no estructuradas con los músicos más antiguos del coro musical
dicen esto “los jóvenes de la escuela de música no saben tocar como nosotros
16
tocan diferente”, y los jóvenes de la escuela de música dicen: “los del coro de la
iglesia son estrictos y dicen que no sabemos tocar como ellos, por eso es difícil
entrar al coro de la iglesia”. Esta descripción deja también una pauta sobre las
pedagogías propias de la NIO mojeña al momento de aprender música y que
elementos se utilizan yendo más allá de los instrumentos musicales sino en la
lógica misma de los que interpretan y viven la música”.13
Siguiendo esta tendencia, desde lo individual, lo familiar a lo colectivo, se van trazando

las propiedades de la evaluación comunitaria. Un caso interesante que ayuda a
comprender las dimensiones de este tipo de evaluación es el que se produce en el
“maripeo”, un acto ritual central de la cultura mojeña:
“Luego del proceso mismo de aprendizaje colectivo, para el cual se planifica,

designan tareas, se realizan las tareas de forma coordinada, finalmente se
realiza una evaluación sobre los resultados obtenidos. Son parte de la
evaluación los adultos y los adultos mayores especialmente e
imprescindiblemente las autoridades del cabildo Indigenal, los Caciques de los
conjuntos, y las abadesas o las directivas de las zonas en la parte urbana, es
decir los encargados de coordinar las tareas […] Se evalúan como se
desarrollaron las actividades en las reuniones que se tienen, así como a los
responsables, así que aquí continúa el círculo del maripeo. En el caso del Gran
Cabildo Indigenal esas reuniones se realizan el siguiente sábado a la fiesta
realizada, o si es necesario antes. En estas se evalúan los resultados obtenidos
de forma general así como también el desempeño y comportamiento de todos
los miembros. Como se dijo con anterioridad en las edades y formas de
participar, los adultos mayores son los más exigentes y también los que ven que
hacen los demás; ese poder de observación y de valoración positiva de los
hechos y los consejos para mejorar se los concede el poder de la experiencia.
En este sentido se ve la parte espiritual, donde los mayores por la experiencia
13 CEPOIM, 2011. El maripeo: símbolo de la pedagogía mojeña. (s/e)
17
tienen la potestad de hacer críticas constructivas a los demás miembros del
grupo”.14
En esta referencia queda claro que la participación de la comunidad en la valoración de

las actividades culturales más importantes de la comunidad, como lo es el “maripeo”,
no es algo complementario, sino que es parte de la misma ritualidad. En este ámbito, la
evaluación se trata de un tema de interés común y lo que se somete a evaluación es
una actividad colectiva, es decir un todo que deber funcionar armónicamente y respetar
ciertos protocolos y la ritualidad correspondiente que otorga sentido al acontecimiento
social y fortalece la identidad étnica de las personas.
Entonces, es la misma comunidad la que se evalúa como sociedad, vale decir, es

objeto de evaluación desde el punto de vista de la historia, la tradición y la memoria
colectiva. Para ello cuenta con ciertos criterios que permiten establecer algo así como
indicadores que podrían sugerir ajustes, revisiones o continuidades en la vida social y
en las prácticas culturales. En este sentido, similar a lo que ocurre con el “maripeo”, en
el pueblo Guarani se evalúan los resultados del arete guasu tomando en cuenta los
siguientes elementos:
“Concluido el arete los criterios para evaluar el arete son: el grado de uso del
idioma guaraní, que es más estricto en su medición con las mujeres porque
depende de ellas su transmisión, si participaba en el baile, si tenía pareja o la
formalizó ante la comunidad la posible pareja o matrimonio”.15
Este proceso de evaluación no sólo se procura en la etapa posterior a la realización de

las actividades culturales, en muchas ocasiones se da en el mismo desarrollo del ritual,
así lo expresan las siguientes referencias del estudio realizado por el CEPOG:
14
CEPOIM, 2011. El maripeo: símbolo de la pedagogía mojeña. (s/e)
15CEPOG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en la Nación Guaraní a través del Arete
Guasu. (s/e)
18
“De existir malas interpretaciones musicales los asistentes y bailarines, exigirán
calidad a través de los agüero – güero, siendo este último en solucionar la
dificultad presentada”. “La persona que toca el agua [rai] debe saber los
diferentes ritmos, porque de lo contrario los bailarines percibirán la mala
interpretación y manifiestan su malestar y en ese momento un agüero, le quitará
y designará a otro que quiere tener el honor y para ser parte de la gran fiesta
siendo del grupo musical”. “Le hemos llamado la atención [públicamente] porque
he recibido quejas del agüero-güero por que le han tirado una rama con barro en
la cara, también porque el kuchi-kuchi se ha enojado porque casi le han bajado
su corto y eso debe suceder porque él sabe a qué se ha metido, este espacio
es de diversión y no de provocar peleas. Este es el espacio para enseñarle
nuestros valores, nuestra cultura porque son ellos los que luego darán
continuidad a lo nuestro, se le enseña principalmente el Mbiakavi.
(kuchijuvicha)”.16
En síntesis, la evaluación en la educación comunitaria según los antecedentes

investigativos, consiste en un sistema complejo que interrelaciona distintos puntos de
vista, el de los y las expertos/as, la autopercepción del aprendiz, el de los familiares y la
visión colectiva sobre una actividad culturalmente relevante con una serie de
conocimientos, actitudes, comportamientos y prácticas que son desarrolladas por la
persona, la familia y la comunidad.
Con todo, desde una mirada intracultural, la valoración y la evaluación se presentan

como elementos intrínsecos de la transmisión de saberes y conocimientos, toda vez
que su función es parte constitutiva de la producción y reproducción de elementos
culturales y de valores sociales que rigen la vida comunitaria y la cotidianidad de las
personas.
Guasu. (s/e)
19
2.3 Marco conceptual
- Evaluación: En primera instancia es interesante mencionar que “la mayoría

de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede
denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y
se constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como
una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se
ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad de
definir nuevas normas o bien recrear las existentes”.17
A partir de esta consideración, se hace necesario asumir una definición

pertinente y, al mismos tiempo, holística y flexible sobre el concepto de
evaluación.
De forma simple se puede definir de la siguiente manera: “Evaluación es el

proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se
utilizarán en la toma de decisiones”.18
En palabras más complejas se tiene que: “La evaluación es un proceso

reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende
al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explícito
como lo implícito y se rige por principios de validez, participación y ética”.19
Por tanto, de manera operativa, la evaluación se entenderá como el proceso

que consiste en recoger un conjunto de informaciones suficientemente
pertinentes, válidas y fiables, que permiten verificar –de forma amplia,
integral y compleja- un aprendizaje y tomar decisiones para el desarrollo
material e inmaterial de la persona y la colectividad al interior de un contexto
sociocultural.
17 Nydia Elola y Lilia Toranzos. 2000. Evaluación educativa: una aproximación conceptual. OEI. Buenos Aires.
18 Nydia Elola y Lilia Toranzos. 2000. Evaluación educativa: una aproximación conceptual. OEI. Buenos Aires.
19 Nancy Colomba et al. Evaluación, nuevas concepciones.(www.monografías.com)
20
- Valoración: De inicio hay que reconocer que valorar es un concepto
abstracto, que significa asignar un valor –ético, estético y/o económico- a un
elemento, a una situación o a un resultado. Además, se trata de un concepto
impregnado de un carácter moral que implica una acción de juzgar a partir de
una noción social del “deber ser”.
De manera operativa, se entenderá por valoración al conjunto de criterios

simbólicos que se utilizan para reconocer, apreciar, acreditar y distinguir
acciones y productos, individuales y colectivos, que inevitablemente entran
en el orden de lo socialmente aceptado.
- Prácticas: Siguiendo la teoría de P. Bourdieu, la práctica puede entenderse

como improvisaciones estratégicas que se llevan a cabo en contextos
sociales conformados por los intereses de los individuos y la competencia
entre éstos.
Aclarando esta definición, hay que partir por entender que existen aspectos
normativos del comportamiento que se producen inconscientemente y que se
adquieren por medio de la socialización, pero que están limitados por normas
y valores de la sociedad profundamente arraigados en las personas. En este
sentido, las prácticas se constituyen como estrategias que oscilan entre estos
límites y que son movilizadas según cierto tipo de intereses, por ejemplo, el
prestigio.20
- Concepciones: Es el conjunto de ideas, imaginarios y representaciones

sociales que las colectividades utilizan para establecer un orden conceptual
de la realidad social.
20 Roberta Parkin. 2000. “Teoría de la práctica”; en: Diccionario de antropología. Siglo XXI. México. Pp. 418 – 419.
21
3. LAS PRÁCTICAS CULTURALES Y LA TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS
Para iniciar el abordaje de las concepciones y prácticas de valoración y evaluación de

las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios (NPIOs), es indispensable partir por las
actividades culturales seleccionadas en calidad de ámbitos de observación de cada
una de las investigaciones realizadas por los Consejos Educativos de los Pueblos
Originarios (CEPOs). Estas actividadesconstituyen los escenarios centrales de los
estudios realizados y han sido seleccionadas bajo criterios de pertinencia, relevancia,
representatividad cualitativa y, básicamente, por que concentran una serie de
elementos culturales que son parte de los procesos de socialización y de los sistemas
de aprendizaje de los pueblos y naciones indígenas. Estas actividades son: el maripeo
en el pueblo Mojeño,21el arete guasu en el pueblo Guaraní,22 la música en el pueblo
Guarayo,23 la elaboración de chicha de yuca en el pueblo Yurakaré,24 la producción de
papa en la nación Aymara,25 el elaboración de chivé en el pueblo Maropa,26 el tallado
en madera en el pueblo Chiquitano27 y el proceso de trasquilado de lana de oveja hasta
el ceñido del hilo para el tejido en la nación Quechua.28
Todas ellas representan manifestaciones culturales que se caracterizan por ser

altamente representativas de los contextos sociales en los cuales se producen y
reproducen, por lo cual necesariamente estáninsertas en un sistema en el que
interactúan otros elementos culturales, materiales e inmateriales, que otorgan sentido a
la reproducción de dichas actividades. En este sentido, estas actividades generalmente
son parte de la ritualidad de los pueblos indígenas originarios, del universo simbólico
que les caracteriza y, además, se constituyen en referentes centrales de la identidad
étnica.
21 CEPOIM, 2013. Documento de investigación (s/e)

22 CEPOG, 2013. Documento de investigación (s/e)
23 CEPIG, 2013. Documento de investigación (s/e)
24 CEPY, 2013. Documento de investigación (s/e)
25 CEA, 2013. Documento de investigación (s/e)
26 CEAM, 2013. Documento de investigación (s/e)
27 CEPOCH, 2013. Documento de investigación (s/e)
28 CENAQ, 2013. Documento de investigación (s/e)
22
Por tanto, al centrar la atención en estas actividades como espacios de
enseñanza/aprendizaje, es posible apreciar el trasfondo sociocultural que contextualiza
los procesos de valoración y evaluación, permitiendo comprender estas nociones como
resultado de prácticas culturales; haciendo énfasis en la definición operativa de
“práctica” como acontecimiento, como algo que se “hace” -en el mejor de los casos-,
como un aprender haciendo.
Evitando caer en descripciones ligeras -considerando que la riqueza descriptiva de los

trabajos de campo está plasmada en cada uno de los documentos de investigación-, es
necesario retomar algunos de los principales aportesetnográficosrespecto a las
actividades culturales antes mencionadas, con la intención de caracterizarlas como
espacios de socialización y aprendizaje.Esta caracterización, más de tipo
descriptiva,funciona como el asidero sobre el cual perfilar campos de análisis que
permitan ahondar enel tema de la valoración y la evaluación.
3.1 Caracterización de las prácticas culturales según los niveles de

participación
El conjunto de las actividades culturales estudiadas pueden diferenciarse en tres

niveles de participación de los y las actores/as sociales. Es decir, según la amplitud de
la diversidad de agentes responsables -directa o indirectamente- de la reproducción de
la práctica cultural.Por tanto, la diferencia oscila desde un nivel comunal, pasando por
un nivel familiar, hasta un nivel interpersonal.
a) El nivel comunal
Se refiere a una participación amplia de los y las actores sociales en la reproducción de

las prácticas culturales. Es decir, que la realización de dichas prácticas requiere y
demanda el involucramiento de casi toda la comunidad, o al menos de gran parte de
ella. Se tratan de actividades que se desarrollan en tiempos y circunstancias
específicas, generalmente ámbitos rituales, especialmente fiestas comunitarias, o bien
23
acontecimientos claramente marcados en el calendario local de cada pueblo y nación
indígena originaria.
En este nivel resaltan las siguientes prácticas culturales: el maripeo en el pueblo

Mojeño, el arete guasu en el pueblo Guaraní y la producción de papa en la nación
Aymara.
El Consejo Educativo de Pueblo Indígena Originario Mojeño (CEPOIM) destaca

elmaripeocomo la actividad simbólica del mundo mojeño que representa una filosofía
de vida: el servir a la comunidad. De esta actividad participa la comunidad en su
integridad, adultos mayores que son los sabios de la comunidad, las autoridades
mujeres y hombres, los músicos, los conjuntos con sus danzarines y músicos, las
familias (abuela, abuelo, mamá, papá, hijos e hijas, nietos y nietas), los familiares y
visitantes de otras comunidades cercanas que participan de la fiesta.
Cada uno de estos tiene su rol y es importante dentro del desarrollo mismo de la fiesta,
que es el contexto donde se realizaelmaripeo. Pero si nos enfocamos exclusivamente
al maripeo podemos describirlo de la siguiente manera: los que brindan (son los que
traen la chicha en cántaro o balde y la brindan a una persona para que esta la
comparta con la comunidad), los que reciben el cántaro y “maripean” (son los que
reciben el honor de servir la chicha del cántaro hasta que se haya distribuido todo el
contenido del mismo). Los invitados, que son las y los que toman la chicha en una serie
de rondas, servidas por quien ha recibido el cántaro, haciendo llegar a todas las
personas que están presentes en el recinto donde se desarrolla la fiesta, sin importar
edades, sexo o cargos.Por lo general los que sirven son los adultos, aunque pueden
servir también los jóvenes mientras aprenden, como en el caso de las
moperono/amaperuana29, que son reinas de los conjuntos, o los jóvenes de los
conjuntos que bailan y ayudan a servir la chicha al cacique del conjunto.
El maripeo se desarrolla en las fiestas o eventos sociales donde se reconoce a una

persona especial que puede servir a la comunidad, lo cual se simboliza con la entrega
del cántaro lleno de chicha que debe de concluir su distribución a la comunidad.
29Moperono: jovencitas, en lengua mojeño trinitaria, y/o las amaperuanas: jovencitas, en idioma mojeño ignaciano.
Estas son solteras y son ayudadas por su madre y su padre a servir a los invitados.
24
En el contexto de los cabildos indigenales y los gran Cabildos de San Ignacio de Mojos
y de la Santísima Trinidad los discursos que son parte del ritual del maripeo y de los
eventos de preparación se desarrollan en lengua originaria mojeña en su variante
lingüística ignaciana o trinitaria. Esto en los actos de juramentación de autoridades del
cabildo y nuevos miembros de los conjuntos y grupos que pertenecen al Cabildo
Indigenalmojeño ignaciano. También en el brindado del cántaro o de la oración para
dar las gracias por los alimentos.Así pues, la lengua para conversar entre los adultos
mayores, o sea los abuelos y abuelas, es el idioma mojeño. En cambio en las fiestas
realizadas en las zonas urbanas el contexto es menos alentador para el uso de la
lengua mojeña, ya que se brinda la chicha en idioma castellano, al igual que la
invitación al público asistente.30
Por otra parte, el Consejo Educativo del Pueblo Guaraní (CEPOG), recurre a una serie
de testimonio para enfatizar que: Äños antes cuando se acercaba la gran fiesta, que
llamamos arete guasu, todo el mundo empezaba a prepararse para el festejo, porque
era el encuentro con nuestros hermanos (los comunarios y toda persona Guaraní) y
como también nuestros hermanos del mundo espiritual, iviipo reta (los animales y las
plantas)”.En cuanto a la participación e integración de la comunidadmanifiestan:“Nadie
se quedaba sin hacer nada, tanto los niños, ancianos, mujeres y hombres, cada cual
cumplía sus roles de quehaceres”.
Sobre el grado de participación de los jóvenes en el arete guasuexpresaron lo

siguiente: “la mayoría de los jóvenes hasta el momento se ve que han valorado todavía
su cultura, porque en la realización del arete guasu existe su participación ya sea en la
elaboración de chicha u otro trabajo de preparación, también van en la fiesta a saltar o
salen enmascarado después de su clase, a excepción de algunos jóvenes que se
corren de los enmascarado agüero güero, porque no quieren bailar y esto me parece
por la amistad que integran con los jóvenes de la ciudad”.Además de la elaboración de
la chicha, como elemento central del arete guasu, se ha enfatizado la importancia de la
25
música, por tanto de los músicos locales, y de la elaboración de cerámica y de tejidos,
especialmente por parte de las mujeres.31
El tercer caso ha sido trabajado por el Consejo Educativo de la Nación Aymara (CEA)
con relación al ciclo productivo de la papa. Al tratarse de una práctica cultural amplia
y compleja la investigación de campo ha puesto énfasis en la época de la siembra. Con
relación a la asignación de tareas y roles que desempeñan los participantes durante la
actividad de la siembra de papa se puede destacar, por una parte, que son las
personas jóvenes, varones en este caso son los que abren los surcos con la yunta de
bueyes, es cierto que para esto tienen que tener experiencia. Los varones adultos,
ancianos y autoridades originarias de la comunidad son los que inician con los rituales
del pago a la pachamama, quienes encomiendan y solicitan a la madre tierra una
buena producción con lo cual se inicia la siembra de la papa. Ellos solo cumplen
trabajos más livianos, tales como echar el abono en los surcos ya sembrados de papa.
Aunque otros también van pasando la semilla o en su caso van desterronando la tierra
y recogiendo las malezas que no fueron retirados del terreno de la siembra durante el
barbecho y la kutija o la segunda arada o preparación del terreno para la siembra.
En este mismo contexto, los niños y las niñas son los que pasan la semilla a las
mujeres que van sembrando la papa, al mismo tiempo ellos se ocupan de echar el
abono a los surcos ya sembrados de papa. Por su lado las ancianas y ancianos
siempre están presentes en el trabajo, aunque ayudan muy poco pero van orientando e
indicándoles que se deposite la semilla en los surcos de manera equidistante, es decir,
depositar la semilla a la misma distancia y al centro del surco. Las mujeres adultas y
jóvenes van sembrando la papa, aunque en algunos casos también los varones incluso
los niños cumplen esta tarea a falta de personal.
Los roles asignados durante la siembra de papa son cumplidas al pie de la letra, ya que
todos trabajan no hay distinción alguna entre mayores y menores en el marco de las
posibilidades y la edad respectiva, el cumplimiento de estas tareas es valorado
colectivamente a la conclusión de la actividad, sin embargo, es otra la valoración
familiar que se realiza en la casa, debido a que sobre el terreno la participación de
26
varias personas es resultado muchas veces de la aplicación de los valores de la
reciprocidad, ya siendo minká o ayni, sea a partir de la familia extensa u otras
personas de la comunidad por lo que no se valora individualmente.
Esto significa que en la producción de papa, como práctica cultural, el nivel de

participación de los y las actores/as sociales es ampliamente colectivo, es decir no
solamente depende de las decisiones domesticas o familiares, pues son importante las
decisiones que se toman a partir de una reunión general entre las autoridades y las
bases, que en primer lugar deben nombrar a las nuevas autoridades responsables para
la conducción de la comunidad con anticipación de un año, y es la ocasión para iniciar
las faenas agrícolas de la roturación y preparación del terreno en un solo lugar donde
se realizaran la siembra de tubérculos. De esta manera queda claro que nadie por su
cuenta puede iniciar el trabajo de la roturación de los terrenos, si no es por la decisión
consensuada de toda la comunidad.32
Todos estos elementos permiten entender que se trata de prácticas culturales que
congregan a la comunidad, asignando roles, responsabilidades y decisiones acordes a
las cosmovisiones, las filosofías de vida y, en sí, a los elementos constituyentes de los
procesos de socialización de la cultura local, en estos casos, de la cultura mojeña, la
cultura guaraní y la cultura aymara.
b) El nivel familiar
Se refiere a un nivel de participación colectivo, pero no tan amplio como el comunal,

sino más bien a nivel de la familia y de las relaciones de parentesco (biológico, jurídico
y/o simbólico). Esto no quiere decir que se traten de prácticas culturales aisladas, por el
contrario son parte fundamental de la reproducción de la vida social comunitaria,
simplemente no requieren que la diversidad de actores de una comunidad participe
directamente de la “acción”-es decir- en el que “hacer” de las actividades propias que
implican la reproducción de dichas prácticas. Además, se tratan de actividades más
27
cotidianas, aunque pueden estar regidas por tiempos de mayor o menor dedicación, en
algunos casos marcadas por los ritmos productivos dentro del ciclo anual.
En este nivel destacan las siguientesprácticas culturales: la elaboración de chicha de

yuca en el pueblo Yurakaré, la elaboración de chive en el pueblo Maropay el proceso
de trasquilado de oveja al ceñido del hilo para el tejido en la nación Quechua.
El Consejo Educativo del Pueblo Yurakaré (CEPY) enfatiza que la elaboración de la

chicha de yuca es un trabajo exclusivo de las mujeres, un trabajo cotidiano. Al ser la
elaboración de la chicha una actividad tradicional-cultural, las niñas desde pequeñas
están inmersas en la actividad, ayudando en tareas sencillas o simplemente
observando. Pocas veces se admite que un varón realice este trabajo, exceptuando
casos en los que la mujer da a luz, o es un hombre solo, es decir que no tiene esposa.
A veces los varones que se involucran en esta actividad sonconsiderados como
“valientes”33, quienes ayudan a traer yuca o leña para que la mujer haga la chicha.
En el proceso de transmisión de conocimientos, generalmente las niñas son capaces

de realizar esta actividad de manera independiente a partir de los 12 años, siendo que
antes ya aprendieron a pelar, hacer el muku34 y a colar la yuca. Para este aprendizaje
no se requiere una enseñanza explicita, puesto que la vivencia e inmersión determinan
su aprendizaje de manera natural y de acuerdo a la edad y habilidad de las niñas. En
este proceso cuenta mucho la observación de las niñas y la práctica posterior como
explican las madres de familia, quienes dicen: “de mirar nomas aprenden”, lo que
quiere decir que el aprendizaje de esta actividad no se la realiza de una sola vez, no se
le enseña el proceso en uno solo momento, ni se le pide que a la primera realice todo
el proceso de elaboración, sino empiezan con actividades sencillas hasta que
finalmente pueden elaborar todo el proceso por sí solas. Entonces el aprendizaje
sedesarrollapaso por paso, aunque las niñas observan y viven todo el proceso en su
integridad, pero a la hora de llevarlo a la práctica las niñas realizan solo una parte de
ese proceso. Tampoco es una enseñanza instructiva donde se les dice al detalle qué
hacer -al estilo de los programas de preparación de comida de la televisión-. Ellas
33Valiente designa a un hombre trabajador y voluntarioso que ayuda a la esposa

34Muku: yuca masticada en la boca, base para la fermentación de la chicha de yuca
28
observan hasta que tengan cierta edad y finalmente lo realizan de manera autónoma.
Además, este aprendizaje queda fijado porque es una práctica continúa en el hogar y
constituye el alimento básico de la familia.
Hay una relación muy estrecha entre las mujeres que hacen chicha y el aprendizaje de
las hijas respecto a esta actividad, por lo tanto el aprendizaje de esta actividad no es
únicamente responsabilidad de las niñas, sino también de las madres: “responsabilidad
compartida”. Esto porque esta enseñanza y aprendizaje no es una lección de un día,
sino es un aprendizaje cotidiano, de ahí que la madre juega un rol importante en su
enseñanza y, por tanto, en la valoración y evaluación del proceso de aprendizaje.
Si bien la elaboración de la chicha no es un proceso muy complicado, existen ciertos

pasos que requieren una observación más atenta por parte de la madre, como es el
masticado de la yuca, “muku”, que va a determinar el grado de fermentación, y por
ende, la calidad de la chicha. Otro aspecto que quizá determina si una niña es capaz
de hacer chicha de manera independiente es su capacidad de poder estar atenta a la
maduración de la chicha y eso lo alcanzan entre los 12 a 13 años, edad en que las
niñas pueden levantarse a tempranas horas de la madrugada.Batir la chicha temprano
es un requisito fundamental para concluir el proceso de elaboración de la chicha.
Por tanto, en el caso de la elaboración de la chicha de yuca, es evidente que se trata

de una práctica cultural feminizada, cuyo ámbito de reproducción es la familia, más
concretamente la relación abuela-madre-nieta. Es una actividad cotidiana, que no
solamente se restringe al consumo doméstico, sino también al comunitario,
especialmente cuando se desarrolla una fiesta o un ritual.35
Por otro lado, el Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM), puntualiza las
etapas en el proceso de elaboración del chive en el pueblo Maropa, comenzando
desde larecolección o cosecha de la yuca. En esta actividad mayormente participan los
hombres de la familia debido a que se trata de un trabajo que exige tener fuerza física
para arrancar la yuca de la tierra. Tanto los padres como hijos varones son los
encargados de cosechar la yuca.Para esta actividad mayormente los instrumentos o
29
herramientas que se utiliza de manera rustica son la picota o el machete, el cual sirve
para cortar las hojas y tallo de la planta y para remover el suelo.
La siguiente etapa es el pelado y rallado de la yuca,mayormente una actividad que

realizan las mujeres adultas de la familia juntos a los niños quienes participan y ayudan
en los detalles, para esta actividad es importante poder hacer una previa selección de
la yuca, si bien en la recolección de la yuca se ha podido tener variedad, las mujeres
son quienes seleccionan la yuca de estas que ya han sido cosechadas, pues no todas
serán aptas para la elaboración del Chive.Una vez que se ha seleccionado el producto
se procede al rallado de la yuca utilizando un rallador fabricado por las mujeres con
láminas de metal que utilizan para las casas (calamina).En este proceso del rallado de
la yuca, la interacción que se da de forma simultanea entre madres e hijos es muy
importante señalar que si bien las madres son las que cumplen este rol determinado,
las hijas están alrededor de ellas aprendiendo de forma muy silenciosa, observan la
acción y en un compás de tiempo las madres van dando las instrucciones a las niñas y
enseñando cómo se debe hacer el chive.
Otra etapa es la del secado y tostado de la yuca.Una vez que se ha obtenido el

proceso de maceración, la yuca es puesta a secar en el sol por unos días,hasta que
haya eliminado la humedad. Luego de esto se procede al tostado de la harina de yuca,
la cual se la realiza en unas pailas que son puestas al fuego con leña, este proceso es
más cuidadoso de ejecutar por lo riesgoso que incluye el manejo del fuego así que son
mayormente las mujeres adultas quienes realizan en esta etapa la ejecución de la
actividad. Durante este proceso de secado y tostado de la harina de la yuca es
importante poder apreciar las diferentes indicaciones que las mujeres van dando a las
más jóvenes, ya que se puede apreciar que van transmitiéndoles estrategias que les
permitirá tener un buen producto, cuando las más jóvenes están cerniendo la harina
van apreciando el producto que se ha logrado.
El último paso, una vez realizado el tostado del chive, consiste en el uso de los
cernidores, en este caso sirven para seleccionar lo más fino del producto,
30
quedandouna harina fina y suave la cual está lista para ser comercializada.Las mujeres
más jóvenes, adolescentes y niñas ayudan en el cernido de la harina, la cual van
depositando en recipientes para luego dejarlos al aire libre por unos minutos y
envasarlos en bolsas; este producto no es recomendable exponerlos al aire libre ya que
pierde su esencia de fermentación, el cual es el ingrediente principal del Chive.36
Por último, en este nivel de participación, el Consejo Educativo de la Nación Quechua

(CENAQ) ha descrito a detalle las particularidades delprocesode trasquilado de oveja
al ceñido del hilo para el tejido; de esta“descripción densa” es interesante resaltar los
siguientes pasajes etnográficos: El grupo Millmaruthuqkuna (trasquiladores de lana)
ubicados detrás de la iglesia, encabezado por dos mujeres mayores de edad, agarraron
al cordero, entrecruzando las patas lo amarraron con un piolín de color azul y voltearon
al suelo con vista al naciente según costumbres desde sus ancestros.Pasado un par de
minutos la esquila ya tenía avance hasta la columna vertebral y medio cuerpo,
suficiente como muestra para que las niñas puedan continuar el proceso de transmisión
de prácticas culturales. Momento en que se incorporaron dos niñas. Con una sonrisa
alegre tomaron los cuchillos en la mano derecha y apoyando la lana con la mano
izquierda empezaron el trasquilado compartiendo la tarea, una del cuerpo hacia
adelante y la otra hacia los miembros inferiores del cordero.En eso, se escuchó la voz
de un varón preguntando a las aprendizas: “qamkunayacharqankichikñachuruthuyta,
pitaqyachachisurgankichik?” (ustedes ya sabían cortar, ¿quién les ha enseñado?) La
respuesta ligera en coro arí(sí), una de ellas complementó mamayyachachiwarqa (mi
mamá me enseñó). En el trasquilado se observa la combinación de ojo - mano como
destrezas muy bien desarrolladas y la percepción es que las niñas tienen cierto
entrenamiento ya en esta actividad y no es una casualidad ni algo novedosa para ellas.
Una de las expertas con la mirada puesta en la actividad decía

“khuskitatakacharinkichik ama millmataphilankichikchu” (no van a hacer filas suelten
igualito o parejito la lana). Es una recomendación para que corten parejo y no en forma
de filas gradadas. Muchas de las personas a modo de picchear la coca, o el
36 CEAM, 2013. Documento de investigación (s/e)
31
akullikudecían “t’isaqkachkanmillma mana kanchu” (hay escarmenadores y no hay
lana). Esta manifestación convocaba a que se apuren los esquiladores y proporcionen
lana a las personas que se desesperaban por cumplir la actividad.
El grupo MillmaT’isaqkuna (escarmenadores de lana) ubicados al interior de la iglesia

se acomodaron sentados en unos banquillos de madera entre mayores y menores de
edad sin excepción de género. Entre el murmullo y la algarabía tomaron retazos del
vellón cada uno y empezaron el escarmenado como en competencia. Por lo general,
las niñas apoyando la lana entre sus muslos movían las manos de un lado para otro
deslizando suavemente y dejando en forma de seda casi transparente cada mecha.
La actividad del phuchkay ‘hilado’, al igual que las otras etapas tiene secuencialidad
con el proceso cada vez más cercano a transformar las fibras de lana en hilos
prolongados. Uno de los actores decía
millmataphuchkanapaqqaphuchkatatusurichinatiyan (para hilar lana hay que hacer
bailar la rueca). Las expresiones son muy metafóricas característicos de los pueblos
orales, con sentido de humor y elevado nivel de autoestima de unos hacia otros. Cada
una de las aprendizas a su turno retiraban la envoltura de hilo de la rueca y uniendo
dos hebras empezaban a envolver formando un murq’u (ovillo) del tamaño de una
naranja o manzana, de manera bien entrecruzada y con mucha consistencia quedando
al final una especie de circunferencia o cono.Luego del enmadejado ‘juñiy’ continua la
fase del t’aqsay ‘lavado’. Esta fase en algunos sectores varía. Este proceso del lavado
artesanal lo realizaron con agua y jabón para extraer las pequeñas impurezas que
quedan, luego extenderlos al sol para su secado al aire libre. Según experiencias que
manifestaron, depende de la buena limpieza y secado la impregnación de los colores
en la etapa del teñido. Posterior a esta etapa es la actividad del llimp’ichay ‘acción de
teñir’.
El grupo del teñido se organizó internamente distribuyéndose roles compartidos. Los

hombres se ocuparon de ir a extraer gajos de la planta chili y leña. Mientras que las
mujeres se ocuparon de encender fuego en el rincón de un patio, acomodaron las
q’unchas ‘bracero de piedra’, colocaron la olla de aluminio con agua clara y atizaron el
fogón de manera rústica. Después de hacer hervir unos 40 minutos, la guía
32
responsable dijo “allinñakachkan, sumaqtajap’isqa” (está bien ya, impregnó bien),
refiriéndose que el teñido logró obtener un color agradable y muy parejo.En ambos
casos, la participación específica de niñas y niños se ha reducido a la observación y
escucha atenta por cuestiones de seguridad y previsión.
La actividad complementaria al teñido y el secado de las madejas es el q’aytukhiwiy

(envolver el hilo en ovillos). Este proceso lo realizaron de manera colaborativa desde
niños hasta personas mayores, incluido hombres seleccionando por colores formando
ovillos de diferentes tamaños. En sí, la actividad fue como una técnica para facilitar el
retorcido del hilo en la rueca, ya que los ovillos o conos por su circunferencia giran
hacia cualquier lado sin dificultades.
Como cierre de esta actividad, será una vez más, q’aytutamurq’upikhiwispa (envolver el
hilo formando ovillos). Este es un proceso relativamente rápido similar a las anteriores
que consistió en envolver los hilos retorcidos en la rueca y formar ovillos de acuerdo a
los colores con la finalidad que estén listos para la actividad del awaytilay (telado de un
tejido).37
Este conjunto de elementos descriptivos encierran importantes referencias sobre la

complejidad que implica la reproducción de las prácticas culturales, revelando el
seguimiento a las diferentes etapas de los procesos, en los cuales la familia-
especialmente las madres- son quienes se encargan de valorar y evaluar, en el sentido
de orientar, guiar, corregir y desarrollar las habilidades de quienes están aprendiendo,
generalmente las hijas mujeres para los casos de la chicha, el chive y el trasquilado-
hilado. Es por eso que la familia es un espacio educativo central en la trasmisión de
conocimientos locales, y en las particularidades de estos procesos es posible distinguir
los resquicios donde asoman los criterios de valoración y evaluación.
c) El nivel interpersonal
Necesariamente para constituirse como práctica cultural, una actividad ha de ser

compartida, transmitida y socializada, lo que significa que es producto de una relación
33
interpersonal -o de varias relaciones-. En todo caso, este nivel de participación, se
refiere a un ámbito más restringido (en comparación al comunal y al familiar),en el que
los y las actores/as sociales que reproducen la práctica cultural podrían pensarse como
“especialistas” en esta actividad.Dicho en otras palabras, no todas las personas de una
comunidad reproducen de igual manera este tipo de prácticas culturales, en el sentido
que hay quienesle dedican un tiempo especial a“hacerlas”. Y no por ello dejan de
considerarlas parte de la identidad compartida, ni tampoco significa que sean ajenas a
las opiniones y decisiones colectivas, pues estas son fundamentales para otorgarles
sentido y darles continuidad en el tiempo. En todo caso, no se tratan de actividades
individuales, ni exclusivas, sino de prácticas interpersonales que demandan procesos
de transmisión personalizados y que permiten -a quienes les interese y les motive-
“especializarse” en tal práctica.
En este nivel destacan dos prácticas culturales: la música en el pueblo Guarayo y el

tallado en madera en el pueblo Chiquitano.
El Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG) al identificar a las

personas que participan del proceso de la actividad de transmisión de los saberes y
conocimientos de la música tradicionalGuaraya, resalta a los siguientes actores
sociales:
El sabio músico, quien toma la decisión de transmitir sus saberes sobre música
tradicional, previa valoración de las actitudes y características demostradas por el
interesado (a) de practicar y producir música solo para hacer el bien, valoración que se
complementa y afirma con el compromiso asumido por los padres de ser partícipes
activos y colaborativos del proceso de formación de la persona interesada en aprender
la práctica, expresión y producción de la música tradicional Guaraya.
Los padres – madres de familia quienes en compromiso asumido con el sabio músico,
hacen partícipes del proceso a los demás integrantes de la familia para que colaboren y
contribuyan en forma activa a la formación de la persona interesada en aprender la
práctica, expresión y producción de la música tradicional Guaraya a efectos de que lo
34
aprendido sea solo para buscar y generar la armonía y el bien de manera personal y
colectiva del medio donde se vive.
La persona interesada como sujeto central del proceso de transmisión de los saberes y
conocimientos de la música tradicional Guaraya y de la valoración y evaluación que se
realiza del aprendizaje, despertar de la creatividad propia y de la adquisición, manejo y
desarrollo de habilidades para la práctica e interpretación de la música tradicional.
Y los sabios, autoridades tradicionales y la comunidad como colectivo comprometido

con la formación y desarrollo de sus recursos humanos, como autores y gestores del
crecimiento material y espiritual de la población y medio donde se vive e interactúa.38
En este sentido, queda claro que la transmisión de la música tradicional guaraya

concentra la participación de diversos actores sociales, pero lo hacen en distintos
niveles de interacción, pues no todos participan en la interpretación musical. Este
“hacer” la música y la transmisión de este saber lo encomiendan a los “especialistas”
de la comunidad, los músicos y también maestros de las nuevas generaciones
interesadas en la reproducción cultural de un elemento central de la identidad guara: la
música.
Por otra parte, el Consejo Educativos del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH),
plantea con relación al tallado en madera que en la Chiquitania se trata de un trabajo
artesanal y tradicional sobre la base del aprendizajeque la población local tuvo en la
época de la restauración de las iglesias misionales.En la actualidad, el tallado recurre
especialmente al uso de formones y gubias, sin embargo, se han introducido algunas
máquinas eléctricas que reemplaza a la manuales con el objetivo de facilitar y agilizar
los procesos de producción del tallado, como la motosierra para cortar los troncos en
lugar del hacha, el taladro eléctrico en vez del manual o la caladora, cepilladora y
moladora.
38 CEPIG, 2013. Documento de investigación (s/e)
35
La técnica básica utilizada por la mayoría de los talladores se inicia con eldiseño, la
idea original de cada tallado debe ser dibujada en papel y luego ser plasmada en un
molde de papel en tamaño real. Se debe seleccionar la madera de calidad
(especialmente se trabaja en cedro) y con la dimensiones apropiadas, o sea
dependiendo del tamaño de la pieza que se desea tallar. El siguiente paso es el
cepillado de la madera, es necesario cepillar la superficie de la madera para luego
plasmar el diseño en la madera,para eso secoloca el molde sobre papel carbólico y se
repintan las líneas del dibujo para calcar el modelo en la madera. Luego viene el
recorte de la madera:calado.Para facilitar el calado se deben hacer perforaciones con
taladro, a partir de las cuales se realiza el recorte de la madera con una caladora hasta
obtener la figura de la pieza que se va a tallar. El desbaste o vaciado consiste en hacer
cortes rectos o diagonales con el formón para extraer las maderas innecesarias de
acuerdo a la obra. El tallado como tal es el modelando de los detalles y el afinado, o
sea el acabado final de la obra.Este proceso suele complementarse con el lijado,para
un acabado más fino se recomienda lijar la pieza. El lijado es necesario si la pieza va a
ser pintada.39
En ambas prácticas culturales, la interpretación de la música tradicional y el tallado en

madera, la transmisión de conocimientos se concentra especialmente en la relación
interpersonal entreel/ la maestro/a, es decir un/a especialista en la actividad,
reconocido/a como tal por la colectividad, y los/las aprendices que se muestran
motivados/as e interesados/as por aprender. Significa que este tipo de prácticas
culturales han logrado establecer espacios diferenciados de aprendizaje, e incluso
institucionalizados, como la Escuela de Música en Urubicha (Guarayos) y la Unidad
Educativa Técnico Humanística San Pablo (San Miguel de Velasco).
En todo caso, este tipo de espacios diferenciados, sin dejar de lado la participación de
la familia, las autoridades y la comunidad, son experiencias valiosas para repensar la
relación entre la educación formal, la transmisión de conocimientos y las prácticas de
valoración y evaluación desde los pueblos indígenas originarios
39 CEPOCH, 2013. Documento de investigación (s/e)
36
3.2 El carácter productivo – espiritual de las prácticas culturales
Ahora bien, el análisis sobre las prácticas culturales como espacios de

enseñanza/aprendizaje en los pueblos indígenas originarios, puede profundizarse y
complementarse si pensamos que estas prácticas -como parte de los procesos de
socialización y la reproducción de la vida comunitaria- son de carácter espiritual y
productivo. Dicho de otra manera, lo espiritual y lo productivo interactúan en diversas
prácticas culturales, pero según la especificidad de cada una de ellas pueden tener
mayor o menor connotación espiritual o productiva.
Para entender mejor este planteamiento, veamos las actividades culturales

seleccionadas por cada CEPO, intentando ordenarlas según estos dos ámbitos
simplemente con una finalidad analítica.
Prácticas Espirituales Prácticas Productivas

El maripeo El tallado de madera
La música La elaboración del chivé
La chicha de yuca La producción de papa
El arete guasu La elaboración del hilo de oveja
Este ordenamiento hay que pensarlo simplemente como un recurso explicativo para
ejemplificar tanto las prácticas espirituales como las productivas. Lo interesante es que
en ningún caso estos dos ámbitos son excluyentes, es decir, en las prácticas
espirituales también hay componentes productivos, lo mismo que en las prácticas
productivas hay componentes espirituales. La intensidad de estos componentes
interactuantes depende de las decisiones personales, familiares y colectivas.
Esquemáticamente esta interacción puede graficarse de la siguiente manera:
37
+ Productivo - Productivo
+ Espiritual ++ +-
- Espiritual -+ --
Así, por ejemplo, si tomamos como referencia la elaboración del chivé en el pueblo
indígena Maropa, o el tallado de madera en el pueblo Chiquitano, es posible advertir
que se tratan de prácticas que corresponden en mayor media al orden productivo (+) y
en menor medida al orden espiritual (-). En contra parte, si el referente es el maripeo en
el pueblo Mojeño, desataca lo espiritual (+) sobre lo productivo (-). Otros casos, como
el de la elaboración de la chicha de yuca en el pueblo Yurakaré, o la producción de
papa en el pueblo Aymara, estarían definidos por una interacción equivalente entre lo
espiritual (+) y lo productivo (+).
En todo caso, ¿qué es lo importante de este análisis estructural? Lo relevante de este

esquema analítico, por un lado, tiene que ver con una perspectiva holística y
complementaria de las prácticas culturales, lo que evitaría caer en disociaciones que no
corresponden a la realidad social de la vida comunitaria. Así, por ejemplo, el maripeo
es el evento ritual por excelencia en el pueblo Mojeño, está presente en las fiestas
patronales, matrimonios y otras celebraciones que se realizan en las comunidades
mojeñas, y está inserto en un contexto caracterizado por las danzas (macheteros,
ciervos y otras), las músicas (la bombilla, la religiosa y otras), los símbolos (la
decoración de altares, los achus), los banquetes de comida y otras actividades como
montar toros o los campeonatos deportivos. En otras palabras, estas actividades
forman parte de la socialización de la comunidad y fortalecen los sentimientos de
pertenencia colectiva y actúan como referentes de identidad étnica.
Por otro lado, este análisis, abre la posibilidad de establecer particularidades, según
sea el caso, al momento de entender los procesos de transmisión de conocimientos y,
especialmente, las concepciones de valoración y evaluación. Esto significa que, por
ejemplo, no es igual el aprendizaje del tallado de madera, que el aprendizaje del
38
maripeo, tampoco es igual aprender música que aprender a producir papa. Por tanto la
evaluación y valoración responderán a diferentes componentes, decisiones individuales
y colectivas, y se priorizaran elementos de cualidad y distinción según las
características de cada práctica cultural.
En el caso de las prácticas culturales en las que tanto lo productivo como lo espiritual
son correspondientes (++), los criterios de valoración y evaluación atañen tanto a lo
procedimental, es decir, habilidades y conocimiento técnicos para el desarrollo de la
actividad, así como a los valores sociales, elementos filosóficos y rituales que otorgan
un sentido a la actividad desarrollada. Esto quiere decir que, por ejemplo, en el caso de
la elaboración de la chicha de yuca en el pueblo Yurakaré, es parte de la valoración del
resultado final, o sea de la calidad de la chicha, los criterios del orden simbólico: en la
concepción yurakare esto se traduce en que si una mujer ha elaborado chicha y ha
tenido relaciones sexuales una noche antes, o está en su periodo menstrual, el
producto resultante será de mala calidad e incluso afectará la salud estomacal de
quienes lo consuman. De igual manera, si no se aplican ciertos criterios
procedimentales, como el uso de levadura para la fermentación de la chicha, o el
revolver la preparación mientras reposa en la noche, el resultado también se verá
afectado, en un caso con una deficiente fermentación y en el otro con el rebalsado de
la chicha.
En el caso de las prácticas culturales en la que el componente productivo es mayor al

componente espiritual (-+), son los criterios técnicos, la habilidades y los conocimientos
específicos los que se priorizan al momento de valorar y evaluar las actividades
desarrolladas. Este aspecto resalta en actividades como el tallado de madera en el
pueblo Chiquitano, en el cual el aprendizaje mismo supone mayor participación de los
maestros, es decir, mayor supervisión, seguimiento y corrección al procedimiento,
además que el conocimiento sobre el tipo de maderas, sobre la iconografía de los
diseños y sobre el uso adecuado de herramientas son aspectos indispensables para el
desarrollo de las competencias en el tallado.
En el caso de las prácticas culturales en la que lo espiritual predomina sobre lo

productivo (+-), los criterios de valoración son de orden simbólico, están relacionados
39
con los valores sociales y con los procedimientos rituales. El maripeo en el pueblo
Mojeño y el arete guasu en el pueblo Guaraní, son los ejemplos resaltantes en este tipo
de interacción, siendo estas prácticas rituales instancias en las que las personas, las
parejas, las familias, las colectividades y la comunidad en su conjunto se vuelven
sujetos de evaluación. En todo caso, no hay que perder de vista que este tipo de
prácticas culturales también tienen un componente productivo intrínseco, en especial si
se los considera como acontecimientos en los que se comparte y se redistribuye el
excedente de la producción, como es el caso de la chicha y su relación con la
producción de maíz, o los banquetes de comida como expresión del “servicio” a los
participantes de la celebración ritual.
En resumen, pensar las prácticas culturales como espacios de enseñanza/aprendizaje

permite establecer ciertos criterios analíticos que, más allá de consolidar esquemas
rígidos o modelos unívocos, pueden utilizarse como recursos explicativos para
caracterizar las particularidades de la valoración y la evaluación según el tipo de
prácticas culturales y según las decisiones que las colectividades toman respecto a los
conocimientos y sus procesos de transmisión y socialización. Desde el punto de vista
de la valoración y la evaluación, implica que la realización y transmisión de estas
prácticas culturales supone que el sujeto de la evaluación no es simplemente el
individuo, sino también lo es la familia y la comunidad en su conjunto. Esta parecería
ser una de las principales características de la evaluación en la educación comunitaria,
donde los conocimientos y saberes colectivos, necesariamente pasan por un proceso
de revisión y reafirmación social. De ahí que no sea extraño que las personas mayores
(ancianos y ancianas) sean quienes tiene mayor autoridad para sentar juicios de valor
en la comunidad, pues son ellas quienes han reproducido una y otra vez estas
prácticas culturales, pero, al mismo tiempo, esta función no se restringe a ellas,
precisamente porque todos los actores sociales tienen un rol y pueden generar
valoraciones y evaluar su propio desempeño y el de la colectividad.
Con todo, considerando que lo pueblos indígenas originarios centran sus procesos de
transmisión de conocimientos y saberes en la realización de actividades concretas
40
(“hacer para saber”), es decir en prácticas culturales como parte de los procesos de
socialización, se podría establecer que la valoración y la evaluación son la
consecuencia de unamismapráctica social, cuya finalidad no se restringe simplemente
a establecer diferencias, comparaciones o jerarquías, sino también a reforzar,
reafirmar, revisar e, incluso, reinventar expresiones culturales e identidades colectivas.
41
4. LOS RECURSOS SIMBÓLICOS: EL TRASFONDO CULTURAL DE LA
VALORACIÓN
Existen un conjunto de elementos de orden social, estético, lingüístico y

comunicacional, que la comunidad y las personas utilizan como parámetros o
referencias asociadas a valores compartidos por la colectividad. Esto significa que el
aprendizaje comunitario está acompañado de una serie de recursos simbólicos:
actividades rituales, historias, canciones, bailes y otros elementos que no solamente
nutren la espiritualidad de los pueblos, sino también fortalecen su identidad
étnica.Además, estos recursos simbólicos funcionan como los medios para transmitir
los valores sociales de los pueblos indígenas originarios.
En este sentido, considerando que la educación comunitaria consiste en un aprendizaje

cultural que se inscribe como parte de un todo social, es decir que se trata de aprender
a ser parte de la comunidad (por tanto se aprenden los valores sociales que rigen la
vida comunitaria), se tiene un conjunto de elementos culturales que no solamente
permiten la transmisión de conocimientos, sino también implican una valoración de
estos saberes y luego una evaluación de las practicas individuales y colectivas.
Buscando organizar este conjunto de elementos, en el marco de las prácticas culturales

descritas en el acápite anterior, es posible distinguir diversos recursos simbólicos que
concentran un cuerpo de valores sociales, los cuales en la “realidad sociológica”
funcionan de forma holística y corresponden al campo de las“concepciones”: un
despliegue de formas de sentir y de experimentar el mundo. Estos recursos simbólicos
son: los mitos, los ritos, las representaciones estéticas, las metáforas y las anécdotas.
4.1 Los mitos
Los mitos y la mitología de los pueblos indígenas es un tema sobre el cual se ha

profundizado bastante desde el campo etnográfico y etnológico. La corriente
estructuralista se ha encargado de desmenuzar criteriosde análisis a partir delos mitos
amazónicos y de los pueblos indígenas norteamericanos.Más recientemente, el
42
perspectivismo,también en contextos indígenas amazónicos, ha refrescado este
análisis desde una visión renovada de la antropología de la naturaleza y la ecología
cultural. Este tema amplio y complejo excede a la reflexión central del presente trabajo,
pero al menos es posible relacionar algunas narraciones mitológicas vinculadas a las
prácticas culturales de estudio, para de esta manera comprender la importancia de los
mitos en la definición, ordenamiento y permanente actualización de valores sociales y
pautas de valoración en las naciones y pueblos indígenas originarios.
En el estudio realizado por el CEPOG sobre el arte guasu, se retoman dos cuentos
(mitos) sobre la gran fiesta, el segundo de ellos cuenta que:
“En aquellos tiempos, cuando todos los animales eran y se comportaban como
personas, hablaban, trabajaban, igual que los humanos, un día, se pusieron de
acuerdo para salir de festejo de un lugar a otro para hacerse escuchar con los
demás, donde participaban el zancudo (ñatiü) designado para tocar la tamborita,
estaba también el picaflor (ChinuChinu) que le encantaba tocar flauta y el ñandú
que se puso su poncho y una máscara para animar la fiesta, es decir se disfrazó
de Agüero – güero e iban tocando por el camino y se iban incorporando más
animales.
Es así que, este grupo de animales empezaron a inventarse una fiesta con el
retumbo de la tamborita y la flauta, el sonido era tan fuerte que penetraba en
todo el rincón de la naturaleza que también era animado por el grito agudo del
Ñandú que hacia entretener a los animales y personas esparciendo alegría en
todo ellos. Mientras iban avanzando desgraciadamente se les terminaba el día,
dejo de brillar los rayos del sol, pero sin embargo la fiesta seguía y se iba
sumando más y más participantes, disfrutando la fiesta al compás de la
tamborita, la flauta y el grito del ñandú que causaba alegría desbordante
exagerada y a la vez atrayente que expresaba alegría impresionante en toda la
naturaleza.
43
En este sentido, se fueron a ubicarse debajo de un árbol tan frondoso para
continuar la fiesta y el baile en forma de rueda incansablemente, en eso de
repente apareció un zorro muy enfadado espiando a los bailarines, entonces él
decía:
- ¡Qué horas se retiraran estos bulliciosos, que no me dejan dormir
tranquilo…sobre que estoy cansado de mi trabajo…!
- Pero, los bailarines seguían saltando sin detenerse y de lo que más le daba
rabia al zorro, era al ñandú por ese bullicio que sacudía en su tímpano del
pobre zorro, entonces él trataba de buscar forma de cómo hacer que se
termine la fiesta. Para ello el pícaro empezaba a insultar al ñandú de
manera escondida. Este decía;
- ¡Ñanduasoyapachäguare…! (ñandú… poncho roto, desarreglado…).
¡Ñanduasoyapachäguare…! (ñandú… poncho roto, desarreglado…)
El Ñandú seguía dando la vuelta con grito al ritmo de la tamborita, entonces el

zorro prosiguió con su insulto con la misma palabrería, cuando de pronto el
ñandú escuchaba algún murmuro, ¡Ñanduasoyapachäguare…! (ñandú… poncho
roto, desarreglado…).Sin saber de dónde era… luego de un rato otra vez se le
cruzo por el oído, pero esta vez logró escuchar claro y se dio cuenta que alguien
le estaba insultado, desde ese instante dio su mirada hacia debajo de una rama,
y lo vio que el zorro estaba escondido.
Entonces inmediatamente comunico a los demás diciendo:

- ¡Mire a ese Antonio… es el que me está insultado desde hace rato, vamos a
agarrarlo para darle su merecido…vamos…!.
El pobre zorro salió corriendo sin detenerse, de esta manera consiguió parar la
fiesta de noche.
Desde entonces, la fiesta se realizaba cada vez, participando los animales de

acuerdo a sus talentos que tienen para alegrar la fiesta, es por eso que hoy en
44
día los hombres se han apropiado y van creando música de acuerdo a las
características onomatopéyicas de los animales y de la naturaleza”.40
Esta narración mitológica permite apreciar,en primer lugar, la relación directa que
guarda la música con la gran fiesta (arete guasu), destacando el valor social de quienes
la interpretan, en especial por el hecho de “alegrar” a quienes participan de la fiesta. En
segundo lugar, la relación que existe entre la música que se ejecuta con los dones que
tienes las aves. Se entiende que un “buen” músico debe aprender de la naturaleza, así
pues, muchos músicos coinciden que es la javia o calandria es la mejor ave que
ejecuta música y es la que más alegra, pero en el relato vemos que se considera al
picaflor o chinu - chinu como el máximo exponente de la ejecución de música, porque
acompaña su canto con los movimientos de su cuerpo. También se menciona al Ñandu
como el que lleva la máscara, que es la representación del agüero-güero, es decir de
los ancestros que se reencuentran con la comunidad en tiempo de la fiesta. En la
realización del arte guasu es la figura del agüero-güero la representación del respeto,
de la autoridad espiritual y moral de la comunidad (de vivos y muertos), es la
rememoración de la forma de ser guaraní. Precisamente se toma como referencia al
Ñandu para el proceso de elaboración y ornamentación de la máscara, dando cuenta
del valor simbólico que se le atribuye a este personaje mítico, que según el relato es el
que expresa la efusividad de la ritual, alegrando la fiesta con su grito. Interesantemente
es el zorro la figura antagónica que aparece como lo transgresor, que al burlarse del
Ñandu le pone fin a la fiesta en la noche (la fiesta había comenzado desde el día). Lo
que podría entenderse como una búsqueda de equilibrio, un orden temporal que
diferencia -pero al mismo tiempo complementa- el tiempo productivo y el tiempo de ocio
y expansión, atribuyéndole la importancia debida al tiempo de la fiesta como una
reproducción de la vida social -en otras palabras-, la reproducción del mito a través del
rito (relación antropológica elemental).
Lo interesante en los mitos, contrario a visiones esencialistas que perciben la cultura

monolíticamente, es que gracias a su flexibilidad y constante readaptación, van
45
incorporando elementos que permiten comprender procesos sociales que implican
cambios y transformaciones, que bien pueden entenderse como reconfiguración de
valores y referentes de valoración según contextos históricos permeados por
influencias, apropiaciones e imposiciones.
El relato mitológico sobre la chicha de yuca, plasmado en el estudio del CEPY, cuenta
que:
“La yuca pues, dice que antes no había yuca, dios dice que ha puesto la yuca.
Ha tenido también su enamorada, también dice, así me contaba mi abuela,
cuento nomas también. Una pareja que recién se había concubinado había
pedido la mano de la chica y esa noche había dormido con Adán. Él dice en la
mañanita se levantó y se fue dice a cazar y de ahí ha traído todo; mutún y yuca y
después ella le esperaba con chicha al joven. O sea el hombre ha hecho
aparecer la yuca y la mujer ha fabricado la chicha. Cómo habrá hecho ese ratito
la chicha y como habrá fermentado eso era el cuento de mi abuela que me
contaba, por eso apareció dice la chicha, por eso hacemos la chicha, desde ahí
es trabajo de mujer hacer la chicha hasta ahorita. Tal vez si el hombre hubiera
hecho ahora sería trabajo de hombre, ¿no?” (Nelly Pradel, comunidad
Sesecjsama).41
Este mito de origen (de la chicha de yuca) claramente retoma aspectos de la mitología
cristiana como el de la figura mítica del “primer” hombre (Adán), que en este caso
funciona como el referente masculino cuyo rol es cazar en el monte y proporcionar
alimentos cotidianamente a la familia Siendo la mujer la encargada dela elaboración de
la chicha, por esta razón en el pueblo Yurakaré la chicha representa -o es símbolo- de
feminidad. Según este referente se valora y/o evalúa si una mujer es o no “valienta”, es
decir, si es trabajadora o es floja. Si hace bien la chicha y espera con chicha al marido
se dice que es buena mujer, sino hace chicha es floja. Este ejemplo es una muestra
clara de la función ordenadora del mito, que al mismo tiempo que define los roles de
género establece los criterios valorativos, es decir sienta las bases del “deber ser”
46
social: en este caso el “deber ser” de la mujeres en el pueblo Yurakaré; el ser
“valientas” como un valor social.
En la primera fase de la investigación del CEPIG sobre la música en el pueblo Guarayo

resaltaba la siguiente referencia:
“la anécdota de un abuelo que los fenómenos climáticos le presentaron una

dificultad para cruzar un río de regreso a su casa por el excesivo aumento del
caudal de agua a causa de una fuerte lluvia caída sobre el lugar, donde luego de
esperar asustau todo el día a que el nivel de las aguas bajaran y al caer ya las
sombras de la noche, para controlar su desesperación, sacó su flauta de tacuara
y empezó a tocar lindas melodías, acción que le permitió cautivar el
acercamiento y presencia de un caimán a orillas del río, el mismo que se
encostó en frente donde el abuelo se encontraba sentado tocando su flauta,
situación que en vez de aterrorizarlo más, dio lugar a que el caimán cautivado
por la melodía que el abuelo emitía con su flauta de tacuara, se acomodara para
servirle de medio de transporte y de esa forma pueda cruzar el río. El abuelo una
vez en su casa contó a sus nietos que la música tiene poder, anécdota y
oportunidad que ha hecho que desde entonces los Guarayos empiecen a tocar
diferentes tipos de instrumentos musicales, dando origen así a la música
tradicional autóctona Gwarayu”.42
Esta referencia mitológica muestra claramente un principio ordenador que relaciona un

conocimiento culturalmente relevante, la música, con los valores comunitarios, es decir
la importancia que tiene la transmisión de este conocimiento y, al mismo tiempo, la
responsabilidad que implica este aprendizaje. Es así que, como uno de los aportes más
importantes del estudio realizado por el CEPIG, se tiene el siguiente planteamiento:
“Las prácticas de transmisión de los saberes y conocimientos de la música

tradicional autóctona en el pueblo indígena Gwarayu, de acuerdo a la
información proporcionada por los informantes clave está dada por la elección de
personas que presentan actitudes confiables de que aprenderán la música para
47
buscar y hacer el bien y no el mal, en lo personal, familiar y comunitario, dado
que la práctica y la virtud de hacer música entraña poder, y ese poder debe
reflejarse en bienestar, armonía, motivación de alegrar la vida y generar
entusiasmo de vivir con fe, esperanza y mucho amor a sí mismo como persona,
a las demás personas, al medio donde se vive, a la naturaleza, y agradecimiento
a los ancestros y a los dioses por la vida y los favores recibidos”.43
Usualmente las prácticas culturales tienen algún antecedente mítico, o bien una historia
mitificada, la cual puede ser una narración, en el sentido de un cuento, o bien es parte
de la “narrativa” de los rituales comunitarios. Cabe aclarar, que al hablar de historias
mitificadas no significa que no sean ciertas, sino que en torno a ellas se construye una
narrativa cargada de sentido, la cual puede funcionar no solamente como antecedente
histórico, sino como un referente simbólico. Así, por ejemplo, el estudio del CEAM
sobre la elaboración del chive en el pueblo Maropa menciona que son diversos los
mitos que se tiene sobre el chive, así como historias que se cuentan, desde los
enfrentamientos con otros pueblos, hasta conflictos con otros países. Se dice que el
chive fue utilizado como un producto alimenticio fuerte para mantener a los soldados
que viajaban en las guerras y así como a los viajeros que eran capaces de trasladare
grandes kilómetros para poder sustentarse. La yuca (base del chive) posee grandes
componentes alimenticios y nutrientes, gracias los conocimientos delos pueblos
indígenas, estas sociedades han desarrollado una forma propia de conservación de
alimentos: el chive de acuerdo al proceso de transformación puede durar entre 5 a 6
meses, dependiendo de cómo se conserva, mayormente se recomienda conservar bien
almacenado sin que tenga contacto con el exterior y que sea preferentemente en
lugares secos, de esta manera se preserva también el buen sabor que tiene este
producto. Vale recordar que la conservación de alimentos es un aspecto especialmente
valorado en la coyuntura global de la conciencia ecológica y la soberanía alimentaria.
Así también, sobre la elaboración del chive se dice quees un factor que une a las
familias en la comunidad, ya que esta tarea la inician más de dos familias a la vez, esto
48
con el fin de poder obtener mayores cantidades del producto.Luego, las ganancias que
perciben de la vente del mismo son repartidas de acuerdo a su participación. Una de
las costumbre que se realiza en la comunidad Ratije es cuando se ha plantado
bastante hectáreas de yuca y el dueño no se abastece para poder hacer la cosecha a
tiempo, otras personas de la comunidad se unen a la tarea para ayudarlo y el dueño de
la yuca reconoce con productos que cada uno cosecha para satisfacer la necesidad
alimenticia del núcleo familiar.44
En este sentido, en torno a la producción de yuca y la elaboración del chive confluyen

valores sociales como la unidad, la solidaridad y la reciprocidad. Criterios que son
bastante compartidos en los diversos pueblos indígenas originarios, pero que no
deberían idealizarse, en el sentido que hay que entenderlos también como estrategias
propias de las economías étnicas (articuladas a las economías de mercado), por tanto
constituyen insumos necesarios para pensar la productividad en los pueblos indígenas,
o mejor aún, para orientar la educación productiva que -en consecuencia a lo que
vimos en el acápite anterior- no podría desvincularse de la espiritualidad de las
personas.
4.2 Los ritos
Las actividades rituales, al igual que pasa en la mitología, son temas amplios y son
parte de la tradición investigativa de las ciencias sociales, especialmente desde la
antropología. De esta manera, la intención que busca el presente acápite es la de
vincular los ritos, como parte de un sistema simbólico en el que también están insertas
las prácticas culturales de estudio, con la producción y reproducción de criterios de
valoración y el establecimiento y ordenamiento de valores sociales.
Los mejores ejemplos son aquellos en los cuales las prácticas culturales son los
rituales en sí mismos, como es el caso del maripeo en el pueblo Mojeño y el arete
guasu en el pueblo Guaraní.
49
El estudio del CEPOIM explica claramente esta relación cuando menciona que en la
realización del maripeo (rito), la cultura mojeñase encuentra simbolizada en el cántaro y
en la acción de servir la chicha a la comunidad, o sea a todos los que están en el
recinto de la fiesta, sin distinción de edad, género o pertenencia cultural. Por eso todos
beben de la chicha que se invita, ya sea servida con el maripi más utilizado por los
mojeños ignacianos y mojeños trinitarios de la provincia Mojos, o de la chicha que se
reparte en tutuma o incluso en cascos de plástico. Aun así, el servir es lo mismo, si
bien los elementos propios del contexto mojeño pueden variar, el significado no
cambia. El Tata Corregidor del Gran Cabildo Indigenal de la Santísima Trinidad, Luis
Tamo Cayuba menciona en sus propias palabras:
“Cuando se trata de invitar la chicha es para todos para chicos y grande todos
los de dentro del ambiente donde se está celebrando el acontecimiento
religioso o ya sea el banquete que se prepara, se reparte la chicha así de esa
forma sin distinción a nada a nadie. Entonces eso nosotros hacemos, nuestros
abuelos hacían lo mismo, siempre invitaban a todos y no había distinción y
discriminación entre ellos todos niños y grandes tomaban, compartían su chicha”
(Trinidad, 24 de octubre 2012).45
El “maripear”, es decir el servir a la comunidad como elemento cultural simbólico propio

de los mojeños se mantiene con mayor pureza en los eventos de las comunidades en
Mojos así como del Gran Cabildo Indigenal, donde la entrega del Cántaro con el maripi,
luego de un brindis que por lo general se hace en pareja, es decir en el marco de la
dualidad; es uno de los reconocimientos más grandes dentro de la cosmovisión
mojeña. No cualquier persona recibe el honor de un cántaro, es decir el honor de
“maripear”, y tampoco es cualquier persona la que brinda el cántaro. El brindar el honor
con el cántaro significa preparar con antelación la chicha y encantararla. Algunos dicen
que al hacerlo ya saben a quién se lo brindaran. El proceso de seleccionar quién
merece el cántaro y con ello el honor de servir a la comunidad, es bien analizado por el
dueño o dueña del Mantaro y maripi, es decir de la pareja que brinda el cántaro.
50
En este mismos contexto -el del maripeo-, otra forma de reconocer una acción positiva
es el bailar para la fiesta, que es otra forma de contribuir, ya que lo músicos y los
danzarines son una parte importante que le da vida a la fiesta. En el caso de la
Comunidad de San Miguel del Apere durante la fiesta se cuenta con dos conjuntos
invitados, uno de los macheteros (trinitarios) de la comunidad vecina de San José del
Cavitu y el conjunto de los Ciervos (ignacianos) que son del centro urbano de Mojos.
Una forma de valorar su visita y el baile para el santo patrón como para alegrar la
fiesta, es brindarles un arco de palmas adornado con horneados de harina de trigo y
harina de maíz, que son colgados de este arco. Estos bailarines y visitantes se servirán
de él luego de bailar hasta las tres de la mañana, allí al concluir la música de la
bombilla los bailarines se acercan presurosos a recoger del arco los horneados como
aliciente por estar participando de la fiesta.46
En el caso del arete guasu (la fiesta grande), el ritual principal del pueblo Guaraní,
resalta la relación entre los personajes tradicionales de la fiesta y los símbolos de
autoridad:
“En este sentido los agüeros – güeros, que representan a los antepasados,
tienen la suficiente autoridad, para llamar la atención a los que están rompiendo
la tradición y modo de ser Guaraní, son nuestros abuelos que nos dicen que
debemos compartir con la comunidad, entre hombres, entre mujeres y orientar a
los jóvenes para conservar los principios y valores culturales, estos últimos son
los que deben recibir la guía y orientación con claridad, porque depende ellos la
conservación del Ñandereko”.47
Algo similar ocurre en la ritualidad de los pueblos indígenas de tierras altas respecto a
la producción de papa. En este contexto el estudio del CEA menciona que existen
ceremonias para todo el procesos productivo, es decir se trata deritos dirigidos a la
producción, en los cuales se brinda el pago u ofrenda de agradecimiento a las deidades
46
CEPOIM, 2013. Documento de investigación (s/e)
Guasu. (s/e)
51
locales (pachamama, achachilas, uywiris). Estos ritos se realizan en determinadas
épocas del año, por ejemplo el mes de febrero, vinculado a los carnavales y la
fertilidad, o bien el mes agosto, época en la que pachamama está de hambre. Las
ceremonias que se realizan son:Luqta (rito de reciprocidad que se da a las deidades).
Waxtá (pago a la pachamama). Kíntu (significa que primero se convida la coca a la
madre tierra, para luego recién iniciar con el akulliku). Wilancha(sacrificio de una llama
blanca y se esparce su sangre como ofrenda a la tierra). Chálla (brindar a la
pachamama alcohol, vino, chicha u otra bebida rociándola). Llumpaqa(lavarse el
cuerpo con agua de plantas medicinales para alejar a los espíritus malos). Qúwancha
(sahumar con yerbas o con una mesa dulce a los cultivos).
Durante la siembra de papa embellecen a la yunta de bueyes con pequeñas banderitas

blancas y rosadas, así también las mujeres que depositan las semillas en los surcos
llevan la pollera verde y las blusas blancas, simbolizando en el primero de los casos las
flores de la papa, de la misma forma en el segundo caso las matas de la papa y las
flores blancas de las mismas, aunque esto lo último ha ido cambiando con el tiempo y
ha sufrido variaciones locales según las diferentes regiones de la nación Aymara.
Después de la siembra de papa viene un periodo de permanente cuidado de los
sembríos;durante estas jornadas los labriegos suelen acompañar el proceso de
desarrollo de los papales con ritmos musicales de instrumentos, tales como la tarka,
moceño, pinquillo y otros de la época, como una forma de alegrar las matas de la papa
en flor. Recordando que no se puede tocar cualquier instrumento que no sea de la
época. Estos ritos resultan de primerísima importancia para los habitantes del mundo
andino, porque a través de ellas se cree que el ser humano se conecta con la
naturaleza y el cosmos del que es parte.48
Algo similar ocurre en la nación Quechua, al respecto el estudio realizado por el

CENAQ destaca que en algunas comunidades, la espiritualidad a través del ritual de la
q’uwa, ch’alla, akulliku: ofrenda, rociar con vino, alcohol, chicha, singani a la
pachamama y piccheo de hoja de coca, son el punto de partida para todo el proceso de
trasquilado hasta el ceñido del hilo en ovillo. En ese sentido, las autoridades previo
52
consenso considerando las sabidurías, la edad, la experiencia, los principios y valores
coherentes en la comunidad recurren a dos personas en respeto a la paridad: hombre y
mujer para ofrendar en símbolo de agradecimiento, permiso y retribución a los
propósitos que se quiere alcanzar.El rito de la q’uwa tiene su peculiaridad y su
direccionalidad a todo el proceso del trasquilado de la lana de oveja hasta el ceñido del
hilo, versa una connotación verosímil de los elementos que compone la q’uwa,
referidas a la comunidad, animales, personas y los beneficios que serán obtenidos fruto
de la transformación de la materia prima en prendas de vestir, prendas de uso en
labores agrícolas, pecuarias y el augurio de la continuidad en la crianza de animales
para la producción de lana.49
Así también, el caso de la elaboración de la chicha de yuca en el pueblo Yurakaré,

posibilita profundizar el análisis sobre la relación entre la ritualidad, las prácticas
culturales y la valoración social. La chicha de yuca, en ese contexto, no puede
pensarse simplemente como una bebida o un alimento, sino que al estar inmersa en
diferentes tiempos sociales, desde lo cotidiano del hogar, pasando por la cacería en el
monte, hasta las festividades de la comunidad, se trata de un elemento cultural en el
cual se depositan valores, tradiciones, simbolismos y una espiritualidad propia de la
cultura yurakaré. En ese sentido, la chicha de yuca es un producto para compartir, para
invitar, para hacer una atención a las visitas, para celebrar, en fin, para socializar. Pero,
además, al indagar sobre su elaboración es interesante advertir algunos criterios
sociales que remiten al orden espiritual del contexto cultural. Por ejemplo, si una mujer
ha tenido relaciones sexuales una noche antes de hacer chicha, o bien si esta
menstruando, la chicha resultante será de mala calidad, de contextura flemosa y
causará malestar estomacal a quienes la beban. Este aspecto remite al ritual de la
primera menstruación, donde las mujeres que tienen su primer sangrado son
“encerradas en la hamaca/mosquitero”, una especie de castigo que implica el encierro
por unos días, sin alimentos ni bebidas, con el posterior corte de cabello y cuidado de
hablar en voz baja durante un mes; ritual cuya finalidad es que la mujer se vuelva
“valienta”, que -como se ha visto antes- en términos locales significa que no sea floja,
es decir que tenga predisposición para hacer labores domésticas, en especial la
53
elaboración de la chicha de yuca. De igual manera, esto remite a otros rituales de
iniciación, como el de los varones que para ser “valientes” deben ser sunchados con
hueso de algún animal, por ejemplo de águila para que sean buenos punteros, es decir
buenos cazadores. Interesantemente en todos estos rituales de iniciación está presente
la chicha de yuca fuerte (la cual tiene la propiedad de embriagar), la misma que será
parte de una celebración colectiva que festeja la incorporación de un nuevo miembro a
la vida comunitaria.
Por tanto, queda claro que en torno a la ritualidad de los pueblos se reúnen una serie
de referentes y criterios, los cuales revelan que existe una enseñanza intrínseca de
valores que va más allá de lo procedimental. Por tanto, la valoración y evaluación no
deberían restringirse a las habilidades y técnicas, sino estar íntimamente relacionadas
con los valores sociales yloselementos filosóficos y espirituales que son parte de la vida
comunitaria.
4.3 Las representaciones estéticas
En un sentido amplio, tanto los mitos como los ritos contienen en sí mismos una
variedad de representaciones estéticas. Además, estas no serían portadoras de sentido
sino estuvieran articuladas a complejos sistemas de significaciones y a construcciones
históricas. Se podrían definir como manifestaciones culturales que afectan
directamente a las sensaciones y las emociones de las personas, pero esta
característica es general a todas las prácticas culturales. También se la podría pensar
como expresiones artísticas, pero se corre el doble riesgo de descontextualizarlas del
“lugar” que ocupan en la cultura local y de asimilarlas a una tensión de poder entre la
“cultura popular” y el “arte”.
Al respecto, y tratando de entender las representaciones estéticas en un sentido

operativo y desde un enfoque local, es interesante resaltar, por ejemplo, que en el
contexto de las comunidades guarayas,lainterpretación de la música no sólo se concibe
como algo ornamental o recreativo, sino que posee un valor social de alta relevancia,
desde la experiencia estética que implica, a nivel de lo espiritual, hasta el referente de
54
identidad que constituye, a nivel de lo político. En este contexto, la música representa
la historia del pueblo Guarayo, las creencias, los entornos ambientales, las relaciones
sociales y el enorgullecimiento de la identidad étnica.
De todas maneras, hay que subrayar que existe una doble valoración respecto a
quienes se dedican a hacer música en el pueblo Guarayo. Por un lado, la concepción
de poseer un valor social representativo, como una forma de vida que contribuye a la
reproducción de la cultura e incluso un poder para hacer el bien, y, por otro lado, la
concepción que asocia la música con la borrachera, la desatención familiar, o la
susceptibilidad de ser víctimas de embrujos. En todo caso, la practica musical no se
limita a lo“estrictamente sonoro”, sino que está relacionada con un sistema complejo de
tradiciones, roles, creencias y simbolismos.
En el caso del pueblo Chiquitano, a partir del estudio del CEPOCH en San Miguel de
Velasco, se destaca que los diseños utilizados en los trabajos de tallado en madera
ponen de manifiesto las influencias del contexto histórico, social y ambiental, por tanto
las representaciones estéticas están inspiradas en legado misional, los rasgos
culturales que los identifican y la naturaleza que los rodea. Los diseños inspirados en el
legado misional jesuítico tienen un carácter religioso y están basados en el estilo
barroco mestizo caracterizando por su aspecto recargado, las abundancia de adornos,
el uso de la líneas curva y de la expresión de movimiento de sus formas, la inclusión de
la diversidad de flora y fauna local y de elementos mitológicos como las sirenas. Los
diseños más comunes son los angelitos, querubines, floreros, florones y la sirena, cuyo
diseño original se ubica en el pedestal del pulpito de la iglesia de San Miguel. Por otra
parte, los diseños inspirados en rasgos culturales son producto de la valorización de las
manifestaciones culturales, reforzando la cultura viva de los pueblos misionales. Este
aspecto se ve reflejado en el tallado en madera de máscaras y cuadros con diseños
costumbristas y de danzas tradicionales como los yarituses y los abuelos. Además,
están los diseños que son producto de la inspiración en la naturaleza, o sea los
55
paisajes que rodean a las comunidades: flores características de la región como la
orquídea (CattleyaNobilor) y la fauna local como tucanes y parabas.50
4.4 Otros recursos culturales
Los recursos culturales asociados a la valoración son diversos y son particulares de los
contextos sociales de los pueblos indígenas originarios. Y, de hecho, también están
acordes a los contextos naturales, es decir, medioambientales, como resalta en un
estudio anterior del CEPY, en el que se menciona:
“Otra particularidad de la enseñanza y conversación de los yurakares es explicar

haciendo analogías, por ejemplo suelen decir: Así como la sucha cuando ven
pescado vienen a comérselo, así dice los diablos vienen cuando uno se
muere…Mira, ese anda lento como la peta… Aquí estamos como mono arriba…
Estamos tranquilos como agua en pozo… Nos dejaron con ganas como sardina
en playa…. Ese barrigón parece bagre portero o chupa… Es flojo como el
peresoso (ayrayatarash)… No camina rápido es como la peta
(nishcuradulajtipetash)…Es petacudo como el maneche… Biloloto- ágil.
Tirrojabiloloto (mi hija es ágil)”.51
Con este ejemplo es posible apreciar una serie de valoraciones y atribución de

cualidades en forma de analogías. Es decir, el establecimiento de equivalencias entre
actitudes, emociones y comportamientos con elementos de la naturaleza que son parte
de la cotidianeidad del pueblo Yurakaré. También resalta la importancia de los recursos
lingüísticos, considerando que en lengua propia los términos suelen ser más precisos
para hacer este tipo de analogías, metáforas y/o conceptos.52
50 CEPOCH, 2013. Documento de investigación. (s/e).

51 CEPY, 2011. El procesado del corocho: formas y estrategias de transmisión de conocimientos en el pueblo
Yurakare. (s/e).
52 Al respecto de las terminologías en idioma originario ver el acápite: ¿Qué términos utilizan los pueblos originarios
para evaluar?
56
Finalmente, otro recurso simbólico es el de las anécdotas. A propósito, en la primera
fase de la investigación del CEA se mencionaba:
“Toda la familia se instala en la cocina que es el lugar común para servirse los
alimentos, pero paralelo a la misma la madre y el padre así como los hijos e hijas
hacen un comentario sobre las tareas cumplidas, algunas anécdotas que
siempre suelen hacer las personas mayores que generalmente son escuchados
por los hijos durante la cosecha. Esto resulta como una forma de evaluación a
las actividades cumplidas durante el día”.53
En este caso, las anécdotas que recuerdan las personas mayores a propósito de
actividades concretas, como puede ser el caso de la cosecha y siembra de la papa,
permiten evaluar las tareas realizadas de forma amena, simple e ilustrativa, para que
las nuevas generaciones comprendan que los errores, tropiezos e imprevistos son
parte del aprendizaje, y que el hecho de tomar conciencia sobre estos permite
recordarlos como anécdotas, para el caso, como elementos pedagógicos que al mismo
tiempo que están evaluando, están corrigiendo y motivando a continuar el proceso.
Por tanto, en el orden de lo simbólico, la transmisión de la cultura representa un

proceso pedagógico que no solamente implica el aprendizaje de habilidades y
conocimientos, sino una serie de pautas y valores sociales que ordenan la vida en
comunidad y dan sentido a las actividades y practicas individuales y colectivas. En esta
línea, se podría decir que la enseñanza y aprendizaje de elementos culturales en los
pueblos indígenas no solamente constituyen un proceso de socialización de una
generación a otra, sino también la transmisión de valores y concepciones de evaluación
sobre las prácticas culturales en sí mismas.
53 CEA, 2011. Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en la NaciónQullanaAymara. (s/e)
57
5. LA EVALUACIÓN EN LOS PUEBLOS INDÍGENAS ORIGINARIOS
Considerando la serie de elementos expuestos en los acápites precedentes, tratar el

tema de la evaluación en los pueblos indígenas originarios debe partir de los datos
etnográficos sobre las prácticas culturales de estudio, esto quiere decir que es
necesario situar la evaluación a condiciones efectivas de puesta en “practica”, en el
marco de los recursos simbólicos asociados a valores sociales y la valoración como
práctica social. A partir de ahí es posible organizar el conjunto de aspectos
relacionados con el tema, respondiendo a las siguientes interrogantes: ¿Quiénes
evalúan en los pueblos indígenas originarios? ¿Qué evalúan? ¿Cómo evalúan?
¿Dónde y cuándo evalúan? ¿Qué términos utilizan para evaluar?
5.1 ¿Quiénes evalúan en los pueblos indígenas originarios?
Así como la transmisión de conocimientos en los pueblos indígenas originarios es un

proceso que involucra a la diversidad de actores de la comunidad, también las
prácticas de evaluación y valoración funcionan en los distintos niveles de participación:
desde lo comunitario, pasando por lo colectivo y familiar, hasta las relaciones
interpersonales. Esto significa que no existe únicamente un actor social con la facultad
de evaluar los aprendizajes, se tratan de diversos puntos de vista que participan de
este proceso, dependiendo del tipo de prácticas culturales, es posible que algunos
actores tengan mayor “decisión” que otros, o bien, se enfoquen en diferentes aspectos
de la misma actividad.
Los principales actores sociales que participan en las prácticas de evaluación y

valoración en los pueblos indígenas originarios son: los/asabuelos/as, las autoridades,
los/as “especialistas” (personas que enseñan), la familia, el grupo de aprendizaje,
los/as aprendices y la comunidad como representación colectiva de esta diversidad de
actores.
La comunidad, si bien es la concentración de la diversidad de actores sociales dentro

de un contexto determinado, se encuentra representada en espacios participativos que
58
suelen funcionar como instancias de valoración, evaluación y toma de decisiones. Así,
por ejemplo, en el pueblo Guaraní la forma tradicional y fundamental de evaluar de la
comunidad es el ñemboati ,este espacio participativo –que suele traducirse como
“asamblea”-es la instancia comunitaria encargada de valorar y evaluar los resultados
del arete guasu y, al mismo tiempo,dondese toman las decisiones de manera
consensuada desde la planificación hasta la ejecuciónde la “gran fiesta”, pues la
organización de un arete guasu es responsabilidad de la comunidad en su conjunto.
Por tanto, se pondrá a prueba de la comunidad todos los elementos tradicionales del
arete guasu.54 En este sentido, la comunidad al mismo tiempo que es “sujeto” de la
evaluación (quien evalúa), también pasa a ser “objeto” de la evaluación.
Entonces, la comunidad,como colectividad corresponsable y comprometida con la

formación de los talentos integrantes de la misma, tiene un papel central en los
procesos de valoración, pues se podría decir que se está evaluando así misma, a partir
de criterios colectivos sobre los roles de las personas, la calidad de los procesos
yproductos y la intensidad de sentido deposita en la reproducción cultural.
Otros actores centrales en la valoración y evaluación son los/as abuelos/as,gracias a

su experiencia y conocimientos asumen el rol de orientadores de la vida comunitaria y,
a través de la demostración práctica y el ejemplo, son encargados de transmitir los
saberes. Así, por ejemplo en el pueblo Mojeño, en la realización de la fiesta y el
maripeo, los primeros en evaluar las destrezas y habilidades son los taitas (abuelos) y
lasmamitas(abuelas), ya que son los que brindan el primer cántaro a los que quieren
agasajar y darle el trabajo de servir a la comunidad de forma simbólica mediante el
maripeo, de esta manera le demuestran su cariño y esperan este se retribuya con un
buen servicio a la colectividad participante.
Las autoridades también tiene un rol importante al momento de valorar y evaluar, al ser
elegidos/as por la comunidad, son quienes propician el espacio para la evaluación de
las actividades comunitarias. De hecho, en el desarrollo de los trabajos de investigación
realizados por los CEPOs, la coordinación permanente con las autoridades locales ha
sido indispensable. Así, por ejemplo, en el estudio realizado por el CEPY en la
54 CEPOG, 2013. Documento de investigación. (s/e).
59
comunidad Sesecjsama sobre la elaboración de la chicha de yuca, el trabajo de campo
contó todo el tiempo con el acompañamiento de las autoridades, quienes propiciaron
las reuniones de presentación, organizaron la agenda para las entrevistas e incluso
redactaron las actas con los datos principales, las mismas que hicieron conocer a la
comunidad en el cabildo.
En ciertas situaciones también las autoridades son responsables de hacer cumplir las
sanciones en caso de existir faltas en la reproducción de las prácticas culturales. Por
ejemplo, en el contexto del arete guasu, las autoridades que tiene protestad para
sancionar o llamar la atención son: el Mburuvicha de la comunidad, el arete iya y los
chamui reta.
La familia, en especial la generación adulta, o sea la de padres y madres, es el actor

central en aquellas prácticas culturales como la producción de papa en la nación
Aymara, la elaboración del chive en el pueblo Maropa, la elaboración de chicha de yuca
en el pueblo Yurakare, o el proceso de trasquilado de la oveja al ceñido del hilo en la
nación Quechua, pues es la familia la instancia de enseñanza/aprendizaje. Y,así como
es responsable de transmitir los saberes, también es su responsabilidad hacer el
seguimiento, corregir, orientar y verificar el aprendizaje. Por ejemplo, en el caso de la
producción de papa, una actividad agrícola comunitaria que tiene como eje la
participación de la familia (extensa), la valoración tomará en cuenta la capacidad, la
fuerza, la habilidad o destreza, de varones como mujeres, siendo los padres los que
evalúan cual de sus hijos o hijas demuestra mayor competencia y habilidad para con el
trabajo y quienes otros hacen pero que no se igualan con los primeros.55
Por otra parte, los especialistas en determinada actividad cultural, es decir las personas
encargadas de enseñar y transmitir los conocimientos, son quienes tienen mayores
elementos, especialmente técnicos, para poder evaluar y tomar decisiones en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, por ejemplo, en el tallado en madera en el
pueblo Chiquitano, quienes evalúan son generalmente los docentes, o sea los
maestros talladores, que son los encargados de la enseñanza del tallado en madera a
niños-adolescentes y jóvenes, por tanto quienes deber orientar a quienes están
55 CEA, 2013. Documento de investigación. (s/e).
60
aprendiendo, corregir las dificultades que puedan tener y constatar el desarrollo de las
habilidades y técnicas que implica tallar en madera. Lo mismo sucede en el caso de la
interpretación de la música tradicional en el pueblo Guarayo, siendo los maestros
expertos de la música quienes hacen el seguimientos de sus aprendices, corrigiendo,
afinando y brindando el apoyo tanto en lo técnico como en lo emocional (motivando).
En este tipo de prácticas culturales, el tallado en madera y la interpretación de música,

el grupo de aprendizajetambién se constituye en un espacio de evaluación y valoración
cuya base es la solidaridad y el compañerismo. Por ejemplo,en los talleres artesanales
en San Miguel de Velasco, el grupo, es decir los compañeros de aprendizaje,observan
y hacen notar posibles errores, o recomiendan según sus propias experiencias.
Entonces, mientras más el grupo apoya el aprendizaje mejora y es más enriquecedor.
De igual manera, en el aprendizaje de la música guaraya, el trabajo en equipo es
imprescindible, considerando que la interpretación se la hace en conjunto, por tanto la
articulación de los componentes del grupo se traduce en la calidad interpretativa de la
música.
Finalmente, la misma persona que está aprendiendo una actividad también es parte de
la evaluación, en este sentido se trata de una autoevaluación constante en el proceso
de formación. Esta práctica se relaciona con el desarrollo de la autonomía en el
aprendizaje, un factor importante que se constituye en un indicador primordial para
verificar que la persona es capaz de desarrollar y reproducir la práctica cultural, es
decir que cumple con el rol que le corresponde en la vida comunitaria.
5.2 ¿Qué evalúan los pueblos indígenas originarios?
El “objeto” de la evaluación en los pueblos indígenas originarios, dentro de los procesos

de trasmisión de saberes a partir de la reproducción de prácticas culturales, se puede
organizar según los y las actores/as sociales que son evaluados dependiendoel nivel
de participaciónque tienen en las actividades culturales. Esto permite identificar los
criterios de “qué” se evalúa con relación a las personas y colectividades que realizan
las prácticascomo parte de los procesos de socialización, y no así como criterios
61
abstractos, no-situados (o sea fuera de situaciones “prácticas”), ni contextualizados a
losentornosen los que se realizan estos procesos de trasmisión de saberes y
reproducción cultural.
De esta manera, se tienen los siguientes criterios: ¿Qué se evalúa de la persona que
aprende?¿Qué se evalúa de las personas que transmiten los saberes?¿Qué se evalúa
dela familia?¿Qué se evalúa del grupo?¿Qué se evalúa de la comunidad?
a) ¿Qué se evalúa de la persona que aprende?
De inicio, aclarar que se hace referencia a la “persona que aprende” para no

restringirse a las nociones de estudiante, alumno/a, educando/a y otros términos que
usualmente están más relacionados con los ámbitos educativos institucionalizados. Al
respecto, un par de puntualizaciones: por un lado, las prácticas culturales como
espacios de transmisión de saberes, no necesariamente constituyen procesos formales
de enseñanza/aprendizaje, en el sentido que son parte de la socialización de los
pueblos indígenas originarios, por lo cual las personas reproducen dichas prácticas
como parte de la reinvención constante de la cultura local (producto de las decisiones
que se toman personal y colectivamente sobre elementos culturales); dicho de otra
manera, como parte de la “tradición”. Por tanto, los procesos de aprendizaje son
intrínsecos a la reproducción de las prácticas culturales, en ese sentido se podría decir
que la “persona que aprende” está aprendiendo a “ser persona” dentro de la
comunidad, o sea actor/a social de un determinado contexto (intra e intercultural). Por
otro lado, hay prácticas culturales, como la interpretación de la música en el pueblo
Guarayo o el tallado en madera en el pueblo Chiquitano, que se han vuelto parte de
procesos formales e institucionalizadosen los que se transmiten estos saberes (música
y tallado), generando así espacios diferenciados de aprendizaje, en los cuales es
común el uso del términoalumnoo estudiante para referirse a la “persona que aprende”.
Los criterios de evaluación sobre la persona que aprende -a veces comunes a los
diversos pueblos indígenas originarios y, otras veces, particulares de cada sociedad- se
presentan a continuación:
62
- La actitud frente al aprendizaje, es decir, el interés, la motivación, la
curiosidad, la pasión por aprender. A mayor interés de la
persona,elprocesode aprendizaje será más sencillo –se aprende más fácil-,
más significativo –consolida la realización personal- y con un mayor
aprovechamiento. Este criterio es transversal a las diferentes prácticas
culturales, aunque es cierto que en algunas de ellas, como el tallado en
madera en el pueblo Chiquitano y la interpretación musical en el pueblo
Guarayo, se vuelve fundamental para la continuidad del procesos,
usualmente caracterizado por la práctica continua, la dedicación integra y el
apasionamientopor el “aprender haciendo” de forma continua y sostenible.
- El respeto, la responsabilidad, la puntualidad, la solidaridad, así como el

cariño o amabilidad demostrado por las personas. Estos aspectos son muy
bien ponderados por la familia y la comunidad. Por ejemplo, en la nación
Aymara, el saludo “aruntasiña” se considera una actitud valorable, quien no
saluda a las personas es considerado como irrespetuoso, apodado por la
comunidad como “chullpa”, persona que no tiene respeto.56
- Las habilidades básicas y habilidades diferenciadas que le permiten a la

persona la vivencia sostenida en el contexto social y ambiental. Las
habilidades básicas son imprescindibles para la sobrevivencia y la vida
cotidiana, por lo cual se espera que todas las personas deberían
desarrollarlas. Por ejemplo en el pueblo Yurakaré, las habilidades básicas,en
las mujeres, tienen que ver con saber cocinar y hacer chicha de yuca,
mientras que para los varones implica saber cazar, pescar y trabajar el
chaco.57Las habilidades diferenciadas corresponden a saber interpretar
instrumentos musicales, saber tejer, saber curar y otros saberes
“especializados”, que suelen diferenciarse también por género y por edad.

57 CEPY, 2013. Documento de investigación. (s/e).
63
- Las habilidades técnicas, como en el caso del maripeo, se traduce en la
habilidad en la manera servir de lachicha.En la realización del ritual es la
gente mayor quien se fija si las personas que invitan saben sacar la chicha
con el maripi, si saben servir, eso quiere decir si no tienen dificultad al echar
la chicha del maripi a la tutuma, si ha recogido suficiente cantidad de chicha y
si al echar esta entra en la tutuma o el vaso, si hecha la suficiente cantidad.
Se evalúa también si su pareja le ayuda a servir a las personas de la fiesta, si
esta persona viene con su pareja. Al final los que brindan el cántaro evalúan
si han servido bien a la gente de la fiesta y se cierra el servicio sirviendo un
par de tutumas o vasos para los que le brindaron el cántaro y les agradecen
por darle el honor de servir a la comunidad y al mismo tiempo piden salud
para todos al patrón o patrona de la fiesta.58
- Los conocimientos asociados a los protocolos rituales, como sucede en el

maripeo, donde se evalúa si saben “recibir”cuando se les brinda un cántaro.
Si la respuesta al honor que les dan es la correcta. Por ejemplo, si le dicen a
la persona que recibe el cántaro:“te brindamos este cántaro en honor del
Tata San Miguel”, esta persona debe contestar:“gracias por el honor, y a la
salud del Tata San Miguel, para que les siga dando salud”.59
- Los comportamientos que tiene la persona, no solo cuando está aprendiendo

sino a lo largo de la reproducción de la práctica cultural. Así, por ejemplo, a
los músicos en diferentes pueblos indígenas se les evalúa el comportamiento
que tienen en las celebraciones rituales. Se dice que algunos que son
considerados buenos músicos solamente tocan un rato y luego “se hacen
rogar”, a ese tipo de músico la gente no lo aprecia, porque su rol es animar la
fiesta y musicalizar las diferentes etapas del proceso. Entonces se considera
que es un buen músico aquel que demuestre que es humilde, tocando para
los demás para que exista alegría.
58 CEPOIM, 2013. Documento de investigación. (s/e).

64
- La autonomía en la realización de las actividades aprendidas.Al respecto, en
el acápite anterior precisamente se apuntaba este aspecto como un indicador
de que el aprendizaje ha sido efectivo. Por ejemplo, en el caso de la
elaboración del chive en el pueblo Maropa, un par de testimonios ilustrar este
aspecto: “Cuando ya las jóvenes o señoritas han logrado aprender a hacer el
Chive, son capaces de hacerlo sola sin que estemos indicándoles”(Nicolasa
Tamo).“Para mi padre es importante que pueda aprender lo que me enseña
pero yo también ya me hallo capaz de poder hacer las cosas solo. Sólo
cuando ya lo hacemos bien nos dejan hacerlo solo, me gustaría tener mi
propio chaco porque eso quiere decir que podemos algún día tener una
familia y sostenerla” (Samuel Yanana – Ratije 2012).60
b) ¿Qué se evalúa de las personas que transmiten los saberes?
- Que no se restrinjan a calificar o descalificar una acción; sino que valoren,

observando, haciendo el seguimiento del proceso de aprendizaje, que
oriente, guie y se comprometan en el aprendizaje de las personas.
- Actitudes como la responsabilidad y la perseverancia en la enseñanza, para

que la misma sea efectiva.
- Que la “corrección” se la realicein situ, en el mismo lugar donde se desarrolla

la actividad (hacer chicha, cocinar, cazar, pescar, etc.).
- El apoyo para afrontar dificultades. El estímulo para la ejercitación constante,

El afianzamiento y consolidación de una acción práctica con generación de
creatividad.
60 CEAM, 2013. Documento de investigación. (s/e).
65
- La metodología entusiasta y dinámica, su motivación y fe durante el proceso
de transmisión de sus saberes y conocimientos.
- La habilidad y capacidad de observación tendiente a identificar situaciones

de dificultad tanto de carácter individual como grupo en el proceso de
asimilación de la transmisión de sus saberes y conocimientos.
- El monitoreo en todo momento del proceso de enseñanza/aprendizaje, de

esta manera es posible la valoración continua y diferenciada. Es decir que es
importante evaluar a cada quien según sus capacidades, motivaciones,
ritmos de trabajo y otros factores que sitúen a la persona según su rol de
género, según la edad, sus condiciones económicas y emocionales.
- El desarrollo de acciones de valoración, orientación y evaluación individual y

de grupo, coordinada y comunicada a la familia, las autoridades, otros sabios
indígenas y la comunidad en su conjunto.
- Considerando que quienes transmiten los saberes pueden identificarse como

los y las especialistas en determinadas actividades, es importante tener en
cuenta los criterios que –precisamente- permiten identificar a tal persona
como especialista en su área. Por ejemplo, en el caso de la música, en el
Pueblo Guarayo, en el pueblo Guarani (en el contexto del arete guasu) o en
el pueblo Mojeño (en el contexto del maripeo),la comunidad evalúa a los
expertos en la interpretación musical considerando los siguientes aspectos:Si
el músico que interpreta los instrumentos lo hace con emoción, o sea si toca
con ganas y pasión, ese es considerado un buen músico. Igualmente, si al
tocar la flauta, el bombo, las cajas denotan emoción y expresansentimientosa
través del movimiento de su cuerpo, pues acompañando los sonidos y la
música con su cuerpo, esa emoción se contagia a los participantes de la
práctica cultural.En este sentido, para que un músico tenga el aprecio y
aceptación de la comunidad debe demostrar que su habilidad no es solo
66
saber tocar, sino debe saber contagiar emociones a través de la música que
interpreta.Otro criterio para considerar a un buen músico, es que siempre
lleve sus propios instrumentos, y tome previsiones por sialguno le fallo y no
le da un buen sonido. Además, tiene que tener la habilidad para construir su
propio instrumento, porque es él quien interpretará música y si el
instrumento no emite un buen sonido, entonces la comunidad no le hará el
reconocimiento respectivo. También es importante que los especialistas
conozcan los diferentes ritmos musicales que se tocan durante el desarrollo
de las prácticas comunitarias. Por ejemplo, en el caso particular de la música
guaraní en el desarrollo del arete guasu, se tiene los siguientes “ritmos”:
“mboputiaro – tiaropegua” (significa que debe tocar música para
ancianos),“mbopu yagua yaguapegua” (es la música para el juego del tigre),
“mbopukuchi –kuchipegua” (esta música significa que ha llegado el momento
para los kuchi- kuchio las personas que se han empapado en barro puedan
salir y ensuciar a los bailarines), “ivirayayuvangapegua”(para que los agüero
– agüero realicen el juego con los palos),“yajairutëtapegua” (será el momento
para sacar la cruz adornada con flores de taperiguadel centro del patio y
trasladarse al ritmo de la música a la siguiente casa donde hay chicha).61
En síntesis, los criterios para evaluar a las personas que enseñan y para considerarlas
“especialistas”, tiene que ver tanto con la experiencia amplia, el conocimiento diverso,
la observación minuciosa y continua, así como con las actitudes y los comportamientos
asociados con la dedicación, la paciencia, la perseverancia, la fe y la voluntad.
c) ¿Qué se evalúa de la familia?
- La evaluación de la familia se sustenta en la práctica de los valores de los

distintos miembros que componen determinada red de parentesco. En todo
caso, se trata de los valores compartidos por la comunidad y que encuentran
en la familia el espacio ideal de transmisión y socialización. La familiaes parte
67
de la reproducción de las prácticas culturales de la colectividad, por tanto
también constituyen “objeto” de evaluación. En este sentido, al interior de una
comunidad, hay familias reconocidas por preparar una buena chicha (dulce o
fuerte, según la ocasión), o por elaborar un buen chive (que conserve su
sabor, sea nutritivo y pueda conservarse por varios meses), por ser más
laboriosas en las faenas agrícolas (aglutinando la participación de todos los
miembros de la familia), o por dedicarle más tiempo a la transmisión de los
conocimientos locales.
- Las acciones de coordinación, reflexión y compromiso de colaboración

constante con las personas que transmite sus saberes y conocimientos. Con
la respectiva comunicación sobre los avances y acuerdos establecidos del
proceso de formación a nivel de la comunidad. De esta manera la familia
constituye un espacio intermedio entre el nivel comunitario y el de las
relaciones interpersonales.
- El seguimiento entusiasta, perseverante y colaborativo al proceso de

formación de la persona en proceso de aprendizaje. En el caso de las
practicas más vinculadas con las representaciones estéticas, como la
música, el tallado y el tejido, este seguimiento se inicia desde el incentivo por
parte de la familia para que la persona se dedique a una determinada
actividad, el apoyo material e inmaterial en las actividades que demanda la
práctica, hasta el refuerzo de actitudes comola constancia en el ejercicio y
ensayo.
- En contextos particulares, como en el pueblo Guaraní, también las familias a

través del ndaye, evalúansien algunade las casas (de una determinada
familia) donde se desarrolla el arete guasu, se utilizan los utensilios
tradicionales, como los cantaros, tinajas y mates, o si estos ya han sido
reemplazados por los baldes, jarras y vasos de vidrio, lo que denotará la
68
desaprobación de dicha familia, en especial por parte de los ancianos de la
comunidad.
d) ¿Qué se evalúa del grupo?
- La colectividad, el grupo de pares, los y las compañeros/as de aprendizaje,

juega un rol primordial en el proceso educativo y valorativo. Esto resalta en el
caso de la música en el pueblo Guarayo62 y en el caso del tallado de madera
en el pueblo Chiquitano63. En ambos casos, el acompañamiento permanente
de la colectividad permite la supervisión, la colaboración, la revisión, el
estímulo y la motivación necesaria para el desarrollo constante de los
conocimientos, habilidades y actitudes. En el caso concreto de la música
guaraya es evidente que el grupo constituye el sentido principal de dicha
actividad cultural, si bien cada persona puede interpretar su instrumento, es
en el colectivo instrumental donde se expresa plenamente la musicalidad, en
ese sentido la armonización de los integrantes y su complementariedad es lo
que permite obtener un resultado de calidad.
- Se valoran las actitudes y prácticas de compañerismo, solidaridad, armonía,

respeto, colaboración y complementariedad entre aprendizajes y destrezas
adquiridas y desarrolladas.
- En prácticas culturales comunitarias, como el maripeo y el arete guasu, los

procesos de evaluación también son diferenciados y dirigidos a grupos
particulares que cumplendeterminados roles en dichas prácticas. Así, por
ejemplo, se evalúa a quienes hacen la chicha, bebida fundamental en toda
celebración ritual y festividad local. En estas situaciones, los participantes
observan si es que la chicha estará sabrosa (linda), si el grado de
fermentación está en su punto y el grado de dulzura que posee sin echarle
62 CEPIG, 2013. Documento de investigación. (s/e).

63 CEPOCH, 2013. Documento de investigación. (s/e).
69
azúcar. Será considerada una chicha de baja calidad si se sirve la chicha
caliente, es decir que todavía está en etapa de enfriamiento.
- En este tipo de prácticas culturales también se evalúan las habilidades

grupales, por ejemplo de los grupos de danzarines, en este sentido se
observan las destrezas en el desarrollo de los bailes “tradicionales”, sacando
los pasos de acuerdo al ritmo de la música. Se evalúa si se visten de
acuerdo a las costumbres y hacen los pasos como los hacen los más
mayores del conjunto. Se evalúa también si saben sacar las notas musicales
al tocar los instrumentos que acompañan.
- En el caso particular del arte guasu la comunidad evalúa la originalidad de

los tejidos, no tendrá la aprobación si el poncho que utiliza los enmascarado
chamui reta, son comprados en el mercado y no tiene los colores y la mano
de obra de la comunidad, es decir que no existe una mujer detrás de ese
enmascarado que lo apoya con su vestimenta. Estos aspectos son muy
importante, ya que son referentes para demostrar la conservación de los
valores y tradiciones.64
e) ¿Qué se evalúa de la comunidad?
- La evaluación a la comunidad se la puede abordar desde diferentes ángulos,

particularmente desde las vocaciones productivas y la actividad principal al
que se dedica cada comunidad o región. Esto quiere decir que de una
comunidad a otra, de un ayllu a otro, de una capitanía a otra, de un cabildo a
otro, se distinguen por la constante reproducción de prácticas culturales y el
respectivo desarrollo de la identidad étnica. De esta manera se evalúa desde
la forma de vestir, el uso del idioma originario, la musicalidad en los rituales,
70
las representaciones estéticas y una serie de aspectos que son valorados por
otras comunidades y pueblos indígenas originarios.
- El desarrollo de actitudes en relación a la cultura a nivel individual y colectivo

orientado al “vivir tranquilo”, el “vivir bien” y la “forma ser” de acuerdo a la
cultural local.
- Las acciones de seguimiento, reflexión crítica, orientación conjunta y

aprobación del proceso de formación individual y colectiva
- Los valores éticos, generalmente representados por sus líderes, sabios,

sabias y autoridades que tienen a su cargo la conducción de la comunidad,
entre estos tenemos a los siguientes: la serenidad de las personas, que deja
traslucir paz y alegría interior y no ninguna emoción violenta. La regularidad
de las personas, que hace lo correcto de las cosas y en el momento justo u
oportuno. La sinceridad que refleja la persona demostrando, armonía entre el
pensamiento, palabra y acción, donde las acciones de las personas coincide
con sus palabras. La veracidad de la persona, responde a su lógica y al
sentido de su comunidad.
- En el caso particular del maripeo, los invitados de otras comunidades son los
que evalúan la calidad del servicio que les dan los anfitriones de la fiesta, al
servirles el almuerzo central de la fiesta luego de la misa. En el caso de la
comunidad mojeño trinitaria en el Gran Cabildo Indigenal de la Santísima
Trinidad, la comunidad es elaborada de forma colectiva en el cabildo y es
servida en una mesa donde la estética es importante, la posición de las
cucharas, vasos y platos debe ser simétrica ya que comen en parejas, frente
a frente, primero los más importantes son servidos, luego otra tanda de
invitados, que le siguen en importancia hasta concluir con el ultimo invitado,
todos deben comer, ser servidos con comunidad y la infaltable chicha. Esto
es calificado por los invitados, el buen servicio a la hora de comer, la calidad
71
y cantidad de la comida y la calidez de los que te sirven. En cambio en las
comunidades de Fátima de Mojos y San Miguel del Apere el servicio en el
almuerzo, si bien es comunitario, cada familia cocina algo especial, la
comunidad reparte la carne de vaca a todos por igual y estos deben de
cocinar en sus casas y traer al almuerzo de la fiesta, donde las mujeres
preparan un lugar especial donde servirán la comida, las autoridades buscan
a los invitados especiales los sientan a la mesa y luego cada mujer con
ayudad de su esposo, hijo o hija llevan servidos platos de comida a la mesa,
a una cierta cantidad de invitados. Dándole su almuerzo su segundo y la
infaltable chicha. Luego recogen sus platos los lavan y vuelven a servir a los
siguientes invitados hasta el último. Entonces la gente evalúa cuan buena ha
estado la comida en calidad y cantidad, así como la chicha que invitan, si es
de maíz o de camote. La chicha de camote es especial por su sabor, así que
es deseada y reconocida por los comensales si está bien cocida y reposada,
si esta simple o fuerte.65
- Con relación a la elaboración del chive, se puede mencionar que cada

pueblo, especialmente de tierras bajas amazónicas, es conocido por las
características del chive que producen. Así, por ejemplo, los Movima tienen
la característica de hacer el chive de forma más fermentada que la de otros
pueblos; para los Maropas el Chive debe tener dos cosas muy importantes
para definir un buen Chive: su grado de fermentación y la consistencia de su
harina.66
5.3 ¿Cómo evalúan los pueblos indígenas originarios?
Los pueblos indígenas originarios entienden la evaluación como parte de un proceso

más amplio: la valoración, que -para el caso- se define como un conjunto de criterios
simbólicos que se utilizan para reconocer, apreciar y distinguir acciones, procesos y

72
productos, individuales y colectivos, que inevitablemente entran en el orden de lo
socialmente aceptado.En este sentido, la evaluación no pretende dar cuenta de los
aprendizajes de manera oral o escrita en un papel para calificar lo que alguien ha
aprendido como parte de su experiencia en la vida comunitaria. Consiste más bien en
una valoración multi-actoral, compuesta de distintos puntos de vista,quebusca
reflexionarsobre los conocimientos, las habilidades, las actitudes y las decisiones para
mejorar el aprendizaje de algo concreto en el proceso mismo de trasmisión de
conocimientos. Y –en el mejor de los casos- una práctica para reforzar y reafirmar la
identidad colectiva.
Siguiendo los aportes de los estudios realizados por los CEPOs, es posible identificar
tres aspectos metodológicos en el campo de la evaluación: las estrategias, los criterios
de proceso y los criterios de resultado.
a) Estrategias
Las prácticas de evaluación en los pueblos indígenas originarios no están centradas en

calificar, sino en observar con el fin de valorar para corregir. Corregir en el sentido de
reorientación y no como sanción o reprimenda. Se corrige incluso a las mismas
autoridades de la comunidad, lo hacen los/as abuelos/as, es decir las personas
mayores con amplia experiencia y conocimiento de la vida comunitaria, lo hacen por
medio del consejo y la reflexión para buscar un cambio en beneficio de la persona.
Al respecto, en el caso del maripeo, se puede apreciar un ejemplo persuasivo en el

testimonio del Corregidor del Gran Cabildo Indigenal de la Santísima Trinidad, Tata
Luis Tamo Cayuba: “…yo el año pasado asumí la responsabilidad, yo la verdad
participaba pero no entraba, no todo, yo mismo veía lo que se me salía por otro lado,
sin embargo cuando me toco actuar los abuelos me han observado; y decían todavía le
falta a este joven, por lo tanto al otro día me ha llamado a la reflexión, me dijeron: mira
esto lo tienes que hacer así, es nuestra costumbre” (Trinidad, 24 de octubre de 2012).67
Los referentes de valoración están en función de la lógica cultural (cosmovisión,

espiritualidad, filosofía de vida, prácticas y recursos culturales). Se valoran aspectos
73
concretos con relación a los roles de las personas en la comunidad, se lo hace con
afectividad y compromiso con los valores sociales. Esta valoración práctica y procesual
se sintetiza en la frase de una mujer quechua:
“chakrapatamantarunaqatukuyimatayachanatiyan” (la gente del campo tenemos que
saber de todo). El saber por experiencia (empírico) es una característica de los pueblos
indígenas originarios, por ejemplo, las mujeres producen tejidos artesanales,
confeccionan prendas de vestir, elaboran productos alimenticios, al igual que los
varones que construyen viviendas, fabrican instrumentos musicales e innovan
tecnologías agropecuarias, todo esto sin haber recurrido a una escuela o institución de
formación especializada.68La valoración es permanente, no porque sea exhaustiva en
el control, sino en la medida que es constructiva y parte de la reproducción de la vida
social.
Los que acompañan el aprendizaje o los que guían no son personas desconocidas, son
actores sociales con quienes se tiene lazos de confianza, por lo que la evaluación es
“personalizada”, es decir toma en cuenta las particularidades de cada quien sobre la
base de la construcción social de las relaciones humanas.En el desarrollo de las
actividades, el que guía observa y apoya, da indicaciones precisas en el momento,
explicita los logros de quienes están aprendiendo, les motiva a continuar el trabajo o
proceso de acuerdo a sus edades y sus intereses.
La observación constituye el eje articulador y fundamental-antes, durante y después-

del desarrollo de una actividad, o reproducción de una práctica cultural. Los/as
expertos/as tienen muy bien desarrolladas las prácticas de observación, gracias a la
experiencia de haber aprendido sus saberes precisamente a través de la observación
constante.Al respecto es interesante retomar las palabras de una mujer quechua
especialista en el trasquilado y ceñido del hilo de oveja, cuando manifestaba:
“qhawaspallayachakuna” (se aprende mirando nomás).69
Esto denota que la observación es fundamental, traspasa más allá del mirar a la
capacidad de ver los detalles mínimos de insumos y aprehender las diferentes
68 CENAQ, 2013. Documento de investigación. (s/e).

74
habilidades prácticas que permiten lograr la apropiación de aprendizajes significativos y
colaborativos. Por tanto, la observación minuciosa, continua y reflexiva es una
estrategia fundamental para los procesos de evaluación y valoración.
En algunos casos, para evaluar el aprendizaje de las generaciones más jóvenes, a

nivel familiar, quienes transmiten conocimientos de manera práctica hacen participar de
la elaboración de algún producto, sin llegar a obligar a los y las aprendices. En todo
caso, lo que sucede es que atienden a la solicitud de los/as hijos/as o nietos/as para
elaborar un producto específico, este trabajo será considerado de calidad si es algo
que termina siendo utilizado por la familia. La aprobación será mayor si se le solicita la
elaboración de algún producto desde otra familia o desde una asamblea u otra
instancia comunitaria.70
En resumen, las estrategias que se utilizan son: La observación continua,detallada y

reflexiva de las actitudes y habilidades de las personas en el “qué hacer” de las
prácticasculturales.Ladefinición clara del objetivo por el cual se realiza determinada
actividad. El desarrollo de acciones de demostración práctica, individual y/o colectiva,
del proceso de aprendizaje con comentarios críticos y reflexivos sobre los avances
desarrollados. La motivación para orientar y fortalecer el proceso de formación.El
diálogo y las reflexiones con la familia y con toda la comunidad sobre los avances,
orientación y fortalecimiento del proceso de formación de personas interesadas en
aprender y desarrollar las prácticas culturales.
b) Criterios de proceso
Recordando que los pueblos indígenas originarios conciben la evaluación como un

proceso y no solamente como un fin, es necesario identificar los principales criterios
que toman en cuenta durante el desarrollo de la trasmisión de conocimientos.
En este sentido, el estudio realizado en la nación Quechua apunta importantes

reflexiones al respecto de los criterios de proceso.Se menciona que en la “valoración
de proceso” se toma en cuenta diversas estrategias y técnicas del trasquilado o
75
esquilado. Entre ellos consideran la época, el espacio, la edad del animal, las
herramientas, insumos para el teñido y los valores socio-comunitarios. En ese marco, la
época de esquila no se realiza en cualquier tiempo del año; sino los meses
recomendados son octubre y noviembre, tomando en cuenta el clima templado entre el
frío y el calor excesivo; como también la época de lluvia, antes de Todo Santos, para
que los parásitos no irrumpan el normal crecimiento y engorde del animal. De la misma
manera, el espacio del esquilado esta dado de acuerdo a los pisos ecológicos de las
regiones y comunidades. Hay casos que trasladan al ovino a un canchón para
trasquilar fuera de su corral por razones de mayor facilidad sin la molestia de otros
animales y/o la presencia de abono muy blando. También se considera la edad del
animal. Según las expertas son recomendables entre año y medio a dos para que la
lana sea suficientemente madura como para transformarla en hilos y utilizarla en la
confección de prendas (phullu, lliklla, cubre camas, frazadas, costales, alforjas y otros).
Otro factor importante son los insumos naturales para el proceso del teñido de los hilos,
se emplean el chili, molle, t’ula, yuruma, lluq’i, por sus colores naturales que brindan
menor costo económico y mayor atractivo.En este procesos son las expertas las que
van guiando sin descalificar la acción de las aprendizas: “allintaqhawarispakhuchuna”
(hay que cortar observando bien). Los posibles “errores”que puedan producirse en el
aprendizaje del trasquilado no se consideran un maltrato al borrego, ni implican castigo
a las esquiladoras; simplemente son aspectos que se apuntan para auto-reflexionar e ir
desarrollando en las aprendizas la seguridad en el manipuleo del cuchillo y la
combinacióncoordinada“ojo– mano”.71
Por tanto, la trasmisión de este saber complejo requiere un seguimiento a las diferentes
etapas del proceso, en cada una de ellas se hacen evidentes los indicadores que
permiten verificar los niveles iniciales, intermedios y avanzados de aprendizaje,
llegando a la “experticia” de las mujeres especialistas que son la responsables
deorientar y guiar el proceso a partir de las observaciones, correcciones y la motivación
necesaria.
76
Algo similar ocurre en el seguimiento que se hace durante el proceso de elaboración
del chive en el pueblo Maropa, donde las expertas van asignado criterios para
identificar si están correctos o no los pasos que se dan al momento de realizar cada
etapa. Por ejemplo, cuando se realiza el rallado de la yuca una de las mujeres asigna
un indicador de cómo debe rallarse la yuca para ser apta para el chive; así también,
cuando se realiza el tostado de la harina de chive, se toman como indicadores los
grados de temperatura y la consistencia que debe poseer la harina en proceso, pues
estos van a determinar la calidad del chive resultante.72
La observación de las etapas de un proceso permiten distinguir los grados de

complejidad que implican las diferentes tareas, de esta manera es posible advertir los
momentos que requieren mayor atención e identificar indicadores que permitan la
continuidad del proceso de forma adecuada. El testimonio de Lurdes Pedriel, de la
comunidad yurakareSesecjsama, ejemplifica esta situación: “A ver Ever, vos Carmen,
van ayudar a mascar decimos, entonces los chiquitos hacen como a modo de jugar, a
veces también se lo tragan su masco y no hay, pero poco a poco van aprendiendo.
Pero tampoco todo el tiempo se lo traga, así así aún principio tragando pero ya
después hacen solita. Sí o sí tienen que hacer solita, hasta endulzar tiene que saber,
así aprenden. Por ejemplo mi hijo este (4 años) más que chica masca. Lo que masca
se llama puej levadura, esa es la parte difícil de hacer, lleva tiempo, cansa la boca.
Cuando se lo comen le decimos también puej: ¿dónde está la levadura? ¡No hay, me lo
he comido!Dicen,jajaja. Peor es de maíz, más cansador es. Mi mamá a veces le dice
van a mascar y va al chaco cuando vuelve prueba la masa si ha hecho bien, le lambe
para ver si está dulce y como ella sabe a veces dice ‘esta bayba’ (sin sabor), entonces
otra vuelta tiene que mascar, le lambe mi mamá la masa con ese muku siempre es rico,
con eso tienen sabor, con eso fermenta bien, mi mamá a veces no está conforme con
lo que mascan, ella ve si esta dulce o no, le revisa, como un examen, cuando le falta su
dulce se nota también”.73
En otro tipo de prácticas, como el maripeo en el pueblo Mojeño, la evaluación también

es realizada durante el proceso. Esto se constata principalmente al momento de servir

77
la chicha, cuando los abuelos -los que brindan el cántaro- ayudan a quien realizara el
“servicio” explicándole como mejora la técnica, dando las indicaciones para desarrollar
la habilidad del recojo de la chicha con el maripi y el respectivo echado del líquido en
la tutuma o el vaso. Una evaluación que si bien se hace en público, se la hace en voz
baja directamente a la persona que está sirviendo, con la intención de que mejore y
este acorde a los protocolos del ritual.74
En el caso particular de la enseñanza/aprendizaje de la música en el pueblo Guarayo,

al constituirse como una práctica institucionalizadaque se transmite en procesos
formales, los criterios de procesos los define especialmente el músico sabio
(especialista) en forma diaria, semanal, mensual, trimestral, semestral y anual;pero
también participan en su definición el grupo, la familia y las autoridades de la
comunidad.75
En síntesis, hay que resaltar que la valoración de proceso toma en cuenta diversos
aspectos: los tiempos en que se realizan las prácticas culturales, los lugares y
espacios significativos, el desarrollo de las destrezas en el manejo de los instrumentos
o herramientas utilizadas, la acumulación de experiencia, la dedicación, el esfuerzo y
la incorporación de los valores sociales. Estos criterios son puestos a consideraciones
de diferentes puntos de vista: desde la misma persona que aprende hasta la persona
que enseña, desde la familia hastala comunidad.
c) Criterios de resultados
Como consecuencia de los procesos están los resultados. La evaluación en los pueblos
indígenas originarios considera tanto los procesos como los resultados. Con relación a
los criterios de resultado, es ilustrativo retomar el testimonio de un joven aprendiz del
tallado de madera en San Miguel de Velasco, el mencionaba que el resultado de un
tallado no puede salir mal cuando el maestro y los compañeros van supervisando y
corrigiendo el proceso. Este testimonio advierte que el acompañamiento conjunto
puede garantizar un buen resultado. Por tanto, son indicadores de resultado en los

75 CEPIG, 2013. Documento de investigación. (s/e).
78
pueblos indígenas originariosla solidaridad y el trabajo colectivo, dicho en otras
palabras, la “calidad”delproducto es también resultado de esta clase de
actitudes(además de la confianza y la complementariedad), altamente valoradas desde
el punto de vista comunitario.
Los criterios de resultado usualmente van asociados a los productos finales de las
prácticas culturales. Lo que no implica necesariamente que se consideren estos
productos en términos estrictamente “materiales”.Es el caso de las prácticas rituales,
como el maripeo y el arete guasu, cuyos resultados se valoran en términos de la
participación colectiva, la organización y los protocolos convencionales, el
afianzamiento de las relaciones sociales, la transmisión de valores, la realización
personal y colectiva, las alianzas familiares, los reconocimientos y el cumplimiento a la
reproducción de la vida social.
De hecho, en el caso particular del maripeo, el principal símbolo de reconocimiento a

alguien es cuando se le da el honor de “servir”, brindándole el cántaro. El hecho de
tener el honor de “servir” significa que es una persona con actitudes valoradas por la
colectividad, por eso la reconocen y le dan el privilegio de “maripear” (“servir” a la
comunidad).76
En otras actividades culturales los resultados se concretan en productos materiales,

pero que de todas maneras no pueden pensarse fuera de los esquemas simbólicos y
del lugar que ocupan en los esquemas de motivación y sanción. Es el caso de la chicha
de yuca, el chive, la papa y el hilo de oveja, entre otras.
En el pueblo Yurakare, las mujeres expertas en la elaboración de la chicha de yuca

apuntan las siguientes consideraciones para evaluar el resultado: “A veces uno se da
cuenta al probar, o al ver si está bien o mal, si a travieseado con el marido clarito es, es
mal esa chicha. Para hacer chicha no hay que hacer travesuras, hay que aguantarse
jajaja. Si ha travieseado no fermenta, no es bien, ralito queda, ramichawa, no fermenta
nada, es ralo sin espuma chawchaw es. La chicha queda abajo y su agüita arriba, no
espumea nada. Porque la chicha cuando esta buena levanta la tapa de la olla y la
79
espuma sale shiwshiw dice. Tampoco deben hacer cuando esta con su menstruación.
Y tampoco los hombres que hay sido picados por la víbora pueden tomar chicha eso es
para saber” (Peregrina, Lidia, Lurdes).77
Precisamente, este testimonio colectivo de las mujeres que elaboran chicha de yuca,
ayuda a entender que en los criterios de resultado no solamente se toman en cuenta
los aspectos técnicos de la elaboración del producto, sino que se consideran los
recursos simbólicos como aspectos fundamentales para la “calidad” de la chicha. En
este caso las “restricciones”, como no tener relaciones sexuales noche antes de la
preparación de la chicha, o no estar con el periodo menstrual al momento de la
elaboración, constituyen elementos simbólicos que son parte de la “tradición” y cuya
“transgresión” afecta directamente al producto final.
En el pueblo Guaraní la chicha (de maíz) se considera de buena calidad cuando es

dulce sin necesidad de echarle azúcar. Cuando no tiene ningún olor ni sabor a otros
elementos foráneos a la cultura u otros olores. La chicha debe tener aceite que emana
naturalmente por el proceso correcto de cocción y tener el grado de fermentación
exacta, que permita embriagarse sin la necesidad de aumentarle alcohol. El testimonio
de una experta en la elaboración de chicha argumenta además: “absolutamente nadie
debe acercarse con algunos productos que son muy perjudiciales que puede impedir la
calidad o el sabor agradable, volviéndola más agrio en menos de tres días, como ser el
uso de perfumes, jaboncillos, naranjas, cebolla u otros productos que contiene ácido. Y
también dice que no es aconsejable apuntar con el dedo al aceite de la chicha, porque
puede desaparecerse de una vez por todo, si no que hay una forma de señalarlo si lo
vemos aceitoso a la chicha, se dice; ¨mira… cómo esta de choñoso la chicha…¨, y otro
de los aspectos es en cuanto a la calidad de leñas que se debe utilizar para el cocido
de kaguiyi. En realidad son detalles o pasos que se deben tomar en cuenta en la
elaboración de la chicha para que la gente sienta el sabor agradable y el sentido de la
fiesta sin el consumo de la bebida alcohólica”.78

80
En el caso de hilo de oveja, desde la experiencia de las mujeres quechuas,se evalúa
por varias características como la mecha bien definida, con buenas ondulaciones, bien
larga, resistente y de color totalmente blanco. Estas características permiten que se
pueda emplear para elaborar productos artesanales finos como: phullus, tapas,
ponchos, aguayos, chalecos, costales, alforjas, ch’uspas y otros. La calidad del hilo en
todas sus fases implica el empleo de la habilidad, destreza y experiencia de la
hilandera en el manipuleo de la rueca. La transformación de lana en hilo de colores
naturales y tonos matizados dependerá de esta fase para la producción de prendas que
reflejen finura y consistencia. Por ejemplo, el hilado grueso, llaqch’uphariy (torcido
débil) y llaqch’uk’antiy (retorcido débil), generalmente, contribuirá en la producción de
prendas como phullu, cubre cama y costal. En cambio, un hilado delgado se destina
para prendas de vestir más sutiles como: aqsu o aymilla, pollera, pantalón, lliklla,
ch’uspa, chumpi, wayaqa ‘aguayo, bolso, faja y alforja’ que denotan representaciones
simbólicas como expresión del arte de tejer. Estas manifestaciones son valoradas en
ocasiones colectivas como: asambleas, fiestas costumbristas, ferias de exposición
demostrativa, danza y música en actividades socioculturales de la comunidad. La
evaluación permite la apreciación visual de los colores, diseños, la manipulación por su
consistencia, finura y el gusto - agrado de los productos acabados a dos niveles:
individual - familiar y grupal o colectiva. A nivel individual pasa por una autovaloración
de todo el proceso y los insumos empleados de carácter reflexivo. La valoración grupal
implica la apreciación sincera de otras personas de la comunidad y la sociedad
expresada mediante la oralidad que caracterizan a los pueblos indígenas originarios
quechuas.79
Los criterios de resultado en los pueblos indígenas originarios generalmente son

evaluados sobre la base de la experiencia y de la “tradición”, esta característica se la
puede encontrar, por ejemplo, en el testimonio de un sabio abuelo maropa, quien
afirma que: “Si el Chive no ha sido hecho bien, cualquiera se da cuenta ya que
nosotros sabemos por el sabor que tiene… cada persona tiene su propia forma de
hacerlo pero el sabor se lo conoce cuando está bien hecho” (Gumersindo Yanana).80

81
5.4 ¿Cuándo y dónde evalúan los pueblos indígenas originarios?
La evaluación, entendida como un proceso, es permanente y continua en la medida

que se desarrolla una actividad o una práctica cultural. Se la realiza en todo momento,
puede ser “espontánea”dentro del proceso de transmisión de conocimientos o procesos
de socialización, o bien “instaurada”, como sucedeen el caso de las celebraciones
rituales, que son instancias marcadas en el calendario local y constituyen en sí mismas
tiempos sociales reconocidos para la valoración colectiva.
Tiempo y espacio son categorías complementarias, por tanto, se evalúa en los

diferentes espacios sociales y actividades culturales.Espacios sociales como el hogar,
el lugar de trabajo, reuniones o asambleas comunitarias, fiestas y celebraciones
rituales y en la interacción con las demás personas. Y en actividades culturales como la
producción de papa, el trasquilado de la oveja, la elaboración de la chicha, la
preparación de alimentos, la caza, la pesca, la faena en el chaco, los trabajos
comunitarios, la construcción de la vivienda, la recolección de frutos y otras tantas que
son características de cada pueblo indígena originario.
5.5 ¿Qué términos utilizan los pueblos indígenas originarios para evaluar?
En la riqueza lingüística de los idiomas originarios se destacan una serie de términos,

conceptos, frases y expresiones que no sólo funcionan como equivalencias a las
terminologías educativas y evaluativas empleadas en castellano, sino que expresan el
sentido que guardan las palabras con relación a las concepciones y prácticas
valorativas, expresando a través de ellas los contenidos culturales y visiones
particulares respecto a la transmisión de saberes y los procesos de socialización. De
igual manera, los pueblos indígenas originarios utilizan ciertas expresiones en
castellano, las cuales han sido re-significadas de la visión local, para manifestar
82
criterios valorativos y evaluativos, lo cual hay que entender como parte de la dinámica
lingüística de los pueblos y el “sentido práctico” que le dan a la(s) palabra(s).81
Considerando la complejidad que implica sistematizar una variedad de términos

expresados en diferentes idiomas originarios, la intención en el presente acápite es
resaltar algunos ejemplos extraídos de los estudios realizados por los CEPOs y
ordenarlos en un cuadro que organiza los términos en idioma originario, la “traducción”
al castellano y el sentido o definición que se les atribuye a los mismos.
81Por ejemplo el término “valienta” / “valiente”, utilizados por el pueblo Yurakare para hacer referencia a la cualidad
de una persona trabajadora, que no es floja.
83
Cuadro de términos en idiomasoriginariosrelacionados con la evaluación:
IDIOMA ORIGINARIO CASTELLANO SENTIDO

Aimé Grande Unos de los adjetivos que se
(Maropa) utiliza al escoger o seleccionar la
yuca cuando son grandes.
Bataichi Pequeño Un adjetivo que define a los
(Maropa) niños y niñas que observan y
participan del proceso.
Daime Bueno Para definir si el producto es
(Maropa) bueno, en lengua originaria
define si es recomendable para
comercializarlo o solo será para
consumo casero.
Emasa Malo Si le ha faltado algo al chive, no
(Maropa) está bien elaborado se atribuye
con esta palabra en lengua
originaria.
Tsetseme Fuerte El Chive es fuerte por tanto

(Maropa) servirá para consumirlo y durará
por más tiempo.
Dewime Suave Si es suave su consumo es para
(Maropa) poder hacerlo en las comidas, su
duración de fermentación no ha
sido largo por tanto ha salido
suave el Chive.
Dadzame Aplicado Definen como la persona que le
(Maropa) gusta ayudar en las actividades
en la casa y la comunidad.
Tuname Flojo Personas que no tienen interés
(Maropa) por socializar y por aprender las
cosas que se hacen en la
comunidad.
Enipuchida Caduco Un adjetivo que se lo utiliza con
(Maropa) los ancianos, se dice: “antes
ellos eran más caducos para
enseñar”(la enseñanza era de
forma más rígida)
Awuchata Calentar El grado de cocción que deben
(Maropa) conocer las mujeres al momento
de cocer la yuca en las pailas,
para que sea consistente la
harina.
Ramani Callado Las mujeres atribuyen que los
(Maropa) hombres son los más callados
pero que todo lo están
84
observando.
Bawe Conocimiento Los conocimientos están

(Maropa) guardados en la sabiduría de los
ancianos que han sido
transmitidos por muchas
generaciones.
Abatiaime Curioso Atribuyen esta característica la
(Maropa) persona que muestra un interés
y entusiasmo por aprender.
Ma Débil Cuando las personas no
(Maropa) conocen mucho de la vida son
débiles porque no tienen con que
enfrentarse en la vida.
Janame Difícil Lo difícil es porque hay
(Maropa) conocimientos que solo escogen
a que personas se les deberá
enseñar, en el caso de los
conocimientos sobrenaturales.
Bakapujiana Distraído Característica propia de la niñez.
(Maropa)
Abaikwedati Enseñanza Antes no existía escuelas y los
(Maropa) niños aprendían, solo que se lo
hace de manera más práctica y
así aprenden mejor.
Atsabata Escuchar Para conocer hay que aprender
(Maropa) a escuchar. Es una de las
reflexiones de los adultos:“sino
aprenden a escuchar siempre se
van a equivocar”.
Ata –eda Hacer Lo que aprenden deben “hacer”
(Maropa)
Alliyllamantayachachina Hay que enseñar con La enseñanza implica la práctica
(Quechua) paciencia de la actividad de manera
moderada, considerando los
aspectos culturales, la naturaleza
y el equilibrio.
Qhawaspallayachakuna Se aprende mirando La observación como eje
(Quechua) nomás fundamental del aprendizaje y de
la valoración del mismo.
Allillan Está bien nomás
(Quechua)
Denotan apreciación cualitativa
Allin Bueno
tienen una descripción en
(Quechua)
función a los procesos y
Waliq Bien
resultados en las propias
(Quechua)
prácticas culturales
Sumaq Muy bueno
(Quechua)
Allillantaruwachkan Está haciendo bien No es una descalificación, sino
85
(Quechua) nomás un mecanismo para fortalecer el
aprendizaje.
Atinkupuni Pueden siempre
(Quechua) Relación entre saber y poder, El
Yachankupuni Saben siempre siempre en el sentido de
(Quechua) “completamente seguro”, “sin
Atinqankupuni Van a poder siempre duda”.
(Quechua)
Yachani Se El auto-reconocimiento,
(Quechua) confianza en sí mismo.
Atini Puedo Voluntad.
(Quechua)
Ruwani Se hacer El auto-reconocimiento,
(Quechua) confianza en sí mismo.
Imataqkasqa mana Qué puede ser para no Motivación al aprendizaje.
atinapaq poder
(Quechua)
Irumaembopu Otro que toque Expresión que utilizan los agüero
(Guaraní) güeros cuando el músico no está
cumpliendo su rol en la fiesta.
Ñeeasi Palabra que lastima
(Guaraní)
Kaguaijayasi Demasiada fermentada o Refiriéndose al grado de
(Guaraní) fuerte fermentación de la chicha
Kaguiaku Caliente Refiriéndose a que la chicha está
(Guaraní) caliente
Asoyaikavimbae Poncho que está mal Puede entenderse como
(Guaraní) hecho desatendido o descuidado.
Chírmisiña Guiñar con los ojos a
(Aimara) una persona con rencor
Chhiphisiña-phisphisiña Chismear con una
persona en contra de
(Aimara)
otra
Jayrasiña Demostrar flojera o
(Aimara) flojear
Kárisiña Mentir
(Aimara)
Considerados anti-valores
Khurkhusiña-khurkujaqi Codicioso, quiere vivir
(Aimara) aprovechándose del
trabajo de otra persona,
manguero, aprovechador
Lunthatasiña Robar
(Aimara)
Larusiña-puriqtáyaña Mofarse de otra persona
(Aimara) o del adversario
Uñisisiña Odiar, mostrar odio
(Aimara)
86
Tumpasiña Echarse de menos del
(Aimara) otro
Arxatasiña Defenderse unos a otros
(Aimara)
Munasiña Tratar con amabilidad a
(Aimara) las personas, animales,
plantas y cosas
Khuyapayasiña Compadecerse unos con
(Aimara) otros
Yanaptásiña Modo de derecho u Considerados valores
(Aimara) obligación adquirido comunitarios
solidariamente entre las
personas
Sumthapisiña Reconciliarse en caso de
(Aimara) estar disgustados
Tantachasiña Unirse, agruparse en
(Aimara) uno solo para un fin o
propósito
Taqpachani Unanimidad
(Aimara)
87
6. COMPONENTES SOCIALES EN LAS PRÁCTICAS DE VALORACIÓN Y
EVALUACIÓN
Se ha mencionado antes que la evaluación para los pueblos indígenas originarios es

parte de un proceso más amplio, el mismo es conceptualizado como “valoración”.
Dicho en otras palabras, la valoración es una práctica social enmarcada en un conjunto
de valores sociales asociados a la producción y reproducción de prácticas culturales.
Entonces, los procesos de evaluación y valoración inevitablemente funcionan como
parte de las estructuras sociales, es decir, son producto de las mismas.
Por tanto, es necesario situar la valoración, primeramente, en el marco de las

“decisiones” colectivas sobre los roles de los y las actores/as sociales, los
comportamientos, las capacidades y las expectativas esperadas, para lo cual se toman
como referentes de análisis los esquemas de motivación y los esquemas de sanción en
los pueblos indígenas originarios.Luego, se sitúan las prácticas de valoración en el
campo de las relaciones sociales, enespecial de las relaciones de género y en las
relaciones intergeneracionales.
6.1 Esquemas de motivación y sanción
Laconstrucción social de los valores individuales y colectivos responden a contextos

históricos y relaciones de poder, por tanto, las prácticas de valoración no pueden
funcionar independientemente de la “estructuras estructurantes”: concepto tomado de
la sociología (P. Bourdieu) para referirse a complejos mecanismos de reproducción de
roles y funciones de los y las agentes en la sociedad. Estos mecanismos oscilan
entreel “deber ser” social y lo “socialmente aceptado”.
Dentro de los procesos educativos existen elementos inherentes a la valoración y

evaluación que muchas veces no son considerados como tales, porque en realidad o
bien operan en el plano de lo estimulante o lo experimental, o bien en el plano de lo
88
correctivo y disciplinante. Son estos elementos los que podrían denominarse como
esquemas de motivación y sanción.
En este sentido, el análisis referido a estos esquemas dentro los procesos educativos
de los pueblos indígenas originarios es limitado, en especial porque no se suele
reflexionar al respecto, o al menos no desde una perspectiva intracultural.Por eso se
hace necesario dar un paneo a las motivaciones y sanciones -y cómo funcionan estas-
como componentes de los procesos de valoración y evaluación en los pueblos
indígenas originarios.
a) Motivaciones
En los pueblos indígenas originarios el aprendizaje tiene un sentido práctico, es decir

se aprende para “hacer algo”, usualmente para reproducir una o varias prácticas
culturales. Al mismo tiempo se aprende para “ser alguien”, para “ser persona”, o sea a
constituirse como parte de la comunidad, aprendiendo los roles a desempeñar en la
reproducción de la vida social. En este sentido, las motivaciones parecen ser
intrínsecas a los procesos de trasmisión de conocimientos y procesos de socialización,
aunque estas son diversas y pueden irse transformando con el tiempo y producto de
las relaciones interculturales e interétnicas.
Desde el punto de vista educativo, suele enfatizarse que el aprendizaje comienza por el
interés de la propia persona, lo que suele denominarse la curiosidad de quien quiere
aprender alguna actividad. De no existir esta curiosidad, este interés, difícilmente
existirá la motivación necesaria para la práctica continua, requisito indispensable para
el aprendizaje.
De todas maneras, es interesante notar que la motivación también puede inducirse en

el caso de aprendices de corta edad, muchas veces a través de estrategias como los
juegos (practicas lúdicas) y la simulación de roles. Al respecto, un estudio anterior
realizado por el CENAQ menciona que:
“Las familias consultadas consideran que las niñas, jóvenes tienen interés en el
aprendizaje de la elaboración de la textileria cuando a estas se lo enseña desde
edades tempranas, involucrándolos con actividades básicas y que se debe
89
continuar en ese proceso cuando está fuera de clases con actividades mucho
más complejas acorde a la madurez y responsabilidad que van adquiriendo. Sin
embargo consideran que cuando no se les enseñan desde edades tempranas a
las niñas y solo realizan actividades de la escuela, entonces pierden el interés de
aprender a elaborar los textiles y por ende no lo ven importante el desarrollo de
estas experiencias, manifestando que existen otras alternativas de tener prendas
que se pueden comprar en los mercados comunales o en las ciudades. Y por
último las familias manifiestan que los hijos no tiene interés en el aprendizaje de
la textileria porque consideran que sus hijos van a ser profesionales o se van a ir
al extranjero y que no van a necesitar de estas experiencias en otros contextos
que no sea la comunidad”.82
Con esta referencia, también aparecen otros aspectos que hay que tomar en cuenta,
por ejemplo los relacionados con los contextos económicos y sociales. Es decir, los
esquemas de motivación no solamente dependen de la actitud personal o de la
influencia familiar, en un sentido estricto, sino que tienen que ver con ciertas
condiciones socioeconómicas que sirven de estímulo o no para el desarrollo de ciertas
actividades. Así, en el caso de la elaboración de los textiles en el pueblo quechua,
entran en juego elementos como el mercado y el acceso a vestimenta elaborada
industrialmente (de menor costo y fácil adquisición), o bien expectativas como la
profesionalización o la migración laboral, aspectos que resultan en variables que llegan
a mermar la motivación de las nuevas generaciones para la reproducción de prácticas
tradicionales.
Así pues, la motivación para el aprendizaje de las prácticas culturales como el tallado
en madera en el pueblo Chiquitano y la interpretación de música en el pueblo Guarayo,
tiene que ver también con la perspectiva de hacer de esta actividad una profesión, es
decir como una forma de ganarse la vida. Considerando el interés que han despertado
estas expresiones artísticas a nivel regional, nacionaly en personas de otros países que
consumen este tipo de arte, el aprendizaje del tallado y la música pueden ser una
estrategia económica para quienes se dedican y especializan en estas actividades, lo
82 CENAQ, 2011. Formas y estrategias de transmisión de saberes y conocimientos en la nación Quechua. (s/e).
90
que funciona como una importante motivación desde el punto de vista de la educación
productiva.
Al respecto, no hay que olvidar, que en el caso particular de la música, en diversos

pueblos indígenas, los músicos suelen expresar que han aprendido motivados por sus
mentores (usualmente los abuelos, padres o hermanos mayores), quienes les
expresaban la importancia de aprender a interpretar la música “tradicional” así sea para
ganarse un plato de comida y una tutuma de chicha.
Se podría decir que la enseñanza que se da en las familias indígenas originarias tiene
un objetivo común: que las nuevas generaciones puedan aprender cosas útiles que les
sirva para poder ganarse la vida o tener una economía estable, es por esto que
muchas de las cosas que se enseña está ligada a las vocaciones productivas que se
tiene en la comunidad.
En el contexto del maripeo en el pueblo Mojeño, resalta una filosofía de vida, un “modo
de ser”, producto de una “promesa” que funciona como la principal motivación para la
constante y continua reproducción de la práctica cultural: el “macheterismo”. Se refiere
al compromiso que hacen los músicos o danzarines del conjunto de los macheteros.
Cada machetero hace su promesa de pertenecer al conjunto y bailar en las fiestas.
Este compromiso lo obliga a asistir a las fiestas y allí bailar. Los macheteros, hombres
por lo general aunque ahora también hay mujeres, deben bailar en las fiestas
comunitarias, aspecto por el cual no reciben remuneración monetaria, sólo son
invitados a ser parte de la fiesta, allí serán bien recibidos, le brindaran un lugar donde
dormir, le darán comida, mucha chicha y, también, alcohol (para resistir los días de
fiesta y el arduo ejercicio que significa bailar).
El macheterismo es la motivación para bailar machetero, es como un oficio, tienen que
ir a todas las fiestas a las que les invitan, igual que los músicos, son una especie de
viajantes permanentes, viven en el marco de la reciprocidad, ellos bailan o tocan en las
fiestas de las comunidades y las comunidades tienen que atenderlos junto a sus
familias, brindándoles un techo y alimento durante la fiesta (incluso al concluir la
misma).Luego de acompañar la entrada, la misa, el velorio y la fiesta, se tiene como
91
aliciente el buen trato de los anfitriones de la fiesta, representado en dar un techo para
dormir, alimento durante la fiesta, brindarles los mejores platos, así como el estímulo
más importante:“maripear” en la fiesta.83
A partir de estos ejemplos, es posible comprender que el “para hacer algo” y el “para
ser alguien” funcionan conjuntamente como las motivaciones del aprendizaje, desde el
punto de vista educativo, pero también de la reproducción de los procesos de
socialización y el sentido de la vida comunitaria, desde el punto de vista sociológico.
b) Sanciones
Los esquemas de sanción suelen asociarse a las prácticas de castigo, pero las mismas
hay que pensarlas fuera de los esquemas tradicionales de la escolarización formal, sin
descartar las posibles influencias de estas en los sistemas disciplinarios propios de los
pueblos indígenas originarios. En este propósito es interesantes retomar algunos
ejemplos relacionados a los esquemas de sanción en algunos pueblos indígenas
originarios.
En el pueblo Guaraní resalta el Ndaye, se trata de una de las formas de evaluación de

las familias o entre las diferentes familias, que consiste en la murmuración o rumor de
un hecho o actividad que se hace correr en la comunidad en contra de una familia. Que
puede desencadenar un fenómeno que provoca e involucra a toda la comunidad. Este
esquema de sanción juega un rol importante como “control social” porque se desarrolla
enmarcado en los valores culturales. Un Ndaye nace a raíz del incumplimiento de los
valores o normas de la comunidad, se evalúa la vestimenta, el uso del idioma
originario, las actitudes, la originalidad conforme al “modo de ser” Guaraní.84
En el contexto del proceso de trasquilado de la oveja al ceñido del hilo en la nación

Quechua, se advierten apreciaciones de las expertas como: mana
allintaruthuqtinkuqaruthunallawantaqmakinkupiwaqtarquna (sino pueden trasquilar bien
hay que golpearles con el mismo instrumento en la mano). En esa lógica, en la mayoría

92
de las actividades agrícola pecuarias, artesanales y festivas de los pueblos indígenas
originarios se practica esta estrategia de recurrir al mismo instrumento para infundir
sabidurías correctivas. Según las abuelas el golpear con la rueca en la mano es una
estrategia de transmisión(un secreto) para aprehender las diferentes técnicas con
mayor facilidad y agilidad.
En este caso, es interesante notar que el golpe con la rueca pasa de ser uncriterio
sancionadora una actitud de motivación. Asimismo, en el proceso del madejadosi hay
alguna complicaicon la experta da una palmada en la mano de la aprendiza
diciendo:anchatamat’iykuchkanllaqch’ullatakacharinantiyan(mucho está ajustando o
estirando tiene que soltar suave o aflojo nomás). Similar caso que el golpe con la
rueca, la palmada con la mano denota actitudes y aptitudes correctivas de apropiación
de las estrategias pertinentes en las diferentes etapas o fases. Estas acciones son
manifestaciones culturalmente significativas, de simbología espiritual que van formando
parte inherente del proceso de transmisión de saberes y conocimientos de género y
generacionales.85
En el maripeo del pueblo Mojeño, está prohibido dejar un cántaro a medio servir, eso
significa una falta de respeto. Una falta de respeto a los que brindan el cántaro, pero
también en un sentido profundo la falta de compromiso, ya que esa actitud dice que si
le delegan una actividad a alguien, esa persona seguro no la cumplirá, es decir se
asume que en la vida seguro deja las cosas a medio hacer. Si alguien haces eso ya no
te darán otro cántaro en una siguiente oportunidad porque no quiere asumir la
responsabilidad hasta el final. No importa si se es mujer u hombre o adulto o joven lo
importante es que se debe de concluir con el “acto” del servir hasta concluir con la
chicha del cántaro, caso contrario esto se ve como una falta de respeto y de
compromiso con las personas que le han valorado y le han dado el honor de “servir” a
la comunidad.
En este mismo contexto, las sanciones se dan luego de concluido la fiesta, luego de un
proceso de evaluación conjunto, a la cabeza de las autoridades, por lo general la
sanción son llamadas de atención de forma verbal y que llaman a la reflexión para que
93
con eso se mejore la actitud. En caso de que esto cuente con una reincidencia dicen
los abuelos y autoridades que se hace un castigo físico bajo consenso, esto se daba
antes a una hora determinada y privada; pero ahora ya no se da esto desde que ha
aparecido la justicia occidental.86
Así también, en un estudio anterior del CEPY resalta una referencia amplia y detallada
sobre las prácticas de castigo en el pueblo Yurakaré, se trata de un testimonio que a
continuación se presenta en extenso debido al contenido sustancial que manifiesta:
“En la comunidad se da wasca a la persona que comete faltas. Cuando la falta

es bien grave toda la comunidad se reúne y delante de todas las personas el
que comete falta recibe la wasca, o puede recibir también multa. La multa es
según la falta. La primera 100 Bs, la segunda 200 Bs y la tercera ya es doble,
400 Bs…
Hay tres tipos de falta, estos son: Familiar: cuando le pega a su esposa y falta
respeto a otra mujer. Falta de respeto a otras personas es: querer pegar a otra
persona, provocar, armar líos en público. Robo. Insultos o falta de respeto a la
autoridad…
Cuando no es muy grave, el arreglo es interno, es decir, solo las personas

afectadas y corregidor arreglan, ahí también hay wasca pero ésta no es pública
si no es al interior de la comunidad. Si es hombre el que cometió la falta, la
mujer le da wasca, y si es mujer la que cometió la falta el hombre le da wasca, y
esto se arregla al interior de la familia. Cuando el problema es difícil de arreglar
entre ellos y es bien grave es planteado en una reunión comunal y se deja a que
la base decida, se hace saber a toda la comunidad y la comunidad debate y
plantea alternativas de solución. Cuando la comunidad decide wasquear a la
persona, primero se le hace recomendaciones y consejos, luego le dan su
castigo. El número de azotes es según al delito, si no es mucho 3 azotes, si es
grave 6, si es bien grave grave 12. Si pegó a su esposa en estado de ebriedad
94
lleva 3 azotes y 50 bs de multa, si ha robado ahí es 6 azotes más multa de 100,
si amenazó a matar a alguien 12 azotes más multa de 400 Bs…
Si el castigo es en público, en el cabildo, en caso de que el infractor sea varón el

azote lo da su padre, si la infractora es mujer la madre se encarga de dar el
azote. Entre tanto la comunidad reunida observa como los infractores son
sancionados con la wasca. Los niños no observan estos castigos, ellos se
enteran que se dio castigo mediante las conversaciones familiares: de los
padres, de los tíos de las hermanas, etc…
El instrumento de castigo es el arco. La persona a ser castigada agarra el arco y

se quita la ropa para ser azotado con el sipó que es una especie de cable pero
de bejuco. Si es mujer no se quita la ropa, recibe el azote sobre la ropa El sipó
es como una especie de cable, son como bejucos que cuelgan, son duros, un
solo cinturonazo le revienta a uno. El sipó se busca en el momento, se delega al
vocal para que vaya buscar o a una persona voluntaria y el azote a última hora
de la reunión. Una vez que recibe al azote la persona se retira inmediatamente…
Pero ahora es muy diferente a antes. Por ejemplo en los castigos es muy
diferente porque más antes los abuelos no castigaban solo cuando había
problema si no en la fiesta ahí reunían a todas las personas mayores y ahí se
ponían de acuerdo todas las mamaces y los papaces para wasquearlo y así sus
hijos e hijas no cometan errores posteriores. Los padres lo invitaban a la fiesta a
los niños y niñas y ahí la mamá y el papá explicaban cómo es su hijo al
encargado de los azotes, que era el abuelo. Ahí el papá decía al abuelo si su
hijo se ha comportado mal o bien. La persona encargada de dar el castigo,
siempre era el más viejito o viejita de la comunidad, a esa persona le comentaba
el padre y éste le agarraba y le daba su wasca si se ha comportado mal. Cada
mamá o papá era obligatorio que lleve a su hijo e hija. Entonces los niños
llevaban el castigo desde pequeños, desde un mes incluso, “para que sea
valiente o valiente decían los papás”. Pero esta wasca para los niños no era
torpe sino más simbólica…
95
Los azotes para los jóvenes y señoritas eran fuertes y había dos tipos de azote
en la fiesta:Wasca agarrado en el arco o wasca pringado con ají. (Molían el ají y
lo mesclaban eso, esa es una wasca que duele y pica a la vez).Sunchado con
hueso de ave untado en ají…
El hueso usado para sunchar es de mono o de mutún, y este hueso lo guardaba

la persona que castigaba, la abuelita o abuelito. Ahora ya no hay mucho este
tipo de castigo se está perdiendo, pero se va ir recuperando…
Todos los niños llevaban wasca hasta los 14 años, y de 14 para arriba ya era
sunchado con hueso, pero eso depende si es valienta o valiente, si es valienta
no se le castiga… Es considerado valiente cuando el jóven es trabajador y va
atrabajar con su padre al chaco, a cazar a pescar… Es considerado valienta
cuando es una niña o jovencita que trabaja juntamente con la madre, sin renegar
nada y que cocina sin que la madre le ordene, que voluntariosa.” (Claudina
Parada Herbas).87
Este testimonio exhaustivo, además de la interesante descripción sobre las prácticas

propias del pueblo Yurakare con relación a los castigos, muestra que los esquemas de
sanción son parte de un universo simbólico, llámese de una cosmovisión, que implica
un ritualidad y una interacción simbólica de personajes (roles), elementos (cultura
material) y valores sociales que ordenan las relaciones, los tiempos, las jerarquías y la
espiritualidad de la comunidad.
6.2 Relaciones de género
En los pueblos indígenas originarios el enfoque de género se lo percibe al menos

desde dos perspectivas: por un lado, como la imposición de un modelo de la cultura
occidental a través de políticas públicas impulsadas desde los diferentes niveles
estatales, y, por otro lado, como roles socialmente asignados, pero con la particularidad
de funcionar bajo el principio filosófico de la complementariedad.
87CEPY, 2011. El procesado del corocho: formas y estrategias de transmisión de conocimientos en el pueblo
Yurakare. (s/e).
96
Desde la perspectiva de género comola construcción social de los roles, se pueden
citar varios ejemplos a partir de los estudios realizados:
Así, un testimonio en el pueblo Guaraní explica que: “La responsabilidad de los

hombres es sembrar maíz, kumanda, zapallo u otros para nuestra alimentación, por
ejemplo para hacer andaikaguiyi, achi, atikui, kiiyu, guitimimo y chicha. Todos estos se
hacen posible gracia a nuestro producto que es el maíz. Sin embargo, si no hubiera el
maíz no tendría sentido hablar de nuestra costumbre y mucho menos de la realización
del arete guasu. Es por eso que, años antes el hombre que quería casarse primero
tenía que tener su propio chaco y trabajador, lo contrario, los padres no le querían para
su yerno y jamás entregaba su hija”.Sobre la participación de las mujeres se menciona
que: “Nosotras las mujeres nos levantábamos a moler maíz en la madrugada para
obtener afrecho, eso duraba hasta las primeras horas de la mañana, después la tarea
de cernir era de nuestra abuela utilizando cedazo especialmente para eso. Ya que nos
permite clasificar de acuerdo a su utilidad, por ejemplo del cernido extraemos el
afrecho, en guaraní llamamos achipire o tembiso que sirve para kaguiyi y de este sale
tembisoikure en castellano se dice frangollo. Este derivado se lo remoja durante las 24
horas para volver a moler y obtener la harina (achiräiräi), que posteriormente se lo
tuesta hasta que se cuece bien para hacer el mascado, tembichuu, que se necesita
echarle por lo menos una arroba a una olla de barro que tiene el volumen de un turril y
es especialmente para que la chicha salga bien dulce”.88
De esta manera, se entiende que las apreciaciones de carácter valorativo son

diferenciadas según los roles que cumplen los varones y las mujeres al interior de la
comunidad y se establecen según las expectativas del “deber ser” social, a nivel de la
persona, la pareja y la familia.
En el caso de procesos de trasquilado de la oveja y el ceñido del hilo para tejido en la

nación Quechua, se observa que las mujeres son las que emiten apreciaciones
prácticas de enseñanza y aprendizaje fruto de la observación, la manipulación y la
experiencia en el trabajo del esquilado y la transformación de la lana en hilos como la
elaboración de prendas en tejidos. Ellas tienen bien desarrolladas la combinación de
88 CEPOG, 2013. Documento de investigación. (S/e).
97
ojo, mano, oralidad y capacidad de escucha que son elementos fundamentales en el
trasquilado, hilado y el arte en el diseño de los tejidos.En cambio, los varones, en su
mayoría, emiten criterios de apreciación por el gusto, por el impacto a la vista, la
consistencia y utilidad. No cabe duda que hay hombres muy diestros en este proceso,
sin embargo, ellos mismos priorizan al rol de las mujeres considerando que lo realizan
con más habilidad, destreza, sutilidad y delicadeza de las manos en la práctica. 89
Por otra parte, en el contexto del maripeo del pueblo Mojeño, el “servicio” en pareja, la
complementariedad, es fundamental al momento del servir, ya que el cántaro lo brindan
en pareja. Por lo general se brinda el cántaro a una pareja hombre y mujer o mujer y
hombre, ya que ambos servirán hasta concluir de distribuir la chicha del cántaro, uno
servirá del cántaro a las tutumas o vasos y otra servirá los vasos o tutumas llenas a
todos los presentes hasta acabar la chicha del cántaro o del balde. Se valora que se
haga el trabajo o labor de forma conjunta, esto ayudara a concluir la tarea dada, entre
ambos se complementan en la labor de servir a los demás en la fiesta(es más fácil
hacerlo en pareja). Aunque también se puede servir la chicha del cántaro o del balde si
se está solo, entonces le ayudaran a servir los que le brindan el cántaro hasta concluir,
la persona que recibe el honor debe acabar de servir hasta concluir con la distribución
dela chicha entre todos los presentes.90
Estos y otros varios ejemplos, como los que se han descrito a lo largo del documento,
ponen en evidencia la relación entre las prácticas de valoración y evaluación con los
roles de género, en el sentido de que se valora y evalúa a las personas en función de
los roles que desarrollan, los cuales están claramente diferenciados por el tipo de
aprendizaje segúnlasprácticas culturales que se reproducen como parte de la vida
social dela comunidad.
6.3 Relaciones intergeneracionales
Hablar de transmisión de conocimientos en los pueblos indígenas originarios, sin duda,

hace referencia a una relación intergeneracional. La cual funciona en distintos sentidos
89 CENAQ, 2013. Documento de investigación. (S/e).

90 CEPOG, 2013. Documento de investigación. (S/e).
98
y está sujeta a cambios que pueden producir brechas entre las diferentes
generaciones. Estas tensiones representan las “condiciones sociales” que entran en
debate al momento de reproducir las prácticas de valoración y evaluación.
De hecho, para las generaciones mayores, abuelos/as, padres y madres, que han
estado acostumbrados a cumplir con sus roles cotidianos, tanto hombres como
mujeres, los cambios actuales promovidos por la dinámica social, así como el avance
científico y tecnológico y la globalización del paradigma de la modernidad (occidental),
generan desencuentros al momento organizar los valores sociales comunitarios. No es
extraño que estas generaciones considerennegativosalgunos de los cambios actuales a
los que están expuestas las nuevas generaciones.Especialmente porque percibe que
estas nuevas generaciones se distancian de las prácticas agropecuarias, artesanales,
de las celebraciones rituales, en fin, de las “tradiciones” de la vida comunitaria. Estos
aspectos ponen en conflicto la actualidad de criterios valorativos asociados a actitudes
como la responsabilidad, el trabajo, el vivir bien, los roles de género y generacionales.
Es importante notar que entre los aspectos que se apuntan como factores que han
generado estos cambios abruptos en la vida comunitaria, se destaca la influencia de la
escuela. Quizás porque la institución escolar, en tanto que instrumento colonizador del
pensamiento, no respondió a la vida cotidiana de las comunidades, sino cumplió el rol
civilizatorio y modernizador. Que, entre otras cosas, promueve el abandono de la vida
comunitaria por una vida más individualista, egoísta, desarraigada de la comunidad y
alejada de los recursos simbólicos y los valores colectivos.
Fenómenos sociales, como la migración campo-ciudad o internacional, el acceso a

tecnologías de información y comunicación, plantea nuevos escenarios culturales, en
especial para las generaciones jóvenes que optan por “salir” de la comunidad para
seguir procesos educativos formales e institucionalizados,obien buscando vender su
fuerza laboral en otros contextos sociales y culturales. En este sentido, se producen
diversos tipos de tensiones, por ejemplo, en el uso del idioma originario, en asumir
cargos comunitarios y en la reproducción de las prácticas culturales que “hacen” a la
“forma de ser” de los pueblos indígenas.
99
Estos cambios, desde el punto de vista de las relaciones interculturales, son
impulsados por la tendencia a ser aceptados por otros grupos sociales, asumiendo
nuevas prácticas culturales. Estos aspectos abren una duda sobre el lugar que
ocupanlosvalores “tradicionales” en las nuevas generaciones y, en
consecuencia,cuáles son sus “decisiones” respecto a la reproducción de prácticas
culturales como la elaboración de la chicha y otras tantas que han sido estudiadas por
los CEPOs.
Es cierto que existen los desencuentros intergeneracionales, no simplemente en el

campo de las investigaciones realizadas, sino también en los diversos campos de la
vida social. Lo que es valorado por los ancianos y adultos ya no es valorado por la
juventud y la niñez. Este es el gran reto para los pueblos indígenas originarios, un
desafío que compromete sus propias concepciones y prácticas de valoración y
evaluación.
100
7. CONCLUSIONES: HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA EVALUACIÓN
COMUNITARIA
Con todo, el lugar de la evaluación en la transmisión de los conocimientos y saberes de

los pueblos indígenas originarios, se encuentra en el sentido mismo de la educación
comunitaria. Incluso se puede decir que representa una estrategia para orientar,
reflexionar y desarrollar los procesos de enseñanza/aprendizaje. Les aporta
significados y criterios culturales que permiten ir más allá de lo estrictamente
pedagógico, y posicionar la evaluación en un campo más amplio, el de la valoración
social.
A partir del recorrido descriptivo y analítico de la serie de estudios realizados por los
Consejos Educativos de Pueblos Originarios, es posible hablar de una “evaluación
comunitaria”, siempre y cuando se entienda la evaluación en su sentido amplio, es
decir, como practica de valoración. Si el horizonte es la construcción de una pedagogía
propia, es indispensable retomar las características de lo que bien podría
conceptualizarse como“evaluación comunitaria”.
La evaluación comunitaria tiene como parámetros y referentes centrales al conjunto de

valores sociales que comparte la comunidad. Es por eso que la evaluación comunitaria
no sólo se preocupa por establecer criterios respecto al desarrollo del aprendizaje de
una actividad, sino que se proyecta sobre la consolidación de la persona como parte de
la sociedad, de ahí que está centrada en los procesos de socialización y compromete la
responsabilidad de la persona, de la familia y la colectividad. Esto quiere decir que el
sujeto de la evaluación ya no es simplemente el individuo, sino también lo es la familia
y la comunidad en su conjunto.
En el orden de lo simbólico, la transmisión de la cultura representa un proceso

pedagógico que no solamente implica el aprendizaje de habilidades y conocimientos,
sino una serie de pautas y valores sociales que ordenan la vida en comunidad y dan
sentido a las actividades y prácticas individuales y colectivas. La enseñanza y
aprendizaje de elementos culturales en los pueblos indígenas no solamente constituyen
101
un proceso de socialización de una generación a otra, sino también la transmisión de
valores y concepciones de evaluación sobre las prácticas culturales en sí mismas.
Entonces, la evaluación comunitaria tiene como referentes a los valores sociales
propios de cada pueblo indígena.Estos valores sociales no son de carácter
especulativo, por el contario se encuentran afincados en un trasfondo cultural
manifiesto en la ritualidad (ritos de iniciación, ritos de paso, tradiciones, costumbres,
fiestas y otros), en los mitos (de origen, de cambio, creencias, historias mitificadas), en
las representaciones estéticas (artes) y en otros recursos simbólicos como el idioma
originario, las anécdotas y las metáforas.
La evaluación comunitaria, necesariamente, está asociada al desarrollo de una -o

varias- prácticas culturales, en las cuales lo espiritual y lo productivo interactúan en el
marco de la complementariedad, pero según la especificidad de cada práctica pueden
tener mayor o menor connotación espiritual o productiva. Esta característica está
relacionada con la estrategia para transmitir conocimientos de forma integrada. Esto
quiere decir que en la transmisión de saberes a partir del desarrollo y reproducción de
prácticas culturales -como la producción de papa, la elaboración de chivé, el
trasquilado e hilado de oveja, el tallado en madera y la elaboración de chicha de yuca y
otras-, están inmersos conocimientos sobre ciencias naturales, matemáticas, física,
química, historia, estética y otros, pero no de forma disociada, sino integrados en la
concreción de un resultado objetivo, cuyo valor puede ser de índole material
(económico) y espiritual (simbólico).
La evaluación comunitaria consiste en un sistema complejo de estrategias, procesos y

resultados que interrelacionan distintos puntos de vista, el de los y las expertos/as, la
autopercepción del aprendiz, el de los familiares y la visión colectiva sobre una
actividad culturalmente relevante con una serie de conocimientos, actitudes,
comportamientos y prácticas que son desarrolladas por lapersona, la familia y la
comunidad.
La evaluación comunitaria resalta y hace énfasis en el “hacer para saber” y en el “saber

ser”. Es decir, en el desarrollo de los conocimientos a partir de la práctica y en el
conjunto de actitudes y comportamientos que son parte constituyente de las actividades
102
o prácticas culturales. En este sentido, resulta frecuente escuchar en diferentes
testimonios que si alguien no desarrolla bien una actividad, no es porque no sepa
realizarla, o porque no tenga los conocimientos y la habilidad necesaria, sino que esto
se debe a la flojera o a la falta de interés y motivación para “hacer”.
Las estrategias de la evaluación comunitaria son la observación continua, detallada y

reflexiva de las actitudes y habilidades de las personas en el “qué hacer” de las
prácticas culturales. La definición clara del objetivo por el cual se realiza determinada
actividad. El desarrollo de acciones de demostración práctica, individual y/o colectiva,
del proceso de aprendizaje con comentarios críticos y reflexivos sobre los avances
desarrollados. La motivación para orientar y fortalecer el proceso de formación. El
diálogo y las reflexiones con la familia y con toda la comunidad sobre los avances,
orientación y fortalecimiento del proceso de formación de personas interesadas en
aprender y desarrollar las prácticas culturales.
Los criterios de proceso y resultado, en la evaluación comunitaria, son

complementarios y toma en cuenta diversos aspectos, como los tiempos en que se
realizan las prácticas culturales, los lugares y espacios significativos, el desarrollo de
las destrezas en el manejo de los instrumentos o herramientas utilizadas, la
acumulación de experiencia, la dedicación, el esfuerzo y la incorporación de los valores
sociales.
Los lugares de enunciación de la evaluación comunitaria son la “asamblea”, entendida

como la reunión de la colectividad para la toma de decisiones. La “fiesta”, entendida
como el espacio ritual de reproducción cultural de la vida social. Y la “palabra”,
entendida como la expresión política del pensamiento local.
La evaluación comunitaria es una práctica social, cuya finalidad no se restringe

simplemente a establecer diferencias, categorías, comparaciones o jerarquías, sino
también a reforzar, reafirmar, revisar e, incluso, reinventar expresiones culturales e
identidades colectivas.
103
8. RECOMENDACIONES
La innovación y la creatividad deberían ser criterios resaltantes en la evaluación

comunitaria. Considerando que estos aspectos no son ajenos a las prácticas de los
pueblos indígenas originarios, por el contrario están presentes en las distintas
actividades estudiadas y se manifiestan de diferentes maneras: desde la adaptación
de utensilios para la elaboración del chivé en el pueblo Maropa hasta la construcción
de violines de tacuara en el pueblo Guarayo, desde la experimentación con pigmentos
naturales para el teñido del hilo de oveja en el pueblo Quechua hasta la innovación de
diseños iconográficos en el tallado en madera del pueblo Chiquitano.
La evaluación comunitaria debería considerar criterios e indicadores según los roles de

género y generacionales, según los espacios y tiempos de “hacer”, según las
habilidades de cada persona, según los propios ritmos de trabajo de los y las
aprendices. Considerar la especialidad como un desarrollo de conocimientos a partir de
la motivación y la voluntad. Tomar en cuenta los distintos puntos de vista de la
diversidad de actores sociales, cada cual desde su lugar de enunciación y desde el rol
que juegan en la comunidad.
A partir de las conclusiones, es necesario reflexionar desde los Consejos Educativos

de Pueblos Originarios sobre el lugar de la evaluación comunitaria en el sistema
escolarizado. Los riesgos y las expectativas de traducir la complejidad de la trasmisión
de conocimientos y de las prácticas de valoración en un sistema de calificaciones (en
especial desde la visión reduccionista de la libreta de notas). Debatir sobre el rol de los
profesores/as en las comunidad, en tanto que actores determinantes en la toma de
decisiones evaluativas en las escuelas.Considerar el rol de la familia y la comunidad
en los procesos educativos más allá de la escuela y la participación del Estado en los
procesos sociales relacionados con la educación, la autodeterminación y la autonomía
en las decisiones colectivas.
104
9. BIBLIOGRAFÍA
Barfield, Thomas
2000 Diccionario de Antropología. Siglo XXI. México.
Bonfil Battalla, Guillermo
1992 Pensar nuestra cultura. Ed. Alianza. México.
CNC – CEPOs
2012 Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos

indígenas originarios. Hacia la construcción de una pedagogía propia. IBIS/FAUTAPO.
CEA
2011 Formas y estrategias de transmisión de saberes y conocimientos en la nación

QullanaAymara. (s/e).
2013 Documento de investigación: Concepciones y prácticas de valoración de la nación

QullanaAymara. Ciclo reproductivo de la papa en comunidades de Topohoco (La Paz) y
TallijaConfital (Cochabamba).(s/e).
CEAM
2011 Transmisión de saberes y conocimientos: Pedagogías indígenas.(s/e).
2013 Documento de investigación:Concepciones y prácticas de valoración y evaluación en el

uso de tecnologías ancestrales en la transformación de la yuca en chive en la Nación
Indígena Originaria Maropa. (s/e).
CENAQ
2011 Formas y estrategias de transmisión de saberes y conocimientos en la nación Quechua.

(s/e).
2013 Documento de investigación:Concepciones y prácticas de valoración y evaluación desde

el trasquilado de oveja hasta el ceñido del hilo para el tejido en la Nación Quechua. (s/e).
105
CEPIG
2011 Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya. (S/e).
2013 Documento de investigación:Concepciones y formas de valoración y evaluación en la

nación indígena Guarayos. Desde la práctica e interpretación de la música tradicional
Guaraya. (S/e).
CEPOCH

nación Chiquitana: Trabajo artesanal del tallado en madera en el municipio de San
Miguel de Velasco. (S/e).
CEPOG
2011 Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en la Nación Guaraní a través del

Arete Guasu. (S/e)

nación Guaraní a partir del arete guasu. (S/e).
CEPOIM
2011 El maripeo: símbolo de la pedagogía mojeña. (S/e)

nación mojeña: Maripeo como espacio de fortalecimiento de la cultura mojeña. (S/e).
CEPY
2011 El procesado del corocho: formas y estrategias de transmisión de conocimientos en el

pueblo Yurakare. (S/e).
2013 Documento de investigación:Concepciones y prácticas de valoración y evaluación en

torno a la elaboración de la chicha de yuca en la comunidad Sesecjsama – pueblo
Yurakaré. (S/e).
Colomba, Nancy et al.
s/f Evaluación, nuevas concepciones. (www.monografías.com)
Elola, Nydia y Toranzos, Lilia
2000 Evaluación educativa: una aproximación conceptual. OEI. Buenos Aires.
106
Liendo, Tamara
2008 “Investigación Participativa en Educación”; en: David Mora, Juan Miguel Gonzales y
Sandra Unzueta (coordinadores): Metodología de investigación cualitativa e
investigación acción participativa. Ed. IIIEI-CAB. La Paz.
López-Hurtado, Luis Enrique
2005 “De resquicios a boquerones. La educación intercultural bilingüe en Bolivia”. La Paz:

Plural.
Machaca, Guido
2010 “De la EIB hacia la EIIP. Logros, dificultades y desafíos de la educación intercultural
bilingüe en Bolivia en el marco del Estado plurinacional”; en: Revista guatemalteca de
educación. Universidad Rafael Landívar. Año 2, No. 3. UNESCO Guatemala.
Plaza Martínez,Pedro
2008 “La interculturalidad como propuesta educativa”. PROEIB Andes.
Rozo, Bernardo
2011 Guía introductoria para la investigación de saberes, prácticas y productos musicales.

FAUTAPO. La Paz.
Saaresranta, Tiina (coord.)

2011 Educación indígena originaria campesina: Perspectivas de la educación intracultural. La
Paz: Fundación PIEB.
Yapu, Mario
2011a Políticas educativas, interculturalidad y discriminación. Estudios de caso: Potosí, La Paz

y El Alto. La Paz: Fundación PIEB.
2011b La educación rural en Chuquisaca. Elementos para futuras investigaciones. La Paz:

Fundación PIEB.
Yapu, Mario (comp.)
2010 Primera infancia. Experiencias y políticas públicas en Bolivia. Aporte a la educación

actual. La Paz: Fundación PIEB.
107

CEPOS Concepciones y Practicas de Valoracion

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CEPOS Concepciones y Practicas de Valoracion

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

CEPOS Concepciones y Practicas de Valoracion

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE VALORACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS

PUEBLOS INDÍGENAS ORIGINARIOS

Elaborado por: J. Alejandro Barrientos Salinas

La Paz, Marzo de 2013

2.Estado del arte y marco conceptual 7

3. Las prácticas culturales y la transmisión de conocimientos 22

4.Los recursos simbólicos: el trasfondo culturalde la valoración 42

5. La evaluación en los pueblos indígenas originarios 58

6. Componentes sociales en las prácticas de valoración y evaluación 88

7. Conclusiones: hacia la construcción de una evaluación comunitaria 101

El Comité Nacional de Coordinación de los Consejos Educativos de los Pueblos

Con la promulgación de la Ley 070 de Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”

En este sentido, la serie de estudios precedentes, que permitieron identificar qué

Para responder a este cuestionamiento, el año 2011, los Consejos Educativos de

Con estos antecedentes, las nuevas investigaciones desarrolladas por los

A continuación, la lista de los títulos de las investigaciones:

- Consejo Educativo QullanaAymara (CEA): Concepciones y prácticas de

- Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM): Concepciones y prácticas de

- Consejo Educativo de Nación Quechua (CENAQ): Concepciones y prácticas de

- Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG): Concepciones y

- Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG): Concepciones y

- Consejo Educativo del Pueblo Originario Indígena Mojeño (CEPOIM):

El presente documento de trabajo es la sistematización de esta serie de estudios,

Posteriormente, se abordan lasprácticas culturales a las cuales los equipos de

Finalmente, para cerrar el documento, se exponen las conclusiones generales ylas

Considerando que el tema de la evaluación y la valoración en el ámbito educativo y

En este sentido, y tomando en cuenta las perspectivas de los estudios revisados, se ha

En el último subtitulo del presente capitulo se expone el marco conceptual, en el cual

2.1 La mirada intercultural: entre las políticas educativas, la escuela y el

La temática aquí expuesta es extensa, compleja y ha suscitado una serie de

El planteamiento de la interculturalidad como enfoque dentro de los procesos

Referente a la aplicación de la EIB y la EIIP, el autor menciona que la aplicación de

Otras investigaciones aportan sobre la incorporación de la dimensión intracultural en la

Estas características, entre otras cosas, permiten plantear que la educación

b) La Escuela: Un tema crítico de la educación formal, discutido en el

Retomando reconocidos autores internacionales, Mario Yapu sintetiza la definición de

Precisamente el debate actual6 sobre la educación inter e intracultural gira en torno a la

2.2 La mirada intracultural: hacia una pedagogía propia de los pueblos

Retomando una de las principales conclusiones del documento de sistematización

A continuación se exponen algunas referencias que ayuden a comprender de mejor

Con relación a la primera instancia de aprendizaje, es decir a nivel del individuo, es

“los mayores saben que en la comunidad podemos dedicarnos a otras

“Una vez que se ha meditado y entendido las preguntas y respuestas realizadas

8 CEAM, 2011. Transmisión de saberes y conocimientos: Pedagogías indígenas. (s/e)

“Realización de una evaluación personalizada de lo aprendido por cada persona

10 CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya. (s/e)

“Otro de los procedimientos que realizo en mi manera de trasmitir mis

Es posible advertir que en el proceso de aprendizaje el compromiso de la familia tiene

De igual manera, es la familia el espacio primario de las relaciones intergeneracionales.

Siguiendo esta tendencia, desde lo individual, lo familiar a lo colectivo, se van trazando

“Luego del proceso mismo de aprendizaje colectivo, para el cual se planifica,

13 CEPOIM, 2011. El maripeo: símbolo de la pedagogía mojeña. (s/e)

En esta referencia queda claro que la participación de la comunidad en la valoración de

Entonces, es la misma comunidad la que se evalúa como sociedad, vale decir, es

Este proceso de evaluación no sólo se procura en la etapa posterior a la realización de

En síntesis, la evaluación en la educación comunitaria según los antecedentes

Con todo, desde una mirada intracultural, la valoración y la evaluación se presentan

- Evaluación: En primera instancia es interesante mencionar que “la mayoría

A partir de esta consideración, se hace necesario asumir una definición