La Psicología Genética: aportes necesarios, aunque no suficientes,

para comprender los aprendizajes escolares

Cátedra II de Psicología Educacional. Facultad de Psicología. UBA

Ficha de Cátedra. Publicaciones CEP (2014)

En este texto se revisarán algunos conceptos clave de la Psicología Genética, así como también,
ciertos problemas particulares de la obra piagetiana para el abordaje del aprendizaje escolar.
Señalaremos algunos alcances y límites de esa teoría en los usos educativos de la que fue objeto,
considerando la necesidad del llamado giro contextualista, que nos permitió visualizar en las
prácticas escolares de construcción cognitiva un alto grado de especificidad, que las hace en gran
medida inevitablemente artificiales, en relación con las formas cotidianas o espontáneas de
funcionamiento cognitivo.

En principio, es imprescindible recordar que existe una distancia entre la Teoría Genética (TG) sobre
el aprendizaje y una teoría sobre el aprendizaje en contexto escolar. Nos podemos preguntar
entonces por qué detenernos a analizarla, o dicho en otros términos, por qué no centrarnos en
teorías que hayan tenido el propósito explícito de indagar el aprendizaje escolar. La respuesta más
pragmática e inicial a esta cuestión, desde la Psicología Educacional, es porque la TG ha sido utilizada
para fundamentar la enseñanza, y a pesar de que se lo hizo desde una perspectiva reduccionista, es
necesario conocerla mejor para comprender su participación en la producción de formas específicas
de enseñanza escolarizada. Pero además, refocalizando las tesis centrales de la TG, como se
intentará mostrar avanzando en este texto, esta teoría puede contribuir con aportes fructíferos
hacia la comprensión de los aprendizajes escolares.

Un aspecto central para iniciar la revisión es repensar la relación entre teorías psicológicas y
educación a lo largo del siglo XX, y más específicamente de la TG en tanto que es la que tuvo mayor
impacto. Esta historia nos muestra lo que algunos investigadores han denominado aplicacionismo
de la psicología al campo educativo. Es aplicacionismo y no solo aplicación ya que el primer término
nos remite específicamente a los aspectos epistemológicos, y se refiere a aquellas teorías que se
originaron en determinado campo de la ciencia y se transfirieron a uno distinto de aquel donde se
creó, sin la consecuente reformulación o cambios necesarios, buscándose en el nuevo campo sólo

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una ilustración o ejemplificación de la teoría originaria. Este es el caso de la TG en educación,
particularmente desde los años 60 hasta buena parte de los 80, fue objeto del aplicacionismo en la
Argentina, en Europa y otros lugares del mundo.

Esta situación implicó haber pensado durante décadas que la escuela era un contexto donde el niño
desarrollaba su actividad operatoria, y que el rol del docente era crear condiciones para que los
niños desplegaran su actividad intelectual. En este sentido, el punto central de muchos planes de
estudio que se implementaron en América Latina, Inglaterra y los Estados Unidos, buscaban como
objetivo privilegiado que la práctica educativa girase en torno al desarrollo intelectual espontáneo
de los niños, colocando al docente como promotor e incentivador de ese desarrollo, situación que
generó una psicologización de la práctica docente y educativa.

Más allá de esta subordinación de los contenidos curriculares al desarrollo intelectual espontáneo
de los alumnos, se desconoció desde la TG, la naturaleza política como social de los contenidos
escolares y de las prácticas educativas, cayéndose en un constructivismo espontaneísta al decir de
Castorina (2007), al ignorar cuestiones situacionales centrales. En síntesis durante mucho tiempo, y
en algún sentido hasta la fecha con teorías psicológicas tal vez de otros sesgos, se sostiene
erróneamente que la psicología se relaciona de forma directa con la educación, de modo tal que la
psicología del desarrollo y la psicología del aprendizaje son factibles de ser aplicadas de modo
directo a la práctica educativa.

Este modo de plantear las relaciones entre teorías psicológicas y prácticas escolares caracterizó a
todas las elaboraciones didácticas pretendidamente científica de ese momento, aunque afectó
particularmente a los modelos genéticos del desarrollo cognitivo. Como se sabe, los modelos
genéticos se caracterizan por explicar los mecanismos cognitivos por su modo de construcción o
formación, o sea, adoptan una perspectiva genética del desarrollo.

Dado su carácter explicativo, los modelos genéticos —como lo son la TG de Piaget y la TSH de
Vigotsky— contienen hipótesis sobre las características y mecanismos que dan cuenta de los
procesos de desarrollo subjetivo —es decir, van más allá del plano descriptivo—, y en ese sentido,
han llevado a la producción de prescripciones deliberadamente normativas o normativas "de
hecho”. Por su parte, el carácter normativo, regulador y fuertemente directivo que tienen los

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dispositivos escolares, los llevó a apropiarse de una manera prescriptiva de los enfoques genéticos
(Baquero y Terigi, 1996).

La Psicología Genética en el plano Epistemológico

En principio, y a modo de llamado de alerta acerca de los modos que en la TG se conceptualizan

determinadas temáticas, es imprescindible que tengamos en cuenta el momento histórico, o más
precisamente el año, en que se escribió el texto al que nos remitamos. Es conveniente aclarar que
la TG fue evolucionando conforme el devenir de su historia, e incluso el mismo Piaget ha precisado,
o incluso modificado, algunas tematizaciones realizadas en sus inicios conforme avanzaba en sus
procesos de investigación, a la luz de los resultados y conclusiones a los que iba arribando.

Dicho esto, podemos decir que el objetivo central que guía toda la obra de Piaget es estrictamente
epistemológico, sus reflexiones epistemológicas constituyen el sustento previo y detallado de su
teoría; toda la metodología experimental, la técnica de indagación clínica y la formalización son en
función de ese propósito. Como afirman Ferreiro y García (1978):

(...) es en el campo de la epistemología donde deben buscarse los fundamentos de la obra

piagetiana. Piaget es, ante todo, un epistemólogo. Su interés no reside en el desarrollo de
la psicología ni en sus aplicaciones a la pedagogía: su interés está centrado en los
mecanismos de producción de conocimientos y es en virtud del modo particular de plantear
ciertos interrogantes epistemológicos que Piaget es conducido necesariamente al
desarrollo de una teoría psicológica, dada la insuficiencia de la psicología que encuentra “a
disposición”. Es solamente desde la perspectiva que ofrece su teoría del conocimiento que
se torna posible descubrir la significación global de su obra y su fuerza explicativa.

Por lo tanto, la meta de la TG consiste en estudiar cómo crecen, cómo se incrementan los
conocimientos, cómo pasan los sujetos de estados de menor conocimiento a estados de mayor
conocimiento, dilucidando los procesos de formación. Por esta razón, su interés está centrado en
los mecanismos de producción del conocimiento, más que en las estructuras —estadios— o estados
específicos de esas etapas.

La tesis básica de la TG es que el conocimiento se construye a partir de la acción transformadora

sobre el mundo, perspectiva muy diferente a la sostenida por la postura empirista, que concebía al

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conocimiento como el resultado de la impronta del objeto sobre el sujeto, bajo el supuesto de la
existencia de un objeto que era claro para el sujeto con la consecuente vía inicial —llámese
percepción, observación, lectura de la experiencia, etc. —, por la cual los objetos se imprimían en
un sujeto. A la inversa, desde una posición idealista, se consideraba que el objeto no era otra cosa
que una proyección a partir de las estructuras de conocimiento ya dadas desde el principio en el
sujeto, constituyendo una especie de relación especular entre el sujeto y el objeto. En estas
diferentes posturas el problema filosófico subyacente es quién determina a quién, el objeto al sujeto
o el sujeto al objeto. En un caso se piensa en términos del adulto, en alguien que es un sujeto que
se conoce y se reconoce a sí mismo como tal. En otro caso, se supone que el objeto imprimirá una
información neutral sobre el sujeto, independiente de la participación de este, a partir de la cual el
sujeto puede —por generalización, abstracción, etc.— armar el objeto. Es decir que tanto las
posturas empiristas como idealistas consideran que el conocimiento está predeterminado ya sea
por el objeto externo, ya sea por la estructura interna del sujeto.

Desde la perspectiva de la Epistemología Genética, en cambio, no se supone la existencia de un

objeto dado, y frente a él un sujeto dado —con autoconocimiento de sí mismo— y que ambos están
enfrentados en una relación de conocimiento. Para la TG en un comienzo no hay objeto ni hay sujeto,
como entidades contrapuestas, sino que hay una actividad práctica sobre el mundo que
progresivamente se va a ir diferenciando en un polo objetivo y uno subjetivo —o un polo llamado
objeto y un polo llamado sujeto.

La forma en que el mundo se constituye como objeto independiente del sujeto, y este en un sujeto
con respecto del mundo, supone toda una historia de formación a partir de una relativa
indiferenciación, donde hay una actividad transformadora sobre el mundo, sin distinción de sujeto-
objeto. Esta diferenciación progresiva solo puede lograrse a partir de la acción. Vale decir que,
cualquiera sea el conocimiento, se trate del conocimiento de un bebé sobre su entorno o el de un
adolescente, se trate de percibir el mundo o de resolver una operación matemática, en cualquiera
de los casos el punto clave del conocimiento está en la acción transformadora sobre el mundo.

La idea que subyace a esta postura teórica del conocimiento es que conocer no es mirar, observar,
leer el mundo experiencialmente, sino que el conocimiento es una actividad que se lleva a cabo de
un modo sistemático sobre el mundo y que esa actividad define el conocimiento. Aquí conviene

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aclarar que referirse a actuar sobre el mundo no alude a acción física (o al menos no solo a eso, o
no siempre), sino a movimientos que están dirigidos sobre objetos externos, que tienen cierta
intencionalidad y, sobre todo, que son movimientos que tienden a otorgar significación a lo que
está fuera del organismo. Si una cierta actividad del sujeto sobre el mundo externo tiene
intencionalidad, y si ese mundo externo adquiere un sentido en virtud de la propia acción llevada a
cabo sobre él, en este sentido estricto es que podemos hablar de acción y no meramente de un
movimiento corporal que podría ser fisiológico. Alguien puede moverse mucho y no conocer nada,
y al revés, alguien puede no moverse y tener una intensa actividad cognitiva desde el punto de vista
de esta teoría.

En síntesis, aunque parezca trivial, es importante que quede claro que la acción de la que habla
Piaget no se refiere a una acción corporal, a un movimiento cualquiera, sino que se refiere a una
acción desde el punto de vista psicológico. Por ejemplo, un chico puede hacer cualquier
movimiento, musculares por ejemplo, y ahí no hay nada de conocimiento porque esos movimientos
no están organizados en la dirección de estructurar el mundo externo, de darle algún sentido. Pero
cuando un chico puede producir 6 a partir de 3 con el operador suma, por ejemplo, es una acción
transformadora que no se lleva a cabo sobre un objeto material del mundo, sino sobre objetos
conceptuales, pero el conocimiento sigue siendo acción en la medida en que se trata de una
transformación, en la medida en que hay una actividad que produce significaciones. En otros
términos, todo conocimiento en el fondo es una actividad significativa; las transformaciones que
definen la acción son transformaciones que apuntan a significar, a dar sentido.

Las principales tesis que subyacen entonces a la Epistemología Genética son las siguientes:
 Constructivismo: ningún conocimiento humano, salvo las formas hereditarias muy
elementales, está preformado en el sujeto ni en las estructuras de los objetos mismos. Tanto
el objeto de conocimiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relación
epistémica.
 Interaccionismo: el sujeto interactúa continuamente con el objeto, postulándose como
relación epistémica básica el movimiento dialéctico: S / O.
 Los esquemas de acción constituyen la unidad de análisis del proceso de construcción de
conocimiento.
 Realismo crítico: Piaget acepta que existe el objeto como tal, pero no implica que

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 conozcamos al mundo tal como es, en tanto los objetos son observables que cobran
significado para un sujeto solo cuando se asimilan dentro de sus esquemas.

Aspectos estructurales y aspectos funcionales de la TG

Como dijimos, los estudios piagetianos orientados al análisis de las estructuras cognitivas tienen
como objetivo reconstruir el proceso formador de dichas estructuras, y no en el seguimiento
cronológico de lo que los sujetos hacen a determinada edad, vale decir, que es una reconstrucción
de los sistemas inobservables. Por esta razón, el centro de interés no está en las estructuras o
estadios en sí, sino en el mecanismo de formación de los mismos. Dicho de otra manera, el interés
se desplaza de las estructuras como entidades dadas, a su construcción, y no exclusivamente a la
descripción de las mismas; es por eso que se caracteriza a la TG como estructuralismo genético y no
solo estructuralismo.

Si uno hiciera un examen de la teoría de manera tradicional como una psicología del desarrollo, solo
en término de edades intelectuales, estaría en un plano meramente descriptivo porque estaría
describiendo los rasgos típicos de cada etapa del desarrollo y nada más. Pero el propósito final de
la TG es encontrar las causas subyacentes que intervienen en la producción de una estructura a
partir de otra, por eso el aspecto crucial de la disciplina se traslada a las invariantes funcionales, en
tanto son las que permiten explicar ese pasaje, que no es otra cosa que indagar el mecanismo de
funcionamiento del conocimiento que da cuenta de la producción de sistemas, uno a partir de otro.
En este sentido que podemos hablar de un proceso con invariantes funcionales y estructuras
variables; esas invariantes funcionales son la adaptación, con sus dos polos inseparables:
asimilación y acomodación, y la organización.

Por lo dicho, podemos afirmar que Piaget concibe al conocimiento como un proceso, transformando
radicalmente la visión que tenían las epistemologías tradicionales, que lo entendía como estado.
Este cambio fundamental condujo a replantear en términos nuevos la relación entre la
epistemología y el desarrollo del conocimiento, porque el estudio de ese proceso debe
necesariamente remontarse al comienzo de la vida misma del individuo. Con este objetivo, Piaget
recurre a la psicología infantil reformulando posturas tradicionales, con lo que da lugar y crea la

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Psicología Genética. Vale decir que la PG es un instrumento de exploración epistemológica para
desentrañar el proceso de construcción del conocimiento desde sus orígenes.

Veamos con un ejemplo de Ferreiro y Teberosky (1979) cómo podemos inferir el funcionamiento de
los esquemas de acción, analizando brevemente las razones que llevan a los niños a regularizar los
verbos irregulares. Las autoras refieren que

Todos los niños hispanohablantes, alrededor de los 3-4 años, dicen “yo lo poní”, en lugar
de “yo lo puse”. Clásicamente, se trata de un “error”, porque el niño no sabe aún tratar los
verbos irregulares. Pero cuando analizamos la naturaleza de este error, la explicación no
puede detenerse en un “se equivoca”, porque precisamente los niños “se equivocan”
siempre de la misma manera: tratan a todos los verbos irregulares como si fueran regulares
(diciendo “yo nací”, “yo anduve”, “está rompido”, etc.). Después de todo, así como comer
da comí y correr da corrí, poner “debería” dar poní, andar “debería” dar andé, etcétera.

Parafraseando a Ferreiro y Teberosky, podemos decir que, si analizamos la naturaleza de este

“error” (regularizar los verbos irregulares), la explicación no puede detenerse como refieren las
autoras, a un “se equivoca”, ya que cuando estamos frente a un error sistemático, llamar a eso
simple “error” no es sino “cubrir con una palabra el hueco de nuestra ignorancia”. Un niño no
regulariza los verbos irregulares por imitación, puesto que los adultos no hablan así, no se
regularizan los verbos irregulares por reforzamiento selectivo. Se los regulariza porque el niño busca
en la lengua una regularidad y una coherencia que haría de ella un sistema más lógico de lo que es.
“Para regularizan los verbos irregulares el niño tiene que haber distinguido entre el radical verbal y
desinencia, y haber descubierto cuál es el paradigma ‘normal’ (es decir, regular) de la conjugación
de los verbos” (op. cit).

Los aspectos centrales que podemos resaltar ante la regularización de verbos irregulares, que
guardan similitudes con otras construcciones cognitivas, y que con diferentes contenidos podemos
equiparar a otros momentos del desarrollo, son entre otras, las siguientes:
 Los niños buscan coherencia y regularidad en los objetos de la realidad, que en este caso
específico de la lengua lo haría un sistema más lógico de lo que es. Esto muestra, a pesar de
que muchos lo consideran un error, un alto grado de conocimiento en los niños pues han
descubierto regularidades.

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  El proceso de aprendizaje no pasa por la adquisición de elementos aislados que se van
ensamblando, sino que está dado por la constitución de sistemas donde el valor de las
partes se va redefiniendo en función de los cambios del sistema total.
 El conocimiento es una construcción que modifica el objeto.
 Todo pensamiento es coordinado por una acción lógica. En este caso del lenguaje, aunque
el niño haya escuchado correctamente la conjugación del verbo irregular, es un dato que no
puede asimilar todavía a sus esquemas.
 Finalmente, y solo a modo de ilustración mediante este ejemplo pero que es transferible a
la construcción de todo conocimiento, podemos decir que esta conducta lingüística infantil
refuta de modo fuerte la hipótesis empirista, ya que es muy poco probable que los chicos
hayan escuchado a los adultos regularizar los verbos, sin embargo los hacen, ya que buscan
coherencia y regularidad en la lengua.

Los cuatro factores de desarrollo cognitivo

Para explica el desarrollo Piaget se remite a los tres factores clásicos, y únicos, a los que apelaba la
tradición psicológica de su época: la maduración, la experiencia y el medio social, que si bien valora
como necesarios, demuestra que son insuficientes sin la existencia de un cuarto y esencial, que es
el factor de la equilibración, denominación que acuña Piaget.
Sintéticamente, define estos cuatro factores indispensables del siguiente modo (Piaget, 1972):
a) El crecimiento orgánico y especialmente la maduración del sistema nervioso y los sistemas
endocrinos. La maduración orgánica constituye para Piaget un factor necesario que desempeña un
papel indispensable en el orden invariable de sucesión de los estadios, pero no explica todo el
desarrollo y solo representa un factor entre otros.
b) Un segundo factor que considera fundamental es el papel del ejercicio y de la experiencia
adquirida en la acción efectuada sobre los objetos. Este factor es también esencial y necesario hasta
en la formación de las estructuras lógico-matemáticas, pero no es un factor suficiente.
c) El tercer factor que considera fundamental, pero de nuevo insuficiente por sí solo, es el de las
interacciones y transmisiones sociales. Para Piaget, la socialización es una estructuración a la que el
sujeto no solo contribuye, sino que también recibe de ella, pero la acción social es ineficaz sin una
asimilación activa del niño, lo que supone instrumentos operatorios adecuados.

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d) El factor que organiza los tres anteriores y, por lo tanto, lo considera crucial para que el
desarrollo sea posible es el de la equilibración. Para Piaget, tal mecanismo interno (pero sin
reducción posible a lo solamente innato y sin plan preestablecido, puesto que hay construcción real)
es “observable” en cada construcción parcial y en cada paso de un estadio al siguiente. Este proceso
de equilibración permite una serie de compensaciones activas del sujeto en respuesta a las
perturbaciones exteriores y de una regulación a la vez retroactiva (sistema en cadena) y
anticipadora, que constituye un sistema permanente de tales compensaciones. De este modo, el
equilibramiento por autorregulaciones constituye para Piaget el proceso formador de las
estructuras cognitivas.

Consideramos pertinente en este punto remarcar que si bien Piaget no tematizó la psicogénesis de
lo social, nunca minimizó la influencia de este factor, social, en el desarrollo. Veamos, por un lado
podemos decir que no se ocupó de la conceptualización que los niños construyen sobre objetos
socialmente constituidos (por ejemplo, la lengua escrita, la noción de autoridad, etc.) porque no
fueron temáticas abordadas en sus estudios psicogenéticos; por otro lado, se puede añadir que en
base a ciertas lecturas sesgadas de su teoría, se concluye erróneamente —como muchas veces
habremos escuchado— de que “Piaget desconoció la influencia social” en el desarrollo. Para
intentar reubicar la valoración que Piaget, y la Epistemología Genética otorga a los aspectos sociales,
transcribimos a continuación un fragmento de un texto de Piaget y García (1982), entre los
muchos en los que pondera este factor, expresándose en los siguientes términos:

Bien pronto, en la experiencia del niño, las situaciones con las cuales se enfrentan son
generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que les otorgan
significación especial. No se asimilan objetos puros. Se asimilan situaciones en las cuales
los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros. Cuando el sistema de comunicación del
niño con su entorno social se hace más complejo y más rico, y particularmente cuando el
lenguaje se convierte en medio dominante, lo que podríamos llamar la experiencia directa
de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de
significaciones que le otorga el medio social. El problema que aquí surge para la
Epistemología Genética es explicar cómo queda la asimilación, en dichos casos,
condicionada por tal sistema social de significaciones y en qué medida la interpretación de
cada experiencia particular depende de ellas (p. 228).

Aunque esta cita textual es algo extensa, consideramos importante transcribirla porque, más allá
de la revalorización aludida sobre el factor social, nos parece muy significativa si tenemos presente

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que los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela se refieren
esencialmente a objetos cultural y socialmente constituidos, sin dejar de remarcar lo idiosincrático
del contexto.

La concepción de aprendizaje

Piaget introduce en 1959, según recopilan Castorina y otros (1984), el concepto de aprendizaje en
sentido estricto, definiéndolo como el resultado de la experiencia que se desarrolla en el tiempo.
Este aprendizaje permite asimilar informaciones, contenidos específicos, mediante una actividad
denominada abstracción simple o empírica, por la cual el sujeto extrae propiedades —peso, tamaño,
forma— e identifica los objetos. Es un conocimiento de naturaleza física que modifica las
condiciones de funcionamiento intelectual.

También se refiere al aprendizaje en sentido lato o amplio, caracterizándolo como el resultado de la

unión de los aprendizajes —en sentido estricto— y los procesos de equilibración. Este conocimiento
remite a los cambios cognitivos cualitativos que suponen una nueva forma de estructurar la
realidad, no refleja propiedades de los objetos sino las propiedades de los esquemas de acción
aplicados a los objetos y sus relaciones. Es un conocimiento de naturaleza lógica y matemática, que
provoca modificaciones en el desarrollo, cuya actividad es la abstracción, vale decir, que el sujeto
extrae propiedades de sus propias acciones.

De modo escueto podemos puntualizar que el aprendizaje para la TG es una adquisición en función
de la experiencia, que se desarrolla en el tiempo, que es capaz de acelerar procesos de desarrollos
posibles, es decir conformes con las líneas de desarrollo, pero no de inventarlos. Es un proceso
provocado –por oposición a espontáneo–, y limitado a una sola estructura o a un solo problema,
que puede producir progresos sobre el desarrollo solo si el sujeto se encontraba ya bastante
próximo a la adquisición de una noción. Para Piaget, en la dupla desarrollo / aprendizaje, el
desarrollo resulta preeminente y determinante respecto del aprendizaje, porque el desarrollo
cognitivo es el que crea las condiciones de posibilidad, dado que son decisivas las estructuras previas
del sujeto para lo que es capaz de aprender, en tanto podrá asimilar solo aquello que sus esquemas
previos le permitan.

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Ante la frase tan difundida de que el aprendizaje no puede ser acelerado por la experiencia, es
necesario hacer la salvedad de que Piaget se estaba refiriendo de modo excluyente al aprendizaje
estructural, o sea, a la creación de una nueva estructura cognitiva —ya sea por estimulación, por
ejercitación, etc.— y de ningún modo aludía a los contenidos escolares, entre otras cuestiones
porque estos no fueron su objeto de estudio, pero además, porque en la época en que hacía esta
afirmación no se habían iniciado aún las investigaciones psicogenéticas sobre los aprendizajes de
objetos escolares.

Universalidad y direccionalidad del desarrollo

Un problema debatido al interior de un abordaje psicoevolutivo es el grado de universalidad de los

procesos de desarrollo humano, y si tal universalidad depende de mecanismos explicativos de
carácter endógeno o de ciertas regularidades presentes en los diversos contextos culturales.
Veamos de modo esquemático y sintético las respuestas de la TG ante esta problemática en el
devenir histórico.

Como vimos, la TG sostiene que los sistemas de asimilación del sujeto son indispensables para que
los aprendizajes tengan lugar, y en tal sentido, son los que marcan el curso del aprendizaje. Desde
la misma teoría, además, se valoriza el rol activo de los sujetos en la construcción del conocimiento,
y se ponderan positivamente los conocimientos que los niños construyen en su vida cotidiana sobre
diferentes temas que van desde fenómenos naturales —ciclos del día y la noche, cambios climáticos,
nutrición de plantas y animales, etc.—, hasta el significado que otorgan a las marcas gráficas, a las
características que hacen a la legiblilidad de un texto, al uso del dinero, al origen de la autoridad en
la escuela, así como tantas otras cuestiones que se relacionan de alguna manera con los contenidos
curriculares. Tomando en cuenta estas ponderaciones es que, durante muchos años, se consideró
que los procesos cognitivos de construcción de conocimiento que se producen en el interior del
salón de clase eran similares a los que tienen lugar fuera de la escuela.

Dicho en otros términos, se sostuvo una hipótesis de continuidad funcional entre los procesos
cognitivos en diferentes contextos sociales y en diferentes momentos del desarrollo, o sea, dentro y
fuera de la escuela, en la infancia y en la vida adulta, los aspectos funcionales del conocimiento —
asimilación y acomodación, tendencia a la organización— eran los mismos. Veremos en el siguiente

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punto de este mismo texto que en la actualidad, y conforme avanzan las investigaciones específicas
en el contexto escolar, esta aseveración está relativizada desde la misma teoría.

Paralelamente al avance de las investigaciones sobre las conceptualizaciones infantiles referidas a

diferentes objetos del mundo, y de las ideas previas de los sujetos construidas en torno a ellos, se
llevaban a cabo investigaciones transculturales sobre las operaciones formales (último de los
estadios descriptos por Piaget) que revelaron que la mayoría de los individuos de casi todas las
culturas del mundo alcanzan hasta un nivel de pensamiento operatorio concreto pero que el
pensamiento formal, o hipotético-deductivo, se encuentra ausente en individuos de muchas
culturas y también en poblaciones de países económicamente desarrollados. Vale decir que
comenzó a cuestionarse la universalidad de los estadios, o sea, los aspectos estructurales del
desarrollo cognitivo, y con ello la intención desde otras posturas teóricas, de invalidar toda la TG.

Entre otras respuestas a esta interpelación, Chapman (1988) propone una visión de la teoría
genética centrándose en los procesos de equilibración, y no en los aspectos estructurales, al tiempo
que distingue las cuestiones relativas a la universalidad de las secuencias del desarrollo, de las
referidas a la progresividad de tales secuencias. Para analizar estas cuestiones, Chapman distingue
dos modelos de desarrollo, un modelo unidireccional y teleológico, en el que progreso se define
prospectivamente en términos de la distancia respecto de un estado final predeterminado de
desarrollo a alcanzar —por ejemplo, el logro de las operaciones formales en la TG—, en
contraposición con un modelo multidireccional o radial del desarrollo, en el cual el progreso se
define retrospectivamente en términos de la distancia creciente respecto de un estado inicial de
referencia. En tal sentido, para este autor, no existiría en la TG una incompatibilidad en seguir
manteniendo la posición de una direccionalidad progresiva del desarrollo y al mismo tiempo
concebirla de modo multidireccional y no teleológico, convirtiéndola así en una teoría sensible a las
variaciones contextuales. Vale decir que, al proponer una visión de la teoría genética centrada en
los procesos de equilibración, adopta una perspectiva si bien universalista considerando los
aspectos funcionales, pero no teleológica desde lo estructural.

Para Chapman, el pensamiento formal puede juzgarse como más avanzado que otras formas de
pensamiento sólo al interior de un mismo contexto —el autor hace referencia a las culturas
letradas—. Vale decir que, al concebir una mirada multidireccional del desarrollo cognitivo, el

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progreso es posible en diferentes direcciones, y alcanzar el nivel de la operaciones formales se
convierte en progreso hacia una dirección posible, pero no único.

Es importante aclarar que hacia el final de su obra Piaget introdujo restricciones al concepto de
estadio operatorio formal, sugiriendo que la mayoría de los sujetos adultos son capaces del tipo de
pensamiento formal pero solo en las áreas en que su interés, su experiencia y grado de pericia son
mayores.

Otro de los debates de los últimos años se centra entre quienes conceptualizan que el desarrollo
humano se produce de manera simultánea en todos los dominios, o sea es de carácter general, y
otros que afirman que el desarrollo se logra de manera específica en cada dominio.

La tendencia de las investigaciones de la Psicología Genética en el presente muestran restricciones

a la idea de que el desarrollo es de carácter general afectando a todos los dominios
simultáneamente, ya que los resultados de variadas investigaciones de los últimos años ponen de
manifiesto múltiples hipótesis infantiles ante objetos de conocimiento particulares, existiendo una
brecha con sistemas estructurales que las contengan. Sin embargo, lo que se corroboraría es la
intervención de los aspectos funcionales del desarrollo, o sea, la tendencia del sistema cognitivo a
la adaptación y la organización.

De algún modo, estarían bajo esta perspectiva las palabras de Ferreiro (1999), que refiriéndose a la
psicogénesis de la lengua escrita, afirma:

Ha habido “piagetianos” que, con una visión puramente “deductiva”, llegaron a la

conclusión de que era preciso esperar el período de las operaciones llamadas concretas
para tener garantías de éxito en el aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. […]
Nuestras investigaciones no fueron guiadas por un enfoque de este tipo. En vez de pensar
que las operaciones deben estar ya constituidas para poder aplicarse a nuevos contenidos,
partimos de otra idea: que la estructuración de lo real es la fuente de las operaciones.

Pero también, podría deducirse que hay una contradicción si considerásemos afirmaciones de la
misma investigadora que, años antes, escribiera junto con Teberosky “… la teoría de Piaget no es
una teoría particular sobre un dominio particular, sino un marco de referencia teórico mucho más
vasto, que nos permite comprender de una manera nueva cualquier proceso de adquisición de

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conocimiento” (1979, p. 32). Valga aclarar en tal sentido que la frase en cuestión alude al valor
explicativo de la TG, referidos a: los aspectos funcionales, la manera de concebir el conocimiento,
el rol otorgado al sujeto, etc.

Tanto la universalidad, como el carácter general o específico del desarrollo, son algunos de los
problemas que son objeto de debate en el interior de la Psicología Genética actual, y en especial
considerando el contexto escolar. Veremos, en el siguiente punto de este texto, las alertas
expresadas por Castorina —investigador en EG argentino, contemporáneo y con una amplia
trayectoria en el ámbito local e internacional— en cuanto a la necesidad de repensar las categorías
tradicionales de la TG, que ponen en tensión la especificidad o generalidad de los sistemas de
conocimiento y colocan el interés por explicar las nociones en los dominios específicos del
desarrollo, en detrimento de las explicaciones en términos generales.

Algunos alcances y límites en los usos educativos de la TG en la actualidad

Como referimos al inicio de este texto, hasta mediados de los años 80 hubo una transferencia muy
sesgada de los saberes alcanzados por la TG hacia el campo educativo. Siendo esto así, cabe
entonces preguntarnos ¿cuándo empieza el cambio de aquel “aplicacionismo” de la que fue objeto
la psicología genética?. Al decir de Castorina (2011), se inicia con el nacimiento de una nueva
disciplina en el campo científico, que es la didáctica específica de las matemáticas en la década del
ochenta en Francia, que luego se desarrolla en otras partes del mundo y particularmente en Suiza,
con obras como las de Fernand Conne o de Jean Brun entre otros.

La idea central que subyace a esos trabajos es que la didáctica deja de ser simplemente una
normativa educativa, una tecnología de transmisión de conocimiento para convertirse en una
disciplina que analiza el modo en que se comunican los saberes en el aula, y la manera en que esa
comunicación de saberes y conocimientos promueve la transformación cognitiva de los alumnos. Es
esencial considerar, como bien advierte Castorina, que la didáctica así concebida es una disciplina
social, o sea, la didáctica de la física no es física, ni la didáctica de la matemática es matemática, y
así siguiendo con otras ciencias. La didáctica –así conceptualizada– es una disciplina antropológica
que si bien tiene consecuencias tecnológicas, es por sobre todo una ciencia que indaga los

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mecanismos de producción de los saberes en el salón de clase. Por su parte, la psicología recupera
su lugar como disciplina investigativa del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula en la medida
en que los problemas que tratan los investigadores son problemas que se definen en los parámetros
de las situaciones didácticas y del dispositivo escolar.

Esta misma postura parece sostener otra investigadora argentina contemporánea, Delia Lerner
(2004), que al referirse a las investigaciones didácticas en la escuela, poniendo tal vez más énfasis
en los aspectos triádicos involucrados pero sin desconocer que los saberes sociales transmitidos en
ese contexto son construcciones generadas de un momento histórico específico, afirma que

[…] ha sido creada para cumplir una función: la de comunicar a las nuevas generaciones los
saberes socialmente producidos, aquellos que son considerados —en un momento
histórico determinado— como válidos y relevantes. La comunicación de los contenidos
escolares —de esos aspectos del saber que han sido seleccionados como “saber a
enseñar”— da lugar a la relación didáctica, a esa relación temaria que se establece entre el
maestro, los alumnos y el saber. El conocimiento didáctico no puede entonces deducirse
directamente de los aportes de la psicología. Al estudiar la situación didáctica, es necesario
tomar en consideración no solo la naturaleza del proceso cognoscitivo del niño, sino
también la naturaleza del saber que se está intentando comunicar y la acción que ejerce el
maestro para garantizar la comunicación de ese saber, para cumplir con la función social
que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de sus alumnos. Por
otra parte, el análisis didáctico no puede limitarse a considerar por separado al alumno, al
maestro y al saber, sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre ellos.

Remitiéndonos nuevamente a las conceptualizaciones de Castorina (2011), que representan la

postura actual de la TG, no es suficiente como se consideró por décadas, dilucidar los procesos
cognitivos por medio de los cuales el niño aprende fuera de la escuela, y transferirlos al contexto
escolar para explicar los aprendizajes escolares. Sino que es necesario situarse en el salón de clase
para estudiar cómo los saberes son afectados y estructurados por el modo en que los docentes
plantean los problemas, a quiénes se dirigen esos problemas, cuáles son los espacios disponibles
para que los alumnos formulen sus propios planteos, de tal modo que puedan entrar en conflicto
con los conocimientos previos del niño, que son producto de su específico desarrollo, y de los
saberes que el docente propone.

15
Para este investigador el lugar del psicólogo genético es, en el presente, el de dilucidar cómo es el
proceso por el cual los alumnos se aproximan de manera progresiva al objeto que propone la
transmisión social del conocimiento, el saber a enseñar. Considera que la psicología contribuye al
estudio didáctico dentro del contexto educativo, pero para ello es indispensable que la Psicología
Genética recupere su relación con la epistemología.

En este sentido recordemos lo que reseñamos al inicio de este texto, en cuanto al aplicacionismo
de décadas pasada, que produjo la separación tajante de la PG de los problemas epistemológicos.
Aquella postura llevó a ponderar, de modo casi exclusivo, los estadios cognitivos desdeñando que
estos son absolutamente subordinados y secundarios en la obra de Piaget.

Recordemos, por otro lado, que el problema central de la teoría piagetiana es la relación sujeto –
objeto, la construcción de conocimiento, la fundamentación de una teoría constructivista. Desde
este punto de vista, recuperar la relación entre PG y el estudio de la dinámica constructivista adentro
de la sala de clase, conduce a un desafío para la TG. En tal sentido, Castorina (2011) afirma que

[…] se puede enfocar razonablemente las adquisiciones escolares en los términos del
constructivismo piagetiano, en las peculiares condiciones de una génesis ya no espontánea
sino artificial, porque se trata de un saber que los sujetos no podrían adquirir por su sola
cuenta. Pero las tesis epistemológicas constructivistas están lejos de ser la formulación a
priori y precisa de orientaciones “activas” para los alumnos, en cualquier campo de
conocimientos escolares. El estudio del sistema cognoscitivo que construye el alumno no
puede separarse de un proyecto de enseñanza de un saber, y solo bajo esta condición es
que la epistemología genética y sus tesis constructivistas pueden aclarar el cambio
conceptual en los conocimientos sociales.

Parafraseando a este autor, podemos decir entonces que posiblemente los procesos de
equilibración que se producen dentro del salón de clase no sean los mismos que los que ocurren en
el desarrollo espontáneo o natural, que es lo que se sostuvo por décadas, sino que tal como afirman
los investigadores que se alinean hoy en la TG, existe una génesis artificial, en la medida que los
saberes que los alumnos adquieren en el aula son saberes que no podrían adquirir solos o por su
propia cuenta. Son saberes que solo son posibles de adquirir con la ayuda de otro, pero dentro de
un contrato didáctico y un contexto específico (con características idiosincráticas, artificiales, etc.,
etc.) donde hay formulación de problemas e información, y en tal sentido, la enseñanza ya no es
imposible como se creyó antes en la TG, sino que es necesaria.

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Llegados a este punto consideramos pertinente remitirnos a parte del título de este texto para
reformularlo como interrogante, ¿Los aportes de la Psicología Genética son necesarios para
comprender los aprendizajes escolares?. A modo de posible respuesta ofrecemos una afirmación de
Castorina (2011) “nos parece razonable que ciertas tesis constructivistas se mantengan al examinar
la adquisición de conocimientos escolares, pero siendo precisadas y aun corregidas en aspectos
relevantes.” (p. 57).

Consideramos que es en esta línea que Coll (1983), por ejemplo, propone la redefinición de un
concepto tradicional de la TG como es el de esquema de acción por el de esquema de conocimiento,
ya que, en sus propias palabras:

Proponemos llamar esquema de conocimiento a la representación que posee una persona

en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad; un esquema
de conocimiento puede ser más o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado
de organización y de coherencia interna variables y ser más o menos válido, es decir, más
o menos adecuado a la realidad; un esquema de conocimiento comporta esquemas de
acción y esquemas representativos en el sentido piagetiano; los diferentes elementos que
lo constituyen presentan una organización interna que puede ir desde la simple
yuxtaposición hasta estructuras ordinales y jerárquicas e incluso respetar las leyes de
composición que caracterizan las estructuras operatorias. Señalemos también que los
diferentes esquemas de conocimiento que posee una persona pueden mantener entre sí
relaciones de extensión, y de complejidad, diversas. Los esquemas de conocimiento no se
confunden necesariamente con los esquemas y estructuras de la teoría genética que
pueden, sin embargo, ser elementos esenciales de los mismos.

Para finalizar nos parece relevante, y muy vigente, remitirnos a una expresión de Jean Piaget que
hace años afirmaba:

El problema de la educación me interesa vivamente porque tengo la impresión de que en

él hay una enormidad de cosas para reformar, pero pienso que el rol del psicólogo es antes
que nada dar los hechos que puede utilizar el pedagogo, y no ponerse en su lugar para darle
consejos. Al pedagogo le toca ver cómo puede utilizar lo que uno le ofrece (Bringuier, 1977,
p. 225).

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Bibliografía

Baquero, R. y Terigi, F. (1996), “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”, Apuntes
pedagógicos, revista de la CTERA, Nº 2.

Bringuier, J. C. (1977), Conversaciones con Piaget. Mis trabajos y mis días, Barcelona, Gedisa.

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—— (2010), “Las epistemologías constructivistas ante el desafío de los saberes disciplinares”, en

Castorina, J. (comp.), Desarrollo del conocimiento social. Prácticas, discursos y teoría, Buenos Aires,
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—— Castorina, J.A. (2008), “La investigación psicológica en educación: prácticas sociales y razones
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—— y Lenzi, A., (comp), (2000) El desarrollo de los conocimientos sociales en los niños. Barcelona.
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Chapman, M. (1988), "Contextualidad y direccionalidad del desarrollo cognitivo", en Human

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aprendizaje”, en Coll, C. (comp.), Psicología Genética y aprendizajes escolares, México, Siglo XXI.

Ferreiro, E. (1999), “El niño según Piaget: un interlocutor intelectual del adulto”, en Vigencia de Jean
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——y Teberosky, A. (1979), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI Editores

18
—— y García, R. (1978), “Presentación de la edición castellana”, en Piaget, J., Introducción a la
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Piaget, J. (1972), Psicología y Epistemología, Buenos Aires, Emecé editores.

—— y García R. (1982), Psicogénesis e historia de la ciencia. Siglo XXI Editores

19