Elliot W. Eisner (1967).

Objetivos educativos: ¿una ayuda o un obstáculo?

Diseño curricular en especialidades de Ciencias Sociales

Elliot W. Eisner (2004). Educational Objectives: Help or Hindrance. En D. J. Flinders & S. J.
Thornton, The Curriculum Studies Reader. Oxon, UK: RoutledgeFalmer. Págs. 85-91.
Original: School Review, 75(3), 1967: pp. 250-260

Si tuviéramos que hacer una clasificación de las creencias o ideas más aceptadas en el ámbito
del curriculum, la creencia en la necesidad de claridad y especificidad en la declaración de los
objetivos educativos seguramente quedaría entre las más altas de la tabla. Se argumenta que
los objetivos educativos necesitan ser claramente especificados por al menos tres razones:
primero, porque proporcionan las metas hacia las que se dirige el curriculum; segundo,
porque, una vez claramente establecidas, facilitan la selección y organización del contenido;
tercero, porque, cuando son especificados tanto en términos de comportamientos como de
contenidos, hacen posible evaluar los resultados del curriculum.

Es difícil debatir con un planteamiento racional del desarrollo del curriculum -¿quién elegiría
la irracionalidad? Y si se quiere construir el curriculum de una forma racional, la claridad de la
premisa, el punto final o de partida, parecería la clave. Pero quiero debatir aquí que los objeti-
vos educativos declarados de forma clara y específica pueden entorpecer tanto como ayudar
los fines de la formación y que una creencia acrítica, tanto en el terreno del curriculum como
en muchos otros, puede convertirse fácilmente en un dogma que puede, de hecho, limitar los
mismo fines para los que el concepto se diseñó originalmente. (...)

Mucha gente capaz durante muchos años han empleado gran cantidad de tiempo y esfuerzo
en identificar métodos y proveer prescripciones para la formulación de objetivos educativos,
hasta el punto que la afirmación ' los objetivos educativos deben formularse en términos de
conducta' ha sido elevada -o bajada- al estatus de casi un slogan en los círculos curriculares.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos, los profesores parecen no tomarse los objetivos educa-
tivos seriamente -al menos tal y como son prescritos arriba. Y cuando los profesores planifican
las guías curriculares, sus esfuerzos para identificar en primer lugar los objetivos educativos
generales, después especificar los objetivos escolares, después identificar los objetivos para
una materia determinada, parecen ser más ejercicios que deben superarse que esfuerzos
serios para construir herramientas para la planificación curricular. Si los objetivos educativos
fueran realmente herramientas útiles, el profesorado, propongo, los usaría. Si no lo hacen,
quizás no sea porque hay algo mal en los profesores, sino porque debe haber algo mal en la
teoría.

Tal y como veo la situación, existen algunas limitaciones a la teoría curricular desde la perspec-
tiva de las funciones que los objetivos educativos deben prestar. Estas limitaciones son las que
quisiera identificar.

Los objetivos educativos se hacen derivar habitualmente de la teoría del curriculum, que

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asume que es posible predecir con bastante grado de precisión cuáles van a ser los resultados
de la formación. En términos generales esto es posible. Si se establece enseñar álgebra a un
estudiante, no hay razón alguna para asumir que en vez de álgebra aprenderá a construir
sonetos. Sin embargo, los resultados de la formación son mucho más numerosos y complejos
de lo que los objetivos educativos pueden abarcar. La cantidad, tipo y calidad del aprendizaje
que se produce en el aula, especialmente cuando existe interacción entre los estudiantes, son
tan sólo mínimamente predecibles. Los cambios en el ritmo, tiempo y objetivos que los profe-
sores experimentados realizan cuando es necesario y apropiado para mantener la organiza-
ción de la clase son siempre de carácter dinámico y no mecánico. Los profesores de escuela
primaria, por ejemplo, son muy a menudo sensibles a los cambios de interés de los niños a
quienes enseñan, y frecuentemente intentan capitalizar estos intereses, aprovechándolos
para lo que puede ser educativamente valioso(12). El profesor se adapta al momento en una
situación que podría ser descrita más como caleidoscópica que como estable. En el mismo
proceso de enseñanza y de debate, emergen oportunidades inesperadas para indicar aspec-
tos valiosos, para demostrar ideas interesantes o para enseñar algún concepto significativo. El
primer punto que desearía señalar, por tanto, es que el dinamismo y la complejidad del proce-
so de instrucción produce resultados mucho más numerosos de los que pueden especificarse
en términos de conducta y contenido de forma anticipada.

Una segunda limitación de la teoría relativa a los objetivos educativos es su fracaso para reco-
nocer las limitaciones de los objetivos en determinadas materias. Este punto será breve. En
algunos ámbitos académicos, como las matemáticas, los lenguajes y las ciencias, es posible
especificar con gran precisión la operación concreta o el comportamiento que el estudiante va
a realizar después de la formación. En otras materias, especialmente en artes, esta especifica-
ción es frecuentemente imposible, y cuando lo es, podría no ser deseable. En clase de mate-
máticas o de ortografía, la uniformidad en la respuesta es deseable, al menos en la medida en
que indica que los estudiantes son capaces de realizar una operación concreta de modo
correcto, esto es, de acuerdo con los procedimientos aceptados. La formación efectiva en estas
áreas capacita a los estudiantes para operar con un error mínimo. En las artes y en materia
donde, por ejemplo, se desean respuestas nuevas y creativas, los comportamientos concretos
que deben desarrollarse no pueden identificarse fácilmente. Aquí el currículo y la instrucción
debería producir comportamientos y productos que son impredecibles. El resultado final
logrado debería ser de algún modo sorpresa tanto para el estudiante como para el profesor.
Aunque se podría argumentar que se puede formular un objetivo educativo que especificase
la novedad, la originalidad o la creatividad como resultado deseado, los referentes concretos
para estos términos no pueden especificarse de antemano; se debe juzgar a posteriori si aque-
llo producido o el comportamiento mostrado puede calificarse de 'novedad'. (...)

El tercer punto que me gustaría señalar tiene que ver con la creencia de que los objetivos
declarados en términos conductuales y de contenido pueden ser utilizados como criterio por
el cuál medir los resultados del curriculum y de la formación. (...) Algunos campos de actividad,
especialmente aquellos que tienen un carácter cualitativo, no tienen unas reglas con las que
compararse, por lo que resultan menos susceptibles de evaluación cuantitativa. En estos casos

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la evaluación debe realizarse, no mediante la aplicación de un estándar socialmente definido,

sino mediante la elaboración de un juicio humano cualitativo. Se puede especificar, por ejem-
plo, que se espera del estudiante que conozca cómo extraer la raíz cuadrada correctamente y
de forma no ambigua, a través de la aplicación de un estándar, determinar si se ha logrado este
objetivo. Pero tan sólo en un sentido metafórico es posible medir el grado en que un estudian-
te ha sido capaz de producir un objeto estético o una narración expresiva. Aquí los estándares
son inaplicables; se requiere el juicio. La elaboración de un juicio, en comparación con la
aplicación de un estándar, implica que las cualidades valoradas no son meramente de carácter
arbitrario y fruto de la valoración social. El juicio por el cual un crítico determina el valor de un
poema, una novela o una obra no se logra meramente aplicando los estándares ya conocidos
al producto concreto que se juzga: requiere que el crítico -o el profesor- observe el producto
con respecto a las propiedades únicas que muestra y, luego, en relación a su experiencia y
sensibilidad, juzgue su valor en términos que son imposible de ser reproducidos a una canti-
dad o regla. (...)

Me gustaría añadir que aquello que es educativamente más valioso es el desarrollo de esa
forma de curiosidad, inventiva y visión que es capaz de describirse sólo en términos metafóri-
cos o poéticos. De hecho, la imagen de una persona educada que ha sido tenida en gran
estima durante largos periodos de la civilización occidental no es susceptible de ser medida
por un estándar. Así, el tercer punto que me gustaría señalar es que la teoría del curriculum
que ve los objetivos educativos como estándares por los cuales medir el logro educativo pasa
por alto aquellas formas de logro que no pueden medirse.

El último punto que desearía señalar tiene que ver con la función de los objetivos educativos
en la construcción del curriculum.

El planteamiento racional del desarrollo curricular no sólo enfatiza la importancia de la especi-

ficidad en la formulación de los objetivos educativos, sino que implica también, cuando no
declara explícitamente, que los objetivos educativos tienen un estatus prioritario en relación
a las actividades curriculares. A primera vista, esto parece una forma razonable de proceder
con la construcción del curriculum: se debería conocer primero hacia donde se quiere ir antes
de embarcarse en el viaje. Sin embargo, aunque el procedimiento de identificar previamente
los objetivos antes de procede a identificar las actividades es defendible desde el punto de
vista lógico, no es necesariamente la forma psicológicamente más eficiente de proceder. Se
puede, y los profesores lo hacen a menudo, identificar las actividades que parecen útiles, apro-
piadas o ricas desde el punto de vista de las oportunidades educativas y desde la considera-
ción de lo que puede hacerse en clase, e identificar después los objetivos o posibles conse-
cuencias de utilizar estas actividades. MacDonald defiende este punto claramente cuando
escribe:
"Veamos, por ejemplo, el problema de los objetivos. Los objetivos son vistos como directivas
dentro del planteamiento racional. Son identificados con anterioridad a la formación o acción y
utilizadas para proporcionar la base para una exploración de las actividades apropiadas.

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Existe, sin embargo, otro planteamiento, con fundamento académico y experiencial. Este plantea-
miento señalaría que sólo se conocen nuestros objetivos en un sentido pleno después de terminar
la acción formativa. No importa lo que pensemos que estamos intentando hacer, sólo podemos
conocer lo que queríamos lograr después del hecho. Los objetivos en esta argumentación son
dispositivos heurísticos que proporcionan que indican consecuencias provisionales que serán
alteradas durante el flujo de la formación.

En última instancia, se podría argumentar, el profesor se pregunta en realidad algo radicalmente

diferente a "Qué trato de lograr". El profesor se pregunta "Qué voy a hacer" y tras el hacer llega el
logro." (16)

La teoría del curriculum no ha hecho una distinción apropiada entre la adecuación lógica,
analizada en las relaciones entre medios y fines al examinar el curriculum como producto, y los
procesos psicológicos que pueden ser útiles en la construcción del currículos. El método para
elaborar visiones creativas del desarrollo del curriculum, como en las ciencias y las artes, no se
puede prescribir de un modo lógico todavía. Las formas en que los currículos pueden ser desa-
rrollados de manera útil y eficiente constituye un problema empírico; imponer requerimientos
lógicos sobre este proceso porque son deseables para la evaluación del producto final, resulta,
a mi parecer, un error. Así, el punto final que desearía señalar es que los objetivos educativos
no necesariamente preceden a la organización y selección del contenido. Los medios a través
de los cuales los currículos imaginativos pueden construirse son de final abierto, como lo son
igualmente los medios a través de los cuales ocurren los hallazgos artísticos o científicos. La
teoría del curriculum necesita permitir el empleo de diversidad de procesos en la construcción
de los currículos. (...)

Si se aceptan los argumentos que he formulado sobre las limitaciones de la teoría del curricu-
lum relativa a los objetivos educativos, uno podría preguntarse: ¿cuáles son sus consecuencias
educativas? En primer lugar, me parece que sugieren que en gran medida la construcción de
los currículos y el juicio de sus consecuencias son tareas emparentadas con el arte. Los méto-
dos para el desarrollo del curriculum no son, en principio, si no en la práctica, diferentes de los
utilizados en el arte -ya sea el arte de la pintura o el arte de la ciencia. La identificación de los
factores que logran actividades educativas potencialmente útiles y la organización o construc-
ción de su secuencia en el curriculum son, en principio, susceptibles de un número infinito de
combinaciones. Las variables profesor, estudiante, grupo de clase, quieren una adaptación
flexible y creativa para que el resultado sea educativamente valioso.

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NOTAS
12. For an excellent paper describing educational objectives as they are viewed and used by elementary
school teachers, see Philip W. Jackson and Elizabeth Belford,"Educational Objectives and the Joys of
Teaching," School Review,LXXIII(1965), 267-91.
16. James B. MacDonald,"Myths about Instruction," Educational Leadership, XXII, No. 7 (May, 1965),
613-14.

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