Transitar la formación pedagógica: Dispositivos y estrategias

NOTA A LA EDICIÓN 2021

Este libro lo escribimos durante el año 2008, luego de casi diez años de trabajo e investigación en el campo de formación docente de profesionales. A través de este recorrido nos hemos encontrado con muchos formadores de docentes que nos mencionan el valor de lo que allí abordamos, de cómo lo utilizan como bibliografía en sus cursos, y del análisis reflexivo que promueve con sus estudiantes futuros docentes en distintos campos disciplinarios.

También, en este recorrido campo-libro-campo, encontramos que hoy, considerar las narraciones en la formación (se trate de autobiografías, diarios de práctica y/o bitácoras) es parte del paisaje de las formaciones. Eso nos reconforta, dado que no era de ese modo cuando comenzábamos a trabajar e investigar sobre ello, allá por los inicios del año 2000…

Todo lo que se refiere a las observaciones de clases y al uso de protocolos para hacer foco en algunos aspectos de la práctica ha sido abordado por diversos autores con mucha experiencia en ese tema. Lo que hacemos nosotras es delimitar el campo para quienes transitan la formación pedagógica.

Todas nuestras producciones (y este libro también) intentan evidenciar el valor formativo de pensar las actividades profesionales, reflexionar sobre ellas críticamente y ponerlas en diálogo con los aportes conceptuales y los saberes que son imprescindibles para llevarlas adelante. Pensamos la acción en conjunto con la teoría, recuperando las experiencias previas, las biografías y a quienes han sido nuestros modelos, atravesadas por la situación en contexto.

Este libro es el mismo del 2008, con pocos ajustes, aquellos que las que somos hoy nos hacen querer modificar. Porque el libro creció en el diálogo informal con quienes nos leyeron y encontraron en el camino. Y porque seguimos aprendiendo, investigando, reflexionando acerca de la formación docente de profesionales. Y les compartimos que en ocasiones, cuando leemos lo que escribimos hace más de diez años, decimos ya no pensamos tan así, ahora aprendimos más sobre esto, y lo queremos decir diferente.

Para los que leen por primera vez esta edición del libro, seguramente este breve recorrido los ubique en las coordenadas de tiempo y espacio, de contexto de escritura. Para los que ya lo leyeron y son reincidentes, el reconocimiento y el agradecimiento por pensar y seguir dialogando con nosotras.

PRÓLOGO

Alicia CAMILLONI

Numerosos estudios, investigaciones realizadas en las últimas décadas e informes nacionales e internacionales han demostrado, después de un tiempo de debates críticos acerca del impacto real que tiene la acción de los docentes sobre la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, que un factor determinante muy importante, quizá el más importante, es la calidad de la formación disciplinaria, pedagógica y didáctica de los profesores. Si reconocemos que es necesario mejorar la educación escolar, debemos mejorar, en consecuencia, los procesos de formación docente.

En razón de sus complejas problemáticas propias y de su reconocida importancia, las cuestiones teóricas y prácticas de la formación docente se han convertido en un área de especialidad en el campo de la didáctica.

La elección de modalidades de enseñanza eficaces en el trayecto de formación inicial, actualización, perfeccionamiento o especialización, es imprescindible para llevar a la práctica un proyecto pedagógico y, como rasgo esencial, las estrategias de enseñanza empleadas deben ser coherentes con las modalidades de enseñanza que el docente y el futuro docente deban poner en acción en las clases destinadas a sus propios estudiantes.

Las condiciones que debe reunir la formación de profesionales, en todas las ramas de actividad en las que se pone en juego conocimiento superior, constituyen en la actualidad un terreno muy amplio de propuestas y debates. El caso de la formación docente en la universidad y en los institutos de nivel superior se inscribe en este marco. Confluyen en él las diversas interpretaciones que se despliegan sobre los múltiples problemas de la formación. Estos son especialmente difíciles de resolver en los casos en que el propósito de la formación es que los aprendizajes que realiza el futuro profesional vayan más allá de la mera manifestación de conductas explícitas. Es lo que ocurre cuando en el desempeño profesional se requiere tanto una comprensión profunda del significado de las acciones cuanto una construcción apropiada para tareas profesionales no solo prescriptas sino, fundamentalmente, configurativas. En ellas, es indispensable perfeccionar la capacidad de identificar los problemas a partir de una apropiada identificación de situaciones complejas, contando con el tiempo para pensar y hallar buenas soluciones, ya que nunca es suficiente repetir rutinas preestablecidas. La tarea debe crearse en cada momento porque cada situación es diferente de las anteriores y de las futuras. En este tipo de profesiones no se trata tampoco de realizar acciones en las que el resultado pueda garantizarse. Los resultados quedan abiertos y requieren una evaluación y, en su consecuencia, una revisión permanente de lo actuado.

La naturaleza del proceso de enseñanza, su carácter a un tiempo prescriptivo y, especialmente, configurativo y creativo, en el que se conjugan certidumbres e incertidumbres acerca de qué enseñar, para qué, por qué, cómo y cuándo hacerlo, cuál es la secuencia adecuada, cómo responder mejor a las necesidades de los estudiantes y cuáles serán los resultados de la acción, ha dado origen en las últimas décadas a la búsqueda de nuevas modalidades de formación de los docentes. Los procesos tradicionales de formación profesional han resultado insuficientes y para algunos autores, incluso, indeseables. Según Gilles Ferry (1990), son insuficientes ya que se requiere, a la vez, formación personal y profesional, y las estrategias empleadas tradicionalmente no logran abarcar de manera conjunta ambos aspectos. Según Nicholas Burbules y Kathleen Densmore (1991), por ejemplo, las formas tradicionales no son deseables dado que responden a una concepción burocrática del ejercicio profesional por lo cual es indispensable redefinir el modelo mismo de profesión que mejor responde a los rasgos deseables de este campo de actividad. Según Elliot Eisner (2002), lo que es necesario cambiar son las ideas acerca de lo que la escuela debe proporcionar a los estudiantes, transformar la visión de la escuela dando mayor lugar a la exploración y al descubrimiento, a la sorpresa, a la imaginación y a los valores, a los procesos de cambio de los estudiantes más que a la atención en los logros que ellos ya han alcanzado. Y según Linda Darling-Hammond (2001 y 2005), los modelos tradicionales de formación docente no son adecuados porque el currículo de la formación está constituido por una variedad de cursos y experiencias que no son coherentes y porque no se articula en ellos la formación teórica y la práctica.

En la generación y definición de las modalidades que se adoptan en la formación docente siempre se ha manifestado de manera muy significativa el impacto de algunas teorías de la enseñanza. En la actualidad, en particular, entre las teorías que han adquirido mayor influencia se encuentran las que se asocian a los principios que sustentan las concepciones de la educación experiencial y del aprendizaje colaborativo. Estas modalidades de formación se encuadran en un enfoque clínico centrado en el pensamiento y la afectividad del estudiante docente o del futuro docente. Están orientadas a suscitar el logro de una autonomía creciente en la adopción de decisiones de acción pedagógica y a proponer, con ese fin, experiencias de aprendizaje basadas en la reflexión del estudiante y en su interacción con profesores tutores y otros estudiantes. En estas líneas de formación se entiende que la vinculación entre la teoría y la práctica, entre el tiempo de formación y el trabajo, entre el individuo, la institución y los contextos, es la clave para la construcción del conocimiento profesional docente. La teoría de la formación docente se impregna de nociones relacionadas con la metacognición y la evaluación formativa, con la comprensión crítica y el cambio conceptual, con la motivación, las creencias y los valores de quien enseña. Al ponerse el acento en estos procesos en particular en su faz subjetiva, las modalidades de formación asumen una responsabilidad exigente, pero no imposible de cumplir, que apunta al núcleo mismo del pensamiento, la afectividad y la acción pedagógica de los estudiantes.

La experiencia con estos modos de enseñar ha permitido contar hoy con un abanico de nuevas propuestas sobre las que se cuenta con fundamentación teórica, investigación y gran cantidad de registros.

En esta obra, Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Silvia Mora y María José Sabelli presentan un conjunto de modalidades de enseñanza que se han revelado muy eficaces de acuerdo con los propósitos y las características del campo teórico de la formación docente que hemos delineado. Emplean los términos trayecto y dispositivo que por la definición de sus alcances les permiten responder al enfoque pedagógico adoptado. Son ideas que operan, de este modo, como herramientas conceptuales de una concepción de la formación docente.

El trayecto, itinerario o recorrido, términos muy utilizados en la literatura pedagógica francófona, implican no solo la idea de que hay un proceso vivencial que se continúa en el tiempo en el sentido de un encadenamiento de experiencias variadas, sino también la noción de que el recorrido compromete a la totalidad de la persona y posee, generalmente, un carácter diferenciado o individualizado. Secuencia y continuidad son, pues, atributos del trayecto. Otorgan al proceso de formación caracteres de viaje a través del tiempo, de puntos de partida y puntos de llegada, y de pasaje de etapa en etapa, un tránsito que se está realizando y que alcanza algún grado efectivo de profundidad en la transformación del sujeto que aprende.

El dispositivo pedagógico, destinado a la puesta en obra de una acción pedagógica, es el plan que se adopta para organizar el recorrido de la formación, los instrumentos de evaluación y de comunicación, y las modalidades de acceso a los recursos pedagógicos.

El concepto de dispositivo (o aparato) proviene también de la literatura francesa, como se señala en el texto, y reconoce como uno de los primeros autores que construyeron su significado a Michel Foucault, quien definió la función metodológica o estratégica de este concepto por su capacidad para enlazar elementos heterogéneos y analizar de qué manera los resultados de su interrelación producen estructuras de poder, conocimiento y subjetividad en una formación histórica determinada (Foucault, 1976). Una redefinición del concepto, que ha tenido difusión en el campo de la pedagogía, surge de la obra de Michel de Certeau en la que se acentúa no tanto el papel de obligación y regulación que ejerce el dispositivo, sino la apertura que este ofrece para el contacto y la participación, y su capacidad para conjugar clases variadas de experiencias (de Certeau, 1980). En el dispositivo, a partir de la elección de los componentes del recorrido de formación y de las interrelaciones que se establecen entre ellos, se conjuga lo dicho y lo tácito; lo intelectual y lo afectivo; el pasado, el presente y el futuro.

En la pedagogía francesa su empleo actual se ha extendido más allá de los rasgos que lo caracterizaron originariamente. Se otorga al dispositivo el significado de constituir un conjunto de actividades pedagógicas que se integran formando un conjunto coherente, aunque sus componentes puedan ser heterogéneos, y que se combinan intencionalmente para facilitar un aprendizaje. El dispositivo se entiende con referencia tanto a la faz organizativa de los medios pedagógicos como a la dimensión afectiva de generación de una disposición o tendencia en los sujetos del proceso de formación. En este sentido, el dispositivo pedagógico guía a docentes y a estudiantes pero lo hace de manera laxa, orientando a partir de la adopción de un enfoque y de una intención sin constreñir ni a docentes ni a estudiantes.

El trayecto y los dispositivos de formación consisten, entonces, en la modalidad con la que se estructuran el conjunto de componentes elegidos para configurar de manera coherente las situaciones que caracterizan la programación didáctica de un proceso de aprendizaje. Estos componentes son, por ejemplo, la organización del espacio, los recursos pedagógicos que se emplearán y las modalidades previstas que se ponen a disposición de los estudiantes para el acceso a ellos, la duración de la secuencia, la organización y naturaleza de las intervenciones de los docentes