OÍR ENTRE LÍNEAS: EL VALOR DE LA ESCUCHA

EN LAS PRÁCTICAS DE LECTURA1

Cecilia Bajour2

Cuando el silencio ya era de confianza, intervenía en la

música; pasaba entre los sonidos como un gato con su
gran cola negra y los dejaba llenos de intenciones.

El silencio, Felisberto Hernández

RESUMEN: El propósito de este trabajo es reflexionar sobre la escucha como vínculo

pedagógico entre docentes y alumnos en diversas prácticas de lectura literaria. Dicha
reflexión surge del análisis de experiencias de lectura realizadas por alumnos cursantes
del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de la Ciudad de Buenos Aires. A la pregunta
sobre qué tipo de relación pedagógica es aquella donde la escucha tiene un lugar
importante se suma el interrogante acerca de la relación entre literatura y escucha.
Dichas reflexiones se proponen en diálogo con el análisis de diversos registros de
lectura literaria que escenifican el lugar de la escucha como habilitadora de una
intervención pedagógica significativa en los docentes que llevan adelante las prácticas
de lectura literaria con lectores diversos.

PALABRAS CLAVES: Didáctica de la literatura. Pedagogía de la escucha. Prácticas

docentes.

OUVIR ENTRELINHAS: O VALOR DA ESCUTA NAS PRÁTICAS DA LEITURA

RESUMO: O propósito deste trabalho é refletir sobre a escuta como vínculo pedagógi-
co entre docentes e alunos em diversas práticas de leitura literária. Esta reflexão
surge da análise de experiências de leitura realizadas por alunos da Pós-Titulação em

1
Conferencia brindada en la 5ª Jornada de Reflexión sobre la lectura y la escritura Secretaría de Educación
del Distrito y Asolectura. Bogotá, 6 de octubre de 2008.
2
Profa. en Letras, Mg. en libros y literatura para niños jóvenes. Coordinadora Académica del Postítulo de
Literatura Infantil y Juvenil. Cepa, Ministerio de Educación Del Gobierno de La Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, Argentina. E-mail: [email protected]

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Literatura infanto-juvenil, na Cidade de Buenos Aires. À pergunta sobre que tipo de

relação pedagógica é aquela em que a escuta tem um lugar importante soma-se a
questão acerca da relação entre literatura e escuta. Essas reflexões se propõe em
diálogo com a análise de diversos registros de leitura literária que apresentam o lugar
da escuta como capacitadora de uma intervenção pedagógica significativa nos do-
centes que levam adiante as práticas de leitura literária com leitores diversos.

PALAVRAS-CHAVES: Didática da Literatura. Pedagogia da Escuta. Práticas docen-

tes.

TO HEAR BETWEEN LINES: THE VALUE OF THE LISTENING IN READING PRACTICES

The purpose of this paper is to reflect about the listening as a pedagogical bond
between educators and students in different reading practices. That reflection emer-
ges from the analyses of the reading experience conducted by students of Post
Degree in Infant-juvenile Literature in the city of Buenos Aires. To the question about
what type of pedagogical relationship is that where the listening has an important role,
sums the interrogative around the relationship between literature and listening. Those
reflections are suggested in a dialogue with the analyses of different literature reading
records that present the place of the listening as an empowering capacity for a
meaningful pedagogical interference among educators that proceed with the literature
reading practices with different readers.

Key Words: Literature didactics. Writing pedagogy. Teaching practices

? Leer se parece a escuchar? Si fuera así: ¿dónde se cruza la lectura
con la palabra pronunciada, encarnada en una voz, la propia, la de
otros? Y también: ¿dónde se toca la lectura con la palabra callada,
no proferida pero dicha con los ojos, con los gestos, con el cuerpo, con otros
múltiples signos que creamos para tender puentes del texto al lector, del lector
al texto, de lector a lector?
En “Escribir la lectura” el semiólogo francés Rolland Barthes (1994) se
preguntaba:

¿Nunca os ha sucedido, leyendo un libro, que os habéis ido parando continuamente a

lo largo de la lectura, y no por desinterés, sino al contrario, a causa de una gran
afluencia de ideas, de excitaciones, de asociaciones? En una palabra, ¿no os ha
pasado eso de leer levantando la cabeza?

Esa lectura en la que uno “levanta la cabeza” es descripta por Barthes

como “irrespetuosa, porque interrumpe el texto, y a la vez prendada de él, al que
retorna para nutrirse”. Allí aparece la idea del lector como autor irreverente del
texto que lee: texto que dispersa y al mismo tiempo canaliza las asociaciones

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e ideas en reglas, en patrones que vienen de lejos en la historia del mundo de

las narraciones (podríamos agregar el mundo de lo poético aunque Barthes no lo
diga) y en nuestra propia historia de lectores, escritores, pensantes, oyentes y
hablantes. Ninguna lectura es del todo subjetiva o autosuficiente: por lo general
se apoya en reglas no creadas por el autor sino puestas en juego por él. Pero no
para quedarse en ellas. Escribir, como leer, supone riesgos y no la sumisión a
cánones establecidos. Como dice Carlos Fuentes, se escribe “a contrapelo”,
“no para seguir las reglas sino para violarlas”. (LÓPEZ, 2008)
Me interesa este acto casi inconciente, cercano a la ensoñación, que Barthes
describe como “levantar la cabeza” durante la lectura, para ponerlo en contacto
con la sutil idea del ensayista Georges Steiner (2008) de “oír entre líneas”
refiriéndose en este caso no a la lectura sino a la relación entre hablantes. Idea
que tomé prestada para dar título a estas palabras relacionadas con la escucha.
Dice Steiner (2008) que el lenguaje contiene mundos, es políglota y que
cuando hablamos, “oímos entre líneas”. El matiz puesto en el “entre líneas”
convierte al oír en “prestar oído” y lo aproxima al escuchar. Ese oír transformado
supone intencionalidad, conciencia, actividad y no es sólo un registro pasivo y a
veces distraído de los sonidos del otro.
Pone como ejemplo el lenguaje de los niños, cuya enunciación articulada es
“la punta del iceberg de significados sumergidos, implícitos”. Cuando escuchamos
la manera singular en que los niños nombran el mundo ponemos en saludable
tensión nuestras fibras interpretativas, actitud que puede ser muy interesante y
productiva si se la mira desde la posibilidad y la confianza y no del déficit o la
carencia. El habla de los niños está habitada por metafóricos y sorprendentes
esfuerzos por ir más allá de un universo de palabras que comienza a construirse
y todavía es pequeño. También por silencios. En el habla de los jóvenes y adultos
también siempre hay una convivencia entre lo dicho y lo callado o sugerido. En
contextos heridos por la exclusión o por diversas formas de violencia, real y sim-
bólica, en el balance entre el decir y el callar suele predominar el silencio como
refugio, como resistencia o como enajenación de la palabra propia. Y aquí vuelvo
del habla o de su ausencia a la lectura, las pongo en contacto. Como trataremos
de ver a lo largo de esta charla, para todos, niños, jóvenes y adultos, muchas
veces la lectura compartida de algunos textos, sobre todo los literarios, es una
manera de poner de relieve, siempre atentos a la intimidad y al deseo del otro, la
punta del iceberg de lo que sugerimos por medio de silencios y palabras.
Enfatizo la palabra “compartida” al hablar de la lectura porque la reflexión de
Barthes sobre quien lee “levantando la cabeza” puede remitir a la representación
extendida y algo romántica del lector solitario que se encuentra olvidado del

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mundo con el libro y se entrega al rumor de las asociaciones y hallazgos que el

texto le provoca o que él provoca en el texto. Si bien este encuentro a solas es
una de las variables, no es la única escena posible. Es más: sabemos que en
muchas situaciones el encuentro privado o a solas con la lectura es casi imposible
por condicionamientos materiales o culturales. Una gran parte de la población
no tiene a su alcance la posibilidad de elegir los momentos de privacidad o de
soledad por las circunstancias limitantes a las que la condenan las políticas de
exclusión. También por representaciones de temor o prejuicio sobre aquel que
se recluye a leer como el que “pierde el tiempo”, “no hace nada útil”, “se aparta
de los demás”, “se hace el intelectual”, etc. (PETIT, 2001)
Es por ese acento que pondremos en las escenas sociales de lectura (no
opuestas a las solitarias sino en diálogo con ellas) que reinterpreto la idea de
“levantar la cabeza” a la luz de la metáfora de “oír entre líneas”. Me interesa la
potencialidad de ese cruce para volver a la pregunta inicial sobre el posible
parecido entre leer y escuchar. Si en un encuentro colectivo de lectura la escucha
de la que hablaremos en detalle se pone en juego gracias a una mediación que
la habilite, la “levantada de cabeza” de cada lector, sus personales asociaciones,
ideas, hallazgos e interpretaciones se podría materializar en un acto en el que
todos los participantes tienen la posibilidad de socializar significados.
La explicitación de aquello que rumorea en las cabezas de los lectores, o
sea, la puesta en escena de la palabra, del silencio y de los gestos que suscita
el encuentro con los textos me lleva a compartir la afirmación de Aidan Chambers
de que en gran medida el acto de lectura radica en la conversación sobre los
libros que leemos. En su libro Dime (CHAMBERS, 2007), imprescindible para
pensar el tema de la escucha, incluye el texto de un colega quien cita a Sarah,
una niña de ocho años: “Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro
hasta que hemos hablado de él”. Dar y escuchar la palabra sobre lo leído, si nos
detenemos en las palabras de Sarah, sería objetivar el pensamiento, volverlo
visible para uno mismo y para otros. Es como escribir “en voz alta” la lectura y
que otros la vivan como parte del texto que nuestras cabezas crean cuando
leen.
Para quienes son mediadores entre los lectores y los textos es enriquecedor
pensar como lectura este momento, el de la charla sobre lo leído, el intercambio
acerca de los sentidos que despliega en nosotros un texto. No se trata entonces
de un agregado aleatorio, que puede estar o no, a lo que suele ser interpretado
como la “verdadera” lectura, la que ocurre cuando los ojos siguen las líneas y las
imágenes o cuando los oídos están atentos a la puesta oral de un texto por
medio de una lectura en voz alta. Hablar de los textos es volver a leerlos.

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El regreso a los textos por medio de la conversación siempre aporta algo

nuevo. En principio para el que habla, ya que se escucha diciendo a otros lo que
el texto suscitó en él y de ese modo ensaya su lectura como un músico cuando
lee una partitura. En ese ensayo uno a veces se sorprende por los sonidos de la
propia interpretación. Poner afuera, para otros, la música de nuestra lectura
puede revelarnos los acentos que pusimos a lo que leímos, las melodías que
evocamos o la percepción de su ausencia, los ruidos o silencios que los textos
nos provocan. Esos sonidos salen y se encuentran con otros: los de las partitu-
ras de los otros lectores. Como en un ensayo de orquesta el texto crece en
acordes sonantes y disonantes con ecos a veces insospechados para los intér-
pretes. Chambers se refiere a este encuentro con la palabra del otro, el “hablar
juntos” como un momento de “despegue”, de vuelo hacia lo que hasta el mo-
mento de la charla nos era desconocido. La escucha de la interpretación de los
otros se enhebra y entrama con la propia. Los fragmentos de sentido que origi-
namos en ese encuentro, cuando entran en contacto con los fragmentos de
otros pueden generar algo nuevo a lo que quizás en la lectura solitaria no se
habría arribado.
Pero escuchar, así como leer, tiene que ver con el deseo y con la disposición
a recibir y valorar la palabra de los otros en toda su complejidad, o sea, no sólo
aquello esperable, tranquilizante o coincidente con nuestros sentidos sino también
lo que discute o se aleja de nuestras interpretaciones o visiones de mundo. La
escucha no se resuelve con la puesta en escena colectiva del decir de cada
uno. No es cuestión de que todos tengan la palabra si esta termina en la
burbuja de la autocomplacencia. Escuchar para reafirmar una verdad que sólo
se mira a sí misma y que espera la palabra del otro únicamente para enaltecer
la propia es la antítesis del diálogo y suele esconder intenciones de poder y de
control de los sentidos puestos en juego. Se trata de un simulacro de escucha,
una actuación para mantener las formas. Por el contrario, la democracia de la
palabra compartida implica el encuentro intersubjetivo de voluntades que aceptan
al otro en su diferencia y están dispuestos a enriquecer su vida, su lectura y su
visión de mundo con esa diferencia, aunque no coincida con ella. Construir sig-
nificados con otros sin necesidad de cerrarlos es condición fundamental de la
escucha y esto supone una conciencia de que la construcción de sentidos
nunca es un acto meramente individual.
Esta concepción dialógica de la escucha forma parte de todo acto de
lectura donde se busque abrir significados y expandirlos cooperativamente.
Sin embargo, me interesa especialmente ver qué pasa con la escucha cuando
la lectura tiene que ver con la literatura y con otras artes. En la lectura de
textos artísticos las preguntas, la inestabilidad y provisoriedad de las

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respuestas, la posibilidad de crear y recrear mundos a partir de lo leído, el

extrañamiento frente a lo conocido y lo desconocido se entrelazan más que en
otros discursos con el juego siempre abierto de las formas. El lenguaje estéti-
co se ofrece a los lectores que se acomodan e incomodan ante maneras
alternativas, diversas y a veces transgresoras de nombrar el mundo. Lo que
importa allí no es sólo lo que nos sacude nuestras valoraciones, ideas o
experiencias de vida sino cómo lo hace.
Destaco el cómo porque a la hora de pensar en la escucha cuando se habla
de literatura en escenas de lectura escolar o en otros contextos fuera de la
escuela puede quedar soslayado o en un lugar menor ante la fuerza de los
temas o ideas suscitados por los textos. Muchas veces la literatura es vista
como el instrumento más atractivo para hablar sobre problemas sociales,
cuestiones relacionadas con valores, asuntos escolares o situaciones personales.
Cuando esa perspectiva es la que predomina el lenguaje artístico corre el riesgo
de quedar reducido sólo a un rol de fachada seductora por la que se entra al
tratamiento de diversos temas.
Los textos literarios nos tocan e interpelan acerca de nuestras visiones
sobre el mundo y nos invitan a preguntarnos cómo viviríamos lo representado en
las ficciones. Esta dimensión no es menor ya que la mayoría de las veces es la
puerta de entrada para hablar de lo que los textos nos provocan. Pero ante todo
son una construcción artística, objetos que dicen, muestran, callan, sugieren de
un modo y no de otro.
El encuentro de los lectores con el arte pasa en gran medida por cómo nos
sacude el cómo. La escuela es un lugar privilegiado para dar nombres posibles
a este terremoto de los significados y disponer nuestros oídos y los de los otros
que leen a encontrarnos con maneras de hablar sobre los textos artísticos. La
escucha de los docentes necesita entonces nutrirse de lecturas y saberes so-
bre el cómo de la construcción de mundos con palabras e imágenes para que
los alumnos crezcan a su vez en el arte cotidiano de hablar sobre libros.
Esa nutrición tiene un umbral ineludible que es la selección de los textos
que se pondrán en juego en un encuentro social de lectura literaria. Por ahí se
inicia la escucha: allí comienza el oído del mediador a afinarse. La elección de
textos potentes, abiertos, desafiantes, que no se queden en la seducción facilista
y demagógica, que provoquen preguntas, silencios, imágenes, gestos, rechazos
y atracciones, es la antesala de la escucha.
Mientras elegimos qué leer con otros estamos imaginando por dónde
podríamos entrar a los textos en las conversaciones literarias, por dónde entrarán
los demás lectores, qué encuentros y desencuentros pueden suscitarse al dis-

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cutir, cómo hacemos para ayudarlos en esos hallazgos, cómo dejamos abierta
la posibilidad de que sea el propio texto el que los ayude con algunas respuestas
o que les abra el camino para nuevas preguntas, cómo hacemos para intervenir
sin cerrar sentidos. Aquí es interesante recuperar la metáfora de Barthes de
“levantar la cabeza” y escribir la lectura de nuestras propias decisiones al elegir
e inventar posibles caminos para conversar sobre los textos con los lectores. Es
un ejercicio interesante el de bocetar las preguntas que potencien la discusión
sobre los libros: en esa práctica releemos nuestras propias teorías sobre esos
libros y decidimos posibles maneras de poner de relieve lo que nos interesa que
los lectores se lleven como conocimiento o como pregunta.
Cuestiones como estas aparecen con frecuencia en las reflexiones que los
alumnos del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de la Ciudad de Buenos
Aires3 escriben sobre el proyecto de lectura con el que hacen la evaluación de
cierre de la cursada. Se trata de una experiencia de campo en la escuela o en
contextos no escolares tales como comedores comunitarios, institutos de
minoridad, centros de salud, bibliotecas populares, etc.
La preocupación inicial es, como decíamos, con qué libros salir al encuentro
con los lectores. En la escritura de los proyectos y en los encuentros de tutorías
donde se lee y discute los registros de lo realizado semana a semana durante el
trabajo de campo, la efervescencia de la selección se cruza con el vértigo de las
conjeturas anticipadoras de las charlas literarias (¿cómo preguntar? ¿cómo
intervenir? ¿cuándo callar?, entre otras tantas preguntas).
Dos alumnas docentes que trabajaron con alumnos de cuarto grado de una
escuela pública de la ciudad de Buenos Aires eligieron para su proyecto versiones
paródicas de Caperucita Roja tales como la de Roald Dahl (2008) ilustrada por
Quentin Blake de Cuentos en verso para niños perversos, la singular ilustración
de Leicia Gotligowski (2006) sobre el original de Perrault, la de Pescetti (1998) y
O´ Kif (1998) en Caperucita tal como se la contaron a Jorge. La idea era partir de
la lectura de las versiones originales de Perrault y los Hnos Grimm para cotejar,
valorar y reconocer junto con los chicos las transformaciones paródicas y las
relecturas de lo escrito que provocan ciertas ilustraciones.
Una de ellas, Eleonora (2006-2008), fundamentó el proceso de elección de
este modo:

3
El Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil es una carrera de especialización pública y gratuita para docentes
de todos los niveles de educación de la Ciudad de Buenos Aires. Este dispositivo de capacitación que
comenzó su primera cohorte en 2002 y acaba de culminar la cuarta, forma parte de la Escuela de
Capacitación Docente (CePA) dependiente del Ministerio de Educación de Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.

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Llevamos “Caperucitas” que por algún motivo u otro nos gustaban. Estamos convencidas
de que para “hacerles llegar” a los chicos estas obras era fundamental que nosotras
mismas estuviéramos implicadas auténticamente con ellas; que nos gustaran no sólo
por su lectura placentera sino también por su lectura generadora de tensiones. No
pretendíamos “hacerla fácil” ni para ellos ni para nosotras. Esperábamos que se
generaran conflictos que los hicieran reflexionar, cuestionarse, ponerse tristes y también
irónicos. […] No queríamos acercarles material que, por estar destinado a un público
infantil hubiera sido modificado y recortado para tornarlo ´asequible a este nuevo
público’ (SORIANO, 1999). Nuestra idea era que tuvieran que enfrentarse con algo que
no hubiera sido censurado para facilitar su lectura y eliminarle la tensión. Teníamos el
firme objetivo de no facilitarles las cosas y que tuvieran que pensar, sacar conclusiones
y sentirse incómodos y desafiados siempre que la ocasión lo propiciara.

En las búsqueda de estas maestras brilla con fuerza la confianza en las

maneras en que esos alumnos de ocho o nueve años se las pueden ver con libros
que los desafían, que no los puerilizan, que los invitan a ser activos buscadores
de cómo están hechos los textos y no sólo en reconstructores de argumentos.
Libros que dialogan con su sensibilidad estética, sobre todo en una etapa de la
vida donde todo es inauguración, prueba, fertilidad, pregunta abierta.
Las anticipaciones de deseos sobre los posibles efectos de los textos ele-
gidos en los lectores se combinaron en la propuesta comentada con la reflexión
acerca de cómo hacer para privilegiar la escucha en las discusiones literarias.
La preocupación de las docentes por no monopolizar la palabra y encontrar un
equilibrio entre la libertad de opinión, el derecho de todos a intervenir y la búsqueda
de algunas estrategias para construir significados se vislumbra en estas palabras
de Eleonora:

Tuvimos que lidiar, por un lado, con la libertad que les dábamos para opinar y producir,
hacer conjeturas, comparar, analizar y, por otro, con las ganas que tenían de opinar
sobre todo y contar todo lo que se les ocurría y con lo que podían relacionar los textos.
[…] Otra cuestión que consideramos que logramos manejar fue el esperar y no dar
todas las respuestas a las preguntas que nos planteaban para que ellos mismos
pudieran ir pensando los posibles desenlaces, interpretaciones y soluciones a sus
dudas. Ellos dejaron de hacernos preguntas a nosotras y las iban tratando de respon-
der solos, tomando e hilando lo que los compañeros decían. Esto parecía producir un
efecto tranquilizador. Fue muy valioso para nosotras poder ver esa dinámica que se
fue creando entre ellos con mínimas intervenciones nuestras. Uno a uno iban aportando
más elementos a una definición que resultaba grupal y con toques personales.

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El acento puesto en la posibilidad de construir sentidos por parte de todos

los lectores y no en la carencia, la diferencia o los límites se manifestó con
fuerza en un taller de lectura llevado a cabo por dos mediadores, Roberto y
Mariel, con un grupo de jóvenes y adultos con distintas patologías mentales y
motoras en un centro de rehabilitación y estimulación.4 La propuesta consistía
en explorar el género maravilloso como camino para poner en juego relaciones
de intertextualidad en cuentos populares y diversas versiones contemporáneas.
En su trabajo de evaluación final del Postítulo Roberto comenzó preguntándose
si era “posible pensar en un taller de lectura para personas que no están alfabe-
tizadas y que debido a que sus capacidades intelectuales son reducidas jamás
podrían llegar a estarlo”. La idea de Graciela Montes (2007) de que “analfabetos
de significación no hay, somos todos constructores de sentido” lo llevó a repen-
sar su idea de alfabetización. De allí que en la selección apostó a “textos que
por sus características – tanto formales como literarias- apuntasen a un
destinatario amplio.” Así incorporé obras que hubiesen sido descartadas si las
hubiera juzgado con criterios más condicionados por ideas preexistentes o
prejuicios. Como sostiene la bibliotecaria y especialista francesa Geneviève Patte
(1984): “Seleccionar no quiere decir restringir, sino todo lo contrario. Seleccionar
significa valorizar”.
La valorización de los lectores traducida en la variedad y calidad de una
mesa de más de sesenta libros donde la imagen tenía un rol preponderante
(sobre todo libros álbum aunque no sólo) tuvo su correlato en la sutileza de la
escucha de las formas singulares de quienes leían. Los vínculos intertextuales
entre los textos leídos, pronunciados o sugeridos al modo que cada uno tiene o
puede se hacen visibles en estas palabras de Roberto:

En todo momento, por sus comentarios, verbalizaciones mínimas o actitudes (buscar,

encontrar, enseñar, señalar), los coordinadores percibimos que conocen las historias
de las que estamos hablando, más allá de los libros que las contienen. Y ellos, a su
modo y con sus posibilidades tan particulares, nos lo hacen saber a cada momento.
Pienso que de esta forma hemos encontrado una manera de dialogar sobre libros y
literatura, y que cada intervención individual ayuda y enriquece esta construcción
cultural del imaginario que estamos haciendo entre todos.

4
Sotelo, Roberto. “Todos somos capaces de ejercer nuestro derecho al imaginario a través de la lectura”,
(proyecto realizado con Mariel Danzazzo). Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil. Cuarta Cohorte (2006-
2008).

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Si ponemos en diálogo la elección de textos desafiantes con modos de

leer también desafiantes, los géneros literarios que se caracterizan por la
incertidumbre o por la ausencia de cierres tranquilizadores suelen poner a
prueba la predisposición y flexibilidad de los adultos hacia la escucha de la
zozobra.
El temor a dejar zonas ambiguas en la interpretación impulsa muchas veces
a la sobreprotección por medio de la explicación o de la reposición de sentidos
allí donde el texto proponía callarse o dudar. Confiar en que los lectores se
pueden encontrar con textos que los dejen inquietos o en estado de pregunta es
una manera de apostar por los aprendizajes sobre la ambigüedad y la polisemia
en el arte y en la vida. No todos los silencios tienen que ser llenados: menos aún
aquellos que constituyen la manera de ser de géneros como el fantástico, el
humor absurdo, la poesía.
En otro trabajo de campo del Postítulo una maestra realizó una experiencia
de lectura con textos humorísticos en un tercer grado de una escuela del oeste
de la ciudad de Buenos Aires. En uno de los encuentros propuso el cuento “El
señor Lanari” de Ema Wolf (1998). El relato cuenta la historia de un señor que al
salir de su casa comienza a destejerse porque una hebra de su gorro de lana
queda atrapada en la mandíbula de su perro. Como era domingo e iba a llevar
merengues a su abuela cuando llegó casi totalmente destejido a su casa ella
comenzó a tejerlo nuevamente. La lógica de lo habitual es transgredida y
reemplazada por otra que carece de explicaciones como suele suceder con el
humor absurdo.
Este fragmento del registro de Karina (2006-2008) de la charla sobre el
cuento muestra cómo se despliega la incógnita por la falta de certezas acerca
de dónde fue a parar el personaje cuando se destejió:
“Acá nos traicionó el que escribe, ¿por qué no nos dice nada?”, dice
Sebastián. Les pregunto: “¿Por qué necesitan saber dónde estaba Lanari?”
Bruno dice: “Es como que acá pasa algo raro. Porque el tipo ya no está
más pero dice acá que se sentía disminuido […].”
Macarena: “claro, porque se estaba haciendo invisible…”
Luciano: “pero no sabemos si era invisible… acá dice que se destejió todo,
solamente le quedaron las medias […]”
Bruno: “pero igual compró merengues […] así como estaba […]”
Pablo: “pero yo digo, ¿la abuela sabía dónde estaba mientras no estuvo
ahí?, ¿o siempre estuvo en el mismo lugar y se hizo invisible?”

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Digo yo (Karina, la maestra): “¿el resto qué piensa? Me parece que lo que
quiere decir Pablo es que una cosa es ser invisible y otra cosa es estar destejido
[…]”
Micaela: “y sí […] yo no creo que Lanari fuera invisible […] porque era una
lana colgando […] estaba ahí la lana de lo que era antes una persona, pero
ahora no era más una persona, era una lana, no era invisible”.
“Es cierto”, digo yo, ¿qué piensan?
Bruno: ¿pero cómo hizo para comprar los merengues?
Luciano: “los compró y listo. Para mí el cuento es así porque si no, te
preguntás cómo se destejió el tipo y ya nada tiene sentido […]”
En esta discusión es interesante cómo la maestra presta atención a la
inquietud que suscita el no saber y habilita con sus preguntas las interpretaciones
posibles sobre lo incierto pero no las cierra: deja que los lectores planteen sus
hipótesis y teoricen sobre la información dada por el narrador hasta el punto de
que uno viva la escasez de datos como “traición” del narrador y otro admita que
“el cuento es así”.
En el encuentro de tutoría donde Karina leyó este registro contó que ante la
zozobra provocada por la incertidumbre estuvo a punto de proponer una actividad
gráfica que pusiera algún cierre a lo que se planteaba como incógnita. Se produjo
allí una interesante discusión sobre el por qué de esa propuesta que buscaba
llenar los silencios constitutivos de la propuesta artística de ese texto. Tras ese
debate Karina escribió:

Incluso yo me había quedado con la sensación de que quizás hubiera sido bueno
proponerles pensar dónde se había ido Lanari mientras estaba destejido. En la tutoría
sobre este registro me di cuenta de mi necesidad de aliviarlos –o de aliviarme a mí
misma-. Y por eso dejé las cosas así, sin explicación ni dibujito que compense.

Además de aprender a escuchar los silencios de los textos y ponerlos en

juego en las experiencias de lectura, los mediadores pueden prestar fino oído a
las particulares maneras de nombrar e hipotetizar sobre los hallazgos artísticos
que tienen los lectores.
Hipótesis no dichas en jerga técnica sobre la literatura y las artes visuales
aparecen en palabras, actitudes o gestos sumamente originales de niños, ado-
lescentes o adultos que tienen mucho para decir sobre cómo se hacen los
textos si hay alguien que esté dispuesto a escucharlos. Hablo de una escucha

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64 Cecilia Bajour

alimentada con teorías ya que para reconocer, valorar y potenciar los hallazgos
constructivos se vuelve productivo el manejo de algunos saberes teóricos por
parte del mediador. No me refiero a lo teórico como uso de terminologías o
discursos específicos de la teoría literaria o de la retórica de la imagen como
etiquetadores “correctos” de hallazgos interpretativos. La lectura de un poema,
por ejemplo, si sólo es el camino para detectar, aislar, diseccionar y mencionar
hipérboles, sinestesias, antítesis, metonimias, etc. deja afuera a la poesía y a
los lectores.
Es posible hablar profunda y críticamente de los textos sin hacerlo “en
jerga”. Sin embargo, esta visión no subestima los modos particulares que cada
teoría tiene para nombrar los procedimientos de las distintas artes. Por el con-
trario, muchas veces una escucha sensible que valorice los modos de cada
lector de referirse al encuentro con metáforas, perspectivas inusuales,
alteraciones temporales, elipsis, etc, puede ser una ocasión para poner en di-
álogo estos descubrimientos con algunas denominaciones técnicas. Se trata
de un modo de transmisión cultural y puesta a disposición de saberes teóricos
acerca del arte que no pretende ser “la verdad” acerca de los textos. La teoría se
pone en juego a partir de lo que los lectores dicen sobre los textos y no al revés:
cuando precede a la lectura condiciona y cierra sentidos.
Mariela, otra maestra interesada en desafiarse a sí misma y a los lectores
con textos bellos y sin concesiones y deseosa de “estar disponible en cuerpo y
alma a escuchar”, reflexionó sobre estas cuestiones al escribir su experiencia
de lectura de poesía con chicos de entre trece y veinte años. Realizó su proyecto
en un centro comunitario que organiza actividades culturales y recreativas y
ofrece merienda y cena para “adolescentes en riesgo social” en el sur del
conurbano de la provincia de Buenos Aires en un barrio muy golpeado por la
exclusión.5 Veamos un fragmento del registro de un encuentro en que propuso la
lectura de poesía que escapa a lo convencional en las lecturas del género en
esas edades.
“Leé este que suena rarísimo – me pide Susana.

5
Duro, Mariela. “Hacen el verso los niños perversos”, (proyecto realizado para la evaluación final del
Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil. Cuarta Cohorte (2006- 2008).

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 11, n. 2, p. 53-68, novembro 2009

OÍR ENTRE LÍNEAS: EL VALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRÁCTICAS DE LECTURA 65

Me pasa de Trilce el Poema II6, le pregunto por qué y me señala la E

mayúscula del final: -es que se puede leer al revés, no ves que termina en
mayúscula, se lee también así- y con el dedo señala una posible lectura que no
respete la linealidad convencional. Todo un hallazgo.
Lo Leo y Tino interrumpe: - Así cualquiera escribe con dos palabras y repite,
repite, repite- se ríen de la “trampa”. Lo vuelvo a leer en voz alta acentuando las
repeticiones: “tiempo tiempo tiempo tiempo” y las palabras unidas “Lomismo”
– Parece un reloj de un teléfono que dice trece horas, catorce minutos,
cuarenta segundos- dice Brian- y repite –trece horas, catorce minutos, cuarenta
segundos”.
Me sorprende lo atinado de la asociación tan sintonizada con el poema y
sus repeticiones que tematizan la rutina, el tiempo indiferenciado en “Lomismo”.
Les pregunto de qué otra manera podría haber dibujado Vallejo este texto y
me dicen: -En redondo, -en forma de reloj-. Me gustan sus ocurrencias y se los
demuestro con una sonrisa.
Brisa me trae La hormiga que canta de Laura Devetach y Juan Lima y me
muestra un poema “despatarrado”, quiere leerlo ella, comienza mientras muestra
con el dedo por donde sigue entre la mezcla de letras y hormigas.
Comienzan a traernos los platos de la cena, también mezclados circulan
los poemas.

6
Vallejos, César- Trilce. Poema II
Tiempo Tiempo.
Mediodía estancado entre relentes.
Bomba aburrida del cuartel achica
Era Era.
Gallos cancionan escarbando en vano.
Boca del claro día que conjuga
era era era era.
Mañana Mañana.
El reposo caliente aún de ser.
Piensa el presente guárdame para
mañana mañana mañana mañana
Nombre Nombre.
¿Qué se llama cuanto heriza nos?
Se llama Lomismo que padece
nombre nombre nombre nombrE.

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 11, n. 2, p. 53-68, novembro 2009

66 Cecilia Bajour

“ – Yo también quiero escuchar”- dice Graciela, la cocinera.

Mariela no sólo propone leer poesía que “suena rarísimo”, también provoca
con sus intervenciones que los lectores entren a los poemas jugando el juego al
que invitan. La pregunta sobre otro modo posible de dibujar el poema abre el
camino a luminosas hipótesis de los chicos dichas por medio de comparaciones
como la de Brian entre la repetición del poema de Vallejo y la grabación de la
hora en el teléfono. Por otra parte valora cómo los chicos “leen con los dedos”,
particularmente en el caso de Brisa con el texto de Devetach (2004) donde la
palabra “despatarradas” referida a las hormigas es literalizada por el juego gráfi-
co de Lima que las desparrama junto con las sílabas del poema.
La escucha de este modo se extiende no sólo a lo dicho en palabras sino
también a los signos transmitidos por gestos elocuentes. Escuchar también
pasa por leer lo que el cuerpo dice. Así lo piensa Angeles, una maestra que hizo
una propuesta de lectura de libros de Anthony Browne con chicos que concurren
a comedores comunitarios en barrios pobres del sur de la ciudad de Buenos
Aires7:

Siento como mediadora que hay algo entre la propuesta de libros como estos y la
gestión de un espacio y un tiempo en compañía de otros lectores, que va instalando
muy de a poco la posibilidad de descubrir esas otras lecturas, las de los lectores más
silenciosos: lecturas no dichas en palabras sino con gestos, señalamientos, miradas.
Descubrirlas desde el lugar del mediador y poder, en algunos momentos, devolverlas
al grupo tal vez en palabras que las valoricen y les hagan un lugar frente a todos.

En las palabras de estos mediadores y en sus conclusiones cuando evalúan

el trabajo realizado, la escucha es ante todo una práctica que se aprende, que
se construye, que se conquista, que lleva tiempo. No es un don o un talento o
una técnica que se resumiría en seguir unos procedimientos para escuchar con
eficacia. Es fundamentalmente una postura ideológica que parte del compromiso
con los lectores y los textos y del lugar dado a todos quienes participan de la
experiencia de leer. Por eso la escucha como práctica pedagógica y cultural
que combina la exigencia con la confianza en la posibilidad de todos los lectores
puede tener efectos transformadores en contextos golpeados por procesos de
exclusión económica y social y por diversas expresiones de autoritarismo.

7
Larcade Posse, Angeles. “Sobre el derecho a encontrarnos y descubrirnos a través de la lectura”,
(proyecto realizado para la evaluación final del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil. Cuarta Cohorte
(2006- 2008).

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 11, n. 2, p. 53-68, novembro 2009

OÍR ENTRE LÍNEAS: EL VALOR DE LA ESCUCHA EN LAS PRÁCTICAS DE LECTURA 67

Los mediadores que en experiencias de lectura compartida aprenden a oír

entre líneas construyen puentes y confían en que las voces, los gestos y los
silencios de los lectores merecen ser escuchados. Si fuera así, cuando es así,
leer se parece a escuchar.

REFERENCIAS

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Literatura Infantil y Juvenil. Cuarta Cohorte, 2006-2008.

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juvenil. Cuarta Cohorte, 2006-2008.

CHAMBERS, Aidan. Dime. México: Fondo de Cultura Económica, 2007. Col. Espacios para la lectura.

Conferencia brindada en la 5º jornada de /reflexión sobre la lectura y la escritura Secretaría de Educación del
Distrito y asolectura. Bogotá, 6 de octubre de 2008.

“¿Construir lectores!” En: LECTURAS: del espacio íntimo al espacio público. México: Fondo de Cultura
Económica, 2001. Col. Espacios para la lectura

DAHL, Roald. Cuentos en verso para niños perversos. Buenos Aires: Alfaguara, 2008.

DEVETACH, Laura; LIMA, Juan. La hormiga que canta. Buenos Aires: Libros del Eclipse, 2004. Col. Libros
álbum del Eclipse.

DURO, Mariela. Hacen el verso los niños perversos. Proyecto realizado para la evaluación final del
postítulo de literatura infantil y juvenil. Cuarta Cohorte, 2006-2008.

LARCADE POSSE, Angeles. Sobre el derecho a encontramos y descubrimos a travpes de la lecura.

Proyecto realizado para la evaluación final del postítulo de literatura infantil y juvenil. Cuarta Cohorte, 2006-
2008.

LÓPES OCÓN, Mónica. Los escritores somos los malos bichos de la sociedad. Entrevista a Carlos
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MONTES, Graciela. La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires: Plan Nacional
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PATTE, Geneviève. Si nos dejaram leer. Los ninõs y las bibliotecas. Bogotá: CERLAL, Prolectura,
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eclipse, 2006.

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68 Cecilia Bajour

STEINER, George. Las lenguas de Eros. En: My Unwritten books (Mis libros no escritos). Editorial
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Recebido em: set./2009 Aprovado em: set./2009

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