Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas

de lectura
por Cecilia Bajour

IMAGINARIA N° 253 | Lecturas | 2/6/09 |

Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil

Texto de la conferencia pronunciada por la autora en la 5ª Jornada de Reflexión sobre

la Lectura y la Escritura organizada por la Secretaría de Educación del Distrito y
Asolectura (Bogotá, Colombia, 6 de octubre de 2008).

Este mismo texto también formará parte de la colección “Primero el lector”, creada y
editada por Asolectura (Asociación Colombiana de Lectura y Escritura) en la
“consideración de que el lector debe ser el centro de las acciones de promoción de la
lectura y la escritura”.

Imaginaria agradece a Silvia Castrillón, Directora de Asolectura, la autorización y

facilidades para reproducir esta conferencia.

“(…) cuando el silencio ya era de confianza, intervenía en la música; pasaba entre los
sonidos como un gato con su gran cola negra y los dejaba llenos de intenciones.”
El silencio, Felisberto Hernández

¿Leer se parece a escuchar? Si fuera así: ¿dónde se cruza la lectura con la palabra
pronunciada, encarnada en una voz, la propia, la de otros? Y también: ¿dónde se toca la
lectura con la palabra callada, no proferida pero dicha con los ojos, con los gestos, con
el cuerpo, con otros múltiples signos que creamos para tender puentes del texto al lector,
del lector al texto, de lector a lector?

En “Escribir la lectura” (1) el semiólogo francés Roland Barthes se preguntaba:

“¿Nunca os ha sucedido, leyendo un libro, que os habéis ido parando continuamente a lo

largo de la lectura, y no por desinterés, sino al contrario, a causa de una gran afluencia
de ideas, de excitaciones, de asociaciones? En una palabra, ¿no os ha pasado eso de leer
levantando la cabeza?”

Esa lectura en la que uno “levanta la cabeza” es descripta por Barthes como
“irrespetuosa, porque interrumpe el texto, y a la vez prendada de él, al que retorna para
nutrirse”. Allí aparece la idea del lector como autor irreverente del texto que lee: texto
que dispersa y al mismo tiempo canaliza las asociaciones e ideas en reglas, en patrones
que vienen de lejos en la historia del mundo de las narraciones (podríamos agregar el
mundo de lo poético aunque Barthes no lo diga) y en nuestra propia historia de lectores,
escritores, pensantes, oyentes y hablantes. Ninguna lectura es del todo subjetiva o
autosuficiente: por lo general se apoya en reglas no creadas por el autor sino puestas en
juego por él. Pero no para quedarse en ellas. Escribir, como leer, supone riesgos y no la

1
sumisión a cánones establecidos. Como dice Carlos Fuentes, se escribe “a contrapelo”,
“no para seguir las reglas sino para violarlas” (2).

Me interesa este acto casi inconciente, cercano a la ensoñación, que Barthes describe
como “levantar la cabeza” durante la lectura, para ponerlo en contacto con la sutil idea
del ensayista George Steiner (3) de “oír entre líneas” refiriéndose en este caso no a la
lectura sino a la relación entre hablantes. Idea que tomé prestada para dar título a estas
palabras relacionadas con la escucha.

Dice Steiner que el lenguaje contiene mundos, es políglota y que cuando hablamos,
“oímos entre líneas”. El matiz puesto en el “entre líneas” convierte al oír en “prestar
oído” y lo aproxima al escuchar. Ese oír transformado supone intencionalidad,
conciencia, actividad y no es sólo un registro pasivo y a veces distraído de los sonidos
del otro.

Pone como ejemplo el lenguaje de los niños, cuya enunciación articulada es “la punta
del iceberg de significados sumergidos, implícitos”. Cuando escuchamos la manera
singular en que los niños nombran el mundo ponemos en saludable tensión nuestras
fibras interpretativas, actitud que puede ser muy interesante y productiva si se la mira
desde la posibilidad y la confianza y no del déficit o la carencia. El habla de los niños
está habitada por metafóricos y sorprendentes esfuerzos por ir más allá de un universo
de palabras que comienza a construirse y todavía es pequeño. También por silencios. En
el habla de los jóvenes y adultos también siempre hay una convivencia entre lo dicho y
lo callado o sugerido. En contextos heridos por la exclusión o por diversas formas de
violencia, real y simbólica, en el balance entre el decir y el callar suele predominar el
silencio como refugio, como resistencia o como enajenación de la palabra propia. Y
aquí vuelvo del habla o de su ausencia a la lectura, las pongo en contacto. Como
trataremos de ver a lo largo de esta charla, para todos, niños, jóvenes y adultos, muchas
veces la lectura compartida de algunos textos, sobre todo los literarios, es una manera de
poner de relieve, siempre atentos a la intimidad y al deseo del otro, la punta del iceberg
de lo que sugerimos por medio de silencios y palabras.

Enfatizo la palabra “compartida” al hablar de la lectura porque la reflexión de Barthes

sobre quien lee “levantando la cabeza” puede remitir a la representación extendida y
algo romántica del lector solitario que se encuentra olvidado del mundo con el libro y se
entrega al rumor de las asociaciones y hallazgos que el texto le provoca o que él
provoca en el texto. Si bien este encuentro a solas es una de las variables, no es la única
escena posible. Es más: sabemos que en muchas situaciones el encuentro privado o a
solas con la lectura es casi imposible por condicionamientos materiales o culturales.
Una gran parte de la población no tiene a su alcance la posibilidad de elegir los
momentos de privacidad o de soledad por las circunstancias limitantes a las que la
condenan las políticas de exclusión. También por representaciones de temor o prejuicio
sobre aquel que se recluye a leer como el que “pierde el tiempo”, “no hace nada útil”,
“se aparta de los demás”, “se hace el intelectual”, etc. (4)

Es por ese acento que pondremos en las escenas sociales de lectura (no opuestas a las
solitarias sino en diálogo con ellas) que reinterpreto la idea de “levantar la cabeza” a la
luz de la metáfora de “oír entre líneas”. Me interesa la potencialidad de ese cruce para
volver a la pregunta inicial sobre el posible parecido entre leer y escuchar. Si en un
encuentro colectivo de lectura la escucha de la que hablaremos en detalle se pone en

2
juego gracias a una mediación que la habilite, la “levantada de cabeza” de cada lector,
sus personales asociaciones, ideas, hallazgos e interpretaciones se podría materializar en
un acto en el que todos los participantes tienen la posibilidad de socializar significados.

La explicitación de aquello que rumorea en las cabezas de los lectores, o sea, la puesta
en escena de la palabra, del silencio y de los gestos que suscita el encuentro con los
textos me lleva a compartir la afirmación de Aidan Chambers de que en gran medida el
acto de lectura radica en la conversación sobre los libros que leemos. En su libro Dime
(5), imprescindible para pensar el tema de la escucha, incluye el texto de un colega
quien cita a Sarah, una niña de ocho años: “Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre
un libro hasta que hemos hablado de él”. Dar y escuchar la palabra sobre lo leído, si nos
detenemos en las palabras de Sarah, sería objetivar el pensamiento, volverlo visible para
uno mismo y para otros. Es como escribir “en voz alta” la lectura y que otros la vivan
como parte del texto que nuestras cabezas crean cuando leen.

Para quienes son mediadores entre los lectores y los textos es enriquecedor pensar como
lectura este momento, el de la charla sobre lo leído, el intercambio acerca de los
sentidos que despliega en nosotros un texto. No se trata entonces de un agregado
aleatorio, que puede estar o no, a lo que suele ser interpretado como la “verdadera”
lectura, la que ocurre cuando los ojos siguen las líneas y las imágenes o cuando los
oídos están atentos a la puesta oral de un texto por medio de una lectura en voz alta.
Hablar de los textos es volver a leerlos.

El regreso a los textos por medio de la conversación siempre aporta algo nuevo. En
principio para el que habla, ya que se escucha diciendo a otros lo que el texto suscitó en
él y de ese modo ensaya su lectura como un músico cuando lee una partitura. En ese
ensayo uno a veces se sorprende por los sonidos de la propia interpretación. Poner
afuera, para otros, la música de nuestra lectura puede revelarnos los acentos que
pusimos a lo que leímos, las melodías que evocamos o la percepción de su ausencia, los
ruidos o silencios que los textos nos provocan. Esos sonidos salen y se encuentran con
otros: los de las partituras de los otros lectores. Como en un ensayo de orquesta el texto
crece en acordes sonantes y disonantes con ecos a veces insospechados para los
intérpretes. Chambers se refiere a este encuentro con la palabra del otro, el “hablar
juntos” como un momento de “despegue”, de vuelo hacia lo que hasta el momento de la
charla nos era desconocido. La escucha de la interpretación de los otros se enhebra y
entrama con la propia. Los fragmentos de sentido que originamos en ese encuentro,
cuando entran en contacto con los fragmentos de otros pueden generar algo nuevo a lo
que quizás en la lectura solitaria no se habría arribado.

Pero escuchar, así como leer, tiene que ver con el deseo y con la disposición a recibir y
valorar la palabra de los otros en toda su complejidad, o sea, no sólo aquello esperable,
tranquilizante o coincidente con nuestros sentidos sino también lo que discute o se aleja
de nuestras interpretaciones o visiones de mundo. La escucha no se resuelve con la
puesta en escena colectiva del decir de cada uno. No es cuestión de que todos tengan la
palabra si esta termina en la burbuja de la autocomplacencia. Escuchar para reafirmar
una verdad que sólo se mira a sí misma y que espera la palabra del otro únicamente para
enaltecer la propia es la antítesis del diálogo y suele esconder intenciones de poder y de
control de los sentidos puestos en juego. Se trata de un simulacro de escucha, una
actuación para mantener las formas. Por el contrario, la democracia de la palabra
compartida implica el encuentro intersubjetivo de voluntades que aceptan al otro en su

3
diferencia y están dispuestos a enriquecer su vida, su lectura y su visión de mundo con
esa diferencia, aunque no coincida con ella. Construir significados con otros sin
necesidad de cerrarlos es condición fundamental de la escucha y esto supone una
conciencia de que la construcción de sentidos nunca es un acto meramente individual.

Esta concepción dialógica de la escucha forma parte de todo acto de lectura donde se
busque abrir significados y expandirlos cooperativamente. Sin embargo, me interesa
especialmente ver qué pasa con la escucha cuando la lectura tiene que ver con la
literatura y con otras artes. En la lectura de textos artísticos las preguntas, la
inestabilidad y provisoriedad de las respuestas, la posibilidad de crear y recrear mundos
a partir de lo leído, el extrañamiento frente a lo conocido y lo desconocido se entrelazan
más que en otros discursos con el juego siempre abierto de las formas. El lenguaje
estético se ofrece a los lectores que se acomodan e incomodan ante maneras
alternativas, diversas y a veces transgresoras de nombrar el mundo. Lo que importa allí
no es sólo lo que nos sacude nuestras valoraciones, ideas o experiencias de vida
sino cómo lo hace.

Destaco el cómo porque a la hora de pensar en la escucha cuando se habla de literatura

en escenas de lectura escolar o en otros contextos fuera de la escuela puede quedar
soslayado o en un lugar menor ante la fuerza de los temas o ideas suscitados por los
textos. Muchas veces la literatura es vista como el instrumento más atractivo para hablar
sobre problemas sociales, cuestiones relacionadas con valores, asuntos escolares o
situaciones personales. Cuando esa perspectiva es la que predomina el lenguaje artístico
corre el riesgo de quedar reducido sólo a un rol de fachada seductora por la que se entra
al tratamiento de diversos temas.

Los textos literarios nos tocan e interpelan acerca de nuestras visiones sobre el mundo y
nos invitan a preguntarnos cómo viviríamos lo representado en las ficciones. Esta
dimensión no es menor ya que la mayoría de las veces es la puerta de entrada para
hablar de lo que los textos nos provocan. Pero ante todo son una construcción artística,
objetos que dicen, muestran, callan, sugieren de un modo y no de otro.

El encuentro de los lectores con el arte pasa en gran medida por cómo nos sacude el
cómo. La escuela es un lugar privilegiado para dar nombres posibles a este terremoto de
los significados y disponer nuestros oídos y los de los otros que leen a encontrarnos con
maneras de hablar sobre los textos artísticos. La escucha de los docentes necesita
entonces nutrirse de lecturas y saberes sobre el cómo de la construcción de mundos con
palabras e imágenes para que los alumnos crezcan a su vez en el arte cotidiano de hablar
sobre libros.

Esa nutrición tiene un umbral ineludible que es la selección de los textos que se pondrán
en juego en un encuentro social de lectura literaria. Por ahí se inicia la escucha: allí
comienza el oído del mediador a afinarse. La elección de textos potentes, abiertos,
desafiantes, que no se queden en la seducción facilista y demagógica, que provoquen
preguntas, silencios, imágenes, gestos, rechazos y atracciones, es la antesala de la
escucha.

Mientras elegimos qué leer con otros estamos imaginando por dónde podríamos entrar a
los textos en las conversaciones literarias, por dónde entrarán los demás lectores, qué
encuentros y desencuentros pueden suscitarse al discutir, cómo hacemos para ayudarlos

4
en esos hallazgos, cómo dejamos abierta la posibilidad de que sea el propio texto el que
los ayude con algunas respuestas o que les abra el camino para nuevas preguntas, cómo
hacemos para intervenir sin cerrar sentidos. Aquí es interesante recuperar la metáfora de
Barthes de “levantar la cabeza” y escribir la lectura de nuestras propias decisiones al
elegir e inventar posibles caminos para conversar sobre los textos con los lectores. Es un
ejercicio interesante el de bocetar las preguntas que potencien la discusión sobre los
libros: en esa práctica releemos nuestras propias teorías sobre esos libros y decidimos
posibles maneras de poner de relieve lo que nos interesa que los lectores se lleven como
conocimiento o como pregunta.

Cuestiones como estas aparecen con frecuencia en las reflexiones que los alumnos del
Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de la Ciudad de Buenos Aires (6) escriben
sobre el proyecto de lectura con el que hacen la evaluación de cierre de la cursada. Se
trata de una experiencia de campo en la escuela o en contextos no escolares tales como
comedores comunitarios, institutos de minoridad, centros de salud, bibliotecas
populares, etc.

La preocupación inicial es, como decíamos, con qué libros salir al encuentro con los
lectores. En la escritura de los proyectos y en los encuentros de tutorías donde se lee y
discute los registros de lo realizado semana a semana durante el trabajo de campo, la
efervescencia de la selección se cruza con el vértigo de las conjeturas anticipadoras de
las charlas literarias (¿cómo preguntar? ¿cómo intervenir? ¿cuándo callar?, entre otras
tantas preguntas).

Dos alumnas docentes que trabajaron con alumnos de cuarto grado de una escuela
pública de la ciudad de Buenos Aires eligieron para su proyecto versiones paródicas
de Caperucita Roja tales como la de Roald Dahl ilustrada por Quentin Blake
de Cuentos en verso para niños perversos (7), la singular ilustración de Leicia
Gotlibowski (8) sobre el original de Perrault, la de Luis Pescetti y O’Kif en Caperucita
Roja (tal como se lo contaron a Jorge) (9). La idea era partir de la lectura de las
versiones originales de Charles Perrault y los Hermanos Grimm para cotejar, valorar y
reconocer junto con los chicos las transformaciones paródicas y las relecturas de lo
escrito que provocan ciertas ilustraciones.

Una de ellas, Eleonora (10), fundamentó el proceso de elección de este modo:

“Llevamos “Caperucitas” que por algún motivo u otro nos gustaban. Estamos
convencidas de que para ‘hacerles llegar’ a los chicos estas obras era fundamental que
nosotras mismas estuviéramos implicadas auténticamente con ellas; que nos gustaran
no sólo por su lectura placentera sino también por su lectura generadora de tensiones.
No pretendíamos ‘hacerla fácil’ ni para ellos ni para nosotras. Esperábamos que se
generaran conflictos que los hicieran reflexionar, cuestionarse, ponerse tristes y
también irónicos. (…) No queríamos acercarles material que, por estar destinado a un
público infantil hubiera sido modificado y recortado para tornarlo ‘asequible a este
nuevo público’ (11). Nuestra idea era que tuvieran que enfrentarse con algo que no
hubiera sido censurado para facilitar su lectura y eliminarle la tensión. Teníamos el
firme objetivo de no facilitarles las cosas y que tuvieran que pensar, sacar conclusiones
y sentirse incómodos y desafiados siempre que la ocasión lo propiciara”.

5
En la búsqueda de estas maestras brilla con fuerza la confianza en las maneras en que
esos alumnos de ocho o nueve años se las pueden ver con libros que los desafían, que no
los puerilizan, que los invitan a ser activos buscadores de cómo están hechos los textos
y no sólo en reconstructores de argumentos. Libros que dialogan con su sensibilidad
estética, sobre todo en una etapa de la vida donde todo es inauguración, prueba,
fertilidad, pregunta abierta.

Las anticipaciones de deseos sobre los posibles efectos de los textos elegidos en los
lectores se combinaron en la propuesta comentada con la reflexión acerca de cómo
hacer para privilegiar la escucha en las discusiones literarias. La preocupación de las
docentes por no monopolizar la palabra y encontrar un equilibrio entre la libertad de
opinión, el derecho de todos a intervenir y la búsqueda de algunas estrategias para
construir significados se vislumbra en estas palabras de Eleonora:

“Tuvimos que lidiar, por un lado, con la libertad que les dábamos para opinar y
producir, hacer conjeturas, comparar, analizar y, por otro, con las ganas que tenían de
opinar sobre todo y contar todo lo que se les ocurría y con lo que podían relacionar los
textos. (…) Otra cuestión que consideramos que logramos manejar fue el esperar y no
dar todas las respuestas a las preguntas que nos planteaban para que ellos mismos
pudieran ir pensando los posibles desenlaces, interpretaciones y soluciones a sus
dudas. Ellos dejaron de hacernos preguntas a nosotras y las iban tratando de responder
solos, tomando e hilando lo que los compañeros decían. Esto parecía producir un
efecto tranquilizador. Fue muy valioso para nosotras poder ver esa dinámica que se fue
creando entre ellos con mínimas intervenciones nuestras. Uno a uno iban aportando
más elementos a una definición que resultaba grupal y con toques personales.”

El acento puesto en la posibilidad de construir sentidos por parte de todos los lectores y
no en la carencia, la diferencia o los límites se manifestó con fuerza en un taller de
lectura llevado a cabo por dos mediadores, Roberto y Mariel, con un grupo de jóvenes
y adultos con distintas patologías mentales y motoras en un centro de rehabilitación y
estimulación (12). La propuesta consistía en explorar el género maravilloso como
camino para poner en juego relaciones de intertextualidad en cuentos populares y
diversas versiones contemporáneas. En su trabajo de evaluación final del Postítulo
Roberto comenzó preguntándose si era “posible pensar en un taller de lectura para
personas que no están alfabetizadas y que debido a que sus capacidades intelectuales
son reducidas jamás podrían llegar a estarlo”. La idea de Graciela Montes de
que “analfabetos de significación no hay, somos todos constructores de sentido” (13) lo
llevó a repensar su idea de alfabetización. De allí que en la selección apostó a “textos
que por sus características -tanto formales como literarias- apuntasen a un
destinatario amplio. Así incorporé obras que hubiesen sido descartadas si las hubiera
juzgado con criterios más condicionados por ideas preexistentes o prejuicios. Como
sostiene la bibliotecaria y especialista francesa Geneviève Patte: «Seleccionar no
quiere decir restringir, sino todo lo contrario. Seleccionar significa valorizar» (14)“.

La valorización de los lectores traducida en la variedad y calidad de una mesa de más de

sesenta libros donde la imagen tenía un rol preponderante (sobre todo libros-álbum
aunque no sólo) tuvo su correlato en la sutileza de la escucha de las formas singulares
de quienes leían. Los vínculos intertextuales entre los textos leídos, pronunciados o
sugeridos al modo que cada uno tiene o puede se hacen visibles en estas palabras de
Roberto:

6
“En todo momento, por sus comentarios, verbalizaciones mínimas o actitudes (buscar,
encontrar, enseñar, señalar), los coordinadores percibimos que conocen las historias de
las que estamos hablando, más allá de los libros que las contienen. Y ellos, a su modo y
con sus posibilidades tan particulares, nos lo hacen saber a cada momento. Pienso que
de esta forma hemos encontrado una manera de dialogar sobre libros y literatura, y
que cada intervención individual ayuda y enriquece esta construcción cultural del
imaginario que estamos haciendo entre todos.”

Si ponemos en diálogo la elección de textos desafiantes con modos de leer también

desafiantes, los géneros literarios que se caracterizan por la incertidumbre o por la
ausencia de cierres tranquilizadores suelen poner a prueba la predisposición y
flexibilidad de los adultos hacia la escucha de la zozobra.

El temor a dejar zonas ambiguas en la interpretación impulsa muchas veces a la

sobreprotección por medio de la explicación o de la reposición de sentidos allí donde el
texto proponía callarse o dudar. Confiar en que los lectores se pueden encontrar con
textos que los dejen inquietos o en estado de pregunta es una manera de apostar por los
aprendizajes sobre la ambigüedad y la polisemia en el arte y en la vida. No todos los
silencios tienen que ser llenados: menos aún aquellos que constituyen la manera de ser
de géneros como el fantástico, el humor absurdo, la poesía.

En otro trabajo de campo del Postítulo una maestra realizó una experiencia de lectura
con textos humorísticos en un tercer grado de una escuela del oeste de la ciudad de
Buenos Aires. En uno de los encuentros propuso el cuento “El señor Lanari” de Ema
Wolf (15). El relato cuenta la historia de un señor que al salir de su casa comienza a
destejerse porque una hebra de su gorro de lana queda atrapada en la mandíbula de su
perro. Como era domingo e iba a llevar merengues a su abuela cuando llegó casi
totalmente destejido a su casa ella comenzó a tejerlo nuevamente. La lógica de lo
habitual es transgredida y reemplazada por otra que carece de explicaciones como suele
suceder con el humor absurdo.

Este fragmento del registro de Karina (16) de la charla sobre el cuento muestra cómo se
despliega la incógnita por la falta de certezas acerca de dónde fue a parar el personaje
cuando se destejió:

“‘Acá nos traicionó el que escribe, ¿por qué no nos dice nada?’, dice Sebastián. Les
pregunto: ‘¿Por qué necesitan saber dónde estaba Lanari?’

Bruno dice: ‘Es como que acá pasa algo raro. Porque el tipo ya no está más pero dice
acá que se sentía disminuido…’

Macarena: ‘claro, porque se estaba haciendo invisible…’

Luciano: ‘pero no sabemos si era invisible… acá dice que se destejió todo, solamente le
quedaron las medias…’

Bruno: ‘pero igual compró merengues… así como estaba…’

Pablo: ‘pero yo digo, ¿la abuela sabía dónde estaba mientras no estuvo ahí?, ¿o
siempre estuvo en el mismo lugar y se hizo invisible?’

7
Digo yo (Karina, la maestra): ‘¿el resto qué piensa? Me parece que lo que quiere decir
Pablo es que una cosa es ser invisible y otra cosa es estar destejido…’

Micaela: ‘y sí… yo no creo que Lanari fuera invisible… porque era una lana
colgando… estaba ahí la lana de lo que era antes una persona, pero ahora no era más
una persona, era una lana, no era invisible.’

‘Es cierto’, digo yo, ‘¿qué piensan?’

Bruno: ‘¿pero cómo hizo para comprar los merengues?’

Luciano: ‘los compró y listo. Para mí el cuento es así porque si no, te preguntás cómo
se destejió el tipo y ya nada tiene sentido…’”

En esta discusión es interesante cómo la maestra presta atención a la inquietud que

suscita el no saber y habilita con sus preguntas las interpretaciones posibles sobre lo
incierto pero no las cierra: deja que los lectores planteen sus hipótesis y teoricen sobre
la información dada por el narrador hasta el punto de que uno viva la escasez de datos
como “traición” del narrador y otro admita que “el cuento es así”.

En el encuentro de tutoría donde Karina leyó este registro contó que ante la zozobra
provocada por la incertidumbre estuvo a punto de proponer una actividad gráfica que
pusiera algún cierre a lo que se planteaba como incógnita. Se produjo allí una
interesante discusión sobre el por qué de esa propuesta que buscaba llenar los silencios
constitutivos de la propuesta artística de ese texto. Tras ese debate Karina escribió:

“Incluso yo me había quedado con la sensación de que quizás hubiera sido bueno
proponerles pensar dónde se había ido Lanari mientras estaba destejido. En la tutoría
sobre este registro me di cuenta de mi necesidad de aliviarlos (o de aliviarme a mí
misma). Y por eso dejé las cosas así, sin explicación ni dibujito que compense.”

Además de aprender a escuchar los silencios de los textos y ponerlos en juego en las
experiencias de lectura, los mediadores pueden prestar fino oído a las particulares
maneras de nombrar e hipotetizar sobre los hallazgos artísticos que tienen los lectores.

Hipótesis no dichas en jerga técnica sobre la literatura y las artes visuales aparecen en
palabras, actitudes o gestos sumamente originales de niños, adolescentes o adultos que
tienen mucho para decir sobre cómo se hacen los textos si hay alguien que esté
dispuesto a escucharlos. Hablo de una escucha alimentada con teorías ya que para
reconocer, valorar y potenciar los hallazgos constructivos se vuelve productivo el
manejo de algunos saberes teóricos por parte del mediador. No me refiero a lo teórico
como uso de terminologías o discursos específicos de la teoría literaria o de la retórica
de la imagen como etiquetadores “correctos” de hallazgos interpretativos. La lectura de
un poema, por ejemplo, si sólo es el camino para detectar, aislar, diseccionar y
mencionar hipérboles, sinestesias, antítesis, metonimias, etc. deja afuera a la poesía y a
los lectores.

Es posible hablar profunda y críticamente de los textos sin hacerlo “en jerga”. Sin
embargo, esta visión no subestima los modos particulares que cada teoría tiene para
nombrar los procedimientos de las distintas artes. Por el contrario, muchas veces una

8
escucha sensible que valorice los modos de cada lector de referirse al encuentro con
metáforas, perspectivas inusuales, alteraciones temporales, elipsis, etc, puede ser una
ocasión para poner en diálogo estos descubrimientos con algunas denominaciones
técnicas. Se trata de un modo de transmisión cultural y puesta a disposición de saberes
teóricos acerca del arte que no pretende ser “la verdad” acerca de los textos. La teoría se
pone en juego a partir de lo que los lectores dicen sobre los textos y no al revés: cuando
precede a la lectura condiciona y cierra sentidos.

Mariela, otra maestra interesada en desafiarse a sí misma y a los lectores con textos
bellos y sin concesiones y deseosa de “estar disponible en cuerpo y alma a escuchar”,
reflexionó sobre estas cuestiones al escribir su experiencia de lectura de poesía con
chicos de entre trece y veinte años. Realizó su proyecto en un centro comunitario que
organiza actividades culturales y recreativas y ofrece merienda y cena para
“adolescentes en riesgo social” en el sur del conurbano de la provincia de Buenos Aires
en un barrio muy golpeado por la exclusión (17). Veamos un fragmento del registro de
un encuentro en que propuso la lectura de poesía que escapa a lo convencional en las
lecturas del género en esas edades:

“‘Leé este que suena rarísimo’, me pide Susana.

Me pasa de Trilce el ‘Poema II’ (18), le pregunto por qué y me señala la ‘E’ mayúscula
del final: ‘Es que se puede leer al revés, no ves que termina en mayúscula, se lee
también así’; y con el dedo señala una posible lectura que no respete la linealidad
convencional. Todo un hallazgo.

Lo leo y Tino interrumpe: ‘Así cualquiera escribe con dos palabras y repite, repite,
repite’. Se ríen de la ‘trampa’. Lo vuelvo a leer en voz alta acentuando las repeticiones:
‘tiempo tiempo tiempo tiempo’ y las palabras unidas ‘Lomismo’.

‘Parece un reloj de un teléfono que dice trece horas, catorce minutos, cuarenta
segundos’, dice Brian y repite: ‘trece horas, catorce minutos, cuarenta segundos’.

Me sorprende lo atinado de la asociación tan sintonizada con el poema y sus

repeticiones que tematizan la rutina, el tiempo indiferenciado en ‘Lomismo’.

Les pregunto de qué otra manera podría haber dibujado Vallejo este texto y me dicen:
‘En redondo’ (en forma de reloj). Me gustan sus ocurrencias y se los demuestro con una
sonrisa.

Brisa me trae La hormiga que canta (19) de Laura Devetach y Juan Lima y me muestra
un poema ‘despatarrado’, quiere leerlo ella, comienza mientras muestra con el dedo
por donde sigue entre la mezcla de letras y hormigas.

Comienzan a traernos los platos de la cena; también mezclados circulan los poemas.
‘Yo también quiero escuchar’, dice Graciela, la cocinera.”

Mariela no sólo propone leer poesía que “suena rarísimo”, también provoca con sus
intervenciones que los lectores entren a los poemas jugando el juego al que invitan. La
pregunta sobre otro modo posible de dibujar el poema abre el camino a luminosas
hipótesis de los chicos dichas por medio de comparaciones como la de Brian entre la

9
repetición del poema de Vallejo y la grabación de la hora en el teléfono. Por otra parte
valora cómo los chicos “leen con los dedos”, particularmente en el caso de Brisa con el
texto de Devetach donde la palabra “despatarradas” referida a las hormigas es
literalizada por el juego gráfico de Lima que las desparrama junto con las sílabas del
poema (http://www.imaginaria.com.ar/15/7/hormigas-cantoras.htm).

La escucha de este modo se extiende no sólo a lo dicho en palabras sino también a los
signos transmitidos por gestos elocuentes. Escuchar también pasa por leer lo que el
cuerpo dice. Así lo piensa Ángeles, una maestra que hizo una propuesta de lectura de
libros de Anthony Browne con chicos que concurren a comedores comunitarios en
barrios pobres del sur de la ciudad de Buenos Aires (20):

“Siento como mediadora que hay algo entre la propuesta de libros como estos y la
gestión de un espacio y un tiempo en compañía de otros lectores, que va instalando muy
de a poco la posibilidad de des-cubrir esas otras lecturas, las de los lectores más
silenciosos: lecturas no dichas en palabras sino con gestos, señalamientos, miradas.
Descubrirlas desde el lugar del mediador y poder, en algunos momentos, devolverlas al
grupo tal vez en palabras que las valoricen y les hagan un lugar frente a todos.”

En las palabras de estos mediadores y en sus conclusiones cuando evalúan el trabajo

realizado, la escucha es ante todo una práctica que se aprende, que se construye, que se
conquista, que lleva tiempo. No es un don o un talento o una técnica que se resumiría en
seguir unos procedimientos para escuchar con eficacia. Es fundamentalmente una
postura ideológica que parte del compromiso con los lectores y los textos y del lugar
dado a todos quienes participan de la experiencia de leer. Por eso la escucha como
práctica pedagógica y cultural que combina la exigencia con la confianza en la
posibilidad de todos los lectores puede tener efectos transformadores en contextos
golpeados por procesos de exclusión económica y social y por diversas expresiones de
autoritarismo.

Los mediadores que en experiencias de lectura compartida aprenden a oír entre líneas
construyen puentes y confían en que las voces, los gestos y los silencios de los lectores
merecen ser escuchados. Si fuera así, cuando es así, leer se parece a escuchar.

Notas

(1) Barthes, Roland. “Escribir la lectura”. En: El susurro del lenguaje. Barcelona,
Editorial Paidós, 1994.

(2) López Ocón, Mónica. “Los escritores somos los malos bichos de la sociedad”.
Entrevista con Carlos Fuentes. En: Revista Ñ, N° 261. Buenos Aires, Clarín, 27 de
septiembre de 2008.

(3) Steiner, George. “Las lenguas de Eros”. En: My Unwritten Books (Mis libros no
escritos). Londres, Editorial Weidenfeld & Nicolson, 2008. De próxima aparición en
español.

(4) Sobre estas limitaciones materiales y representaciones es interesante leer la reflexión

de Michèle Petit en “¿’Construir’ lectores!”. En: Lecturas: del espacio íntimo al espacio

10
público. México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 2001. Colección Espacios para
la lectura.

(5) Chambers, Aidan. Dime. México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 2007.
Colección Espacios para la lectura.

(6) El Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil es una carrera de especialización pública

y gratuita para docentes de todos los niveles de educación de la Ciudad de Buenos
Aires. Este dispositivo de capacitación que comenzó su primera cohorte en 2002 y en
2008 culminó la cuarta, forma parte de la Escuela de Capacitación Docente (CePA)
dependiente del Ministerio de Educación de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

(7) Dahl, Roald. Cuentos en verso para niños perversos. Traducción de Miguel Azaola.
Adaptación de la traducción: Equipo Alfaguara. Buenos Aires, Alfaguara. 2008.
Colección Especiales Álbum.

(8) Perrault, Charles. Ilustraciones de Leicia Gotligowski. La Caperucita Roja. Buenos

Aires, Ediciones del Eclipse, 2006. Colección Libros-álbum del Eclipse.

(9) Pescetti, Luis. Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge). Ilustraciones de
O’Kif. Buenos Aires, Editorial Alfaguara, 1996. Colección Infantil, Serie Naranja.

(10) Acosta, Eleonora. Proyecto “Caperuzas de colores” (proyecto realizado con

Daniela Duna). Buenos Aires, Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Cuarta Cohorte
(2006- 2008).

(11) Soriano, Marc. “Adaptación y divulgación”. En: La literatura para niños y

jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas. Traducción, adaptación y notas de
Graciela Montes. Buenos Aires. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1995.

(12) Sotelo, Roberto. “Todos somos capaces de ejercer nuestro derecho al imaginario a
través de la lectura” (proyecto realizado con Mariel Danazzo). Buenos Aires, Postítulo
de Literatura Infantil y Juvenil; Cuarta Cohorte (2006- 2008).

(13) Montes, Graciela. La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura.

Ilustraciones de Saúl Oscar Rojas. Buenos Aires, Plan Nacional de Lectura, Ministerio
de Educación Ciencia y Tecnología, 2007 (segunda edición).

(14) Patte, Geneviève. Si nos dejaran leer. Los niños y las bibliotecas. Traducción de
Silvia Castrillón. Bogotá, CERLAL-Prolectura-Kapelusz, 1984. Colección Lectura y
Educación.

(15) Wolf, Ema. “El señor Lanari”. En: Los imposibles. Ilustraciones de Jorge Sanzol.
Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1988. Colección Pan Flauta.

(16) Cardaci, Karina. Proyecto realizado para la evaluación final del Postítulo de
Literatura Infantil y Juvenil; Buenos Aires, Cuarta Cohorte (2006- 2008).

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(17) Duro, Mariela. “Hacen el verso los niños perversos”. Proyecto realizado para la
evaluación final del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Buenos Aires, Cuarta
Cohorte (2006- 2008).

(18) Vallejos, César - Trilce, ‘Poema II’

Tiempo Tiempo.
Mediodía estancado entre relentes.
Bomba aburrida del cuartel achica
tiempo tiempo tiempo tiempo.
Era Era.
Gallos cancionan escarbando en vano.
Boca del claro día que conjuga
era era era era.
Mañana Mañana.
El reposo caliente aún de ser.
Piensa el presente guárdame para
mañana mañana mañana mañana
Nombre Nombre.
¿Qué se llama cuanto heriza nos?
Se llama Lomismo que padece
nombre nombre nombre nombrE.

(19) Devetach, Laura (textos) y Lima, Juan Manuel (ilustraciones). La hormiga que
canta. Buenos Aires, Ediciones del Eclipse, 2004. Colección Libros-álbum del Eclipse.

(20) Larcade Posse, Ángeles. “Sobre el derecho a encontrarnos y descubrirnos a través

de la lectura”. Proyecto realizado para la evaluación final del Postítulo de Literatura
Infantil y Juvenil; Buenos Aires, Cuarta Cohorte (2006- 2008).

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