Miscelánea

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Gustavo Bombini

Índice de contenido

Portadilla

Legales

Prólogo

Parte I. Didácticas en ciernes

Capítulo 01. Ojeada retrospectiva: treinta años de didáctica de la literatura

Capítulo 02. Itinerarios en la enseñanza de la lengua (cosas dichas)

Capítulo 03. Didáctica, otra vez

Capítulo 04. Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva (presentación en sociedad del guion conjetural)

Parte II. Oralidades, lecturas, escrituras

Capítulo 05. Planes de lectura, prácticas de escritura y educación literaria

Capítulo 06. Voces de la escuela y del más allá de ella: oralidad, lectura y conocimiento

Capítulo 07. Prácticas de lectura: una perspectiva sociocultural

Capítulo 08. Lectura, escritura y multimodalidad

Parte III. Historias de la enseñanza

Capítulo 09. Forma y sentido: ¿cómo y para qué escribir una historia de la enseñanza de la literatura?

Capítulo 10. Enseñanza de la literatura y episodios de la historia de una disciplina escolar

Parte IV. Literatura infantil: algunos pendientes

Capítulo 11. Una literatura con atributos

Capítulo 12. Pasos para la construcción de una historiografía LIJ

Parte V. Oficios

Capítulo 13. Avatares de la gestión (en tres tiempos)

Capítulo 14. Insospechado diario de un editor

Procedencia de los textos incluidos en este libro

Bibliografía

Coordinación editorial: Daniel Kaplan

Edición y corrección de estilo: Liliana Szwarcer

Diseño de tapa: Déborah Glezer

Fotografía de tapa: Julieta Escardó

Diagramación del interior: Patricia Leguizamón

Los editores adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el lenguaje para evitar un uso sexista que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros géneros. No obstante, a los fines de hacer más amable la lectura de los textos, dejan constancia de que, hasta encontrar una forma más satisfactoria, utilizarán los plurales en masculino.

1˚ edición impresa, marzo de 2018

1˚ edición digital, diciembre de 2018

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Inscripción ley 11.723 en trámite

ISBN edición digital (ePub): 978-987-538-598-6

DEDICO ESTE LIBRO A:

Beatriz Alen

Maite Alvarado

Ana María Barrenechea

María Adelia Díaz Rönner

Graciela Chela Herrera

Susana Itzcovich

Fabio Jurado

Pablo Medina

Graciela Montes

Amanda Toubes

Amigos, referentes, maestros.

ACERCA DEL AUTOR

Gustavo Bombini nació en Mar del Plata, Argentina, en 1961. Es profesor, licenciado y doctor en Letras (UBA). Fue becario del Instituto de Cooperación Iberoamericana, de la UBA y del CONICET. Es profesor asociado (a cargo) e investigador en el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), cargos que también desempeñó entre 1994 y 2016 en la Universidad Nacional de La Plata.

Es profesor titular y director de la Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Literatura, del Profesorado Universitario en Letras y del Posgrado Especialización en Literatura Infantil y Juvenil de la Escuela de Humanidades (UNSAM).

Dicta cursos y seminarios en universidades del país y del extranjero. Asesoró en temas curriculares y de políticas de lectura al CERLALC y a los Ministerios de Educación de Colombia, Perú y Paraguay.

Entre 2002 y 2010 fue coordinador general del Postítulo en Literatura Infantil y coordinador del área Lecturas y escrituras en la Escuela de Capacitación Docente del Ministerio de Educación (CABA). En 2000, y entre 2003 y 2007 fue coordinador del Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educación de la Nación, y entre 2010 y 2016, coordinador del Departamento de Materiales Educativos en el mismo Ministerio.

Es autor de antologías, artículos y libros de su especialidad: La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura; Otras tramas; El lugar de los pactos (con Claudia López); El nuevo Escriturón (con Maite Alvarado); El gran Sarmiento; Literatura y educación (comp.); Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria en la escuela secundaria argentina (1860-1960), (Premio a la mejor obra teórica en Educación - Feria del Libro de Buenos Aires, 2004); Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura; Textos retocados; La literatura entre la enseñanza y la mediación y Leer y escribir en zonas de pasaje (coord. con Paula Labeur).

Editó las revistas La Mancha y Versiones y dirigió la colección Libros para nada de Libros del Quirquincho. Fue director editorial de El Hacedor, donde dirige Lulú Coquette, Revista de Didáctica de la lengua y la literatura, y la colección Investigaciones de Didáctica de la Lengua y Literatura.

PRÓLOGO

P

La palabra miscelánea se define en el diccionario como una mezcla de cosas diversas. Otra acepción es Una tienda pequeña en la que se venden distintos tipos de artículos. Pero nuestro interés en este caso se centra en la que afirma que miscelánea es Una obra o escrito en que se tratan materias inconexas y mezcladas.

Acaso lo inconexo y mezclado tenga en este libro un hilo conductor, que es el de mis propias pasiones a lo largo de algunas décadas; el de mis trabajos y oficios.

Como el ofrecimiento de mi editor, Daniel Kaplan (responsable primario de esta aventura), fue el de publicar en una colección llamada Perfiles, que tiene como característica gráfica la de incluir en la tapa de cada libro una foto de su autor, me sentí cómodo y autorizado a que esta Miscelánea fuera una recopilación de textos referidos a las materias inconexas y mezcladas a las que me he venido dedicando.

El diccionario señala misceláneo, -a como adjetivo, en referencia a una obra o escrito compuesto por distintos géneros. Y esta definición le cabe a este libro, pues efectivamente reúne textos en distintos formatos, producidos para variadas situaciones en distintos momentos. Artículos ya editados en publicaciones de circulación restringida o bien agotadas o desaparecidas; textos de ponencias o conferencias solo comunicados hasta ahora de manera oral en ocasiones puntuales; fragmentos de desgrabaciones de clases dictadas (entre la oralidad y la escritura) y otros textos escritos recientemente, entre ellos algunos que acompañan a los primeros para justificar el sentido de su inclusión aquí y para dar cuenta de alguna circunstancia autobiográfica de su escritura inicial o de algún dato clave relacionado con su recepción.

En este cajón de sastre (recuerdo esta expresión desde la infancia) caben variados textos. Se incluyen aquí trabajos que parecen reconocer alguna relevancia respecto de las posiciones que asumen sobre los temas que tratan; otros son reconocidos por los conceptos que aportan (de acuerdo con un cierto registro que tengo respecto del interés por ellos que me han hecho saber algunos lectores, así como también por haber sido citados con alguna frecuencia en trabajos de colegas o en documentos de política educativa, en algunos casos). Algunos textos poseen carácter panorámico y me han permitido el atractivo y desafiante ejercicio de narrar más o menos sistemáticamente algunos recorridos personales ya realizados o aún en curso en los campos de la enseñanza y la formación, en la producción de investigación, en la escritura y la publicación y en el ámbito de la gestión de políticas públicas y académicas.

Como parte de la lógica de montaje que supone el armado de este libro, ocurre que se presentan recurrencias y repeticiones: la misma cita de Bruner, de Geertz o de De Certeau, la misma referencia a Petit, Bronckart o Bourdieu hablan de unos retornos necesarios, de unas relecturas productivas; incluso, la misma experiencia, el mismo relato de aula, la misma escena de lectura puede referenciarse para trabajar sobre dos cuestiones diferentes en distintos tiempos de escritura. El montaje de esta Miscelánea los exhibe juntos, lo que me gusta leer como una fortaleza de persistencias inevitables.

Los textos, en su selección y en el recorrido que proponen, asumen al fin la forma de un relato que quizá se parezca al de mi vida, al de mi trayectoria profesional e intelectual, tensionando entre algunos focos y constantes, y entre algunas derivas y otras. Es así que, en su mayor parte, asumen un cierto tono autobiográfico, que en algunos casos se ve reforzado por la presencia de textos introductorios que cooperan en el conocimiento de ciertas circunstancias políticas, sociales y personales.

Dentro de la lógica de la Miscelánea, encontré una disposición que organiza el índice de este libro a partir de cinco ejes temáticos: Didácticas en ciernes, Oralidades, lecturas y escrituras, Historias de la enseñanza, Literatura infantil: algunos pendientes y Oficios. Seguramente, algunos textos podrían haberse ubicado en más de una sección: hay zonas de intersección, problemáticas compartidas, construcciones afines. En cualquier caso, existe una trama profunda que es lo que liga las tareas y sus sentidos más políticos: la enseñanza, la formación docente, la investigación, la escritura, la gestión educativa, la tarea editorial: todas estas acciones/prácticas/producciones convergen en un sentido que es lo que me gusta llamar fantasía de intervención. Saberes y prácticas, producción intelectual y cuerpo puesto en escenas, gestos, señales, testimonios, dichos, todo por el ejercicio de transformar lo que es necesario y urgente, atento a lo emergente, evitando incurrir en ninguna de las formas de la ortodoxia paralizante o complaciente. De eso tratan los textos incluidos en esta Miscelánea.

PARTE

I

Didácticas en ciernes

CAPÍTULO

01

Ojeada retrospectiva: treinta años de didáctica de la literatura

Los años 80

En este trabajo me propongo realizar una ojeada retrospectiva a los últimos treinta años de desarrollo del campo de la didáctica de la literatura en la Argentina. Este recorrido se articula, por un lado, hacia lo universal (en lo que hace al modo en que se van produciendo articulaciones con el campo internacional) y, por el otro, hacia lo singular, en tanto tomaré a mi propio trabajo de investigación y de difusión como referencia del proceso en cuestión, haciendo la necesaria salvedad de que estas producciones, más allá de una autoría singular, son resultado de experiencias y reflexiones compartidas, en muchas oportunidades respuestas emergentes a un estado de cosas crítico e inevitablemente problemático y participado con muchos colegas docentes e investigadores.

Interesa partir del reconocimiento de un momento –por cierto, complejo e interesante– que es el del retorno a la democracia en la Argentina, en diciembre de 1983, luego de la larga dictadura militar que tomó el poder en el país desde marzo de 1976. Esos años fueron de oscurantismo cultural, con políticas de censura y exclusión de numerosos docentes universitarios, terciarios y secundarios, confinados en el exilio, marginados de las instituciones estatales o, en algunos casos, muertos o desaparecidos. Ya en los cursos de ingreso de febrero de 1984 en la carrera de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires se reconoce la presencia de textos de diverso origen teórico, cuya lectura había sido motivo de prohibición durante casi una década. En este sentido, referentes teóricos como los formalistas rusos, Bajtín, Kristeva, Barthes, entre muchos otros, se presentan como lo nuevo en términos de una necesaria válvula de escape frente a los recientes años de opresión.

La enseñanza de la literatura acusa recibo de este proceso. Inicialmente, en el campo académico se dan las condiciones para que la producción de la teoría literaria y el ejercicio de la lectura crítica a partir de la teoría se configuren como referencia del trabajo en las clases. No es posible leer un texto literario sin advertir a priori desde qué perspectiva teórica se lo está abordando, dirá la versión más radicalizada de este nuevo estado de cosas. De la mano de profesores y destacados críticos literarios (Beatriz Sarlo, Enrique Pezzoni, Jorge Panesi, Josefina Ludmer, Nicolás Rosa y Noé Jitrik, entre otros), los efectos de la seducción de la teoría transforman los modos de leer y de relacionarse con la literatura, los modos de producir conocimiento y, por ende, los modos de enseñar.

La enseñanza de la literatura en la educación secundaria también vive un proceso de descompresión luego de los años de dictadura, con la potencia política y cultural que tiene un ámbito escolar transitado por adolescentes y jóvenes. Es tiempo de participación y de cuestionamientos y, en el campo específico de la enseñanza literaria en secundaria, es tiempo de la revisión crítica del cristalizado paradigma de la historia literaria escolar, que establecía una estatuaria de escritores faro (los más representativos, los jefes de escuela, los epígonos), ordenadores de índices de manuales y de unidades de programa, organizados a su vez en movimientos estéticos o en referencias cronológicas que responden a sucesos políticos o sociales (literatura en la organización nacional, literatura realista, vanguardias de la década del 60). Esta época, 1989, es la de la publicación de mi primer libro: La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura que, fundamentalmente, consiste en un ejercicio crítico, narrativo y con afán actualizador. Crítico, porque se hace cargo de fustigar esa historia literaria memorística, enciclopedista, habitada por biografías de autores y resúmenes de argumentos gracias a los cuales era posible, en algunos casos, no tomar contacto directo con las obras. Narrativo, porque allí se incluían relatos de prácticas y de avatares culturales en la escuela para procurar transmitir otro modo de ser profesor en los cruces entre cultura escolar y culturas del más allá del aula. Actualizador, en tanto el libro era profuso en citas bibliográficas que funcionaban como invitaciones a la lectura de esos textos teóricos seguramente desconocidos para profesores en actividad formados durante la dictadura o con anterioridad a ella.

Con respecto a este interés por la actualización, es necesario recuperar algunas reflexiones ya presentes en aquellos modos de pensar la teoría literaria en los años 80, que tienen consecuencias didácticas importantes respecto del modo de concebir la relación teoría-práctica. Contra cualquier expectativa instrumental respecto de los usos posibles de la teoría literaria en relación con las prácticas de lectura literaria, en esa época era un principio destacado el rechazo a toda concepción aplicacionista de la teoría, que no provee modelos de análisis, no es una caja de herramientas. En este sentido, se cuestionaban ciertos ejercicios universitarios consistentes en reconocer en textos categorías descriptivas del relato, recurriendo a categorías del primer Barthes, de Greimas o de Genette. Contra el análisis estructural de relato se proponía un modelo de trabajo en el que se jerarquizaban las preguntas al texto y la problematización. Precisamente, el Seminario que dicta la profesora Josefina Ludmer en el año 1985 se denomina Algunos problemas de teoría literaria y el subtítulo de mi libro de 1989 es Problemas de la enseñanza de la literatura. Concebir a la teoría como un lugar de referencia para el ejercicio crítico era un dictum de la crítica y la teoría literaria que muy sutilmente habría de desplazarse para ser pensado desde el campo de la pedagogía, pues la teoría literaria no se constituiría como un saber instrumental y ni siquiera como un saber en sí mismo a ser reiterado en el ámbito escolar. Se trataba de no reproducir el gesto anterior de los saberes retóricos, que solo proveían modelos de análisis, ni de transformar a la teoría literaria (sus escuelas) en nuevo saber enciclopédico, como el historiográfico (Ludmer, 2016).

En este estado de situación, asumiendo la riqueza de lo que sería abrir una línea de investigación para comenzar a pensar problemas de la enseñanza de la literatura, me propuse rastrear qué lugar ocupaban las menciones a la enseñanza en la obra de ciertos referentes teóricos muy leídos en la Argentina, en su mayoría de origen francés. El primer texto localizado fue Reflexiones sobre un manual (Barthes, 1987), incluido en el volumen El susurro del lenguaje, que abrió la posibilidad de pensar en la existencia de textos escritos por los teóricos del momento de auge de esa producción, entre los años 60 y 70. El rastreo nos llevó a un dato crucial: la realización de un coloquio dedicado al tema de la enseñanza literaria. Se trataba de los Coloquios de Cerisy-la-Salle (AA.VV., 1981) que tenían lugar cada año en esa ciudad francesa y que en 1969 toman el tema de la enseñanza de la literatura. Están presentes Barthes (de ahí proviene su texto sobre el manual), Todorov, Doubrovsky, Genette, Greimas y Riffaterre, entre los más reconocidos. A partir de entonces encontraría una buena cantidad de reflexiones residuales presentes en entrevistas, producciones ad hoc, intervenciones a pedido que en modo alguno forman parte de lo central de la producción de estos teóricos. Pero esos textos, acaso breves, son el lugar donde se ve en acción la huella del potente pensamiento teórico de una época a la hora de referirse a una práctica a la que tradicionalmente se había considerado confinada a la mera reproducción conservadora. De este modo, aun ocupando un lugar marginal en sus producciones, resultaba interesante descubrir esos valiosos hallazgos de reflexión de los más importantes pensadores de la segunda mitad del siglo XX. Así, aquello que planteaba Barthes en una entrevista incluida en El grano de la voz (Barthes, 1975) con respecto a que la literatura no es enseñable o la afirmación contundente y provocativa de Sollers en su artículo Notas sobre literatura y enseñanza: La literatura es de entrada una práctica (Sollers, 1974) y esta misma idea de la literatura como práctica que Genette rastrea históricamente en la enseñanza de la retórica donde escribir textos literarios, formaba también parte de la enseñanza literaria (Genette, 1969).

Esta impronta sesentista parece dejar una marca importante en la producción en el ámbito francés, pues en adelante muchos trabajos referidos a la enseñanza de la literatura recuperarán esas intervenciones iniciales y desde ahí irán construyendo una tradición crítica y también propositiva, que busca rescatar los aportes de la producción teórica como referencia obligada de las discusiones didácticas.

Una línea, a modo de ejemplo que da cuenta de un desarrollo específico en torno a las posibles articulaciones entre teoría y práctica, y que en algún sentido parece responder a las inquietudes críticas de la década de 1960, es el trabajo que viene desarrollando el Grupo CRESEF (Colectivo de investigación y de experimentación sobre la enseñanza del francés) de la Universidad de Metz, que publica, desde el año 1972, la revista Pratiques y ha trabajado sobre la productividad de las teorías literarias y lingüísticas en el campo de la enseñanza. Con un Comité integrado por prestigiosos académicos (Jean-Michel Adam, Michel Charolles, Claudine García Debanc, André Petitjean, Bernard Combettes y Jean-Marie Privat, entre otros), sus monográficos y artículos sobre enseñanza y didáctica muestran la jerarquización de temas específicamente literarios a la hora de dar cuenta de experiencias realizadas o de proponer ciertas discusiones; por ejemplo, escritura teatral, polifonía, poesía contemporánea, el género fantástico, el género policial, la ciencia ficción, el retrato, el diálogo en la novela, la noción de estilo y otros.

También es importante mencionar que el número 97-98 de 1998 de la revista Pratiques está dedicado a La transposición didáctica. Si el de transposición es el concepto emergente, novedoso (primero dentro del campo de la didáctica de la matemática y luego en el resto de las didácticas especiales) es significativo que el grupo Pratiques (como suele ser mencionado) dedique un número de su revista al tema. En el cruce entre teoría literaria en el sentido más tradicional (entre la narratología y la retórica) y teorías que provienen del campo didáctico y pedagógico, Pratiques parece estar dando cuenta de un tipo de recorrido interdisciplinario como modo emergente y necesario en este campo de trabajo. Otro tipo de ingreso teórico en la construcción de la propuesta de Pratiques es el de las investigaciones de corte cognitivo referidas a los procesos de escritura, como las de Claudine Garcia-Debanc (1986) y Michel Charolles (1986). La mención a estas líneas se explica en el importante impacto que han tenido estas teorías en los usos y prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura en las últimas décadas.

Como lo muestra el caso de Pratiques, la investigación y la producción de propuestas en didáctica de la literatura ha estado expectante, en las últimas décadas, respecto de los aportes del campo de la teoría literaria en tanto disciplina de referencia legítima frente a la desprestigiada historia literaria. El mismo movimiento actualizador que ha caracterizado a la didáctica de la lengua (que pasó de referenciarse en la gramática estructural a la incorporación de los más variados aportes de la lingüística de orientación textualista y discursiva) se presenta para el caso de la enseñanza de la literatura, pero lo hace con sus particularidades.

Fue en este sentido que, en 1996, en un artículo publicado en la revista OrbisTertius del Centro de Estudios de Teoría Literaria de la Universidad Nacional de La Plata, planteé la existencia de una deuda teórica desde la teoría y la crítica literaria como producción específica hacia el campo de la enseñanza (Bombini, 1996a). Ese artículo fue escrito en el contexto de un primer proyecto de investigación en el campo de la didáctica de la literatura, desarrollado en el marco de la cátedra Planificación didáctica y prácticas de la enseñanza en Letras de esa universidad bonaerense y que se denominaba Efectos de la teoría literaria en la enseñanza. El proyecto Efectos… tenía como principal referencia la teoría de la transposición didáctica de Chevallard (1991), cuyo texto La transposición didáctica fue traducido en Buenos Aires; en consonancia con esta teoría, y en relación con la didáctica de la literatura, aportábamos desde nuestra investigación la categoría modelos de articulación didáctica para dar cuenta, a partir del análisis de un primer corpus (libros de texto, consignas de actividades, textos para profesores) de los modos en que se configuraba la relación teoría-práctica. En un intento por evitar lecturas erróneas (que igualmente se produjeron posteriormente), el artículo advertía acerca de la necesidad de renunciar a cualquier afán actualizador y aplicacionista como riesgo posible respecto del tan prestigiado campo de la teoría literaria, pero advertía a su vez sobre el prejuicio inverso, el de desestimar de manera absoluta el campo de la teoría y de la crítica como campo efectivo de producción de saberes en literatura, a favor de una supuesta relación ingenua, preteórica que se establecería en el acto mismo de la lectura. En este sentido, ciertas pedagogías del placer, de alguna repercusión en el ámbito escolar y en el discurso público, venían sosteniendo esta posibilidad y