ISSN: 1130-3743

NARRATIVA Y EDUCACIÓN: INDAGAR LA EXPERIENCIA

ESCOLAR A TRAVÉS DE LOS RELATOS

Narrative and education: investigating the school

experience through narrative anecdotes

Narrative et éducation: rechercher l’experience scolaire

à travers des récits

Tania Mateos Blanco y Luis Núñez Cubero

Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento
de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. C/ Pirotecnia, s/n.
41013-Sevilla. Correo-e: [email protected], [email protected]

Fecha de recepción: marzo de 2011

Fecha de aceptación definitiva: julio de 2011
Biblid [(1130-3743) 23, 2-2011, 111-128]

RESUMEN
La narrativa es una de las formas características de construir la realidad en la
medida en que expresa, representa y ordena la experiencia dinámica de la acción
humana. Aplicada a la investigación de la experiencia escolar, permite descubrir
cómo el alumnado interpreta determinados acontecimientos o situaciones vividas en
la escuela. En este artículo profundizamos en las principales dimensiones desde las
cuales se entiende la narrativa dentro del campo de las ciencias sociales: (a) Como
material que se investiga, se concibe como una experiencia expresada en un relato
y principal recurso para el análisis del contexto escolar; (b) Como forma de pensa-
miento, se trata de un proceso cognitivo a través del cual las personas expresan y
valoran su experiencia; (c) Como enfoque de investigación, constituye una forma de
construir, explorar o analizar las experiencias individuales y colectivas. En definitiva,
la narrativa en forma de relato es una técnica que, aunque se utiliza escasamente

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dentro del campo educativo, resulta adecuada a la hora de inferir creencias, deseos,
valores o actitudes que los estudiantes poseen sobre su entorno escolar.

Palabras clave: experiencia escolar, pensamiento narrativo, relatos personales,

investigación educativa, hermenéutica, identidad personal, cultura.

SUMMARY
Narrative is one of the characteristic ways of constructing reality in as much as
it expresses, represents and puts into order the dynamic experience of human action.
Applied to research on the school experience, it helps reveal how pupils interpret
certain events or situations experienced at school. We will expound in this article
the main perspectives from which narrative is understood within the field of social
sciences: (a) As material for research, it is conceived as an experience expressed in a
narrative anecdote, and primary resource for the analysis of the school context; (b) As
a form of thought, it is a cognitive process through which people express and assess
their experience; (c) As a research approach, it constitutes a way of constructing,
exploring or analyzing individual and collective experiences. In short, though rarely
used within the field of education, narrative in the form of anecdote is a technique
that is suitable when inferring the beliefs, desires, values or attitudes that students
hold regarding their school environment.

Key words: school experience, narrative thought, personal narrative anecdotes,

educational research, hermeneutics, personal identity, culture.

SOMMAIRE
La narration est un des moyens caractéristiques de construire la réalité étant
donné qu’elle manifeste, représente et ordonne l’expérience dynamique de l’action
humaine. Elle permet de découvrir, dans le domaine de l’expérience scolaire, com-
ment les élèves interprètent certains événements ou situations vécus à l’école. Dans
cet article nous essayons d’aller au fond des dimensions considérées essentielles
pour comprendre la narration dans le domaine des sciences sociales: (a) En tant que
matériel pour la recherche elle est conçue comme une expérience exprimée dans
un récit et le moyen fondamental pour l’analyse du contexte scolaire; (b) En tant
que structure de la pensée, il s’agit d’un procédé cognitif par lequel les personnes
expriment et évaluent leur expérience; (c) En tant que mise au point de recherche
c’est un moyen de construire, explorer ou analyser les expériences individuelles et
collectives. En fin de compte, la narration sous forme de récit, une technique rare-
ment employée dans le domaine éducatif, est cependant appropriée à l’heure de
déduire des croyances, des désirs, des valeurs ou des attitudes que les étudiants ont
sur leur milieu scolaire.

Mots clés: expérience scolaire, pensée narrative, récits personnels, recherche

pédagogique, herméneutique, identité personnel, culture.

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1. Introducción

En la medida que la actividad educativa es una acción que acontece en contex-

tos y situaciones específicas, la información que podamos recoger sobre experien-
cias, historias o sucesos vividos en el centro escolar puede constituir un material
significativo para comprender determinados aspectos del mundo educativo. Las
personas, a través de sus historias, vuelven a revivir momentos significativos no
sólo desde un punto de vista descriptivo (mediante la recreación de la memoria
episódica de los hechos pasados), sino también entrando de nuevo en el paisaje
emocional de las vivencias narradas.
El lenguaje es uno de los instrumentos por excelencia con los que el ser
humano cuenta para poder comunicar, expresar e intercambiar pensamientos,
sentimientos y acciones pasadas, presentes y futuras. Teniendo en cuenta esta
capacidad expresiva y constitutiva del lenguaje, dentro del campo de la educa-
ción el enfoque narrativo puede ofrecernos muchas posibilidades como fuente de
conocimiento.
Dentro de esta línea y recurriendo a la literatura pedagógica clásica, diversos
autores ya se valían del enfoque narrativo como un modo de indagar en el cono-
cimiento pedagógico, expresar sus teorías y, en definitiva, defender su verdad,
utilizando para ello diversos métodos e instrumentos. Ejemplo de ello es el caso
del padre Manjón (1900) y la importancia que el fundador de las Escuelas del Ave
María le concedía a la elaboración de diarios por parte de los profesores y los
alumnos para recoger lo más relevante ocurrido en las escuelas. Si bien, en el caso
de los escolares, los diarios constituían también un método de enseñanza que les
permitía pensar y reflexionar sobre sus experiencias, además de aprender caligrafía
y las reglas de ortografía. Por su parte, el intelectual y educador francés Jullien de
Paris (1817) promovió como instrumento imprescindible de conocimiento de los
sistemas educativos de otros países europeos la elaboración de informes por parte
de los responsables educativos que participaban en visitas de estudio a escuelas u
otras instituciones fuera de su país de origen. Fruto de la observación, de recogida
de notas y de la recopilación de datos, dichos informes debían reflejar conocimien-
tos relevantes sobre el funcionamiento óptimo de los sistemas analizados y que de
algún modo aportasen soluciones a los problemas educativos a nivel nacional. Por
último, cabe mencionar a A. S. Neill que, a través de su obra Summerhill (1964),
relata el funcionamiento real y las características de un modelo de escuela demo-
crática fundada por él mismo, utilizando como principal fuente sus propios relatos
en forma de memorias, tras cuarenta años de experiencia dentro de la institución.
Como vemos, independientemente de cómo obtengamos esa información
(diarios, entrevistas abiertas, biografía y autobiografías, historias de vida, infor-
mes, relatos personales o memorias) el material narrativo constituye uno de los
recursos más enriquecedores para acceder al conocimiento además de ser una
de las fuentes más apropiadas para captar la experiencia humana. Esta forma de
acceder al significado que construimos y reconstruimos del mundo es más útil

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que generalizaciones abstractas o declaraciones sobre una determinada creencia

acerca de un hecho, situación o persona (Mattingly y Lawlor, 2000).
En este sentido, investigar sobre el significado que para el estudiante tiene su
experiencia escolar supone adentrarse no sólo en el terreno de lo que está aconte-
ciendo desde estos escenarios, sino también en la dimensión subjetiva desde la que
estos actores educativos dan sentido a la realidad escolar. Y es que no debemos
olvidar que la manera según la cual el estudiante entienda y perciba su vida escolar
va a condicionar, en gran parte, su integración socioeducativa, su éxito escolar, sus
relaciones con los iguales o su propia identidad personal.
Y precisamente desde este artículo se parte de la consideración de que un
conocimiento más profundo de esta dimensión de la realidad escolar permite
acercarnos a una imagen más ajustada a los intereses, motivaciones, necesidades
o expectativas que tiene el alumnado en relación con la institución educativa. Es
más, los relatos espontáneos de los estudiantes pueden ser utilizados por los edu-
cadores como recurso para conocer, en momentos puntuales, el ambiente general
del aula así como para detección precoz de posibles problemas socioeducativos
tanto a nivel individual como grupal.
No obstante, el alcance que tiene la narrativa va más allá del conocimiento
y mayor comprensión que ésta puede aportarnos sobre la experiencia y acción
humanas. El verdadero valor de este enfoque es precisamente la postura crítica que
el propio investigador adopte ante los hechos que investiga, contribuyendo con
ello a transformar y mejorar nuestras prácticas. Como advierte H. Mc Ewan,
una de las consecuencias del poder de las historias para modificar nuestra manera
de hacer las cosas es que debemos reconocer que esas historias […] contribuyen a
producir el cambio educativo. Pero además, si el propósito del raciocinio práctico
no es sólo obtener una mejor interpretación de nuestras prácticas docentes sino
de algún modo, mejorarlas, entonces tiene sentido utilizar historias que pretendan
explorar el ámbito de lo real y también de lo posible (McEwan, 1998, 256).

De este modo, trabajar con relatos de alumnos supone dentro del campo de
la investigación educativa un compromiso para el investigador con la comunidad
científica tanto a nivel teórico (generación de conocimiento nuevo sobre determi-
nadas situaciones/hechos educativos) como a nivel práctico en tanto que, desde
lo que hay, se procura una mejora en la eficiencia, eficacia y calidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

2. Experiencia humana y narración: una aproximación desde el campo de

las ciencias sociales

A la hora de plantearse el análisis de prácticas y experiencias humanas, el

investigador no debe anclar sus creencias sobre las mismas en fundamentos ina-
movibles, sino que debe abrir su mente a procesos de comprensión interpersonal

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(Rorty, 1979), en la medida que dichas experiencias se vinculan fundamentalmente

con vivencias, creencias, valores, deseos y expectativas de sus protagonistas.
En este sentido, desde el enfoque hermenéutico se pretende interpretar la
experiencia para darle un sentido y comprender por qué las cosas son de una
determinada manera. Para filósofos como R. Rorty (1979) y H. Gadamer (1990),
la hermenéutica no es sólo un método de investigación más para inferir teorías
fidedignas, sino también una forma lógica que nos permite comprender más y
mejor las vivencias de las personas. A través de la perspectiva hermenéutica, los
diferentes modos de estar en el mundo se revelan fundamentalmente a través de
la interacción entre sujetos y mediante el uso del lenguaje.
Los seres humanos somos, en esencia, contadores de historias en las que
podemos ser protagonistas y/o personajes secundarios no sólo en nuestros propios
relatos, sino también en los de los demás. En este sentido, P. Ricoeur (1999) reco-
noce la función mediadora del lenguaje narrativo no sólo entre el hombre y el
mundo (expresamos la realidad a través de él), sino también entre el hombre
y sus congéneres (constituyendo la comunidad lingüística y el diálogo) y el
hombre consigo mismo (pensamiento).
En relación con estos tres ámbitos de mediación del lenguaje, el término narra-
tiva puede utilizarse en dos sentidos:
– en primer lugar, como un modo de pensamiento para representar nuestras
vidas y las de los demás, llevando consigo estados subjetivos, intencio-
nes, creencias o deseos;
– en segundo lugar, como una forma textual a partir de la cual los indivi-
duos construyen sus historias personales y sus autobiografías informales
en las cuales se presentan como los principales protagonistas.
Ya sea en un sentido u otro, el lenguaje narrativo como medio de expresión
se utiliza para contar un hecho que acontece con unos personajes, en un lugar y
un tiempo específico. Si bien, cuando se hace uso de la narrativa para explorar
y analizar las experiencias de vida, el significado del mundo que podemos adquirir
desde estos relatos personales no procede de datos objetivos ni universales, sino
de la subjetividad de la persona que narra, oye o lee el relato.
Desde un punto de vista metodológico, la inclusión de la narrativa dentro del
campo de la investigación en las ciencias sociales ha supuesto un cambio signifi-
cativo en la manera que los investigadores se acercan al estudio de la experiencia
humana así como en los valores de la investigación básica y en el lenguaje cien-
tífico. Actualmente, la investigación narrativa comporta un enfoque específico de
investigación con su propia credibilidad y legitimidad para construir conocimiento.
Como advierte A. Bolívar (2002), el enfoque narrativo se enmarca dentro del «giro
hermenéutico» producido en los años setenta en las ciencias sociales con el obje-
tivo de dar una explicación científica a las acciones humanas. De ahí que diversas
disciplinas como la antropología (Van Maanen, 1988, 1995), filosofía (Ricoeur,
1987, 1999, 2000), literatura (Booth, 1961, 1974, 1988), historia (White, 1987, 1990,

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1997, 2000), psicología (Polkinghorne, 1988, 2004; Bruner, 1984, 1988, 1991, 1999),
sociología o sociolingüística (Labov, 1982, 1983, 1996) se hayan interesado por este
nuevo modo de conocer.
Las aproximaciones a la investigación narrativa desde estas disciplinas han
hecho que este enfoque –como fenómeno y proceso– aumente en complejidad
conceptual y funcional (Cortazzi, 1993). Si, desde el ámbito del conocimiento psi-
cológico, la narrativa se entiende como una modalidad de pensamiento a partir de la
cual se accede al conocimiento de la realidad y representarse el significado de nuestra
experiencia a otros o como un sistema cultural, desde el ámbito de la sociolingüística
es uno de los principales recursos lingüísticos que los miembros de un grupo social
utilizan para construir su mundo y organizar su experiencia, conocimiento y tran-
sacciones dentro del mundo social.
Uno de los argumentos que explica la pertinencia de este enfoque y método
de investigación dentro del campo educativo es que a través del mismo se pue-
den aportar ideas sobre la naturaleza de la vida humana que pueden aplicarse a
la experiencia educativa. Como señalan Connelly y Clandinin «La razón principal
para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que los seres humanos
somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y social-
mente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por tanto, es el estudio
de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo» (Connelly y
Clandinin, 1995, 11).
De este modo, la forma más directa de acceder a la experiencia educativa de
los alumnos será mediante la representación de los acontecimientos que aquéllos
revelan en sus relatos. Esto nos lleva a considerar que la investigación sobre el con-
texto escolar debe incluir la narrativa como recurso metodológico con capacidad
de comprensión sobre diversos aspectos de la vida escolar. Entre la tipología
de narrativas que pueden encontrarse dentro del área de la educación encon-
tramos principalmente tres (Elbaz, 1990): la narrativa en el currículum, la narrativa
en la vida de los maestros o de los escolares y la narrativa de los investigadores
tanto en el proceso de indagación como en los informes de los resultados de la
investigación.
En definitiva, si la narrativa constituye una modalidad de pensamiento a partir
de la cual las personas interpretan la realidad, aplicar este enfoque al análisis de las
experiencias escolares del alumnado supone recurrir a los relatos personales como
recurso desde el que se pueden inferir determinadas creencias, deseos e intencio-
nes que éstos tienen sobre la institución educativa y su propia vida escolar.

3. La narrativa como experiencia expresada en un relato escrito

Hasta el momento hemos querido dejar de manifiesto la relevancia que la

narración de las propias experiencias personales y escolares tiene dentro del
campo educativo, al constituir uno de los principales recursos para el análisis de

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la enseñanza y del contexto escolar. Sin embargo, durante mucho tiempo este
tipo de material narrativo dentro del campo de las ciencias sociales no ha estado
científicamente tan valorado, tratándose en las investigaciones cualitativas como
información de «bajo nivel».
Fue a partir de la segunda mitad del siglo xx cuando los textos narrativos
empezaron a valorarse como materia y material de estudio desde disciplinas como
la antropología, folclore, semiología, lingüística o psicología. Reflejo de esta consi-
deración son los numerosos estudios realizados en los últimos decenios, utilizando
materiales narrativos con la finalidad de acercarse de forma directa al mundo cog-
nitivo del interlocutor (objeto de la investigación), identificando e interpretando
las representaciones que elaboran de la realidad. La consecución de este propósito
es posible desde el momento en que la narración de una historia o un relato se
considera un modo de comprensión y expresión de la vida, donde está presente
la voz de su autor. Es decir, cuando estamos ante una narración debemos enten-
derla como una experiencia humana vivida que es expresada en un relato (Bolívar,
Domingo y Fernández, 1997).
Desde el punto de vista del investigador, a la hora de trabajar con material
narrativo, es importante tener en cuenta las características y propiedades cualitati-
vas que definen a la propia narración como fenómeno. De una parte, una narración
consta de una secuencia singular de sucesos, estados mentales, acontecimientos
en los que participan seres humanos como personajes o actores. El significado que
puede otorgarse a estos elementos que componen la narración debe encuadrarse
siempre teniendo en cuenta el lugar que ocupan dentro del contexto de la secuen-
cia. Esto es lo que J. Bruner denomina secuencialidad narrativa. Asimismo, a pesar
de intentar analizar el significado de una narración de acuerdo con representacio-
nes «socialmente negociadas», este fenómeno narrativo no siempre se construye y
desarrolla por parte del narrador según patrones sociales que hacen prever deter-
minadas conductas y acciones en una situación determinada. Precisamente, uno
de los valores de la narrativa respecto a otro tipo de recursos es que refleja aquello
que se desvía de la norma, lo excepcional o inusual que cultural y socialmente
está establecido. Una vez detectadas estas desviaciones, tendremos que analizar y
comprender las razones que han llevado a esa situación.
Si bien una de las grandes incertidumbres que nos encontramos cuando lee-
mos un relato es determinar si aquello que se cuenta es real o imaginario, cuando
se utiliza como material a analizar, la narrativa no puede valorarse en términos
de verdadera o falsa, de real o de imaginaria, sino sólo de verosimilitud. En este
sentido, lo que da sentido y referencia a un relato será la configuración global o
trama que expone (la organización mental mediante la cual es captado el acon-
tecimiento). Como señala Humberto Eco (1996) es el pacto implícito que el
narrador realiza con el lector, en tanto que este último acepte el mundo imagina-
rio creado por el narrador como real y considere las cosas que cuenta del mismo
como ciertas.

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En efecto, tal y como nos advierte Bruner (1991), los acontecimientos y las
acciones del mundo supuestamente «real» descritos a través de los relatos (paisaje
exterior de la acción) ocurren al mismo tiempo que una serie de acontecimientos
mentales en la conciencia del que relata (paisaje interior del pensamiento y la
intención). En función de esta característica el autor propone la siguiente definición
de la narrativa: «La narración trata […] del tejido de la acción y la intencionalidad
humanas. Media entre el mundo canónico de la cultura y el mundo más idiosin-
crásico de las creencias, los deseos y las esperanzas. […] Reitera las normas de la
sociedad sin ser didáctica. […] Puede incluso enseñar, conservar recuerdos o alterar
el pasado» (Bruner, 1991, 63).
De acuerdo con este conjunto de características, trabajar con relatos de alum-
nos significa que aquello que nos cuentan sobre sus experiencias dentro de la
escuela forma parte de una serie de actos verbales, simbólicos o conductuales
relacionados entre sí y a partir de los cuales debemos inferir una explicación y
comprensión convincente de aquello que nos cuentan.
Para poder llevar a cabo este análisis, debemos tener en cuenta una serie
de elementos que forman parte de toda narración. El contexto dentro del cual se
desarrolla el relato es un elemento fundamental para definir y dar significado a
los acontecimientos y personajes que forman parte del relato. En el análisis de las
experiencias escolares, la escuela como institución constituye el contexto principal
de las narraciones y uno de los elementos claves para dar significado al material
que se analiza. Acercarnos a este contexto implica tener en cuenta una serie de
unidades de análisis que lo conforman y que a su vez le darán una singularidad
al contenido del relato: tiempo narrativo, trama, espacio narrativo y escenario
(Larrosa et al., 1995).
En un relato el tiempo narrativo debe analizarse, como señala Ricoeur (1987),
como «tiempo humanamente relevante» en tanto que su importancia radica en los
significados que se asignan a los acontecimientos. En este sentido, es importante
advertir que los sucesos pueden desarrollarse a lo largo del relato en un orden,
duración y frecuencia determinada en función de la importancia, del énfasis o
ritmo que el narrador quiera imprimirle. Por su parte, la trama argumental cons-
tituye lo que es en sí el relato narrativo. Un relato narrativo consta de una secuen-
cia singular de sucesos, estados mentales, acontecimientos en los que participan
las personas como personajes o actores. Según el énfasis que se dé a la secuencia
narrativa (pasado, presente o futuro) podremos inferir la significatividad, valor e
intención que tiene para la persona aquello que narra. En relación con esta estruc-
tura tripartita del tiempo, Carr (1986) establece la estructura de las tres dimensiones
críticas de la experiencia humana: pasado (significatividad), presente (transmite
valores) y futuro (transmite intención). El espacio y escenario narrativo conforman
la atmósfera y lugar donde ocurre la acción y se forman los personajes, viven sus
historias y donde el contexto cultural y social juega un papel fundamental en tanto
que limita o permite el desarrollo de determinadas acciones.

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En función de estas unidades, Bolívar, Domingo y Fernández (1997) definen el

relato narrativo como una forma específica de discurso organizado en torno a una
trama argumental, secuencia temporal, de escenarios y de personajes, que hacen
que los enunciados adquieran un significado sólo en el contexto de relaciones en
el que se produce. En efecto, texto y contexto presentan una relación circular e
interdependiente.
Además del contexto del relato, no debemos olvidar que detrás de los relatos
está presente la voz de un autor o narrador así como sus razones para contarlo.
El narrador puede presentar el relato desde dos ópticas respecto a lo que cuenta
(Gennette, 1988): en primera persona o homodiegético y en tercera persona o
heterodiegético. En el primer caso, el narrador forma parte de la historia como
protagonista, testigo, monólogo interior. Tiene un carácter subjetivo en tanto que
se ofrece el punto de vista del propio narrador sobre aquello que está contando.
En el segundo, el narrador no forma parte de la historia intentando adoptar una
postura objetiva ante los hechos que relata. Puede adoptar la posición de narrador
omnisciente, en cuanto que conoce todo respecto al mundo representado o el
personaje protagonista o la de narrador objetivo o externo, donde simplemente
describe o muestra la situación sin querer entrar en analizarla o juzgarla. En este
tipo de relatos, el narrador o la «voz narrativa» (Ricoeur, 1987) se refiere a una ter-
cera persona o a la generalidad de la sociedad o cultura.
Sea cual fuere el punto de vista que adopte el narrador, las razones que éste
posea para contar la historia a una audiencia pueden ser diversas (Larrosa et al.,
1995):
- evocar un acontecimiento para hacer un comentario general sobre el
carácter de una persona, sus valores, formas de vivir, clima social de la
época;
- para determinar por qué el acontecimiento narrado (centrado en sus cua-
lidades emocionales, morales y estéticas) está asociado con esos senti-
mientos y cuáles pueden ser los orígenes de esa situación; o
- a partir de las consideraciones sobre el presente y futuro, determinar la
forma por la cual se puede crear una nueva situación que cambie el sig-
nificado y curso del acontecimiento para la historia global de la vida de
la persona.
Para finalizar e independientemente de sus intenciones, el autor del relato
tiene que tener en cuenta que la última palabra sobre el significado y la verosimi-
litud del mismo la tiene la reflexión e interpretación propia que realiza el lector.
Así pues, según quiénes sean los destinatarios o lectores de los relatos narrativos,
el narrador seleccionará un contexto, unos personajes, acontecimientos, lenguaje,
punto de vista u objetivos determinados, con el fin de que el lector capte –durante
en el proceso de lectura y reflexión– gran parte de aquello que el autor quiere
transmitirle. De ahí que el significado de una narración dependa no sólo del punto
de vista de quien construye la historia, sino también de quien la lee o la escucha.

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En definitiva, a partir de las historias o relatos narrativos podemos inferir los

motivos (deseos, creencias, valores, expectativas, intenciones) que conducen a
los alumnos a actuar de una determinada manera y los elementos (personas, espa-
cios, normas o reglas) que, en un momento concreto, pueden limitar o favorecer
las posibilidades para desarrollar una determinada conducta o comportamiento
dentro del contexto escolar.

4. Conocer y pensar la acción humana a través de la narrativa

Reconocido el carácter enriquecedor que el material narrativo puede aportar

en el conocimiento y la comprensión de la experiencia escolar, la narrativa, desde
un punto de vista cognitivo, se presenta también como un modo de conocer y
pensar la acción humana y la realidad social. Una de las tesis centrales del marco
contextual de la filosofía y la psicología narrativa es entender la vida como un
texto (mental, escrito o hablado), a través del cual comprendemos, predecimos,
interpretamos, justificamos y exponemos el comportamiento personal y el de las
otras personas (García Carrasco, 2008).
El conocimiento narrativo está basado en una epistemología constructivista
e interpretativa. Bruner (1991) concibe la narración como un modo de pensar
y sentir para crear una versión del mundo y encontrar un sitio para ellos mis-
mos, convirtiéndose así la narrativa en un instrumento de la mente al servicio
de la creación de significados. Las personas buscamos darle un significado a
nuestras experiencias y a los acontecimientos que nos rodean a través de un
proceso de construcción en el que el lenguaje se convierte en una herramienta
fundamental.
Como dispositivo de conocimiento, el uso de la narrativa está directamente
relacionado con la representación que nos construimos del mundo personal y
social en tanto que se asocia con diferentes fines:
– Manera de ordenar nuestra experiencia de vida y darle un significado. A
través de la narrativa, los seres humanos proyectamos la interpretación
de eventos, acciones, situaciones y conferimos significado y sentido a
nuestra propia experiencia. Asimismo, y sobre la base de este proceso
interpretativo, construyen un tipo de conocimiento que va a orientarle
en su comportamiento. Como señala Polkinghorne (1988) las narraciones
contribuyen a la construcción y a la representación del Yo. Así pues, las
personas, a través de los relatos, vamos construyéndonos una imagen
del yo singular y única, conformándose así una dimensión fundamental
de nuestra identidad personal como es la narrativa (Rodríguez González,
2003).
– Implicado en nuestra forma de vivir el mundo y contiene nuestro conoci-
miento práctico. En la representación de la realidad nuestra mente posee

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un uso cotidiano, retórico y equívoco referido a la acción (mímesis)1.

Como señalan Colom y Mèlich (2003), la relación entre la narración y la
vida es doble. De un lado, la narración remite a la vida, ya que el proceso
de creación y composición de la narración es llevado a cabo por el lector.
En este sentido, leer es un modo de vivir, así como contar y leer narra-
ciones es vivirlas en el mundo de lo imaginario. De otro, la vida misma
remite a la narración en tanto que la vida además de ser desarrollo bio-
lógico es concreción de una biografía, historia o relato, cuyo texto puede
interpretar y experimentar de distintos modos. Para entendernos como
personas, nuestras vidas tienen que ser algo más que una descripción de
eventos o experiencias aisladas. Tales acontecimientos o acciones deben
organizarse en tramas o argumentos de una historia narrativa con sentido
y significado.
– Instrumento para transmitir la experiencia propia y ajena, actuando
como mediador de la vinculación educación-cultura. Dentro de las
culturas orales la narrativa desempeña un importante papel al cons-
tituir el principal instrumento intelectual y práctico de transmisión del
conocimiento.
Asimismo, J. Bruner (1988), considerado uno de los investigadores que más
ha contribuido a dar estatuto epistemológico al modo narrativo de conocimiento
y pensamiento, propone dos modos característicos para ordenar la experiencia:
argumento y relato. La primera modalidad tiene que ver con las capacidades de
razonamiento, explicación y análisis lógico empírico-científico. Se ocupa de la reso-
lución de causas generales, de problemas prácticos de la vida diaria, obteniéndose
como producto final de este proceso teorías, argumentaciones, descubrimientos
empíricos, etc. Por su parte, el relato consiste en contar historias a otras personas y
a nosotros mismos, situando la experiencia en el espacio y en el tiempo. El pensa-
miento narrativo a través del relato se fundamenta en imágenes, las cuales se com-
binan y juntan en la trama narrativa por la semejanza de sus contenidos y similitud
en la emotividad que despiertan. En este sentido, el resultado del análisis de un

1.  De acuerdo con P. Ricoeur (1987) la mímesis forma parte de un proceso activo por el que se
representa la realidad, se recrea. El acto de representar es una actitud mimética en la medida en que produce
la acción o la configura y construye mediante un relato.
Para Ricoeur existen tres niveles de mímesis:
a) Mímesis I (prefiguración práctica): nivel en el que el actor, antes de proceder al acto creador
de su propia realidad, posee una comprensión previa del mundo que podrá ser narrada.
b) Mímesis II (configuración narrativa propiamente dicha): en tanto que el mundo se estructura
para la mente humana de forma narrativa, el ser humano puede escribir, redactar o narrar de forma
creativa la propia vida en forma de diario o biografía.
c) Mímesis III: nivel en el que el lector se apropia del relato y lo transforma en imágenes que dan
significado al mundo vivido. El lector no sólo comprende el contenido o sentido de la obra que lee, sino
que además lo aplica a su propio mundo.

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relato debe constituirse en dos planos o panoramas simultáneamente: el panorama

de la acción, donde se describen las acciones y sucesos que configuran su trama;
y el panorama de la conciencia, desde el cual se atribuyen a sus protagonistas los
estados mentales que permiten comprender sus motivaciones y metas.
La presentación de ambas formas de organizar la experiencia no implica el
establecimiento de una dicotomía o dualismo entre lo nomotético y lo ideográfico,
entre lo empírico-analítico y lo iluminativo, entre hacer ciencia y hacer arte. En
este sentido García Carrasco señala que «nunca podremos construir un análisis
solvente de la experiencia humana, disolviendo la realidad del mundo y reducién-
dola a representación o disolviendo la realidad del sujeto y reduciéndola a mera
versión en una narración» (García Carrasco, 2008, 13). Se trata, por tanto, de dos
modos complementarios de acceder al conocimiento, destacando y reclamando en
este caso la legitimidad del modo narrativo, sin desestimar las excelencias de lo
paradigmático.
En definitiva, el pensamiento narrativo constituye un instrumento de indaga-
ción de los procesos de aprendizaje adquiridos a través de la experiencia tanto a
nivel individual como organizativo. A nivel individual, esta modalidad de pensa-
miento permite al alumnado configurar y evocar sus propias experiencias y accio-
nes –proyectándose intenciones, creencias, motivaciones, expectativas y valores
implicados– así como construirse una imagen del yo singular y única. A nivel orga-
nizativo, la recogida de historias de sus protagonistas ofrece contribuciones válidas
para conocer y reconocer que el funcionamiento de las instituciones educativas e
identidades organizativas no sólo depende de las normas y roles establecidos, sino
también de los pensamientos y experiencias que los miembros que participan en
ella poseen sobre las mismas.

4.1. La narrativa como discurso en el alumnado

En el discurso educativo, las narrativas pueden desempeñar un tipo de fun-

ción u otra según se consideren como un dispositivo social o de desarrollo perso-
nal (McEwan y Egan, 1998).
De un lado, en el nivel de la conciencia y crecimiento personal e individual
se encuentran las denominadas emancipatory narratives (McEwan, 1997). Son re-
latos que se caracterizan por ser una liberación de la narrativa en tanto que liberan
nuestro pensamiento de la presión de la conformidad, facilitándonos medios para
expresar y crear nuevos significados. Estos relatos constituyen un rico acervo de
fábulas morales: autobiografías, confesiones, biografías, estudios de casos y otras
formas de relatos que se inscriben en la cultura popular. Este proceso personal
por el que construimos significado a través de la narrativa puede verse como
emancipador en tanto que constituye una manera de dar sentido a la experiencia
personal con posibilidad de cambio o transformación. De acuerdo con esto, la
narrativa debe ser valorada como vehículo apropiado a través del cual se puede

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comprender el mundo desde nuevas formas y nos ayuda a comunicar nuevas ideas
a los demás.
De otro lado, están aquellas narrativas que funcionan a un nivel inconsciente,
detrás de las acciones, de los eventos, entrelazando creencias, valores, conviccio-
nes, prejuicios socialmente establecidos. Son las denominadas coercive narratives
(McEwan, 1997) y funcionan como una fuerza social conservadora, actuando como
dispositivos legitimadores de nuestras creencias, acciones y comportamientos. A
nivel cognitivo, las utilizamos habitualmente como esquemas, andamios o plan-
tillas para organizar y dar significado a nuestras experiencias. Ejemplos de estas
narrativas son los mitos populares o las leyendas metropolitanas, que funcionan
a modo de parábolas o de anécdotas, en torno a vivencias humanas. Este tipo de
narrativas son especialmente interesantes en cuanto que expresan uno de los fines
que éstas tienen como forma de pensamiento: instrumento intelectual y práctico
de las culturas para transmitir estándares de identidad sociocultural y de compor-
tamientos a sus integrantes.
Tras el discurso narrativo de los estudiantes, además de su personalidad, de la
educación familiar y de las experiencias vividas, en la imagen que se construyan
de la institución educativa va a tener un papel clave el marco social y cultural en
el que desarrolla su vida diaria el estudiante. El estatus social así como el origen
cultural de los sujetos van a determinar la forma por la cual los alumnos adquieren
y elaboran sus creencias, conocimientos, experiencias, valores o expectativas hacia
la institución escolar.
Se considera que las versiones o historias que las personas construyen de sí
mismas y de la realidad son construcciones sociales según unas estructuras y sistemas
sociales establecidos. De modo que la singularidad de una historia personal puede
ser una vía para acceder a un parte del conocimiento del sistema sociocultural en que
está inmerso o ha vivido el individuo (Bolívar, Domingo y Fernández, 1997).
Asimismo, el interés por conocer cuáles son los condicionantes de carácter
social y cultural que intervienen en la construcción de los relatos así como las
posibles diferencias que existen entre sujetos de diferentes culturas se centra, fun-
damentalmente, en alcanzar una mejora tanto en el proceso como en los resultados.
Un ejemplo de ello lo encontramos en el caso de los alumnos inmigrantes. Un
bajo rendimiento académico en estos alumnos culturalmente diferentes no debe
justificarse sólo por dificultades en el dominio del idioma del país receptor o un
escaso nivel escolar de base. Determinadas creencias sobre el papel del docente en
el aula, expectativas hacia la escuela o un bajo autoconcepto sobre sus capacidades
y posibilidades para conseguir éxito académico pueden ser factores explicativos
más poderosos para valorar la evolución del rendimiento e integración escolar
del escolar inmigrante. Así pues, a la hora de proporcionar ayuda adicional en el
contexto escolar a este tipo de alumnado, ésta no sólo debe ir dirigida al dominio
académico (programas de adaptación lingüística, de refuerzo académico), sino
también a otros dominios donde se desarrollen una serie de actividades dirigidas
al ajuste psicosocial de este colectivo.

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Desde esta perspectiva sociocultural, el pensamiento narrativo debe enten-

derse desde tres puntos de vista:
– Se construye a partir de los acontecimientos sociales, de modo que puede
considerarse un modo de pensamiento social. No se pueden entender los
significados de las narrativas de un determinado colectivo sin el conoci-
miento sobre las prácticas culturales del grupo social al cual pertenecen.
– Se identifica un contexto generador en las interacciones sociales, a partir
de las interacciones propias de la primera infancia. Las narrativas pueden
ilustrar cómo la cultura de los pares, los patrones de amistad o la iden-
tidad se construyen socialmente y a través de las prácticas del discurso
entre los miembros.
– El pensamiento narrativo depende de la vida social así como la vida so-
cial puede considerarse el resultado de un conjunto de construcciones
narrativas. Se considera pues que la narrativa tiene un papel importante
en la constitución de la vida social y no solamente debe verse como una
herramienta para revelar la vida social.
Esta relación entre cultura y narración viene dada por el hecho de que las
experiencias narradas en un relato no sólo deben entenderse como parte de la
realidad interna del narrador, sino que también deben inscribirse en un contexto
externo compuesto por un conjunto de regularidades y pautas concretas que apor-
tan significado y sentido a la realidad vivida y que hacen, por tanto, que el relato
de vida forme parte de una realidad socialmente construida.
En el marco específico de la práctica escolar, el alumno puede hacer uso de
la narrativa como un medio para expresar y valorar su experiencia educativa así
como para proponer cambios que mejoren el desarrollo de la vida escolar. No
obstante, en el momento de analizarla como recurso desde el que los escolares
organizan y dan significado a sus experiencias escolares es fundamental tener
en cuenta el contexto sociocultural en el que se inscribe. De hecho, en algunas
ocasiones, las causas de estos desencuentros entre la escuela y los alumnos que
proceden de otras culturas no sólo se centran su disponibilidad, capacidades o
autoconcepto. La propia escuela se rige por una serie de normas y pautas internas
que muchas veces distan mucho de los códigos y capitales culturales de poseen
estos alumnos en relación con sus experiencias escolares, sus hábitos motores,
formas de pensar y hacer de los mismos. Se plantea entonces que las dificultades
escolares de los estudiantes culturalmente diversos pueden explicarse no como el
resultado de una cualidad «deficitaria» en sí de sus capitales culturales, sino a partir
de la relación entre esos capitales y el sistema escolar. De una parte, los alumnos
no disponen de los códigos elaborados necesarios para descifrar los mensajes
escolares adecuadamente y, de otro, la escuela no reconoce la existencia de otros
códigos posibles.

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5. A modo de conclusión: el investigador y el enfoque narrativo aplicado

a la educación

A lo largo de este artículo hemos querido poner de manifiesto las posibilidades

que el enfoque narrativo tiene en la investigación educativa utilizando como princi-
pal fuente de conocimiento la experiencia escolar de los alumnos. Desde el campo
de la investigación, además de tener en cuenta las cualidades que la narrativa tiene
como material y dispositivo de conocimiento, el investigador debe tener presentes
las oportunidades y limitaciones que la aplicación de este enfoque cualitativo tiene
para describir y comprender el significado y los valores atribuidos que individuos
particulares o grupos sociales dan a eventos o situaciones particulares.
La investigación narrativa se desarrolla sobre diversos niveles, lo cual permite,
de una parte, explorar y comprender el mundo interno de los individuos en cuanto
nos conocemos a nosotros mismos y nos revelamos a los otros a través de las
historias que contamos; y, de otra, explorar experiencias individuales y colectivas,
campos y cursos de acción, situaciones problemáticas de difícil interpretación, per-
mitiendo comprender y reconstruir el significado cultural y social (Striano, 2005).
Por tanto se trata de un enfoque que no se preocupa por explicar la relación causa-
efecto de los comportamientos y acciones humanas, sino por dar sentido y com-
prender la experiencia vivida y narrada (Bolívar, 2002). El sentido de una acción,
sólo podrá ser adquirido por la explicación narrativa que el sujeto realiza sobre las
intenciones, motivos y propósitos que tiene para él y el desarrollo de su vida.
Ante una investigación de este tipo, el interés no es, en principio, la generali-
zación formal de los resultados, sino poner de manifiesto los significados singulares
de determinados casos que pueden aportar comprensión de otros similares (siendo
generalizables en algún grado). Como hemos advertido, el investigador debe bus-
car la pertinencia del relato en la cultura de la cual forma parte. Las generalizacio-
nes pueden venir porque el caso descrito puede haberlo vivido y experimentado
cualquier persona (la experiencia humana es generalizable).
Si bien a la hora del análisis del relato el investigador debe entender el sen-
tido de la experiencia a partir de los intereses, creencias o motivos que el sujeto
refleja en su relato, en el momento de interpretar o dar significado a un relato, la
conclusión final a la cual se llegue resulta de la interacción entre lo que el texto en
sí dice y lo que el lector u oyente interpreta. Como señala Hoel:
el significado se crea mediante un proceso interpretativo donde están presen-
tes el significado tanto del contexto en el cual se crea el texto como del contexto
del proceso interpretativo (Hoel, 1997, 14).

En este sentido, desde la teoría del establecimiento e interpretación del sig-

nificado, A. Schütz (1993) diferencia entre la interpretación y significatividad del
mundo social que realiza el narrador o actor social que relata su experiencia y el
investigador que está implicado en el estudio en cuestión. El narrador representa
e interpreta su mundo como una realidad en la que viven sujetos individuales y

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sujetos sociales en continua interacción. En estos actos y acciones humanas recí-

procas, el sujeto va construyendo, estableciendo e interpretando los significados
del mundo social que le rodea. El investigador, por su parte, además de ser parti-
cipante activo en el mundo social que se relata, los significados e interpretaciones
que realice sobre la experiencia y la realidad social que viven las personas deben
hacer referencia a cuestiones tales como: identificar los actos significativos de
hombres y mujeres; llegar a comprender los significados que realizan los otros
sobre el mundo; indagar sobre los conceptos que las personas poseen acerca del
significado de su propia conducta y sobre la de las demás personas.
Desde los fundamentos de esta teoría, A. Schüzt (1993) advierte que el signi-
ficado que se atribuye a las vivencias del otro no puede ser exactamente el mismo
significado que les da el otro cuando las interpreta. Así pues «mi vivencia de ti,
así como el ambiente que te adscribo, llevan la marca de mi propio aquí y ahora
subjetivo y no la marca del tuyo» (Schüzt, 1993, 134). De este modo, interpretamos
las vivencias del otro desde nuestro punto de vista; es decir, desde nuestra propia
experiencia, creencias, deseos o valores.
Es más, cuando el investigador y el sujeto constructor de un relato comparten
valores, creencias y experiencias similares, la comprensión de los relatos por parte
del lector/investigador puede ser establecida fácilmente. Sin embargo, cuando
existen diferencias substanciales en la cultura de pertenencia y en las creencias, es
probable que a la hora de interpretar tales relatos existan errores de comprensión
de lo que realmente el narrador ha querido transmitir. De nuevo se destaca la
importante relación que existe entre la narración y la cultura.
En definitiva, en el marco de la investigación educativa podemos comprobar
cómo el alumnado proyecta mediante esta modalidad de pensamiento su interpre-
tación de acontecimientos, acciones o situaciones vividas en el contexto escolar,
convirtiéndose así en un instrumento para transmitir la experiencia propia y ajena.
A nivel de organizaciones, es importante destacar que esta técnica narrativa cons-
tituye una fuente importante de conocimiento y de valoración sobre el funciona-
miento de las instituciones educativas, en vistas a proponer cambios que mejoren
el desarrollo de la vida escolar.
No obstante, a pesar de las posibilidades que este enfoque nos ofrece den-
tro de este campo de estudio, desde nuestro punto de vista, la aplicación de la
narrativa como método de investigación presenta al mismo tiempo una serie de
problemas o limitaciones que deben tenerse en cuenta. De una parte, advertimos
que la transmisión e inferencia de información relevante (creencias, expectativas,
actitudes) sobre un objeto social depende tanto de la capacidad del sujeto que
expresa su percepción como de la habilidad del investigador para seleccionar,
organizar e interpretar adecuadamente esa información. Esto supone que difícil-
mente podremos obtener resultados relevantes si el informante muestra dificulta-
des o no está en disposición de manifestar su percepción, o si el investigador no
tiene suficiente capacidad analítica e interpretativa para tratar este tipo de mate-
rial narrativo. De otra, al igual que ocurre cuando se analiza el pensamiento y

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percepción que el profesorado tiene sobre sus alumnos, el hecho de centrarse sólo
en conocer las experiencias escolares de los alumnos a través de los relatos limita
el conocimiento de la realidad educativa a un punto de vista. En este sentido, una
vez que se ha constatado la importancia que tienen en el desarrollo de la práctica
educativa las creencias, expectativas y valores de los alumnos, este conocimiento
debe ser contrastado y enriquecido por la imagen que tienen de la misma realidad
escolar el resto de agentes educativos.

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