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La relación
N
o todos los niños con una discapacidad a la especificidad de la intervención clínica en niños
tienen problemas en el aprendizaje. Los con problemas en el desarrollo que presentan una dis-
problemas en el aprendizaje nunca son capacidad.
la consecuencia directa, inmediata y Veamos a través de algunas viñetas qué es lo que
necesaria de un daño en la estructura estas afirmaciones quieren decir:

entre biológica. Los problemas en el aprendizaje de los niños

con fallas orgánicas no son ni obvios ni naturales, esto
es, no devienen automáticamente del diagnóstico
Baltazar

médico. Esta afirmación no implica, de manera alguna, - Baltazar, decime cuáles de estas cosas que

discapacidad y negar la irreductibilidad de lo real. La biología impone

ciertos límites a todos y cada uno de los sujetos en
situación de aprendizaje pero esos límites no están
ves acá se pueden comer.
- Manzana, queso, tomate… ¿este pollo?
- Si, es una pata de pollo.
anticipados en el nombre de un diagnóstico médico ni - Se puede. La pelota no… tijera no… pan-
constituyen, en sí mismos, un problema en el aprendi- talón no…

problemas en zaje. Todos los sujetos construyen conocimientos y

aprenden desde unas condiciones individuales y a par-
tir de ciertas restricciones iniciales que abren algunas
- Muy bien Baltazar. Ahora te pido que
pegues en el plato todo lo que se puede comer… vas
a pegar en el plato todo lo que se come…
posibilidades y cierran otras. La biología constituye Baltazar pone en el plato absolutamente

el aprendizaje sólo una -y nada menos que una- de las dimensiones

de esas condiciones individuales. Por eso, las restriccio-
nes que impone la estructura biológica no emergen de
todas las tarjetas: las que muestran alimentos y las
que no.
- Baltazar, ¿te acordás que yo te dije que tení-
manera directa en los procesos de aprendizaje ni, en as que poner en el plato sólo lo que se puede comer?
consecuencia, devienen necesariamente problemas en - Retame, poneme en la penitencia.
no tiene el aprendizaje… El dato estadístico de que muchos, o
aún la mayoría de los niños con una discapacidad pre-
Su maestro dice:“Esto es constante, así no avan-
za porque ahí nos trabamos. Lo puede hacer mal mil
senta problemas en el aprendizaje, no permite atribuir- veces… parece tildado. Lo hace mal una y otra vez aun-
les a esos problemas un carácter necesario. Un niño con que sepa perfectamente cómo lo tiene que hacer… Es

carácter de síndrome de Down (o sordo o con parálisis cerebral)

que aprende a partir de sus posibilidades, que constru-
ye conocimientos a partir de los instrumentos cogniti-
inteligente, pero llega un momento en que ya no estoy
seguro… Y lo peor es que al final me enojo y lo reto”.
Baltazar tiene seis años y está terminando el
vos de que dispone, un niño con síndrome de Down (o preescolar. Tiene síndrome de Down. Y si no puede
ciego o con mielomeningocele) que es curioso, que aprender no es porque no disponga de recursos cogni-
necesidad pregunta y puede pedir ayuda… no tienen problemas
en el aprendizaje aunque no pueda dividir por dos
tivos para resolver la tarea que el docente le propone
sino que se trata de un niño que sólo encuentra una
cifras. Tiene síndrome de Down (o de Noonan o de forma de representación en el reproche, en la queja y en
Kinsbourne)… y de allí no podemos derivar conse- la acusación del adulto. Un nene que pide “la peniten-
cuencias acerca ni de los instrumentos para conocer ni cia” en tanto escena que le permite localizarse y ser. Es
Norma Filidoro * del proceso de aprendizaje. Un niño con síndrome de casi obvio que existe una relación entre su tener sín-
Down (o con XFragil o con West) que conoce el meca- drome de Down y este lugar simbólico en el que queda
nismo de la división por dos cifras, que lo aplica correc- representado para el otro, pero esta relación no reviste
tamente cada vez que se le presenta un algoritmo... carácter de necesidad. Baltazar tiene un problema en el
Pero a la vez, un niño que ha adquirido mecanismos aprendizaje pero su problema en el aprendizaje no es el
automáticos sin apropiarse del conocimiento… Un síndrome de Down ni se deriva del síndrome de mane-
niño que no puede disponer de esos mecanismos para ra automática.
resolver situaciones problemáticas… Ese niño tiene
problemas en el aprendizaje… tenga o no tenga un sín- Federico
drome genético o una enfermedad neurometabólica o
una disminución visual o auditiva o cualquier otro Federico lee: “Un amigo tiene pegadas en su
diagnóstico médico. álbum las figuritas de 5 jugadores de Boca. En el equi-
Propongo una clínica psicopedagógica que po hay 11 jugadores. ¿Cuántas figuritas le faltan para
piense al niño con una discapacidad a partir de su sin- completar las de Boca?
gularidad. Pensar en términos de singularidad es pen- - ¿Qué tengo que hacer? Decime… decime…
sar en términos de aquello que escapa al cálculo; es - Vamos a ver… ¿Qué dice el problema?
renunciar a pensar en términos de déficiti. - Que tiene figuritas de Boca.
Solo desde esta perspectiva es lícito preguntarse - ¿Cuántas?
porqué Baltazar o Federico o Renata no aprenden - Cinco
matemática o a leer o a escribir, sin que la respuesta esté - ¿Y cuántas son todas las de Boca?
anticipada en un diagnóstico médico que nos explica - Once.
cómo es de “viscoso” el pensamiento del niño con sín- - Sí, muy bien. Ahora tenés que averiguar cuán-
drome de Down o cuáles son los “trastornos espacio- tas figuritas le faltan para tener las 11 figuritas.
temporales” de los niños con parálisis cerebral; un - ¿Qué tengo que hacer? Decime… decime…
diagnóstico médico que nos anticipa que los niños sor- - A ver Fede… ¿Cómo podemos hacer para ave-
dos “son lingüísticamente pobres, intelectualmente riguarlo?
primitivos y concretos, socialmente aislados y psicoló- Su maestra particular termina el relato contan-
gicamente inmaduros y agresivos”. Ello no implica que do que “Ahí se larga a llorar. En cuanto se le plantea la
el psicopedagogo pueda desentenderse del síndrome ni más mínima dificultad, el obstáculo más pequeñito, se
de la parálisis ni de la sordera ya que de esos diagnósti- angustia y llora y tarda mucho rato en poder reponer-
cos pueden (deben) derivarse cuestiones técnicas espe- se y volver a la tarea”.
cíficas que habrá que tener muy en cuenta y que hacen Federico tiene ocho años y está en 2° grado.
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Tiene una parálisis cerebral. Y si no aprende matemáti- de el niño con síndrome de Down… sordo… con tarse por las particularidades y cantidades con que cada
ca no es porque no haya construido las nociones de parálisis cerebral…”) una de esas características se presenta en “un individuo
tiempo y espacio requeridas para organizar los datos Las respuestas a la pregunta por la causa entra- del grupo al que pertenece según su diagnóstico”, que
del problema ni porque no disponga de una matriz ñan sus riesgos: el primero, quedar apresados del lado partir de lo que se ignora acerca del niño para, desde
aditiva que le permita resolver el problema por conteo de las restricciones que su sistema biológico establece. allí, interrogarlo.
ni porque no entienda el enunciado verbal de la situa- Esto es, quedar presos, por ejemplo, del “pensamiento Preguntarse por los problemas en el aprendiza-
ción problemática. Pero aún cuando Federico no dis- viscoso” de los chicos con Síndrome de Down o de la je de Baltazar o Federico o Renata nos deja expuestos a
pusiese de estos recursos, ello podría no constituir, por “pobreza lingüística y el pensamiento concreto” de los la imperiosa necesidad de una definición: la ineludible
sí mismo, un problema en el aprendizaje: podría suce- chicos con sordera o de “los trastornos en la organiza- definición de la posición de quien mira. Posición teóri-
der que se tratase de las restricciones con las que abor- ción espacio-temporal” de los niños con parálisis cere- ca, clínica y ética que regirá las intervenciones con el
da la situación problemática y entonces, la intervención bral. Esto es, quedar apresados por el discurso de las niño, con sus padres, con la escuela.
consistiría en elaborar las adecuaciones curriculares causas orgánicas, por el discurso de la neurobiología, El diagnóstico psicopedagógico es un proceso
que le permitieran bordear esos obstáculos: por ejem- por el discurso de los “trastornos”. de investigación clínica, esto es, que construye conoci-
plo, presentarle el problema a partir de una imagen. O El segundo riesgo no es menos grave: quedar mientos novedosos acerca de lo singular: conocimien-
sea, una perspectiva es la que nos da pensar la proble- apresados del lado del desconocimiento o de la des- to acerca de las condiciones y procesos que condujeron
mática desde las restricciones para el aprendizaje (que mentida de las restricciones que introduce el sistema a la situación actual; conocimiento acerca la configura-
¡claro! tienen su historia) y otra es pensar en términos biológico (información genética, estructura del SNC, ción actual en términos de aprendizaje; conocimiento
de la relación recursos cognitivos / proceso de aprendi- funcionamiento neurológico, metabolismo, percep- acerca de los cambios que se consideran necesarios
zaje (partiendo de la premisa de que los recursos cog- ción) por la vía de un deslizamiento que va de ubicar para que el niño pueda aprender sin problemas, esto es,
nitivos se construyen en el proceso mismo de aprendi- que las diferencias no son propiedades del sujeto sino a partir de sus posibilidades y necesidades atendiendo
zaje, en un contexto de negociación de significaciones). efecto de un discurso a negar las condiciones indivi- al hecho de que cuando trabajamos con niños con dis-
Volviendo a Federico, si no puede aprender duales del sujeto. El carácter discursivo de la discapaci- capacidad, la presencia de “lo imposible” cobra un
matemática es porque a este niño todo obstáculo se le dad no implica en absoluto poner en cuestión su exis- valor específico al que se hace necesario atender, justa-
transforma en imposibilidad, todo obstáculo es un tenciaiii. mente, en su especificidad.
“nunca más”. En la historia de Federico todo error es El tercero de los riesgos, por ser el más seductor, El diagnóstico psicopedagógico se aboca a pro-
un fracaso irreversible. En la historia de Federico, no es el más peligroso: consiste en quedar atrapados del ducir conocimiento acerca del funcionamiento del
poder responder a la demanda del otro lo deja, imagi- lado de las explicaciones “redondas” de las causas múl- niño en el contexto del aula para ubicar allí los proble-
nariamente, expuesto a su odio y su violencia. tiples y convergentes a las que nada se les escapa… mas en el aprendizaje. Al mismo tiempo y por el mis-
excepto el sujeto en su singularidad… mo acto, la situación actual del niño sólo cobra sentido
Renata Entonces, no se trata de cambiar la respuesta a en tanto corte transversal de un proceso, de una histo-
la pregunta de cómo aprenden los niños con discapaci- ria; sólo toma su significación al ser ubicada en relación
Renata tiene nueve años y cursa 3° grado. dad (los niños sordos, los niños con síndrome de a un eje diacrónico que, hacia atrás nos permite cons-
Escribe: Montruo tiene ojos feos cara gorda asco diente Down, los niños con parálisis cerebral) sino de cambiar truir hipótesis sobre las condiciones y procesos que
comillo mata gentes. la pregunta de manera que en ella no se anticipe un condujeron a la configuración actual y hacia delante,
Renata es un niña sorda con un implante cocle- supuesto saber acerca de ese niño o niñaiv. abrir un espacio prospectivo en el que se definen recur-
ar. Su maestra integradora dice: “No deja que la ayude. Las preguntas acerca de los problemas en el sos para intervenir no sólo con el niño en situación de
Me rechaza… Dice que sabe y hace lo que quiere o no aprendizaje de un niño con discapacidad requieren que tratamiento sino también en la escuela, con los docen-
hace nada”. Por su lado, la mamá reflexiona acerca de su ubiquemos que todos los problemas en el aprendizaje tes y con los padres.
escritura: “También habla así… como telegrama… son en el desarrollo en tanto lo simbólico y lo biológi- Pensar el diagnóstico en términos de compleji-
¿¡Cómo no va a hablar así si le enseñamos a hablar a los co constituyen una “unidad múltiple”v. Hablar de uni- dadx nos permite, en principio, poner en discusión la
dos años haciéndole repetir listas de palabras!? Todos dad múltiple o “unidad heterogénea”vi nos permite exigencia de una explicación en términos de factores
los días, todo el día. A veces volvíamos tarde de una salir del dualismo sin desconocer la dualidad, sin caer causales. Si nos ubicamos en el punto de vista de los sis-
salida y antes de dormir no era un cuento, era un lista- en la negación de los términos en tanto se trata de temas complejos parece plausible considerar que “la
do de frutas”. fenómenos mutuamente intraducibles para los cuales causa (en un sentido figurado) de la novedad [cognos-
Los problemas en el aprendizaje de esta niña no no existe ninguna síntesis comúnvii. citiva] es equivalente a su producción o al funciona-
son la consecuencia directa y necesaria de su sordera. Se trata de una unidad heterogénea cuyo fun- miento del sistema que se postula para dar cuenta de su
Hay toda una historia de intercambios, de modos de cionamiento no se encuentra determinado por el fun- aparición” (Castorina, J. A. & Baquero, R., 2005: 258).
dirigirse a ella, de hablarle, de escucharla. Una historia cionamiento de las propiedades de sus componentes Así, podemos postular que tanto el funcionamiento del
en la que “dar lenguaje” se redujo a dar el código de la sino por el operar que transcurre a partir de sus rela- sistema nervioso central como el proceso de constitu-
lenguaii, una historia que ahora se muestra en sus efec- ciones dialécticasviii. Estructura subjetiva y estructura ción de la subjetividad y el contexto de negociación de
tos. Claro que esto no hubiese ocurrido si Renata no biológica: dos subsistemas de un sistema complejo. No significados son constitutivos del funcionamiento de
hubiese nacido con una sordera bilateral profunda… son independientes. Ninguno preexiste al otro. No los sistemas de construcción de los conocimientos aca-
pero este problema en el aprendizaje no es del orden de mantienen entre sí interacciones mutuas sino que se démicos que la escuela propone al niño en posición de
la “naturaleza”, no es una consecuencia “lógica” de su definen mutuamenteix. alumno.
sordera sino el efecto de una construcción en la que la Cambiar las preguntas trae consecuencias: la
condición biológica de la niña es una y sólo una de las Intervenciones clínicas: diagnóstico primera y más urgente será la imposibilidad de pensar
dimensiones -centrales- que deberemos considerar a la en un problema en el aprendizaje “de causa orgánica”, y
hora de la intervención clínica. El proceso diagnóstico parte, justamente, de ello independientemente del diagnóstico médico que el
una pregunta. No es lo mismo partir de saber cuáles niño presente. La pregunta acerca de si se trata de lo
Cambiar las preguntas son las características del pensamiento de los nenes con orgánico o de la subjetividad, pierde sentido en tanto se
síndrome de Down para constatarlas y medirlas en postula la existencia de “una unidad que se caracteriza
Las preguntas clásicas interrogan, antes que Baltazar; no es lo mismo partir de conocer las caracte- por una heterogeneidad cuya vida transcurre en el ope-
nada, acerca de la causa del problema en el aprendiza- rísticas de la organización espacial y temporal en los rar de su componentes pero sin encontrarse determi-
je, intentando discriminar entre aquello que es del chicos con parálisis cerebral para constarlas y medirlas nada por las propiedades de ellos” (Marturana, R. &
orden biológico y aquello que corresponde al orden de en Federico; no es lo mismo partir de saber cuáles son Varela, F., 2003: 54).
la subjetividad (“¿Es orgánico o emocional?”). Una vez las características del lenguaje en los niños sordos para En segundo lugar, si no podemos pensar en tér-
establecida la causa, la pregunta se dirige al modo, a la constatarlas y medirlas en Renata… En definitiva, no es minos de “causas orgánicas” tampoco hay lugar para
modalidad que adopta el proceso de aprendizaje en los lo mismo partir de un supuesto conocimiento acerca una “base orgánica sobre la que se instala el discur-
niños, agrupados según un diagnóstico (“Cómo apren- de las condiciones individuales del niño para pregun- so”… sea el discurso social, de los padres, o del Otro.
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En tanto partimos de la hipótesis de que lo originario maestro comenzó a cambiar su modo de significar las caso en particular, la escuela ya disponía) sino trabajar
corresponde a una “unidad heterogénea”, entonces no producciones del niño. Así, cuando Baltazar en lugar de con la docente sobre el sentido y los efectos de la imple-
existe un “al principio era el organismo”. pintar con témpera vaciaba la paleta sobre el piso y mentación de estos recursos de manera que se pueda
Tercero y como contrapartida de lo anterior, pedía “Retame, poneme en la penitencia”, su maestro le apropiar de ellos, reflexionar sobre su práctica y evaluar
tampoco tendría cabida un sujeto (pre)determinado respondía: “No aprendiste a pintar, tenés que aprender, los resultados de su estrategia didáctica en relación con
por el lenguaje: el “sujeto anticipado en la estructura yo te voy a enseñar”. Se producía así un pasaje de ser “el esta niña en particular y con el grupo en general. Una
del lenguaje” es condición de subjetividad, no determi- que se porta mal y merece castigo” a ser “el que no cosa es darle a Renata los textos o los temas para que
nación (en tanto el lenguaje anticipa, justamente, aprendió y merece ser enseñado”. El docente le ofrecía cuando vaya a la escuela “ya sepa” (habiendo “aprendi-
nada). O sea, ni “base orgánica” ni “sujeto anticipado / así un lugar diferente en el que quedar representado. do” en otro lado) y otra, muy diferente, es anticipar un
determinado por el discurso de la pareja parental”, al Las intervenciones en la escuela y con los texto o un tema con el sentido de brindarle a Renata un
menos no como eventos independientes. docentes son fundamentales en tanto producen efectos marco referencial, una macro-estructura para que
Una cuarta consecuencia se relaciona con la en la subjetividad del niño, esto es, en los modos de ser cuando su maestra explique, escriba, pregunte, lea o de
decisión acerca de el o los tratamientos que surgi- y estar en la escuela: en el caso de Baltazar, las palabras consignas de trabajo, ella pueda construir sentidos
rán del diagnóstico como indicación. Este es un del docente lo ubican, ni más ni menos, en un lugar de posibles a partir de poder referir lo que escucha a ese
punto fundamental cuando se trata de niños con alumno del que el niño, a partir de las necesarias inter- marco referencial previamente construido (marco refe-
discapacidad ya que de una posición teórica que venciones clínicas en el tratamiento y del trabajo con rencial que los alumnos construyen y reconstruyen, en
sostiene la existencia de eventos independientes se los padres, se podrá ir apropiando. la mayoría de los casos, de manera simultánea a las
desprende, casi necesariamente, la necesidad de Ahora bien, estas intervenciones deben ir explicaciones de la docente, a la resolución de tareas, a
varios tratamientos que se dirijan a cada una de acompañadas a la vez que sostenidas de otras interven- la lectura de textos). En definitiva, no se trata de traba-
esas series de eventos considerados como indepen- ciones a las que podemos ubicar como “técnicas” y que jar sobre el recurso técnico en sí mismo (al menos, no
dientes. En cambio, si pensamos la clínica en tér- tienen que ver con aquellas hipótesis diagnósticas rela- solamente) sino fundamentalmente sobre los objeti-
minos de la complejidad, la intervención se dirige a tivas, por ejemplo, a lo que Baltazar puede hacer con su vos, sentidos e intenciones con que el docente orienta
la trama en su totalidad aunque se sostenga desde sistema de pensamiento; o hipótesis acerca de lo que su tarea ya que de lo que se trata es de intervenir para
un ámbito disciplinario específico. De dónde deri- Baltazar comprende del lenguaje verbal. Bien podría que el niño quede incluido en el proyecto del docen-
vamos una quinta consecuencia: el trabajo interdis- haber sido que Baltazar pudiera decir qué se puede te… Es decir, para que incluya a Renata en su repre-
ciplinario tiene aquí un carácter necesario y no comer y qué no pero que no comprendiera la consigna sentación de ese grupo de alumnos.
accesorio en tanto “el estudio de los sistemas com- de poner en el plato “lo que es para comer” ya que se En términos generales podríamos decir que la
plejos exige de la investigación interdisciplinaria” trata de dos operaciones de muy diferente orden (com- intervención psicopedagógica en la escuela y con los
(García, R. 2006:33)xi. Justamente, lo que caracte- prender una consigna verbal y pasar a la acción deman- docentes tiene como finalidad crear condiciones para
riza a la interdisciplina no es la integración de los da procesos mentales diferentes a los implicados en la alojar a un sujeto, esto es: instituir subjetividad, hacer-
resultados de diferentes estudios sobre una proble- realización de una dicotomía a partir de un criterio se cargo de la apropiación de los contenidos por parte
mática común sino que la integración tiene lugar dado). Esta discriminación (a la que recurro como del niño, posibilitar el lazo social con pares.
en la delimitación del problema (justamente, en la ejemplo) es absolutamente necesaria ya que si la inter-
formulación de las preguntas). vención con el docente no se realizara a partir de este Con los padres: la elección
Por último, desde este pensamiento, la necesi- conocimiento estaríamos salteándonos el hecho de que de una escuela
dad de una intervención psicopedagógica no se tradu- Baltazar se ubica en el lugar del castigo toda vez que no
ce automáticamente en tratamiento para el niño. La puede responder al otro en tanto no dispone de los Una de las consultas más frecuentes es la con-
indicación de que un chico tenga un tratamiento psi- recursos cognitivos necesarios. La reacción de Baltazar sulta por la escolaridad: lo que hace de una escuela una
copedagógico que le implique la asistencia a una, dos o de pedir un castigo no puede ser significada de la mis- alternativa posible para que un niño curse su escolari-
tres sesiones semanales es sólo una posibilidad entre ma manera si entendió la consigna que si no pudo dad es el particular entramado que se teje entre la con-
otras: entrevistas con los padres; entrevistas sistemáti- comprender lo que le estaban pidiendo. Tampoco será dición individual del niño, el proyecto pedagógico de la
cas con la escuela en función de, por ejemplo, la elabo- igual la intervención del docente en uno y otro caso. escuela y la significación que la elección tiene en fun-
ración de adecuaciones curriculares; entrevistas con los Más aún: podría suceder que Baltazar comprendiese la ción de una historia familiar que incluye el lugar que
padres y entrevistas con los docentes; acompañamien- consigna verbal pero que ella no lo orientase en cuan- ese niño ocupa en la subjetividad de sus padres. No
to o supervisión del trabajo de la maestra de apoyo o de to a las acciones a realizar. El docente no cuenta con los importa cuál sea el motivo por el que los padres elijan
la maestra integradora; interconsultas con otros profe- instrumentos diagnósticos requeridos para llevar a una escuela… el motivo es, en todos los casos, el que
sionales intervinientes (psicólogo, fonoaudiólogo, psi- cabo estas precisiones diagnósticas y es responsabilidad tiene, para esa familia, el mayor peso, la mayor impor-
comotricista, pediatra, neurólogo); entrevistas de de psicopedagogo ubicar estas cuestiones. tancia, en ese momento y para ese hijo. Podemos decir
seguimiento con el niño (que pueden ser una vez al En el caso de Renata nos encontramos con que que siempre hay algo del deseo de los padres que se jue-
mes, o cada tres meses, o dos veces al año)… o cual- esta niña, que nació con una sordera profunda y fue ga en esa decisión. Y un niño no puede sostenerse sino
quier combinación de estas posibilidades. equipada con audífono y con implante coclear entre los en el deseo de sus padres. Es el deseo de la pareja paren-
dos y los cuatro años y que actualmente tiene dificulta- tal en relación al hijo lo que lanza al niño en una bús-
En la escuela des en el lenguaje expresivo y comprensivo, se presenta queda que, finalmente y si todo sale bien, permitirá que
frente a los docentes y los pares con una posición desa- allí se constituya un sujeto que podrá ser más allá del
Las intervenciones en las escuelas a las que los fiante y descalificadora de todo saber con la que inten- deseo de los padres. La elección de la escuela cumple
niños asisten, sean comunes o especiales, forman parte ta ubicar la mirada del otro en el lugar lo más alejado allí un papel singular tanto en cuanto a sostener un
de las intervenciones clínicas y presentan múltiples posible de su sordera. En este caso, hacer visibles las proyecto para el niño como en cuanto a producir cor-
aspectos que no agotaremos en este texto. Por ejemplo, dificultades de la niña en cuanto a la comprensión ver- tes (diferencias) en ese proyecto. O sea, tanto en el sen-
frente al enojo del docente de Baltazar podemos abrir bal, le permitió a la maestra integradora reconocerla en tido de filiación como en el sentido de la separación.
un espacio para ubicar aquellas cuestiones imaginarias su condición de alumna con problemas específicos en Quiere decir entonces que la escuela ocupa un lugar
que obstaculizan el aprendizaje para luego pasar a pen- el lenguaje y adecuar las propuestas de manera que fundamental en el proceso de la constitución de un
sar juntos sobre los recursos que podrían facilitar a Renata pudiera acceder al sentido de aquello que se sujetoxii.
Baltazar y al docente salir de ese circuito de castigos que estaba trabajando en el aula. Porque a pesar de su fragilidad actual la escuela
no hace sino dar consistencia a la posición del niño. Compartir con la escuela hipótesis diagnósticas sostiene su lugar como institución que ofrece a los chi-
Pudimos pensar, por ejemplo, que no se trataba de acerca de Renata es necesario pero no suficiente: la cos la posibilidad de realizar los ideales que sus padres
simplemente “levantarle la penitencia” o dejarlo sin escuela necesita que se le brinden recursos para la tejieron para ellos. Pero también y simultáneamente, la
una sanción cuando transgredía ya que ello lo dejaba intervención. Trabajar con la escuela acerca de la cons- escuela es el primer espacio no familiar que, como tal,
sin el único lugar para ser en el que Baltazar quedaba trucción de recursos técnicos específicos no implica ofrece a esos mismos chicos la posibilidad de no que-
representado… Fue a partir de estas reflexiones que su “darle” recursos a la escuela (de los que, además, en este dar atrapados en el lugar de ser (exclusiva y textual-
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mente) lo que los padres esperan de ellos. O sea: la sabiendo y que descalificaba todo conocimiento, la historia familiar y la propuesta pedagógica escolar
escuela introduce la diferencia en el mismo acto por el imposición, acordada con la escuela y con los padres, para, desde allí, lanzarlo a un destino, también sin-
que ofrece al niño la posibilidad de desarrollar un pro- de hacer las tareas escolares exclusivamente en el espa- gular. Esto es: que Baltazar se aleje de los modos en
yecto entramado en la intimidad de la historia familiar. cio del tratamiento permitió abrir un lugar para los que escriben los chicos con síndrome de Down; que
Por eso, la elección de la escuela se encuentra intercambios en el que ser sorda, no escuchar o escu- Federico resuelva los problemas de matemática
obstaculizada, la intervención psicopedagógica se tor- char mal, no entender o entender mal pudo comenzar como no lo hace ningún otro nene con parálisis
na crucial tanto en el sentido de restituir a los padres la a desplegarse en varios sentidos. Fundamentalmente, cerebral; que Renata tenga sus propios problemas en
posibilidad de ofrecer a su hijo un proyecto posible Renata pudo hablar de su malestar, de la vergüenza que la lectura y no los que tienen los chicos sordos. A
como en el sentido de crear condiciones para que la sentía frente a sus compañeros y, a partir de allí, empe-
escuela pueda alojar a un sujeto. zar a preguntar, a pedir ayuda, a aceptar que se le brin- *Norma Filidoro es Lic. en Ciencias de la Educación (UBA). Magíster en
¿Qué sería en este contexto una intervención daran recursos adecuados a sus necesidades. Psicopedagogía Clínica (Univ. de León). Supervisora del Equipos de
psicopedagógica? No se trata de de la intervención de Por el lado de la escuela, el movimiento fue Psicopedagogía de Hospitales y Centros de Salud del Gobierno de la
un experto que “sabe” lo que al niño le conviene frente acompañado proveyendo al docente de los recursos Ciudad de BsAs. Asesora de escuelas públicas y privadas. Miembro del
a unos padres que, supuestamente, “no aceptan los necesarios para elaborar adecuaciones curriculares. Por equipo de FEPI y de Fundación Cisam.
problemas de su hijo” sino que la intervención se diri- el lado de los padres, la intervención se dirigió a acom-
ge a que los papás puedan introducir una pregunta que pañarlos de manera que pudieran sostener a una niña
los interrogue en su saber. que ante la caída de la máscara con la que se presenta-
No se trata de indicar a los padres cuál es la ba ante el otro bajo los modos del desafío, la insolencia Notas
mejor escuela para su hijo sino de acompañarlos de y el desenfado, comenzó a transitar momentos de refle-
manera de hacer posible la elección de la escuela que xión acerca de su historia y de su porvenir desde dón- Norma Filidoro (2004), Psicopedagogía: conceptos y problemas, Buenos
ellos consideren adecuada. Y no se trata de saber de los interrogaba provocando situaciones no exentas Aires: Biblos.
cuál es la mejor escuela para cada niño sino de hacer de angustia. Giuliani, Noemí & Baralo, Fernando (1993), Reflexiones sobre la adqui-
de la escuela que los padres eligen, un lugar posible Las intervenciones psicopedagógicas a lo lar- sición del lenguaje. Camino hacia los pronombres personales, Revista
para ese niño. go de un tratamiento están sostenidas en las hipóte- Escritos de la Infancia n° 1, Buenos Aires: FEPI.
sis diagnósticas acerca de un problema en el apren- Barrett, Michèle (2003), Ideología, política, hegemonía: de Gramsci a
Niños en tratamiento dizaje que ha sido conceptualizado como tal. Jugar a Laclau y Mouffe, en Ideología. Un mapa de la cuestión, _i_ek, S. (comp),
la doctora o hacer tarea no es una disyuntiva válida Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
El tratamiento psicopedagógico no se ocupa de desde esta manera de conceptualizar la clínica. Se Pseudo saber acerca del otro que permite la proliferación de textos acer-
compensar déficit intelectuales ni déficit en el aprendi- trata de la posición y no de la actividad en sí mis- ca de “Cómo aprende el niño con parálisis cerebral” o “Método para
zaje sino de permitir al sujeto la apropiación de los ma... Pensar la intervención en términos de déficit enseñar a leer y escribir a los niños con Síndrome de Down”… Pseudo
objetos de conocimiento que en cada momento de su nos conduce a una posición re-educativa que no es saber acerca del otro que constituye un acto de arrogancia.
historia como alumno sea capaz de construir a partir clínica porque no atiende a la singularidad del suje- Morin, Edgard (1994), Introducción al pensamiento complejo,
tanto de sus posibilidades como de sus necesidades. No to sino a la “objetividad” del déficit. Durante un tra- Barcelona: Gedisa.
se trata de que Baltazar acceda al pensamiento opera- tamiento podemos leer, jugar a la maestra, armar Dabas, Elina (comp) (2006), Viviendo Redes, Buenos Aires: Ciccus.
torio sino de que pueda disponer de su sistema de pen- rompecabezas, jugar a la oca, hacer cuentas, jugar al _i_ek, Slavoj (2006), Visión de paralaje, Buenos Aires: Fondo de Cultura
samiento para resolver situaciones problemáticas… Y fútbol, pegar figuritas, escuchar música, cocinar o Económica.
para ellos será necesario trabajar para que encuentre hacer las tareas escolares. El problema no es qué Marturana, H. & Varela, F. (2003), El árbol del conocimiento. Las bases
otro lugar para ser que no sea el del castigo. hacemos sino desde qué posición -como profesiona- biológicas del entendimiento humano, Buenos Aires: Lumen / Editorial
En los primeros tiempos del tratamiento les psicopedagogos- ubicamos al niño en qué lugar. Universitaria.
Baltazar jugaba con muñecos play-movil que siempre El tema es si vamos a pensar el tratamiento Castorina, J.A. & Baquero, R. (2005), Dialéctica y psicología del desa-
terminaban en la cárcel maltratados por un policía. psicopedagógico como un dispositivo mecánico que rrollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky, Buenos Aires: Amorrortu.
Baltazar me asignaba a mí el rol de cuidadora / castiga- no da lugar a lo incalculable, a lo imprevisible, a lo Filidoro, Norma, Diagnóstico Psicopedagógico, Buenos Aires: Biblos, en
dora mientras se reservaba para sí personajes que inesperado, como un dispositivo de cálculo y repeti- prensa.
cometían todas las transgresiones posibles. En el juego ción que reeduca funciones o si lo vamos a pensar García, Rolando (2006), Sistemas Complejos, Barcelona: Gedisa.
fuimos construyendo otros lugares y otros modos de como un espacio en el que el problema en el apren- Filidoro Norma (2003), Nuevas formas de exclusión, en Revista Ensayos
ser y estar. El maltrato del policía fue, de a poco, desli- dizaje es pensado desde la singularidad de la trama y Experiencias n° 49, Buenos Aires: Novedades Educativas.
zando hacia una enseñaza. En consonancia, Baltazar que se teje entre la condición individual del niño, su ¡Y todo lo hizo Baltazar sin siquiera haber oído hablar de Foucault!
pasó del “¡Retalo!” al “¡Enseñale a portarse bien!”. El
policía devino, casi, un maestro y la cárcel se transfor-
mó en una especie de escuela…xiii "Lo mejor de nosotros
aún no ha nacido"
El movimiento fue acompañado en la escuela
por el docente que pasó del reto casi constante a inten-
Lic. Juana Koslo
ñ o s F U N D A C I O N

a
41
PSICOANALISTA
tar significar la acciones de Baltazar como del orden
del… “tenés que aprender… Yo te voy a enseñar…”. Y
también fue acompañado por lo padres que a partir del
trabajo realizado en las sucesivas entrevistas pasaron de
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