Consejería de Educación, Formación y Empleo.

D. G. de Promoción Educativa e Innovación.

Servicio de Innovación y Formación del Profesorado.

Materiales para la formación del profesorado.

Programa 10.01: CONVIVENCIA ESCOLAR.

Documento:

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: APRENDER A COOPERAR,

APRENDIENDO COOPERANDO.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: APRENDER A COOPERAR, APRENDIENDO
COOPERANDO.

J. E. Linares Garriga

Asesor Técnico Docente. Servicio de Atención a la Diversidad.

Dirección General de Ordenación Académica.
Consejería de Educación, Formación y Empleo. Región de Murcia.

Una sociedad actual como la nuestra, moderna y multicultural, necesita de

establecer planteamientos educativos orientados a la gestión de la convivencia pacífica,
desarrollando procesos que construyan interacciones positivas, contribuyendo a la
construcción de ambientes pacíficos en nuestros centros. No por ello exentos de
conflictos, pero que son resueltos de manera constructiva y no violenta, aprendiendo de
ellos. Educar en este sentido supone un gran reto que no hemos de eludir, y al que
hemos de contribuir constantemente desde nuestra práctica docente. Es una realidad
el aumento de la sensibilidad social y la preocupación, cada vez más creciente por
parte de las comunidades educativas, por el incremento de los conflictos de convivencia
y su expresión a través de la violencia, sobre todo en Secundaria. Si esta realidad no
se aborda adecuadamente, se puede llegar a poner en cuestión una de las señas de
identidad de la escuela tal y como la venimos entendiendo. Me refiero al ideal de que
ésta pueda seguir siendo una institución promotora de la cohesión social y espacio de
encuentro intercultural entre las nuevas generaciones.

No deberíamos olvidar, por otra parte, que los resultados del sistema escolar se
encuentran condicionados por un modelo social que conduce a la exclusión y el
repliegue del individuo o el grupo sobre sí mismo y a la contradicción entre los valores
hedonistas que exige una satisfacción fácil e inmediata de lo apetecido y las dificultades
para alcanzar el éxito en un contexto competitivo que pueda asegurar a todos el acceso
a esta felicidad prometida. Para añadir un poco más de complejidad a la situación, cabe
recordad la creciente diversidad que viene caracterizando nuestra realidad educativa
actual, y el reto de inclusión que conlleva. Entiendo que por necesario que pueda ser,
no se pueden esperar soluciones externas, sino que hay que revisar las prácticas
cotidianas de la escuela y centros. En palabras de J.C. Torrego, “Si creemos que lo que
sucede en las aulas es también un problema educativo, la respuesta debe ser
educativa.”

Todo este contexto marcado por la multiculturalidad exige cambios cualitativos

muy importantes en el modelo de interacción educativa y en la forma de transmitir y
construir el conocimiento; puesto que para lograr dichos objetivos es necesario:
1. Adaptar el estilo de enseñanza-aprendizaje y el modelo de la interacción
educativa a la diversidad de los alumnos, superando los obstáculos que de lo
contrario conducen a la discriminación y garantizando que todos logren un nivel
suficiente de éxito y reconocimiento sin renunciar a su propia identidad cultural.
2. Enseñar de forma clara y explícita cómo se construye tanto el conocimiento
como las normas y expectativas que estructuran la cultura escolar,

1
 superando así los problemas del denominado currículum oculto y estimulando la
participación de los alumnos en su construcción. De esta forma se mejora dicho
currículum, se adapta a la diversidad, incrementando su coherencia con los
objetivos de una sociedad democrática, y se favorece su comprensión por todos
los alumnos.
3. Superar los modelos etnocéntricos, en los que la sobrevaloración de los
conocimientos y esquemas de la cultura mayoritaria conducía al rechazo o
infravaloración de los conocimientos y esquemas de otras culturas.
4. Ayudar a superar la tendencia a buscar certezas absolutas, superación
necesaria para la tolerancia, que exige aprender a relativizar el significado que
damos a la realidad, comprendiendo que es una construcción nuestra, no la propia
realidad, y en la que influye de forma muy importante la perspectiva desde la que
la realizamos (intereses, situación histórica, grupo de pertenencia...).
Para avanzar en los objetivos anteriormente expuestos es preciso que el
profesor ceda a los alumnos parte del control que habitualmente ejerce sobre la
actividad académica; situación que se favorece cuando estos cooperan con sus
compañeros en equipos heterogéneos de forma que se distribuya el protagonismo y las
oportunidades académicas y se establezcan situaciones de igualdad de estatus para los
alumnos y alumnas de distintos grupos étnicos y culturales.
Las investigaciones llevadas a cabo en las tres últimas décadas, permiten
identificar al aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos como un procedimiento
clave para adaptar la educación a los objetivos de la interculturalidad, por ende a la
convivencia.
En este módulo se pretende establecer las bases para la gestión eficaz del aula,
para el desarrollo de interacciones positivas que permitan una convivencia adecuada
entre los miembros del grupo. En este sentido toma un papel importante el aprendizaje
cooperativo, mas bien el desarrollo de las conductas de cooperación

1.- El Aprendizaje cooperativo: Hacia su concepto.

Este capítulo pretende propiciar un acercamiento básico al proceso de
enseñanza aprendizaje articulado a través de la estructura cooperativa.
El contexto actual de la sociedad de consumo no favorece los valores de
cooperación y ayuda ni las actitudes altruistas y prosociales, es por lo tanto que la
escuela debe y puede potenciar un avance positivo en torno a ello. Existe el
convencimiento de que la educación ha de preparar para la vida y ha de estar ligada a
los ideales democráticos; por consiguiente ha de integrar, también la recreación del
significado de las cosas, la cooperación, la discusión, la negociación y la resolución de
problemas. En un contexto cada vez más diverso se hace necesario hablar de la
educación en la solidaridad, cooperación y colaboración entre el alumnado, que luego
serán ciudadanos de pleno derecho y podrán desarrollar estos comportamientos en sus
comunidades y entre los pueblos. Uno de los procedimientos más potentes para el
aprendizaje de estos valores gira en torno al aprendizaje cooperativo claramente
estructurado en grupos de aprendizaje.
El sistema educativo, como generador de factores de socialización, no sólo debe
incorporar dentro del currículum el aprendizaje de habilidades de relación social, sino

2
que, para que el individuo aprenda a cooperar de manera eficaz, debe organizar de
forma cooperativa los centros escolares y, muy especialmente, sus aulas. (SERRANO Y
GONZÁLEZ, 1996)
La sociedad, hoy en día, empuja al individuo a competir con sus semejantes por
la consecución de metas cada vez más elevadas; este modelo está presente en los
ambientes escolares: se fomenta la competitividad tanto por parte de las familias, que
esperan el éxito escolar, como por parte de la propia escuela donde se trabaja la mayor
parte del tiempo de forma individual.
En las últimas décadas se han producido una serie de cambios sociales que han
forzado a los seres humanos a vivir cada vez más cerca unos de otros, formando una
compleja estructura social donde las relaciones interpersonales adquieren día a día
mayor importancia , siendo la multiculturalidad una de sus características.
La cooperación sería pues, una de las claves para la mejora de las relaciones
sociales y el progreso material de los individuos pero la escuela parece haber olvidado
este segundo componente social. “La fuerza homogeneizadora de nuestras escuelas se
mantenía firme en la no concesión de identidad propia a lo fundamentalmente << no
homologable>>”(Serrano y González, 1996)
Ambas formas, competición y cooperación son capaces, aisladamente, de hacer
progresar al individuo. La competición motiva a la consecución de metas cada vez más
elevadas, mientras que en la cooperación el principal factor de progreso es la ayuda
mutua. Por tanto la competición no se caracteriza por ser un encuentro en el que los
“adversarios” partan de igualdad de condiciones, Y así es la realidad de nuestras aulas,
diversas en las que los alumnos difieren entre sí en aspectos tales como el económico,
social, cultural, intelectual, físico, etc. De aquí que la razón fundamental por la que la
competición, en sí misma, no posibilita que todos los individuos progresen por igual,
sino que, por el contrario, incrementa las diferencias individuales y los individuos más
favorecidos son los que tendrán mas facilidades para alcanzar el éxito. Si queremos
hacer realidad una escuela inclusiva atenta a la diversidad, intercultural y que de
respuesta a las necesidades heterogéneas que identifican a los alumnos de nuestras
aulas y centros, deberemos incorporar estructuras de enseñanza aprendizaje
cooperativo, ya que la cooperación es el modo de relación entre los individuos que
permitirá reducir estas diferencias, impulsará a los miembros mas favorecidos a ayudar
a los menos favorecidos y a estos a superarse.
En definitiva, hemos de desplazar la preocupación por los contenidos a la
preocupación por el proceso, a fin de que nuestras generaciones jóvenes adquieran las
habilidades mentales y sociales necesarias no ya para mantener, sino para mejorar,
nuestra organización social.
De igual modo que en las interacciones sociales que se dan en la vida ordinaria,
en el “aprendizaje cooperativo”, el simple hecho de que las personas se relacionen o
coordinen en una situación concreta no supone necesariamente que juntas mejoren lo
que pueden hacer cada una por separado. Para ello será necesario que se produzcan
una serie de condiciones que pretendo queden recogidas en este capítulo.
En la práctica, estructurar de una forma cooperativa el aprendizaje dentro del
aula – o dicho de otra forma, el aprendizaje cooperativo- es utilizar con una finalidad
didáctica el trabajo en equipos reducidos de alumnos para aprovechar al máximo la
interacción entre ellos con la finalidad de que todos los miembros asimilen los
contenidos escolares, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades, y aprendan,

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además, a trabajar juntos. Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo
tienen, pues, una doble responsabilidad: aprender ellos lo que el profesor les enseña y
contribuir a que lo aprendan también sus compañeros de equipo. (PUJOLÁS 2005)
Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias sistematizadas de
instrucción que presentan dos características generales: la división del grupo de clase
en pequeños grupos heterogéneos que sean representativos de la población general
del aula y la creación de sistemas de interdependencia positiva mediante estructuras de
tarea y recompensa específicas (SERRANO Y CALVO, 1994; SHARAN, 1980; SLAVIN,
1983)
Si tenemos en cuenta esas dos características estaremos situándonos en los
principales objetivos del aprendizaje cooperativo, podríamos considerarlo como un
sistema de aprendizaje en el que la finalidad del producto académico no es exclusiva,
sino que desplaza aquella en busca de la mejora de las propias relaciones sociales,
donde para alcanzar tanto los objetivos académicos como los relacionales se enfatiza
la interacción grupal, potenciando las interacciones positivas.
Utilizaremos los métodos grupales no sólo con fines de socialización sino
también de adquisición y consolidación de conocimientos: Aprender a cooperar y
aprender a través de la cooperación.
Las propuestas educativas de Dewey, Lewin, Eliade y Freinet son
ejemplificaciones de cooperación entre pares como fórmula educativa. Algunas de las
condiciones del aprendizaje cooperativo en orden a adecuarse a sus propios principios
básicos y a los objetivos del enfoque inclusivo en educación son:
1.- Planificar con claridad el trabajo a realizar. La tarea debe estar delimitada con
precisión, así como la participación exigida y el resultado logrado por cada miembro del
grupo (JOHNSON Y JOHNSON, 1993)
2.- Seleccionar las técnicas de acuerdo con la edad, características de los
participantes, objetivos del programa, experiencia y formación del docente, materiales e
infraestructura disponible (PAGE, 1994)
3.- Delegación de responsabilidad por parte del educador. El grupo asume parte
de dicha responsabilidad en la planificación, ejecución y valoración de la tarea.
4.- Apoyarse en la complementariedad de roles – facilitador, armonizador,
secretario, etc.- entre los miembros del grupo para alcanzar los fines comunes
asumiendo responsabilidades individuales y favorecer, así la igualdad de estatus
(SLAVIN, 1990).
5.- Evaluación compartida: el equipo valora lo aportado por el individuo, la clase
evalúa al equipo y el profesor cada producción individual.
En cualquier estructura de aprendizaje, entendida como el conjunto de elementos
interrelacionados que se dan en el seno del aula en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, según SLAVIN (1980) se pueden distinguir tres estructuras básicas
distintas:
• La estructura de la actividad.
• La estructura de la recompensa
• La estructura de la autoridad.
Una estructura de aprendizaje cooperativa -en relación a otra individualista o
competitiva- está determinada sobre todo por los cambios que se dan dentro de su
estructura de la recompensa, cuyo aspecto más importante es la estructura de
recompensa interpersonal (o interindividual), que se refiere a las consecuencias que

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para un alumno individual tiene el comportamiento o el rendimiento de sus compañeros.
Esta estructura de recompensa interpersonal, pues, es distinta en función que la
estructura general de aprendizaje en el aula sea cooperativa, competitiva o
individualista.
En un contexto educativo se convierte en fundamental el propiciar la
relaciones interpersonales que propicien el conocimiento y acercamiento entre
los diferentes alumnos miembros del grupo.
La filosofía de fondo que inspira y preside un aula inclusiva organizada de una
forma cooperativa tiene una gran importancia: un aula que acoge a todo el mundo y
considera que todo el mundo es un miembro valioso de la comunidad y que por eso es
digno de ser ayudado si lo necesita. De ahí la conveniencia de trabajar con los
alumnos y alumnas sobre esta filosofía y de reflexionar con ellos sobre las normas
de comportamiento que tendrían que presidir las relaciones interpersonales en un
aula que no excluye a nadie y que se organiza cooperativamente. (PUJOLÁS,
2005)
Un grupo de alumnos se puede organizar y estar estructurado de tres maneras:
De manera Cooperativa los objetivos de los participantes se hallan
estrechamente vinculados, de tal forma que cada uno de ellos puede conseguir sus
objetivos si, y solo si, los demás consiguen los suyos. En este caso se da una
interdependencia de finalidades u objetivos positiva. Es decir, cuando en un grupo de
alumnos se ayudan unos a otros para conseguir sus objetivos , individuales y comunes,
y lo que haga cada uno en particular repercute en los demás (cuando entre ellos hay lo
que se denomina “interdependencia positiva
De manera individualista no se da ninguna relación entre los objetivos que se
proponen conseguir los distintos participantes. No se produce interdependencia de
finalidades. O lo que es, cuando cada alumno va por su lado, sin importarle lo que
hagan los demás y sin que lo que hagan éstos tenga alguna repercusión en lo que
pueda hacer cada uno individualmente.
Y de manera competitiva, cuando los objetivos de los participantes también se
hallan relacionados, pero de forma excluyente: un participante llega la meta si, y solo si,
los demás no consiguen los suyos. En este caso se produce una interdependencia de
finalidades negativa. Este caso sería cuando entre sus miembros se establece una
especie de rivalidad mas o menos buscada de forma consciente, para ver, por ejemplo,
quién de ellos acaba antes las tareas o quien consigue mejores notas.
Hemos de tener presente que en una estructura de aprendizaje cooperativa no
es sólo su estructura de recompensa lo que varía -pasando de la competitividad a la
cooperación- sino que ésta, a su vez, genera otros cambios prácticamente inevitables,
tanto en la estructura de la actividad –que de ser primariamente individual, con
frecuentes clases magistrales, pasa a favorecer explícitamente las interacciones de los
alumnos en pequeños grupos-, como en la estructura de la autoridad -favoreciendo la
autonomía de los alumnos frente al poder prácticamente absoluto del profesor- (Slavin,
1998; citado por Echeita y Martín, 1990, p. 57)
Los estudios realizados, llevan a una serie de conclusiones que permiten
identificar el aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos como una de las
principales innovaciones para adaptar la educación a los actuales cambios sociales,
puesto que, Diaz Aguado, M.J., 2003, las establece en las siguientes:

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 - Los procedimientos educativos tradicionales, diseñados para un alumno medio
y un contexto homogéneo, no permiten adaptar la enseñanza a las características de
los alumnos y alumnas en contextos heterogéneos ni a los objetivos de la educación
intercultural. Por lo que al proseguir con procesos tradicionales se promueven procesos
de exclusión e intolerancia.
- Cuando las relaciones con los compañeros se producen adecuadamente,
proporcionan el principal contexto para adquirir las habilidades sociales más
sofisticadas, necesarias para afrontar los altos niveles de incertidumbre que con
frecuencia se producen en las relaciones simétricas y poder aprender así a cooperar.
Por lo que sería necesario promover una serie de actividades sistemáticas, que así lo
posibiliten, donde volvemos a caer en la exclusión de los métodos tradicionales, que no
lo potencian.
- Los contextos heterogéneos, en los que conviven diversos grupos étnicos o
culturales, contribuyen a desarrollar la tolerancia cuando se dan oportunidades de
igualdad de status que permitan establecer relaciones de amistad con miembros de
otros grupos.
- Es necesario facilitar proceso de enseñanza aprendizaje que contribuyan a
reducir los índices de incertidumbre, dándole al alumno un creciente protagonismo en
su propio aprendizaje, resolviendo los conflictos de forma positiva.

2.- Estructura del Aprendizaje Cooperativo:

Hemos visto que en la estructura de aprendizaje podemos considerar tres
subestructuras, pues bien veamos las características que han de poseer éstas, en una
estructura de aprendizaje cooperativo.
2.1. La estructura de la actividad
• Utilización frecuente -aunque no exclusiva- del trabajo en grupos reducidos o
equipos.
• El número de componentes de cada equipo está relacionado con su experiencia
a la hora de trabajar de forma cooperativa: cuanto más experiencia tengan, más
elevado puede ser el número de alumnos que forman un equipo.
• Composición de los equipos hay que procurar que sea heterogénea (en género,
étnia, intereses, motivaciones, capacidades...). En cierto modo, cada equipo debe
reproducir el grupo clase -debe ser un grupo clase en pequeño-, con todas sus
características.
• El propio profesor o profesora puede en caso de conveniencia en la distribución
de los alumnos en los distintos equipos. Esto no significa, claro está, que no deba tener
en cuenta las preferencias y las "incompatibilidades" que puedan darse entre los
alumnos. Pero difícilmente se asegura la heterogeneidad de los componentes de los
equipos si éstos son "escogidos" por los mismos alumnos.
• El trabajo cooperativo es algo más que la suma de pequeños trabajos
individuales de los miembros de un equipo. Si se usan estos equipos para hacer algo a
los alumnos (un trabajo escrito, un mural, una presentación oral...) debe asegurarse que
el planteamiento del trabajo se haga entre todos, que se distribuyan las
responsabilidades, que todos y cada uno de los miembros del equipo tengan algo que
hacer, y algo que sea relevante y según las posibilidades de cada uno, de forma que el

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equipo no consiga su objetivo si cada uno de sus miembros no aporta su parte. No se
trata que uno, o unos pocos, haga el trabajo y que los demás lo subscriban...
• No se trata de sustituir el trabajo individual, realizado por cada alumno en su
mesa, en solitario, por el trabajo de grupo, sino que debe substituirse el trabajo
individual en solitario por el trabajo individual y personalizado realizado de forma
cooperativa dentro de un equipo.
• De todas formas, los equipos cooperativos no se utilizan sólo para "hacer"
o "producir" algo, sino también, y de forma habitual, para "aprender" juntos, de
forma cooperativa, ayudándose, haciéndose preguntas, intercambiándose información,
etc. Entre las actividades que hay que realizar dentro de la clase, en el seno de los
grupos, debe incluirse también aquellas dedicadas más propiamente al estudio.
• En cuanto a la duración de los equipos -es decir, el tiempo que unos mismos
alumnos forman el mismo equipo- no hay establecida ninguna norma estricta. Depende,
por ejemplo, de las posibles "incompatibilidades" que puedan surgir entre dos o más
miembros del mismo equipo, y que no se habían podido prever. En este caso,
evidentemente, habrá que introducir cambios. De todas formas, los alumnos deben
tener la oportunidad de conocerse, de trabajar juntos un tiempo suficientemente largo
(por ejemplo, un trimestre). Se trata, por lo tanto, de equipos estables, en el sentido que
no cambian cada dos por tres. Los alumnos no deben confundir el equipo con su
pandilla de amigos; deben entender que se trata de un equipo de trabajo y no siempre,
en la vida, los compañeros de trabajo serán, además, sus amigos.
• La estructura de la actividad debe ser variada, no sólo porque los alumnos se
aburren de trabajar siempre de la misma forma sino porque no siempre ni para todo lo
que se hace en el aula es adecuado el trabajo en equipo. Mas bien hay que alternar el
trabajo en gran grupo (por ejemplo, para la introducción y presentación de nuevos
contenidos, para poner en común el trabajo hecho en los equipos, etc.) y el trabajo en
equipos reducidos (para "hacer" o "aprender" algo), con el trabajo individual (entendido
aquí como el trabajo que debe hacer cada alumno individualmente, sin que pueda
ampararse o esconderse tras lo que hacen sus compañeros de equipo; por ejemplo,
algunas actividades de evaluación).

2.2. La estructura de la recompensa

• Los equipos no compiten entre sí para quedar primeros en el ranking de la
clase, ni los alumnos compiten entre sí dentro de un mismo equipo. Mas bien todo lo
contrario: los miembros de un mismo equipo deben ayudarse para superarse a sí
mismos, individualmente y en grupo, para conseguir su objetivo común: que el equipo
consiga superarse a sí mismo porque cada uno de sus miembros ha logrado aprender
más de lo que sabía inicialmente. Asimismo, en el grupo clase, todos los equipos tienen
que ayudarse para conseguir igualmente un objetivo común a todos ellos: que todos los
alumnos del grupo hayan progresado en su aprendizaje, cada cual según sus
posibilidades. En este caso, si se cree oportuno, puede establecerse alguna
recompensa para todo el grupo clase. Supone el paso de la competitividad al desarrollo
de la competencia personal.
• La adaptación del currículum común -contenidos, objetivos didácticos,
actividades de aprendizaje y de evaluación- a las características individuales de cada
alumno, lo que supondría la personalización del proceso de enseñanza y aprendizaje,
es algo esencial para que pueda darse una estructura de recompensa como la que

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estamos describiendo. Así pues, la cooperación y la personalización del proceso de
enseñanza y aprendizaje son dos aspectos complementarios: no puede haber
cooperación sin personalización, y la cooperación entre los alumnos de un mismo
equipo facilita y, en cierta medida, posibilita la personalización: sin el concurso de los
compañeros difícilmente el profesor puede atender de forma personalizada a todos sus
alumnos, en grupos heterogéneos.

2.3. La estructura de la autoridad

• La estructura de la autoridad debe caracterizarse por el papel protagonista que
debe tomar el alumnado, individualmente, como equipo y como grupo clase.
• En la medida de lo posible, el grupo clase debe tener voz y voto a la hora de
determinar qué estudiar y cómo evaluar, a partir, claro está, del curriculum establecido
para un nivel o etapa determinado. Igualmente, cada equipo debe tener la posibilidad
de concretar algunos contenidos, objetivos, actividades... que no han de coincidir,
necesariamente, dentro de un marco común, con los contenidos, objetivos,
actividades... de los demás equipos. Finalmente, a nivel individual, cada alumno debe
tener la oportunidad de concretar, de acuerdo con el profesor y contando con la ayuda
de éste y la de sus compañeros de equipo, lo que se ve capaz de conseguir.
• El papel más participativo y relevante del alumnado también debe darse en la
gestión de la clase (determinación de las normas, resolución de los conflictos...). El
grupo clase, constituido en asamblea, comparte la autoridad con el profesor: frente a
posibles conflictos, se determinan de forma consensuada las normas y las sanciones
para quienes no las cumplan. El profesor se convierte muchas veces en el hombre
"bueno" que ejerce de "mediador" entre el grupo clase y el sancionado o los
sancionados.

En los siguientes esquemas podemos ver todos los aspectos a tener en cuenta
ala hora de organizar y desarrollar una actividad cooperativa.

CÓMO POTENCIAR EL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS

ACTIVIDADES COOPERATIVAS

1. Interdependencia positiva

2. La responsabilidad individual

3. La interacción simultánea

4. La participación equitativa

5. La habilidades sociales. Preparando a los alumnos para la cooperación

6. La autoevaluación de los grupos

© José E. Linares Garriga

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 CÓMO CREAR EL SENTIMIENTO DE INTERDEPENDENCIA
POSITIVA ENTRE LOS ALUMNOS
EJEMPLOS
1. Interdependencia de meta. -Completar entre todos los requisitos de la actividad.
Objetivo común. -Superar la calificación alcanzada en un test grupal anterior.

2. Interdependencia de - Cada miembro del grupo tiene una parte distinta del documento
teórico que todos deben aprender.
recursos.
-Cada alumno dentro del grupo tiene un aparato diferente, todos
ellos necesarios para completar un experimento en el laboratorio.

3. Interdependencia de -Si consiguen la meta grupal, los alumnos reciben “puntos “ extra.
recompensa.

4. Interdependencia de roles. - Un alumno del grupo se encarga de organizar la información, otro

de verificar que todos la comprenden, otro de preparar el material,
etc.

5. Interdependencia de - Cada grupo de alumnos crea su lema o consigna

identidad..
© José E. Linares Garriga

ESTRATEGIAS GENERALES PARA FOMENTAR LA

RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL EN LAS ACTIVIDADES
COOPERATIVAS

1. Evaluar individualmente a los alumnos

2. Proponer intercambio de ideas , oral o escrito, en el que todos participen.

3. Pedir al cada alumno una contribución específica al producto grupal

4. Elegir al azar a algún alumno para que describa lo que se ha hecho en el grupo
en el transcurso de la actividad.

5. Crear un espacio en el que compartan con sus compañeros lo que han

aprendido de otras fuentes que ellos no han manejado.

6. Asegurar que cada uno asume su tarea, ya que en caso contrario se resiente el
aprendizaje del resto.

© José E. Linares Garriga

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 CÓMO POTENCIAR UNA INTERACCIÓN SIMULTÁNEA

1. APRENDER CON OTROS, y no exclusivamente junto a otros

2. Promover situaciones de interacción entre los alumnos

3. Implicación activa en el aprendizaje de todos los alumnos a un mismo tiempo

© José E. Linares Garriga

CÓMO PROMOVER LA PARTICIPACIÓN EQUITATIVA

Reparto de roles. El alumno que…….

FACILITA -Mantiene al grupo implicado en la tarea y se asegura de que todos

saben lo que tienen que hacer.

SINTETIZA - Resume las ideas principales que el grupo ha discutido,

elaborando pequeñas síntesis clarificadoras.

CONTROLA EL TIEMPO - Está atento al tiempo que se emplea en cada fase, y se asegura
de su distribución para llegar a completar la tarea.

COORDINA - Anima a los compañeros a participar y fomenta el reconocimiento

grupal de los éxitos que se alcanzan.

VERIFICA - Se asegura de que todos los miembros del grupo comprenden el

material.

……. Deben ser rotativos

© José E. Linares Garriga

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 FASES EN LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES
COOPERATIVAS ( Johnson y Johnson, 1998)

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5
Presta
atención al
4 Ayúdales a desarrollo
analizar la progresivo de
puesta en la habilidad
3 práctica de deseada
las
Plantea habilidades
2 prácticas aprendidas
Permite que
integradas de
las practiquen la estrategia, al
Concreta la al margen de
hilo de los
1 destreza los contenidos
contenidos que
cooperativa en escolares. aprenden en
conductas
clase.
Haz que específicas
entiendan la observables.
importancia de
adquirir esa
destreza.

© José E. Linares Garriga

NORMAS CARACTERÍSTICAS EN CLASES COMPETETITIVAS

VS COOPERATIVAS ( Jacobs, Power y Wan Inn, 2002)

CLASES QUE DIFICULTAN LA COOPERACIÓN CLASES COOPERATIVAS

Mira a tu papel Observa lo que hacen los demás para aprender de
ellos, ayudarlos y compartir ideas y materiales.
No hables con el de al lado. Comenta algunos aspectos con el de al lado:
intercambia ideas, debate, explica, sugiere y
pregunta.
Haz tu tarea y deja a los demás que hagan la Comparte tu trabajo con los otros, de tal forma
suya. que el trabajo que hagáis juntos llegue a ser
mejor que la suma de sus partes.
Si necesitas ayuda, pregunta al profesor. Si necesitas ayuda, pregunta a tus compañeros
antes de hacerlo al profesor.
Intenta captar la atención del profesor Concede una oportunidad a cada alumno para ser
el portavoz del grupo.
Compite por recompensas externas ( notas) Coopera para alcanzar recompensas tanto
extrínsecas como intrínsecas.

© José E. Linares Garriga

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 CÓMO POSIBILITAR LA AUTOEVALUACIÓN DE LOS GRUPOS

Evaluación conjunta entre los miembros del grupo sobre el proceso de

aprendizaje que han seguido.

¿Qué hemos aprendido? ¿Cómo lo hemos aprendido? ¿Qué

tipo de interacciones se han generado en el grupo? Analizar
las ventajas e inconvenientes de cada una ….

© José E. Linares Garriga

3.- Finalidades del Aprendizaje Cooperativo en un contexto multicultural.

La estructura de aprendizaje cooperativo pretende conseguir unas condiciones a
nivel de tarea y a nivel afectivo dentro de las interrelaciones del aula, interacciones que
contribuirán a que:
• El alumnado se sienta seguro y no tenga miedo a realizar las tareas propias, es
decir, se siente seguro y apreciado en su diversidad, en su forma de ser, dentro
de un clima de participación y aceptación.
• La tarea escolar se basa en la serie de actividades de carácter cooperativo
adecuado a las posibilidades individuales y con la consideración por parte del
alumno de que está haciendo algo valioso y que es considerado como tal, al ser
valorada como positiva su contribución al grupo en el que comparte proyectos
comunes.
• Cada alumno debe tener la oportunidad de afirmar su identidad personal y
cultural, debe sentir que es un miembro valioso del grupo clase, no sólo por lo
que tiene en común con los demás, sino también por aquellas características que
le son únicas y personales. Todos tienen algo que puede ser valorado por sus
compañeros: su buen humor, su compañía, su amistad, su capacidad por
aprender matemáticas, su capacidad física, etc.
• Los alumnos deben tener voz en la toma de decisiones: podemos enseñar
música, escritura, matemáticas... a los alumnos, pero, haciendo esto, debemos
enseñarles a convivir democráticamente fomentando la responsabilidad
individual y colectiva en torno a la clase, permitiendo y facilitando la participación
de todo el alumnado en la toma de decisiones sobre todo lo que afecta a este
entorno.

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 • Facilita la comunicación intercultural, posibilitando la ruptura de estereotipos y
prejuicios que favorezcan el acercamiento y la aceptación compartida de todos
los miembros del aula y de la comunidad en general.

4.- Objetivos del Aprendizaje Cooperativo.

1.- Distribuir adecuadamente el éxito para proporcionarle el nivel motivacional
necesario para activar el aprendizaje.
2.- Superar la interacción discriminatoria proporcionado experiencia de similar
estatus, requisito para superar los prejuicios.
3.- Favorecer el establecimientos de relación de amistad, aceptación y
cooperación necesario para superar prejuicios y desarrollar la tolerancia.
4.- Favorecer una actitud más activa ante el aprendizaje.
5.- Incrementar el sentido de la responsabilidad
6.- Desarrollar la capacidad de cooperación
7.- Desarrollar las capacidades de comunicación
8.- Desarrollar las competencias intelectuales y profesionales
9.- Favorecer el proceso de crecimiento del alumno y del profesor
Para conseguirlo, el profesorado tenemos que esforzarnos por desempeñar un
rol: el de la persona que ayuda al alumnado a madurar; a expresarse, a comunicarse, a
negociar significados, a tomar decisiones y a resolver problemas zafándose
progresivamente de la excesiva dependencia de las figuras de autoridad empezando
por la del propio docente.

5.- Rol del docente:

Estos objetivos están interrelacionados y cada uno de ellos implica al docente y
determina que su rol como líder del grupo tenga que desarrollar en tres campos:
como líder de la tarea, (aprendizajes)
como líder el grupo (integración, cohesión)
como líder de las personas ( desarrollo de las capacidades, habilidades y
competencias de los individuos)
Inicialmente, conviene señalar que para la eficacia del aprendizaje tienen gran
importancia las decisiones que se tomen sobre como definir las diferentes estructuras
que conforman cualquier estrategia de enseñanza-aprendízaje vistas anteriormente.
Hechas estas consideraciones podemos plantearnos qué necesitan conocer los
profesores/as para utilizar con eficacia los grupos de aprendizaje cooperativo. En este
sentido, podemos formular las siguientes preguntas: ¿Cuál es la función que debe
desempeñar el profesor/a en las estrategias de enseñanza de tipo cooperativo?, ¿Qué
tipo de intervenciones debe llevar a cabo para que consiga el objetivo educativo de que
los alumnos/as aprendan un conjunto de contenidos interactuando con sus
compañeros/as?. La respuesta a ambas preguntas va a depender en gran medida del
modo en que se organice y estructura el proceso de trabajo y en el tipo de intervención
que realice en cada una de las fases que comprende el desarrollo de la técnica de
trabajo cooperativo. En concreto, necesitamos señalar un procedimiento general
sumamente específico como para servir de guía a los profesores/as pero que sea lo
suficientemente flexible como para que pueda adaptarlo a sus situaciones específicas
de enseñanza Veamos cuáles son las funciones del profesor/a en estas situaciones de
aprendizaje:

13
 5.1. Especificar los objetivos de enseñanza-aprendizaje que se persiguen
con el trabajo cooperativo (seleccionando la técnica y las estrategias de enseñanza
más adecuadas). Esto implica que el profesor/a dedique una o más sesiones a lo que
podríamos llamar actividades de
iniciación en las que presente el tema a los alumnos/as, proporcionándoles
información conceptualizada. Un aspecto importante para alcanzar los objetivos de
aprendizaje es que, en estas primeras sesiones, el profesor/a conozca cuáles son las
ideas previas de los alumnos/as.
5.2. Seleccionar el tamaño del grupo ( 2 a 6 alumnos/as). Se han de tener en
cuenta los siguientes aspectos:
Cuánto mayor sea el grupo más probabilidad habrá para que haya siempre
alguna persona con la habilidad específica para ayudar a los/as demás a resolver un
problema concreto.
Cuánto mayor sea el grupo más difícil será conseguir un consenso y habrá más
problemas de organización interna.
Con frecuencia, es la propia tarea la que indica el tamaño apropiado del grupo.
Cuánto menor sea el tiempo disponible para la realización de la tarea menor
deberá ser el grupo de aprendizaje.
Es aconsejable que los profesores/as que se inician en este tipo de estrategias
comiencen con grupos de tres a cuatro personas.
5.3.Asignar los alumnos/as al grupo. Cuestiones básicas a las que debe
responder cada profesor/a en relación a este aspecto:
. ¿ Los grupos deben ser homogéneos o heterogéneos en cuanto a la habilidad
de sus componentes?. Generalmente conviene que sean heterogéneos puesto que en
estos grupos se da con más frecuencia una perspectiva más amplia en las discusiones,
un pensamiento más elaborado y una mayor frecuencia en las explicaciones, tanto en
dar como en recibir. Todo este proceso produce una mejor calidad del razonamiento y
una mayor retención a largo plazo. . ¿ Es el profesor/a quien debe asignar el alumnado
a los grupos o se deben elegir ellos mismos/as?. En general, él es quien debe asignar
el alumnado a los grupos teniendo en cuenta en la medida de lo posible los intereses de
los mismos pero realizando el agrupamiento con personas diferentes en cuanto a
capacidades, madurez intelectual, motivaciones, sexo, raza, etc.
. ¿ Cuánto tiempo debe permanecer junto el grupo? Ya se apuntaba
anteriormente, no existe una formula exacta. Se aconseja que los grupos permanezcan
estables durante el tiempo suficiente como para tener éxito, llegando a interiorizar el
concepto de “equipo”.
5.4. Disponer la clase de forma que los miembros de cada grupo estén
juntos y puedan verse mutuamente, así como para que puedan intercambiar
materiales e ideas.
Proporcionar materiales apropiados y/o sugerencias de cómo llevar adelante la tarea.
5.5. Explicar a los alumnos/as la tarea y el tipo de estructura cooperativa
que se va a utilizar. Esto supone especificar muy claramente los siguientes aspectos:
- Establecer la tarea, para que cada alumno tenga claras sus funciones
- Explicar lo que se pretende alcanzar con el trabajo en grupo en relación al tema
y relacionar los conceptos y la información que deben ser estudiados con la experiencia
y el aprendizaje anterior.

14
 - Definir los conceptos relevantes, explicar los procedimientos que deben seguir
los alumnos y ofrecer ejemplos para que entiendan lo que van a emprender.
- Plantear a la clase cuestiones específicas para comprobar el grado en que los
alumnos conocen el material.
- El tipo de actividades que se espera que realicen mientras trabajan de forma
cooperativa.
5.6. Estructurar la interdepencia positiva de metas: Comunicar a los
alumnos/as que poseen una meta grupal y que deben trabajar cooperativamente. Para
ello hay que asegurarse simultáneamente tanto una responsabilidad individual como
unas recompensas grupales.
5.7. Estructuración de la responsabilidad individual: Señalar la implicación
individual y la valoración correspondiente.
5.8. Estructurar la cooperación intergrupal: Fomentar y llevar a la práctica la
cooperación intergrupal para obtener beneficios positivos del aprendizaje cooperativo.
5.9. Explicar los criterios de éxito: Deben ser estructurados para que los
alumnos/as puedan alcanzarlos sin penalizar a otros alumnos/as y para que los grupos
los alcancen sin penalizar a otros grupos.
5.10. Especificar las conductas deseadas: Los profesores/as deben
especificar las conductas que son apropiadas y deseables dentro del grupo de
aprendizaje, conductas que deben incluir:
- Escuchar atentamente lo que dicen sus compañeros/as de grupo.
- Hacer crítica a las ideas, no a las personas.
5.11. Observar las interacciones entre los alumnos/as. El propósito de esta
observación es conocer los problemas con que se encuentran al trabajar
cooperativamente y comprobar si los diálogos que se producen entre los componentes
del grupo son adecuados y si los alumnos son receptivos a las ideas que manifiesta
cada uno/a. Para ello, hay que tener presente que todos los miembros del grupo deben
ofrecer soluciones y expresar sus opiniones al respecto y que ningún alumno debe
desempeñar permanentemente el papel de líder. Si no se dan estas condiciones el
profesor debe intervenir proporcionando comentarios y sugerencias.
En ocasiones, durante el trabajo cooperativo, los alumnos se distribuyen tareas,
en otras discuten puntos de vista distintos, y no pocas veces, algunos hacen de
profesores para otros compañeros.
5.12. Intervenir como asesoría y proporcionar asistencia en la tarea: Los
profesores/as deben intervenir cuando el grupo se enfrente con problemas para trabajar
cooperativamente. Igualmente, cuando supervisan los grupos deben clarificar las
instrucciones, responder a preguntas y enseñar las habilidades necesarias.
El hecho de potenciar el trabajo cooperativo no debe significar en ningún
momento el abandonar a su suerte a los alumnos. El profesor debe perseguir que todos
los alumnos y todos los grupos tengan éxito en la tarea que están realizando. En este
sentido, debe intervenir para ofrecer las orientaciones y ayudas necesarias para que
puedan participar plenamente en las dinámicas de este tipo de trabajo.
5.13. Evaluar los trabajos del grupo, tanto desde el punto de vista global como
en relación con lo que ha aportado cada uno de sus miembros individualmente,
ayudándoles si fuera necesario para conseguir mejores niveles de participación en el
grupo.

15
 5.14 Las celebraciones grupales, periódicas de los equipos y de toda la clase
cuando está distribuida en equipos de aprendizaje cooperativo es un elemento muy
importante: el hecho de sentir que se ha conseguido un éxito, que se ha logrado lo que
se había propuesto, sentirse apreciado y respetado, son las condiciones indispensables
para ir reafirmando el compromiso de aprender, el entusiasmo por trabajar en equipos
cooperativos, y el progresivo autoconvencimiento de sentirse capaz de aprender con la
ayuda de los demás y de sentirse satisfecho de haber sido capaz de ayudar a los
demás en sus aprendizajes.
Resumiendo el profesor lejos de inhibirse de los procesos grupales, tiene que
centrarse en las siguientes actividades siguiendo a Stenhouse:
- Hacer preguntas o enunciar problemas, - clarificar o pedir clarificaciones, -
resumir - conseguir que la discusión sea relevante y progrese,- ayudar al grupo a utilizar
y a construir sobre las ideas de los demás., - ayudar al grupo a tomar decisiones sobre
las prioridades de la discusión, - ayudar al grupo a reflexionar y a mostrarse autocrítico.
-El profesor sigue siendo coprotagonista, por lo que ni puede ni debe renunciar a:
planificar, implementar y evaluar.
-El papel del profesor es el de mediador, catalizador, animador y orientador.
Debe ser un adulto dialogante, combatir los estereotipos sociales, potenciar actitudes
de confianza hacia el alumno, ser paciente, favorecer una actitud no autoritaria,
mantener una actitud afectiva, ser un adulto integrador de sus propios intereses y de los
de todo el grupo, fomentar actitudes de cooperación, socialización e interrelación y
despertar la curiosidad intelectual.
Pero, hay algo fundamental y que ayudará en el proceso: “entrenarse en el
proceso de creación de grupo”. Todos sabemos que los grupos no surgen por
generación espontánea, ni como decíamos anteriormente solo por poner a los
alumnos/as juntos a trabajar en común. El proceso de formación de grupo, que
posibilite una interacción positiva, es algo más. Todo grupo debe superar de manera
positiva, y mediante las técnicas adecuadas, las fases de presentación, conocimiento,
confianza, afirmación, confianza, comunicación y cooperación del proceso grupal, que
posibiliten la interiorización y aceptación (CASCÓN, 1995) del grupo y sus miembros,
lo que otros autores llaman un clima afectivo adecuado, en el que propicie interacciones
positivas.
Como decía al comienzo es fundamental la conveniencia de trabajar con los
alumnos y alumnas sobre esta filosofía y de reflexionar con ellos sobre las normas de
comportamiento que tendrían que presidir las relaciones interpersonales en un aula que
no excluye a nadie y que se organiza cooperativamente.
Me parece fundamental resaltar el hecho de que en todo grupo se funcionan a
dos niveles distintos, que siendo complementarios y tenidos en cuenta en todo el
proceso expuesto, me parece importante resaltarlos y la necesidad de realizar un
trabajo sistemático en ambos.
Por una parte tendríamos el nivel intelectual o de tarea y por el otro el nivel
afectivo o socioemocional.
a) Nivel intelectual o de tarea.
Es nivel consciente del grupo y viene a coincidir con la tarea encomendada al
grupo y con la estructura formal. Para ello se hace un tratamiento cooperativo en la
propuesta planteada.
b) Nivel afectivo o socioemocional.

16
 En todo grupo ocurren, además, fenómenos internos a los que el docente debe
prestar especial atención. Al realizar una tarea concreta entran en funcionamiento una
serie de mecanismos, no siempre conscientes, pero que influyen sobre la vida del
grupo. Deberemos estar atentos en el grupo a aspectos tales como:
- El tono de intervenciones,
- La persona a la que se dirige la intervención,
- Las posturas físicas y las miradas,
- Los silencios,
- Las reacciones que suscita cada intervención,
- Etc.
Como docentes debemos tener presentes ambos niveles y poner los medios
para satisfacerlos:
- es necesaria una organización eficaz de la tarea;
- es necesario un clima que satisfaga a todos los miembros del grupo.
Una clase no es sólo un grupo de amigos que se reúnen para hablar como único
objetivo. Pero tampoco es sólo un grupo cuya única misión es aprender la mayor
cantidad de contenidos en el menor tiempo posible.
Los dos aspectos – afectivo y tarea- van juntos. Cuando se olvida uno de ellos,
peligra el correcto funcionamiento del grupo:
- Muchos profesores no aciertan con la clase porque en su obsesión por la
eficacia olvidan das satisfacción a las personas. Y así, por no atender al nivel de
satisfacción del grupo, se resiente el aprendizaje tanto a nivel de contenidos como de
conductas.
- Lo contrario es más difícil que suceda en la escuela, puesto que si ésta tiene
sentido es porque enseña. Pero sucede a veces con ciertos grupos para escolares que
fracasan porque se reúnen únicamente para hablar. Al cabo de varias reuniones el
grupo se disgrega porque no existe un “para qué” una tarea a realizar juntos.
Pues bien, al igual que se ha realizado una propuesta de trabajo de la tarea en
base a grupos cooperativos, y se ha planteado que también es necesario aprender a
cooperar no solo a través de la cooperación, y en intima relación con el nivel afectivo,
se hace necesario un planteamiento de trabajo sistemático que contribuya a la cohesión
del grupo y a la prevención delconflicto generando interacciones positivas de aula y un
clima de aceptación.
¿Cómo conseguirlo?
En muchas ocasiones se recurre a dinámicas o técnicas de grupos como una forma de
"pasar el rato", de cambiar el ritmo, de crear una atmósfera distendida. Sin embargo y
recordando a Thelen, hagámoslo de manera eficaz pues esta propuesta pretende que
sea de manera efectiva en su evolución, teniendo presente los mecanismos que se
utilizan basados en unos determinados valores, que estimulen unas relaciones
positivas. Por ello la propuesta concreta no deja de responder a la realidad de la
evolución del grupo, en la que el conocimiento de los/as participantes, la afirmación, la
confianza y la comunicación interpersonal, abren la puerta a nuevas realidades como la
cooperación y la resolución de conflictos de forma creativa y no violenta. Se trata de un
proceso y desde luego no rígido. Hay que saber ser receptivo ante el grupo y las
personas que lo componen. Saber ir más rápido o menos. Volver atrás cuando sea
necesario. Pero también saber ir hacia adelante.

17
 Dinámicas para favorecer la Presentación : Se trata de dinámicas que intentan
crear un ambiente agradable, en el primer contacto, permitiendo un primer
acercamiento. El objetivo fundamental de estas dinámicas seria el aprender los nombre
de los integrantes del grupo y algunos datos básicos de los mismos. Es precisamente,
en este primer momento, cuando los/as participantes no se conocen, cuando es
fundamental crear las bases de un grupo que trabaja de forma dinámica, horizontal y
distendida.
Dinámicas para favorecer el Conocimiento: Son dinámicas destinadas a
permitir que los miembros del grupo se conozcan mejor. Es uno de los primeros pasos
en la formación del grupo. Mediante estas dinámicas se crean uno espacios y
momentos donde se hace posible que los componentes del grupo se conozcan con mas
o menos profundidad, a partir de situaciones distintas de los estereotipos de la realidad.
Contribuyen igualmente a crear un clima positivo en el grupo, tanto si se conocen como
si no, pues siempre se puede profundizar en el conocimiento del otro/a.
Dinámicas para favorecer la Afirmación: Dinámicas que favorecen el
desarrollo del autoconcepto de cada persona y su afirmación como tal en el grupo.
Además de conocer a los miembros de mi grupo necesito sentirme a gusto y aceptado
en el grupo. Son dinámicas en las que tiene un papel prioritario la afirmación de los/as
participantes como personas y del grupo como tal. Se pretende avanzar en la
afirmación personal y el aprecio, mediante la puesta en juego de los mecanismos que
hacen posible la seguridad en si mismo/a, tanto internos ( autoconcepto,
capacidades...) como en relación a las presiones del grupo ( papel en el grupo,
exigencias sociales...). Se trata de potenciar los aspectos positivos de las personas o
del grupo, para favorecer una situación en la que todos/as se sientan a gusto, en un
ambiente propiciador. La afirmación es la base de una comunicación libre y de un
trabajo en común posterior, en condiciones de igualdad.
Se trata a veces de hacer conscientes las propias limitaciones. Otras de facilitar
el reconocimiento de las propias necesidades y poderlas expresar de una forma verbal
y no verbal, potenciando la aceptación de todo/as en el grupo. Y otras de favorecer la
conciencia de grupo. (Cascón. 1990)
Además es una ocasión propicia para valorar las situaciones de la vida cotidiana
en la que se plantean estos problemas, como son resueltos y por qué ( normas de
comportamiento, valores dominantes,...)
Dinámicas para favorecer la Confianza: Construir la confianza dentro del grupo
es importante, tanto para fomentar las actitudes de solidaridad y la propia dimensión de
grupo, como para prepararse para un trabajo en común.
Son dinámicas dirigidas a la construcción de la confianza en el seno del grupo,
en su mayor parte, ejercicios físicos para probar y estimular la confianza en uno/a
mismo/a y en el grupo. Con esta dinámicas se pretende crear un clima favorable, en el
que a conocimiento y afirmación, ya desarrollados, les sigue un sentimiento de
correspondencia. Conozco a mis compañeros, me siento a gusto y aceptado en el
grupo y tengo confianza en él. Hay que tener mucho cuidado con estas dinámicas pues
si difícil es conseguir la confianza, muy fácil es conseguir la desconfianza. Necesitan
una serie de condiciones mínimas para que adquieran todo su sentido e interés. Una
dinámica puede poner en evidencia la falta de confianza que hay en el grupo y, por
tanto, en ocasiones puede ser contraproducente. Debemos ir introduciéndolas de
manera que requieran un grado creciente de confianza, pero siempre teniendo en

18
cuenta en que momento se encuentra el grupo, y en todo caso después de un buen
conocimiento del grupo.
Son dinámicas totalmente voluntarias. No se puede obligar a nadie a realizarlas,
ni siquiera de forma sutil, con la "presión moral" de que los demás también lo han
hecho. Cada persona ha de ver su papel y es posible que el desarrollo de la propia
actividad le estimule. Procurar que no existan interferencias, sobre todo ruidos. Deben
hacerse en silencio absoluto. El ruido, incluso la risa, pueden ser una interferencia
importante en el proceso de confianza.
Dinámicas para favorecer la Comunicación: Las personas nos comunicamos
verbalmente (digital), a través de un conjunto de signos convencionales que tienen un
valor (lenguaje). Sin embargo, existe también la comunicación analógica
(fundamentalmente la no verbal) que está modulada por imágenes, movimientos
corporales, ritmos, inflexión de la voz... Es decir: cualquier manifestación no verbal de la
que el organismo sea capaz.
No es posible no comunicar, es decir, comunicación es sinónimo de situación de
interacción entre personas de un determinado contexto o grupo, por lo que siempre
existe comunicación. No puede limitarse la comunicación a la expresión verbal. Por
ejemplo, si alguien no participa en una reunión manteniendo una actitud distante, está
comunicando algo. En muchas
ocasiones podemos creer que no tenemos influencia en una determinada situación
porque no hemos dicho nada, y sin embargo, intervenimos de hecho con nuestra actitud
en esa situación.
Con esta dinámicas se pretende estimular la comunicación entre los/as
participantes e intentar romper la unidireccionalidad de la comunicación verbal en el
grupo en la que normalmente se establecen unos papeles muy determinados.
Estas dinámicas pretenden favorecer la escucha activa en la comunicación
verbal y por otra parte, estimular la comunicación analógica, para favorecer nuevas
posibilidades de comunicación. Las dinámicas van a ofrecer para ello, un nuevo espacio
con nuevos canales de expresión de sentimientos hacia el otro y la relación en el grupo.
Se rompen además los estereotipos de comunicación, favoreciendo unas relaciones
mas cercanas y más abiertas.
Conozco a mis compañeros, me siento a gusto y aceptado por ellos, tengo
confianza en el grupo, y me comunico de manera efectiva.
La experiencia demuestra de los problemas de comunicación están en la base de
muchos conflictos. El desarrollar la comunicación verbal, tanto en la expresión de
necesidades o sentimientos como en la escucha activa, es parte de este proceso.
Escuchar supone no solamente comprender, sino estar abierto a las necesidades de los
demás y al compromiso. El desarrollo de formas de comunicación analógica, supone
también una riqueza de innumerables experiencias para la potenciación de las
relaciones interpersonales y el fortalecimiento del grupo.
Una vez avanzado este proceso se puede estar en condiciones adecuadas de
abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la cooperación, en el cual como
dice Slavin (1980), se pase de una estructura de recompensas, competitiva a una
estructura de cooperación. El paso de una estructura de tarea individual a una
estructura basada en la interacción del alumnado en los pequeños grupos. El paso de
una estructura centralizada en la autoridad del docente a otra basada en la autoridad de
la clase.

19
 Una situación en la que, como exponía al comienzo, se previene el riesgo de la
aparición de conflictos, y cuando estos aparecen su resolución es afectiva y creativa.
La evolución del grupo a lo largo de este proceso se encontraría en una situación
en la que puede desarrollar su capacidad de resolver conflictos. Todo este proceso
supone un avance en las dicotomías relacionales afirmación inseguridad, conocimiento
interpersonal-ignorancia del otro, confianza individualismo, comunicación-
incomunicación, cooperación-relaciones competitivas, que posibilita que el conflicto no
sea algo a evitar sino a resolver de forma creativa.
Todas estas dinámicas han de ser planteadas desde una perspectiva
cooperativa. No se trata de que alguien venza y que, por tanto, los demás pierdan; no
se basa en la eliminación ni exclusión de nadie. El objetivo principal es que todos lo
pasamos bien y ganamos juntos. Cada persona es diferente y no tiene porque
compararse con nadie o con respecto a ninguna medida estándar, ni en la dinámica, ni
en los juegos, ni en el deporte, ni en la educación...¿Cuántas frustraciones se han
creado porque sólo unos pocos "ganan"? ¿Cuántos dejamos de practicar deporte,
cantar, pintar, estudiar... porque no satisfacíamos la media establecida?, y en estos
casos, y en gran cantidad de ocasiones como medio de supervivencia, surge la
rebeldía, y el conflicto.
En el desarrollo de todas las dinámicas indicadas, se propone el desarrollo de un
esquema de trabajo, que dentro de su flexibilidad, debe contemplar al menos: El
objetivo de la actividad, las normas para su desarrollo, el desarrollo propiamente y por
último y como papel relevante, la evaluación de la dinámica.
La evaluación por el propio grupo puede hacer reflexionar a las personas
participantes, sobre sus experiencias, tanto individuales como grupales, así como las
aportaciones y objetivos de éste. Normalmente en las dinámicas de presentación no es
necesario evaluar, a no ser para resaltar la diferencia de esta forma de presentarnos y
otras. En las dinámicas de conocimientos puede ser útil, favoreciendo que se
profundice en el conocimiento, y propiciando el debate sobre el alcance de este tipo de
dinámicas. La evaluación de las dinámicas de afirmación es muy importante. Por una
parte se evalúan las dificultades surgidas en el juego y los nuevos aspectos
descubiertos respecto a uno /a mismo/a y a los otros/as, posibilitando, a través de una
rueda de intervenciones, el que se exponga como se ha sentido el/ella y el grupo. En
las dinámicas de confianza, la evaluación tiene el objetivo de favorecer la explicitación
de las tensiones o nuevas experiencias surgidas, así como hacer consciente su
influencia en la vida del grupo. En las dinámicas de comunicación, la evaluación, es
especialmente relevante, ya que permite reflexionar en torno a sus componentes. Se
puede hacer inicialmente por parejas y posteriormente en el grupo. No importa tanto
evaluar la "precisión" de la comunicación, sino las variables que la condicionan, y dejar
un espacio para la expresión de sentimientos y descubrimientos.
El rol del docente en este proceso puede ser de hacer preguntas, clarificar o
pedir clarificaciones, resumir, conseguir que la puesta en común sea relevante y
progrese, ayudar al grupo a utilizar y construir sobre las ideas de los demás, ayudar al
grupo a reflexionar y a mostrarse autocrítico.
Para conocer más sobre este proceso puede servir de ejemplo el seguido en el
Programa de desarrollo de conductas de cooperación en el alumnado (LINARES,
2004), que se puede encontrar en http://cooperación.murciadiversidad.org

20
6.- Principales modalidades para la organización de la tarea

Tal y como se viene desarrollando a lo largo de este capítulo, son dos

componentes fundamentales: la tarea y el afecto los que están presentes en todo
proceso de aprendizaje.
Para ser coherentes y complementarios hemos de promover procesos
cooperativos que den respuesta a ambos componentes. Existen modelos de
organización de la tarea que en un primer momento nos pueden facilitar su
organización de forma cooperativa.

Equipos de Estudiantes: División de logros (STAD) (Slavin)

De 4 a 5 alumnos son asignados a equipos de aprendizaje heterogéneo, en
función de su rendimientos( alto, medio, bajo)
El profesor presenta el material que debe ser aprendido y luego proporciona
apuntes de estudio.
Los alumnos hacen pruebas individuales que el profesor evalúa en relación a
grupos de nivel homogéneo, pero sus calificaciones se emplean para calcular la
calificación global de un equipo. Una modalidad es la comparación del rendimiento
alcanzado con el obtenido en la evaluación anterior.
A los alumnos de calificación elevada y a los que han mejorado el rendimiento se
les dan las gracias en un boletín de noticias de la clase que se realiza semanalmente.

Torneos de equipos o juegos (TGT) (Devries y Slavin)

Misma estructura y mismo formato que el STAD

21
 Además los alumnos hacen semanalmente torneos con otros alumnos de
capacidad similar pertenecientes a otros equipos de la clase
La función primaria del equipo es enseñar a sus miembros y asegurarse de que
todos están preparados para el torneo.
La composición de los grupos para el torneo varía en función de los cambios
experimentados en el rendimiento.

Equipos de individualización asistida (TAI) Slavin

El TAI se centra en la enseñanza de las matemáticas. Grupos heterogéneos de
4-5 alumnos. Basándose en un tests de diagnóstico, a cada alumno se le da un
conjunto de materiales ordenado individualmente. Para cada capítulo los alumnos leen
un impreso con las instrucciones, completan las hojas de ejercicios, hacen una prueba y
realizan un examen. Por parejas ven los ejercicios y las pruebas unos de otros. Cuando
una prueba ha sido pasada por una calificación de un 80% o superior, el alumno realiza
el examen y los resultados son valorados por un monitor. Los equipos reciben diplomas
por sopesar los niveles establecidos y los exámenes y por completar las unidades.

22
 Rompecabezas I (Aronson)
Los estudiantes son asignados a equipos heterogéneos formado por 6 miembros;
a cada miembro del equipo se le da un párrafo de la quinta parte de una unidad
didáctica. Dos alumnos se reparten un párrafo como precaución en caso de
absentismo. Los grupos de expertos están formados por miembros del equipo de
grupos diferentes que se reparten el mismo material. Estos grupos de expertos se
reúnen para discutir sobre su material antes de volver a enseñarlo a su grupo. Los
alumnos realizan pruebas individuales responden de toda la unidad y son clasificados
según rendimiento. Se fomenta la escucha, interés y colaboración.

23
 Rompecabezas II (Slavin)
Variante del anterior, cada alumno estudia todo el material, pero se le da un
apartado en el que se hace experto. Los alumnos se resumen en grupos de expertos.
Realizan pruebas individuales, sin embargo los resultados se convierten en
calificaciones de grupo.Se emplea un boletín de aula para reconocer a los equipos e
individuos de más alta calificación.

Aprendiendo Juntos (Jhonson y Johnson)

Equipos heterogéneos de 4-5 alumnos, el grupo que mejor ha desempeñado la
tarea recibe la recompensa; los grupos pueden autoevaluarse sobre la forma en que
trabajan juntos. El papel del profesor consiste en controlar los grupos y elogiar o
animar.

24
 Investigación de grupo: (Sharan y Sharan)
Los alumnos autoseleccionan su grupo, formado por 2- 6 miembros.
el grupo elige un tema de una unidad que está siendo estudiada y luego decide
quién estudiará y preparará información sobre sub-temas para realizar un informe final.
. se le anima a que empleen diversos materiales, a entablar discusiones, buscar
información de fuentes diversas. Los grupos presentan sus proyectos a la clase y se
conlleva la evaluación del grupo y de los individuos.

La pecera:

Sesiones de evaluación: Los torneos:

Cada dos o tres sesiones de A.C. conviene llevar a cabo una sesión de
evaluación, así como alternar entre las dos modalidades siguientes:

Torneos grupales: comparación con compañeros del mismo nivel de

rendimiento. Se forman grupos de tres alumnos teniendo en cuenta que su nivel en la

25
tarea sea lo más homogéneo posible y se le entrega las pruebas de evaluación. Todos
los grupos de torneo así formados realizan las pruebas simultáneamente. Los niños que
ganan en cada uno de ellos consiguen tres puntos para el equipo que les ha entrenado.
Torneos individuales: comparación de cada niño consigo mismo. Cada alumno
realiza la prueba individualmente y logra los puntos para el equipo que le ha entrenado
siempre que su rendimiento sea igual (dos puntos) o superior (tres puntos) al alcanzado
en la sesión anterior.
Los torneos grupales tienen una gran fuerza motivacional, sin embargo hay que
insistir en la importancia de la colaboración e inclusión en sesiones específicas
premiando al que mejor colabore.
Para favorecer la motivación para el A.C. y aumentar la eficacia conviene
elaborar un marcador en el que se reflejen los resultados obtenidos por cada uno de los
equipos: reflejar el nombre del centro y curso, nombre de los equipos y el número de
torneos de evaluación.

Todas estas modalidades han de sufrir la adecuación que sea necesaria para
adaptarse a la esencia del A.C. y a los requerimientos de las propias áreas o materias.

7.- La evaluación individual y del equipo

Trabajar en el aula de una forma cooperativa no anula de ninguna manera la

evaluación individual. Nadie puede aprender por otro y, por lo tanto, el aprendizaje es
una responsabilidad individual. La evaluación final, pues, es también individual y
personalizada, ajustada a lo que se ha propuesto que aprenda cada uno y a como lo ha
aprendido). Es tan importante el producto como el proceso. Cobra especial importancia
el desarrollo de habilidades y actitudes y por lo tanto la evaluación del avance obtenido.
Si los estudiantes además de alcanzar los objetivos didácticos relacionados con un área
de conocimiento, han conseguido –como objetivo didáctico más- progresar en el
aprendizaje del trabajo en equipo, hay que reconocérselo y añadir a su calificación
individual un complemento por haberlo conseguido. El progreso en el aprendizaje del
trabajo en equipo debe tener, pues, una repercusión positiva en la evaluación final
individual de cada estudiante.

La evaluación debe de tener un componente individual que repercute en la

evaluación del grupo y viceversa de manera que sean tenidos en cuenta los resultados
grupales y los individuales.

En el proceso de evaluación del aprendizaje cooperativo tiene tanta importancia

la evaluación del producto como del proceso. Cobra especial importancia la evaluación
de la actividad, del proceso, si queremos que el alumnado se lo tome en serio.

26
(JOHNSON Y JOHNSON, 2004) LA EVALUACIÓN EN EL AC
1. La evaluación individual requiere haber El AC posibilita verificar el progreso en el dominio de los
seguido un proceso de aprendizaje individual contenidos así como el uso y aplicación de los mismos.

2. Aprender de forma individual significa En el aprendizaje externo también hay fuentes externas:
aprender sin ningún apoyo externo. compañeros, recursos, el profesor,….
3. Todos los grupos que se forman en clase Existen diferencias de funcionamiento en cada grupo AC
trabajan del mismo modo y se comportan igual. que influye en la calidad del producto y en el desarrollo
del propio grupo ( actitudes, conductas,..)

4. El profesor debe ser el único agente de El AC concede cierto protagonismo al alumnado en la

evaluación ( no los compañeros ni los propios evaluación (elaboración de criterios, observación, análisis
alumnos) de conductas,…)
5. Solo el profesor debe conocer los resultados Los resultados d la evaluación son formativos, tanto para
de la evaluación. la mejora del producto como para la mejora del proceso.

6. Los datos para la evaluación deben La observación por parte del profesor es fundamental
recogerse únicamente una vez finalizada la para poder valorar la evolución del alumnado en aspectos
actividad y situaciones diversas.

7. El proceso de enseñanza-aprendizaje y la El proceso de evaluación debe ser inherente al proceso

evaluación son dos aspectos independientes. de enseñanza aprendizaje y no una acción final al margen
del mismo.
8. La evaluación de los grupos no aporta una La evaluación en el grupo impulsa la cooperación y el
información relevante ni de interés. aprendizaje en grupos como una experiencia
enriquecedora y de desarrollo académico y personal.

Posibles criterios para la evaluación:

PRODUCTO Ö DOMINIO QUE EL ALUMNO TIENE DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE.

Ö RELACIÓN QUE ESTABLECE CON OTROS CONTENIDOS DE LA MATERIA.
Ö CLARIDAD EN LA EXPOSICIÓN.
Ö GRADO DE SEGURIDAD A LA HORA DE RESPONDER A LAS PREGUNTAS DE
LOS COMPAÑEROS ….
PROCESOS Ö BÚSQUEDA DE LA INFORMACIÓN SOBRE EL TEMA (RELEVANCIA,
AMPLITUD, ETC.
Ö TRABAJO COOPERATIVO (CALIDAD DE LA EXPLICACIÓN A OTROS,
COMUNICACIÓN,…)
Ö COMPROMISO CON LA TAREA (ENTREGA DE LAS PARTES EN LOS PLAZOS
FIJADOS POR EL GRUPO)
Ö GRADO DE AYUDA PRESTADA Y RECIBIDA.
Ö HABILIDAD PARA RESOLVER DIFICULTADES EN EL TRANSCURSO D ELA
ACTIVIDAD
Ö HABILIDAD PARA COMPRENDER PUNTOS D EVISTA DIVERSOS.
Ö RESPETO AL RITMO DE APRENDIZAJE DE LOS DISTINTOS COMPAÑEROS.
Ö CAPACIDAD PARA ALABAR EL PROGRESO DE LOS COMPAÑEROS Y PARA
VALORAR EL PROPIO
Ö UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ADECUADAS PARA
COMPLETAR LA ACTIVIDAD CON ÉXITO.
Ö ……

27
8:- Estructura de una unidad didáctica cooperativa.

Para el diseño de una Unidad didáctica en la que prevalezca un proceso

cooperativo han de ser tenidos en cuenta cada uno de los aspectos expuestos de
manera que se tengan presentes en cada momento lo visto sobre la estructura de la
tarea, de la recompensa y de la autoridad. Para ello puede utilizarse el siguiente modelo
que se propone.
Téngase en cuenta que una unidad didáctica puede contener diferentes
actividades cooperativas, pero todas ellas con la finalidad de la consecución de los
objetivos propuestos y con un carácter complementario.

ACTIVIDAD COOPERATIVA

TÍTULO:

Área/ Asignatura:

Nivel:

Unidad Didáctica:
Objetivos:

Contenidos ( Actitudinales, Procedimentales, Conceptuales)

Competencias sobre las que se interviene:

Descripción/ desarrollo de la Actividad :

( Tener presente los ámbitos fundamentales de estructura, autoridad y recompensa)

Materiales y Recursos.

Evaluación.

28
 ESQUEMA PARA LA ELABORACIÓN DE UNA UD COOPERATIVA

GRUPOS ACTIVIDAD DISEÑO

GRUPO CLASE - Actividad de presentación, motivación y evaluación Estructura: Criterios para la organización de los grupo
inicial Organización del trabajo
- Presentación de los objetivos y contenidos
- Presentación del plan de trabajo

GRUPOS - Organización de los grupos heterogéneos Estructura:

COOPERATIVOS - Reparto de temas o parte del tema a cada grupo. - Organizar los temas
- Reparto de tareas en la organización del grupo - Comprobar que es entendida la tarea de cada miembro.
- Establecer los sistemas de apoyo interno del grupo.
- Diseño de actividades cooperativas.

GRUPOS - Elaboración del esquema/guión de trabajo a Estructura:

COOPERATIVOS desarrollar - Dinámica para elaborar el esquema de trabajo y
- Búsqueda de la información. establecer las fuentes de información.
- Actividades cooperativas - Comprobación del trabajo individual que cada uno ha de
- Elaboración del trabajo realizar.
- Características que ha de reunir del trabajo del grupo.

GRUPOS - Recapitulación y síntesis del trabajo de cada Estructura:

COOPERATIVOS miembro del equipo y explicación al resto de - Establecer los criterios de autoevaluación.
componentes.
- Autoevaluación final individual
- Autoevaluación final del equipo.

GRUPOO CLASE - Exposición de cada equipo al resto de equipos Estructura:

- Recapitulación y elaboración del proyecto final si - Organizar la exposición y procedimiento de la misma.
procede. - Organización del proyecto final/ tareas

GRUPO CLASE - Evaluación de los trabajos realizados. Estructura:

- Evaluación final del profesor: prueba de - Establecer el proceso de evaluación de los trabajos por
conocimientos parte de los propios equipos / criterios cualitativos.
- Evaluación final del profesor sobre actitudes (exposición de los mismos)
cooperativas. - Cuestionarios/criterios para evaluación individual de
- Plan de recuperación individual conocimientos y actitudes cooperativas
- Valor y ponderación de los resultados obtenidos en la
evaluación final

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 MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
PARA CONTEXTOS HETEROGENEOS DE ENSEÑANZA PRIMARIA

1º) Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en grupo étnico,

genero, nivel de rendimiento..) con la tarea de preparar a cada uno de sus miembros en una
determinada materia, estimulando la interdependencia positiva.
2º) Desarrollo de la capacidad de colaboración : 1) crear un esquema previo; 2) definir
la colaboración conceptualmente y a través de conductas específicas; 3) proporcionar
modelos para favorecer el aprendizaje por observación; 4) proporcionar oportunidades de
practicar; 5) evaluar la práctica y comprobar a lo largo de todo el programa que los alumnos
cooperan adecuadamente.
3º) Realización , como mínimo, de dos sesiones de aprendizaje cooperativo por
semana.
4º) Realización de la evaluación, a través de uno de los dos procedimientos
• Torneos grupales (comparación entre alumnos del mismo nivel de rendimiento). Se
distribuye al máximo la oportunidad de éxito entre todos los alumnos de la clase. Se
educa la comparación social. La aplicación de este procedimiento depende de que
puedan formarse grupos de nivel de rendimiento similar.
• Torneos individuales (comparación con uno mismo en la sesión anterior). Se maximizan
las oportunidades de éxito para todos los alumnos. Se estimula el desarrollo de la idea
de progreso personal.

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 MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
PARA ENSEÑANZA SECUNDARIA

1º) Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en genero,

nivel de rendimiento, estructura de razonamiento socio-moral, actitudes hacia la
diversidad..), estimulando la interdependencia positiva.

2º) División del material en tantas secciones o especialidades (sociología, historia,

medios de comunicación....) como miembros tiene cada equipo.
3º) Cada alumno desarrolla su sección en grupos de expertos con miembros de otros
equipos que tienen la misma especialidad. El profesor anima y asesora la elaboración de un
plan que favorezca un adecuado desempeño en la tarea encomendada , utilizando diversos
materiales y fuentes de información. Estos grupos de expertos siguen con frecuencia una
metodología similar a la de determinadas actividades profesionales (sociología, periodismo,
política..).
4º) Integración del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje cooperativo,
de forma que cada equipo reciba toda la información que en dichos grupos de expertos se
ha elaborado.
5º) Evaluación de los resultados obtenidos tanto por los grupos de expertos como
por los equipos de aprendizaje cooperativo. Cada alumno es evaluado, por tanto, desde una
triple perspectiva :
• Por el grupo de expertos con el que ha investigado, evaluando la calidad del producto
global desarrollado.
• Por el grupo de aprendizaje cooperativo , al que ha enseñado y del que ha
aprendido. Evaluación que se calcula sumando el rendimiento individual de cada uno
de sus miembros.
• Por su rendimiento individual en la totalidad del tema tratado.

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9.- Elementos para una evaluación del diseño de la actividad cooperativa.
Como todo proceso educativo es necesario el tener unos criterios que permitan el
evaluar la práctica para mejorarla y, en este caso concreto, permita conseguir el máximo del
potencial cooperativo que pueda existir en su diseño y planificación. Se proponen a modo de
cuestiones una serie de aspectos sobre los que reflexionar y ver en que medida dan
contestación a los
requisitos básicos que toda actividad cooperativa debe tener.
1.- ¿La tarea a realizar está bien explicitada al comienzo de la misma?¿ Está claramente
identificado para todos los participantes, el problema o tarea común a realizar?

SI NO ¿?

2.- ¿Disponen todos los participantes de la información, los materiales, capacidades y

elementos necesarios para resolver la tarea?
SI NO ¿?

3.- ¿Se plantea algún tipo de demanda individualizada en algún momento del proceso? ¿La
única posibilidad de realización es colectiva?¿La consecución de la tarea es común y
colectiva?
SI NO ¿?

4.- ¿Se asegura de alguna forma la implicación y participación de todos los miembros del
grupo?¿Se estimula el intercambio entre los miembros del grupo?
¿ Hay diversificación de funciones entre los componentes del grupo?
SI NO ¿?

5.- ¿Se puede conocer y valorar el progreso realizado por los distintos alumnos desde el
inicio hasta el final del trabajo?¿Posibilita el éxito de los componentes más débiles del
grupo?¿ Proporciona al grupo medios y criterios de evaluación del propio trabajo?
SI NO ¿?

6.- ¿ Se han anticipado las dificultades más previsibles que pueden encontrar los alumnos
en el proceso de trabajo?
SI NO ¿?

7.- ¿ Se ha previsto alguna manera de detectar y delimitar problemas en el desarrollo del

proceso.?
SI NO ¿?

8.- ¿Se dispone de ayudas o soportes específicos que puedan facilitar el desbloqueo de
determinadas dificultades o problemas?
SI NO ¿?

9.- ¿Se dispone de una cierta gama de recursos que puedan orientar o guiar el proceso en
los grupos con menos recursos?¿ Se puede realizar de forma autónoma?
SI NO ¿?

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10. Bibliografía

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