Pedagogía y Didáctica de la Religión en la escuela primaria

Curso académico 2019-2020

T.2 El pensamiento religioso en la Educación Primaria

1. El niño y su relación con Dios
2. La religiosidad en Educación Primaria
3. El cambio evolutivo en el pensamiento religioso
3.1. Razonamiento religioso
3.2. Conceptos religiosos
3.3. Experiencia religiosa
3.4. Creencias y actitudes religiosas
3.5. Socialización religiosa
4. Cambios del pensamiento religioso a lo largo de la Educación Primaria
4.1. El desarrollo intelectual y la superación del estadio de la niñez en lo religioso
4.2. El cambio en el desarrollo afectivo
4.3. El niño de Primaria en su dimensión social
4.4. El desarrollo moral del niño
4.4.1. El desarrollo moral del niño en la primera etapa de Primaria (6 a 8 años)
4.4.2. El desarrollo moral del niño en la segunda etapa de Primaria (8 a 10 años)
4.4.3. El desarrollo moral del niño en la tercera etapa de Primaria (10 a 12 años)

1. El niño y su relación con Dios

El ser humano es capaz de la relación interpersonal desde sus primeros años de vida.
Entre sus relaciones personales aparece la religiosa como una respuesta del hombre a
una iniciativa divina que le inunda y sobrepasa.
El niño puede emprender esa relación con Dios con cierta naturalidad, ya que no le
resulta extraña como al adulto. En estos momentos del desarrollo su capacidad
intelectual, afectiva y social están preparadas para saltar la barrera de lo natural y
embarcarse en lo sobrenatural. El entorno, la influencia familiar y su propia experiencia
le han hecho conocer un mundo religioso que le permite estar seguro y sentirse querido
y amado. Por eso comienza a madurar su propio concepto de Dios, ahora no vinculado
a los padres como en la etapa anterior, sino con una imagen de hombre con unas
cualidades superiores a las humanas, a partir de las cuales es posible explicar el orden
y la perfección del mundo. Se trata de un benefactor de los hombres que los protege, los
ayuda y los quiere.
Esta imagen antropomórfica de Dios evoluciona llenándose de simbolismo hasta que se
espiritualiza. Por otra parte en la religiosidad infantil, además de hablar de conceptos de
Dios o conocimientos religiosos referidos a lo intelectual, hemos de hablar de unos
sentimientos y una socialización religiosa fuertemente condicionada por la vida familiar,
escolar y catequética.

2. La religiosidad en Educación Primaria

La dimensión religiosa es un aspecto determinante para la persona. Su estudio ha sido
recientemente discutido por aquellos que niegan su presencia en la estructura humana. Sin
embargo, resulta imprescindible abordarlo cuando hablamos del desarrollo infantil, ya que la
misma experiencia evidencia que el niño es un ser abierto para quien Dios no supone ningún
problema, es más está siempre presente en su pensamiento, sus juegos y sus relaciones.
Para adentrarnos en su estudio quizás convenga aclarar algunos conceptos que suelen
confundirse entre los poco expertos. El término religiosidad, usado con tanta frecuencia
como imprecisión, y muchas veces confundido con el término experiencia religiosa, a pesar
de que los psicólogos de la religión establecen entre ambos algunas diferencias.
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Cuando hablamos de «religiosidad», en sentido amplio, nos referimos a “toda conducta,

actitud, creencia, que tiene un carácter religioso, independientemente de su origen (la
experiencia personal, el aprendizaje, la tradición o, la rutina) y de su valoración (madurez,
profundidad, intensidad)” (Ávila, 2003, p.57). Mientras que cuando lo hacemos sobre la
«experiencia religiosa», vemos que ésta es designada como una experiencia inmediata y
prerracional, íntima y personal, que puede o no fundamentar una vivencia religiosa vivida en
plenitud.
La religiosidad puede interpretarse desde diversas corrientes psicológicas que pueden
agruparse en dos posiciones distintas:
a) los que perciben la religiosidad como una vivencia que permite satisfacer las
necesidades personales de seguridad, integración personal o social,
b) los que la entienden en clave de experiencia religiosa como un encuentro con
una realidad última y trascendente.
Vergote (1975, p. 45), define la experiencia como una adquisición del conocimiento desde
un sentido práctico, un acontecimiento, del que se puede hablar en primera persona porque
supone un encuentro. Desde esta perspectiva utiliza el término experiencia religiosa para
referirse al primer momento de la estructura religiosa, es decir, al encuentro inmediato con
el Otro, a la apertura a lo divino, más que refiriéndose a la actitud personal y estable en la
vida de la persona. En esta experiencia humana distingue:
1 Experiencias que proceden de un conocimiento intuitivo, estable y habitualmente
accesible.
2 Vivencias, generalmente afectivas, que sorprenden a la persona, la interpelan y le
transforman momentáneamente.
3 Conocimiento fruto de un contacto personal y prolongado.
4 La iluminación mística como culmen de un proceso.
5 Visiones y revelaciones privadas.
Estas cinco características nos permiten situar la experiencia religiosa como algo que
sobrepasa a la persona y la interpela; con un origen fuera de la propia persona en alguien
que la trasciende, el totalmente Otro. Sin embargo, una vez que esta irrupción ha sucedido
es posible que la experiencia religiosa, como en cualquier otro aspecto de la persona, se
desarrolle a lo largo de la vida sufriendo diversos cambios. Cambios que suelen
radicalizarse en tiempos de crisis, en los que se ha abandonado el reposo necesario para
consolidar las adquisiciones realizadas en el momento anterior.

3. El cambio evolutivo en el pensamiento religioso

El desarrollo de la inteligencia, por la aparición y consolidación de las operaciones
mentales, va configurando la estructura del pensamiento que permite al alumno tener
conciencia de las propias acciones y, por tanto, reconocer la experiencia religiosa. La
aparición de la conciencia individual permite reconocer la unidad personal del sujeto y, en
buena medida la evolución espiritual que en él se está produciendo. Por otra parte, la
percepción del mundo y de la realidad van ganando en objetividad, y las estructuras
cognitivas permiten el manejo de conceptos más universales, lo que supone una apertura
consciente al pensamiento religioso.
En esta etapa existen mayor número de estudios sistemáticos sobre el tema de la
religiosidad que en las anteriores. El primero fue realizado por Barnes en 1982, sobre el
concepto de Dios. Su objeto de estudio fue el pensamiento religioso, y más concretamente,
el uso de la inteligencia referido para el aprendizaje de lo religioso.

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3.1. Razonamiento religioso

Con la edad de siete años el desarrollo intelectual y la información recibida del entorno,
especialmente de casa o del colegio, hace que el niño pueda ampliar sus conocimientos
religiosos y sistematizarlos formando un “todo” coherente sobre Dios. En este momento
realizan algunas preguntas en torno a Él, pero generalmente intentan abordar estos temas
por ellos mismos.
Para elaborar la estructura del pensamiento religioso los niños realizan los mismos
procesos que en cualquier área de conocimiento, la asimilación de datos externos y la
acomodación a sus propios esquemas mentales.
De igual modo, en el proceso evolutivo del pensamiento religioso, según afirma Goldman
en 1964, se diferencian las fases de pensamiento: intuitivo, concreto y abstracto, idénticas
categorías que fueron reconocidas por Piaget, aunque para diversas edades. La mayoría
de los autores consideran que la religiosidad, al no ser una realidad manipulable, se retrasa
en su evolución; aunque también los hay que piensan que la dificultad no viene del
conocimiento, sino de la incapacidad de expresar a través del lenguaje lo que entienden
bajo esos conceptos religiosos.
Junto a Goldman, el autor más conocido por los estudios del pensamiento religioso es Oser
(1998). El autor pone en relación el desarrollo religioso con la resolución de dilemas que
manifiestan el concepto de Dios. Elabora la teoría del juicio religioso, y señala unos estadios
que expresan la forma en que cada niño relaciona su experiencia con Dios mediante modos
cualitativa y cuantitativamente diferentes en cada momento de su vida.
Oser reconoce cinco formas cualitativamente diferentes, que se manifiestan de manera
sucesiva y en orden jerárquico, dentro del juicio religioso.
Estadio 1:
Orientación a una heteronomía absoluta (Deus ex machina). Se entiende a Dios como
alguien activo, interviniendo directamente en el mundo. El hombre es reactivo a Dios. Sus
manifestaciones son: artificialismo, puntualidad.
Estadio 2:
Orientación al modo Do ut des (da para que puedas recibir). Dios se concibe de modo
externo y todopoderoso que premia y castiga. Las personas tenemos la posibilidad de influir
sobre Él de forma preventiva. Manifestación del hombre con autonomía limitada, lo que
supone una primera forma de racionalización.
Estadio 3:
Orientación a una autonomía absoluta (deísmo). La persona reconoce su autonomía y se
considera autorresponsable ante el mundo y la propia vida. Dios está fuera del mundo. Se
levanta un muro diferenciador entre la trascendencia y la inmanencia. El sujeto es
autónomo, responsable de su vida y sus tareas, forma su identidad del yo. Con frecuencia
rechaza las autoridades religiosas y eclesiásticas: “¡Aquí estoy yo; no puedo cambiar!”.
Estadio 4:
Orientación a una autonomía condicionada y a la existencia de un plan de salvación de
Dios con los hombres. Aparece una gran variedad de formas de religiosidad, en las cuales
se acepta un plan divino que dirige todo hacia un buen fin. El compromiso social se
convierte en una forma religiosa de la vida.
El sujeto renuncia a la pretensión de realizarlo todo por sí mismo y se entrega de nuevo a
Dios. Dios se concilia con la inmanencia como fundamento del «sí mismo».
Estadio 5:
Orientación a una religiosidad intersubjetiva y autónoma, la religiosidad universal e
incondicional. Dios es activo y opera directamente en el mundo. El sujeto adopta una

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perspectiva radicalmente religiosa, se siente siempre incondicionalmente referido a Dios.

La religión es un modelo activo de vida más que una seguridad.
Diferentes expresiones de este estadio reciben el nombre de: intersubjetividad absoluta,
unión mística, bodhi, iluminación divina, etc.
El paso de un estadio a otro requiere siempre un proceso de crisis en el que la estructura
anterior del pensamiento se desequilibra para introducir una forma nueva de usar el
pensamiento.
Los niños entre los siete y diez años se encuentran situados en el estadio 1 o bien en el
estadio 2. Al principio (estadio I) conciben a Dios como todopoderoso, interviniendo
directamente en el mundo y en el destino de los hombres. Dios posee un poder absoluto,
protege o destruye, envía un regalo o un castigo, da la enfermedad o la salud. Muchas
veces consideran que Dios hizo todas las cosas, las montañas, los grandes edificios, o bien
que derriba un avión, etc. Poseen cierto artificialismo, junto a una visión antropomórfica de
Dios.
Consideran que la voluntad de Dios debe cumplirse siempre, porque Dios castiga a los
desobedientes. El hombre no puede interceder en sus planes.
En el estadio 2 se da una transformación drástica respecto a la concepción de la relación
entre Dios y el hombre. El niño está convencido de que puede influir en la voluntad y el
humor de Dios mediante sus oraciones, las buenas obras, la obediencia o el cumplimiento
de las costumbres religiosas. Consideran que Dios da siempre la felicidad al que cumple
con las normas, Dios obra con él como un padre.

3.2. Conceptos religiosos

Respecto al concepto de Dios en los niños que estudiamos, podemos decir que, el niño
intenta representarse a Dios a nivel mental con una visión antropomórfica en la que
aparecen el aspecto y los atributos propios del hombre. A medida que avanza su desarrollo
intelectual, progresivamente va descubriendo que esa explicación es insuficiente, por lo que
intenta trascenderlo introduciendo elementos simbólicos. Así, por ejemplo, cuando quiere
resaltar que Dios es poderoso, al representarlo le coloca un distintivo que lo expresa, por
ejemplo, un bastón de mando, pero además Dios tiene barba, está sentado en un trono
rodeado de ángeles, etc. El simbolismo se intensifica entre los ocho y los once años, siendo
más evidente en las niñas.
Ejemplos.
«Dios, espero que no estes malo por que si no, no puedes jugar con los niños y no
lo puedes pasar bien. Y si no te pones bien no podemos jugar contigo» (nueve años)
«Dios es nuestro Padre y llo quería llegar a verte pero te moristes antes de que llo
naciera ¿y tu cuando naciste? ¿en que siglo? Lla se que no me puedes contestar
pero no me importa lla me diras cuando llo este en el cielo o con el demonio. A mi
me gusta ir contigo» (diez años)

Para ellos el universo participa también de una visión artificialista en la que aparecen dos
niveles: el cielo, arriba, representado como morada de Dios y la tierra, abajo, donde vivimos
los hombres.
Para superar esta visión antropomórfica y artificialista del universo es necesario que
aparezcan nuevos esquemas mentales, además de asimilar datos externos que llegan del
exterior a través de la educación. La pérdida del antropomorfismo es progresiva, al principio
Dios tiene características humanas como la barba, o una vivienda grande, incluso puede
tener un perro, después los rasgos que le comparan con el hombre se suavizan, hasta que
adquiere la visión de un ser espiritualizado.

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Entre los ocho o nueve años, se da un proceso de intelectualización de la imagen de Dios

haciéndola más objetiva, gracias a que superan la concepción animista y antropomórfica
que tenían de Él. A Dios se le atribuyen ahora cualidades, entre las que destaca, al principio,
el ser grandísimo e invisible.
Lentamente los niños comienzan a entrar en la etapa atributiva, en la que se define a Dios
con rasgos que no puede tener nadie más, por ejemplo, omnisciente (6 a 7 años);
omnipresente (8 a 9). La omnisciencia es perfectamente compatible con el pensamiento
mágico, cosa que no ocurre con la omnipotencia que requiere del pensamiento realista,
pero que no llega tan rápido por la limitación que le presenta el antropomorfismo.
Curiosamente consideran que Dios lo ve todo por ser omnisciente, pero que está en el cielo,
limitado al espacio no en todas partes. Que logre la independencia del espacio no es nada
fácil para el pensamiento y no lo consiguen hasta los diez u once años.
Junto al desarrollo intelectual, para lograr la configuración del pensamiento religioso,
interviene también el aprendizaje que proviene del medio (cultura) a través de imágenes,
representaciones, dibujos, narraciones, o, también, la participación en celebraciones
litúrgicas. Además, podemos hablar de la influencia de un rasgo característico de nuestra
cultura. En ella la persona de Jesús se convierte en el foco de la religiosidad, por lo que en
el niño crece la imagen cristocéntrica.
Hacia los nueve años reconocen en Dios la condición de creador y providente; aceptan sin
problema la perspectiva bíblica de que Dios creó el mundo; y normalmente por influencia
escolar, vinculan a Dios con la condición de Juez que ordena moralmente la realidad.
En general, podemos afirmar que en esta etapa el concepto sobre Dios tiene una doble
influencia; por un lado, el influjo de su dinamismo intelectual que se va desarrollando y, por
otra, la influencia del ambiente; a partir de ambas el niño elabora su propia concepción de
Dios.
La etapa en general (siete a once años) recibe el nombre de «atributiva», porque el niño
tiende a construirse un concepto de Dios centrado en propiedades, a partir de la información
que ha recibido en la familia, catequesis y escuela.
Deconchy diferencia tres grupos de atributos:
1 Objetivos: son la grandeza, omnisciencia, omnipresencia, espiritualidad
2 Subjetivos: son atributos más interiorizables, como la bondad y la justicia
3 Afectivos: fuerza y belleza. Estos son los que logran la unificación personal del
concepto de Dios

3.3. Experiencia religiosa

Cuando hablamos de experiencia religiosa en los niños encontramos una limitación, ya que
prácticamente todas las investigaciones se han centrado en el estudio intelectual del
desarrollo religioso y muy poco en el afectivo.
El primer autor que habla de la experiencia religiosa en niños es Tanner (1906), quien afirma
que la experiencia religiosa infantil es común en las diversas confesiones religiosas. Él sí
observa una diferencia vinculada al sexo, ya que, según su estudio, las niñas poseen mayor
experiencia religiosa que los niños.
Por otra parte, Aragó Mitjans (1965) concluye que la frecuencia de la experiencia religiosa
depende del ambiente. Cuando el ambiente es negativo, o sencillamente se da el silencio
en el entorno sobre el tema, se produce un retraso en el encuentro entre Dios y el niño. Por
otra parte, el estudio de Godin permite conocer que la mayoría de las veces, el adulto
introduce a Dios desde un aspecto punitivo más que protector, lo que lleva al niño a alejarse
inconscientemente del deseo de la experiencia.
También en relación con este tipo de experiencias, Vianello, tras un largo estudio, afirma
que la imagen de Dios (seis a once años) se asemeja siempre a la del padre más que a la
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de la madre. Esa imagen es, la mayoría de las veces positiva, y se debe a la necesidad que
sienten los niños de protección. En el caso de experiencias paternas negativas, el alumno
realiza lo que se llama «compensación», proyectando sobre Dios las seguridades que le
vienen de los adultos, aunque no sean sus padres.

3.4. Creencias y actitudes religiosas

Elkind, afirma que la mayoría de las creencias y oraciones religiosas se centran en la
satisfacción de los propios deseos; es fácil observar cómo el niño reza siempre para
conseguir algo.
Entre los siete y los nueve años la oración expresa una relación y un contenido concreto en
función de las actividades, la petición y la acción de gracias. Hacia los nueve o diez años,
la oración se convierte en un tipo de conversación privada con Dios que abarca diversos
temas, generalmente morales.
A veces el contenido de la oración es altruista en favor de los demás, pero normalmente,
suele ser bastante personal.

3.5. Socialización religiosa

Las madres son las que ejercen mayor influencia en la religiosidad de sus hijos y
consecuentemente en su socialización religiosa, pues son las que más frecuentemente
toman decisiones sobre su incorporación o no a las instituciones religiosas.
El niño se adapta progresivamente a la religión institucional en función de la enseñanza
recibida. Si sus padres participan en la vida eclesial, comienzan a identificarse con su
dinamismo organizativo, pero si por el contrario no lo hacen dejan de sentir esa necesidad.
Las otras dos fuentes de socialización religiosa provienen del ámbito escolar y del
catequético. La socialización nunca influye en la determinación de atributos en el concepto
de Dios, pero sí en la interiorización de los conceptos, en las vivencias, o en la generación
de actitudes religiosas.

4. Cambios del pensamiento religioso a lo largo de la Educación

Primaria
El pensamiento religioso a lo largo de la etapa sufre cambios muy significativos
relacionados con el desarrollo intelectual, social, afectivo y moral. Vamos a recordar
algunos rasgos significativos que hemos visto ya en el estudio del aspecto psicológico.
Las características psicológicas de los niños entre seis y doce años configuran su
comportamiento dentro del ámbito escolar. Al comenzar a percibirse a sí mismo como
individuo y como elemento del entorno, el niño se enfrenta por primera vez a la urgente
tarea de realizar el descubrimiento de su propia identidad, así como al descubrimiento de
su condición moral natural.
La religión, como asignatura curricular, sufre los efectos de estas características
psicológicas, por lo que es bueno conocerlas para programar con eficacia.

4.1. El desarrollo intelectual y la superación del estadio de la niñez en lo

religioso
Con ya hemos visto en el período de seis a doce años se alcanza gradualmente la primera
capacidad de razonar. Al principio, el pensamiento está ligado a imágenes y experiencias
concretas de las que se irá separando progresivamente a favor de los conceptos. Además
se amplía la esfera de los intereses sociales más allá de la familia, aumenta la curiosidad,
y se vive el deseo de explorar el mundo que le rodea.
Esa capacidad de razonamiento es designada por Piaget como fase del pensamiento
lógico concreto, o de las operaciones concretas. Durante este tiempo el pensamiento no
está ya ligado a un aspecto perceptivo único, sino que puede simultanear los momentos
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sucesivos reagrupados en su totalidad. Por primera vez el niño entiende la idea de

progreso o retroceso durante un proceso; es decir, empieza a ser capaz de fijarse en el
desarrollo de una acción y no simplemente el resultado. Por ejemplo, un niño puede
entender cuando se le entregan sus notas que no son sólo el resultado del momento en
que se examina, sino de cómo es su trabajo, como se comporta, etc. O bien, puede
entender que un jarrón roto no es sólo el resultado de un balonazo, sino de una
desobediencia a su madre que le prohibió que usara el balón en casa. Lo que permite la
constitución de operaciones lógicas cada vez más profundas. El niño es ahora capaz de
comprender la existencia de una realidad a pesar de que existan percepciones diversas
sobre ella. Lo que antes no conseguía hacer, lo realiza ahora fácilmente.
Sin embargo no son capaces todavía de razonar por simples proposiciones verbales y no
sabrían realizar las operaciones descritas si no tuviesen la posibilidad de manipular
concretamente los objetos (si no se le entregan las notas o puede observar el jarrón roto).
Gracias a lo que acabamos de describir de su capacidad de entender el progreso de una
acción, los alumnos van viendo desaparecer algunos fenómenos típicos de la infancia que
afectan a la religiosidad:
a) Artificialismo: fenómeno por el cual el niño considera las cosas como producidas
por la fabricación de un gran hombre o de Dios.
b) Animismo: fenómeno por el cual el niño da alma, vida o existencia, a las realidades
que tiene delante, tratándolas como un sujeto en vez de como un objeto.
c) Magia: fenómeno por el cual, a través de determinadas acciones, el niño pretende
conseguir, por manipulación de una fuerza, un efecto desproporcionado que le
beneficia.
d) Egocentrismo: fenómeno que no se ha de entender sólo como posesión de las cosas
(“mío”, “quiero”, “tú no”...), sino como tendencia a no darse cuenta de que existe más
de un punto de vista sobre la realidad, no sólo el suyo; que su experiencia de la realidad
es sólo una de las muchas posibles; que las cosas que ellos conocen pueden ser
también conocidas por otros con los cuales están viviendo.
e) Finalismo: fenómeno por el cual toda experiencia vital tiene una intención para
favorecer al hombre.

4.2. El cambio en el desarrollo afectivo

La seguridad afectiva es decisiva para el desarrollo integral de la vida del niño. El alumno
busca la estabilidad a través de los contactos que mantiene con la realidad que le rodea.
El niño pide protección, seguridad, afecto, a las personas con las que está en contacto
cotidianamente (padres, vecinos, maestros).
La imagen mental, la memoria de evocación, el juego simbólico, el lenguaje y el objeto
afectivo, están siempre presentes y operantes, incluso, durante su ausencia física; lo cual
suscita nuevos afectos en forma de simpatías o antipatías duraderas y, una conciencia y
valoración duradera del propio yo.
En esta época el alumno desarrolla una continua actividad orientada a captar la aprobación
de los adultos.
Con el ingreso del niño en la escuela:
1º.- Se crea una experiencia nueva y una transferencia afectiva. Al ingresar en la escuela
el niño se ha liberado gradualmente de la dependencia afectiva de los padres para
ponerse bajo la protección del maestro que se ocupa de él. Comienza una cierta
autonomía afectiva.
La diversidad de cosmovisión entre la escuela y la familia pueden producir en el niño
situaciones de conflicto que pueden prolongarse en el tiempo. Es fundamental el

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diálogo permanente entre escuela y familia para facilitar la orientación de valores y la

oportuna autonomía afectiva, más si trata de cuestiones religiosas.
2º.- La emotividad: La infancia es un periodo de progresión poco uniforme. En ella se
suceden conflictos, contradicciones, y vuelta hacia atrás en medio de los progresos
más auténticos. Hay períodos en los cuales la evolución afectiva es relativamente más
lenta, aunque generalmente si goza de buena salud mantiene bastante bien el
equilibrio con su ambiente y consigo mismo.
En el aspecto emotivo el niño posee aún una cierta subjetividad; hacia los seis años se
vuelve impulsivo y excitable. Es excesivamente sensible a los estados físicos y a sus
relaciones con el ambiente. Es activo, pero sin orden, emprendedor, pero no termina.

4.3. El niño de Primaria en su dimensión social

Después de la experiencia socializadora de la escuela maternal, llena de formas de
egocentrismo instintivo, fenómenos de miedo y de agresividad, el niño se abre a la
sociabilidad aceptando las exigencias de los otros. La religión resulta muy positiva en estos
aspectos.
El juego con los amigos, la formación de pequeñas bandas, la experiencia escolar vivida con
otros, la posibilidad de usar un lenguaje más vivo mediante la adquisición de nuevas palabras,
los deberes realizados juntos, el estar reunidos para algunos acontecimientos religiosos
fundamentales, las solicitaciones de los mass media, la misma educación escolar y los
continuos estímulos a abrirse a los otros, favorecen el proceso de socialización.
Ahora el niño depende de sí mismo para resolver los numerosos pequeños problemas que
van surgiendo (estudiar, hacer los deberes, despertarse pronto). Hay además rostros
nuevos que aparecen como amigos o como rivales.
La misma figura del profesor como autoridad puede ser vista negativamente, a pesar de que
exista un aspecto afectivo que vincule al niño con él. Puede entenderse desde el miedo al
reproche o a ser reñido. A veces, incluso, puede darse también un inconsciente negativo,
creado por los adultos con frases como: “Si no eres bueno, el profesor te castiga”.
El miedo puede ser la consecuencia natural de la imposibilidad de adaptarse; por eso, la
protección afectiva constituye una base indispensable para la nueva experiencia
socializadora. La religión actúa en este sentido como un medio liberador cuando se sabe
presentar desde una dimensión afectiva profunda.
A este respecto es decisiva la válida acción del profesor en torno a la acogida abierta y
serena, el interés por sus problemas, la atención a sus diversas exigencias, el júbilo del
encuentro, etc., que compensa eventuales vacíos afectivos de la familia.
En didáctica hay que cuidar que la socialización no bloquee la creatividad del niño, pues
éste se encuentra en una fase de suma receptividad (lo que dice el maestro es verdad; la
idolatría de los padres es sustituida por la del maestro). Por eso, la acción educativa debe
estar muy atenta para que el niño no plagie al maestro. El sujeto ha de descubrir sus valores
personalmente sin imitar siempre los modelos de referencia.
Para no bloquear la expresividad y la creatividad hay que atender mucho al deseo del niño
de manifestarse con palabras, gestos, dibujos, mímica, música y valorarlos muy
positivamente. No hay que decepcionar sus preguntas y sus porqués. Es menester
paciencia y comprensión para escucharle, tratarle individualmente incluso en medio de un
grupo numeroso, ayudarle ante dificultades imprevistas y estimularle a observar, obrar,
hacer y cambiar, siempre elogiando todas sus manifestaciones expresivas y originales para
hacerle sentirse bien.

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4.4. El desarrollo moral del niño

El niño en su vida diaria y en sus relaciones crea situaciones y toma decisiones que son
juzgadas tanto por él como por los adultos como buenas o malas moralmente. Para poder
tener esta conciencia tiene que ir aprendiendo con qué criterios decide.
Piaget aborda el desarrollo del juicio moral vinculándolo al desarrollo intelectual. Estudia
sucesivamente el papel que para el niño juegan las reglas, el castigo, etc. Tras sus
investigaciones, diferencia en el desarrollo moral dos etapas: la primera, que denomina
“heterónoma”, en los menores de diez a once años; la segunda, “autónoma”, que empieza
en torno a los diez años y que se alcanza en torno a los trece a catorce años.
La etapa heterónoma se denomina así porque el niño recibe el criterio último del juicio moral
desde fuera de él mismo, es decir, de los adultos. Los padres, los maestros o cualquier otro
adulto que considere con autoridad son los que dicen lo que es bueno y lo que es malo.
Como el niño está aún intelectualmente imposibilitado para realizar sus propios
razonamientos morales, acepta lo que dicen los adultos sin problema y les sirve de criterio.
El niño se siente obligado a responder adecuadamente ante una ley, o por el contrario a
recibir de forma automática el castigo que se deriva del incumplimiento.
El bien y el mal lo identifican con lo que dicen o hacen los padres (papá ha dicho esto,
mamá hace así). Freud ha indicado entre las varias funciones del “super-yo”, la autoridad
de los padres como fuente de los deberes y de los modelos del comportamiento. Más tarde,
en el curso del desarrollo, el “super-yo” admite también el influjo de aquellas personas que
han ocupado el lugar de los padres, o sea, los educadores, profesores y modelos ideales.
La evolución de la niñez desarrolla la conciencia moral que busca progresivamente la
autonomía. Entre el paso de la heteronomía a la autonomía moral hay una fase intermedia
con los siguientes pasos:
1) seguimiento de la regla por estar dada por los padres;
2) seguimiento de la regla por ser regla en sí;
3) seguimiento de la regla como necesidad en una relación de recíproco respeto.
Hasta que no se produce este último cambio no se logra la verdadera autonomía.
Todavía en esta etapa hay una discrepancia entre el juicio moral y el comportamiento moral.
Así podemos ver que hay niños que reconocen que “no está bien” decir mentiras o robar, o
cometer acciones incorrectas; pero, sin embargo, en la práctica son mentirosos y roban
algún objeto a sus amigos, etc.
El fenómeno indica aún la disociación psicológica interna, por la que el niño considera no
estar sometido del todo a las leyes de los adultos. Su moralidad es teórica. Puede verse
también como una falta de interiorización de la misma ley. Su ejecución es solamente una
función de la presencia física del legislador: padres, maestros, grupo, etc., con el riesgo de
ser castigado por eventuales transgresiones.
Tanto el desarrollo social como el moral se influyen mutuamente. La afectividad pasa del
ambiente familiar al ambiente escolar y al de amistad (pandilla). Con el crecimiento los
comportamientos morales considerados antes sagrados, son ahora relativos. Los
intercambios sociales se estructuran al pasar de un estado de indiferenciación individual y
de propios intereses a otro de cooperación en las acciones y en las informaciones.
En la formación del comportamiento moral pueden influir, en sentido positivo o negativo,
además de la familia y de la escuela, el ambiente cultural, la mentalidad y los
comportamientos de grupo, los medios de comunicación social, la religión, etc.
En la etapa autónoma el niño ya posee razonamiento abstracto y se encuentra capacitado
intelectualmente para hacer sus propios razonamientos morales, y por lo tanto, para darse
razones de lo que es bueno y de lo que es malo. La norma en esta etapa no es algo
únicamente impuesto por los adultos, sino necesario para la organización en casa o en la
escuela. El cumplimiento de las normas tiene como fin posibilitar la convivencia en común
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y la cooperación para el logro de determinados fines, y su incumplimiento supone ahora

sanciones sociales. El niño que no cumple las reglas del juego será tenido como tramposo
y rechazado por el grupo.
Posteriormente, L. Kolhberg, primero con niños y adolescentes de diez, trece y dieciséis
años y posteriormente con adolescentes y adultos, continuó las investigaciones de Piaget.
A partir de la presentación de dilemas morales, descubrió que el paso de la moral
heterónoma a la moral autónoma es más complejo y lento de lo que Piaget suponía.
Para Kohlberg, el desarrollo del juicio moral pasa por tres niveles: pre-convencional,
convencional y post-convencional, cada uno de los cuales tiene, a su vez, dos estadios.
El nivel pre-convencional, propio de los niños y de algunos adultos, se caracteriza porque
los dilemas morales se resuelven desde la perspectiva concreta del sujeto, incapaz de
adoptar un punto de vista social. El nivel convencional se caracteriza porque el sujeto se
sitúa como miembro de la sociedad y la fuente de la moralidad la recibe de ésta. Finalmente,
en el nivel post-convencional el sujeto apela a principios morales superiores a la misma
sociedad, como el derecho a la vida, la dignidad humana.
Según este autor los estadios poseen un orden secuencial, pues cada uno engloba al
anterior, aunque no se dan en todos los sujetos a la misma edad.

4.4.1. El desarrollo moral del niño en la primera etapa de Primaria (6 a 8 años)

Hacia los seis años tiene lugar el despertar de la razón y, con ella, el de la conciencia moral.
En el niño de seis a ocho años, tanto hábitos como costumbres familiares y escolares forman
parte sustancial del contenido de la conciencia de que dispone en ese momento. A partir de
ahora puede comenzar un tiempo de racionalización de esos contenidos, a la vez que se
siguen cultivando hábitos en relación con espacios éticos que más tarde podrá asumir como
valores y que podrán facilitar que posteriormente se asuman como principios morales.
Por la importancia que tiene este momento en la formación del autoconcepto del niño, es
preciso prestar atención al sentimiento de culpa por sus pequeñas faltas. El niño puede
interiorizar sin perturbación la idea de pecado como desobediencia a un mandato justo,
separación de lo bueno, perjuicio a alguien, o fallarle a Dios. En su vida diaria él percibe
que hay cosas que no se deben hacer porque nos ponen en peligro o porque pueden crear
un perjuicio a los demás. Poseen, pues, un sentimiento de culpa y la idea de castigo que le
acompaña. Pero es conveniente que adquieran una experiencia de culpa que además de
estar vinculada a la idea de castigo, lo esté también a la de perdón. Por ello será de capital
importancia la vivencia que tenga en la vida familiar y escolar en relación con la existencia
de normas y con los efectos de su incumplimiento.
Es capaz de prever las consecuencias y de anticipar conductas en caso de conflicto.
Descubre en este momento la noción, un tanto elemental, del deber, aunque en el posible
juicio moral aún prevalece la valoración de los resultados sobre la intención de los actos.
Hay una serie de actitudes éticas que se pueden cultivar ya en este primer ciclo de Primaria
en el ámbito de la convivencia escolar como es el respeto a los demás, ayudándoles a
ponerse en el lugar de los otros, las conductas cooperativas, el amor a la verdad, la
resistencia a determinados impulsos y caprichos, el hábito de cumplir con determinadas
obligaciones diarias domésticas o escolares.

4.4.2. El desarrollo moral del niño en la segunda etapa de Primaria (8 a 10 años)

Entre los ocho y nueve años se va a producir un notable desarrollo del sentido moral, tanto
por el progreso cognitivo como por el creciente poder de interiorización, así como por las
ocasiones para desempeñar nuevos papeles en los ambientes en que se desenvuelve. Es
la edad en la que diferencian los motivos y las consecuencias de las acciones. Comienza
a ganar en coherencia la conciencia moral.

T.2 El pensamiento religioso en la Educación Primaria

Prof.ª Inmaculada Florido Fernández - 10 -
 Pedagogía y Didáctica de la Religión en la escuela primaria
Curso académico 2019-2020

Estamos ante una edad en la que apunta una concepción moral donde el bien y el mal no
dependen tanto de la autoridad de los adultos, como de la norma misma a la que también
ellos deben ajustar su conducta. Es el inicio hacia una moral autónoma a la que falta aún
un largo recorrido. Aparece la intención en sus juicios morales, aunque todavía para el niño
de nueve a once años el imperativo moral procede de la norma y no del bien.
Consecuentemente, el niño juzga su propia conducta como buena o como mala con
independencia del castigo que le den. Esto quiere decir que opera ya en él la conciencia
moral y, con ella, está presente el sentido de la responsabilidad.
Empieza a reclamar los porqués de las órdenes y de las prohibiciones que recibe. Tiene ya
capacidad de realizar esfuerzos para actuar de acuerdo con el bien y programarse pequeños
procesos de mejora. En este momento es más clara la distinción que puede hacer entre las
normas morales y las normas convencionales. Es capaz de enjuiciar ya la conducta como
defectos o virtudes, no como actos sueltos. Siente una cierta atracción hacia lo prohibido,
quizás como una forma de afirmación del “yo” frente a la autoridad de los adultos.

4.4.3. El desarrollo moral del niño en la tercera etapa de Primaria (10 a 12 años)
El alumno en este estadio se debe caracterizar por el descubrimiento de cierta objetividad
para regular su conducta, ajustando sus actos a principios de moralidad. Comenzamos a
detectar ya una mayor autonomía, lo que le lleva a actuar no sólo por motivaciones
heterónomas, sino también por motivaciones intrínsecas. Ahora las normas morales se
hacen más reflexivas y conscientes. Tiende a buscar el porqué de la norma y a aceptarla
en función del beneficio o perjuicio que otorga, le interesa saber cuál es ese bien y ese mal.
El imperativo moral se desvincula de la autoridad de los adultos y adquiere relevancia la
percepción que el niño tiene del bien. Para Piaget este momento es el de la disminución
del formalismo moral y la consecuente aparición de una actitud moral más objetiva para
emitir juicios morales. Por lo tanto, el imperativo moral comienza a desprenderse de la
autoridad parental o de la autoridad docente.
Sigue estando presente el sentido de la igualdad y de la reciprocidad entre iguales y,
además, ahora añade una atracción por la bondad. Ya va siendo capaz de concebir un
ideal de vida, aunque todavía un poco desdibujado, capacidad que crece en paralelo con
la de prever las consecuencias de sus actos. Por ello, la autocrítica y el deseo de perfección
forman parte del universo moral de esta etapa.

Bibliografía
ÁVILA, A. (2003). Para conocer la Psicología de la religión. Navarra: Evd
VERGOTE, A. (1975). Psicología religiosa. Madrid: Taurus

T.2 El pensamiento religioso en la Educación Primaria

Prof.ª Inmaculada Florido Fernández - 11 -