Educación, pedagogía y ciencias sociales

La génesis de una perspectiva crítica de la

enseñanza de las ciencias sociales.
Entrevista a Raimundo Cuesta Fernández
Frank Molano*

Una biografía intelectual

Esta es la idea del uso público de la historia en nuevos espacios, en nuevos tiempos,
rompiendo las lógicas de los códigos curriculares y profesionales, sacando del aula el
conocimiento, todo el conjunto de actividades que nos descoloque un poco, quitando al
aprendizaje y al conocimiento lo que los hace estériles (…) que los alumnos descubran
que hay algo más, la pasión por el conocimiento, inducirlos a que lo busquen, no dogma-
tizado, porque ya tenemos bastantes constancias históricas sobre lo que implica pensar
que hay una doctrina verdadera y que esa es la que debe reproducirse, ese ha sido una
debilidad fuerte del mundo eclesiástico con la que hay que luchar.
(Raimundo Cuesta Fernández, aparte de la entrevista realizada por Frank Molano Camargo,
docente de la Lebecs, Bogotá, agosto de 2008)

Durante la V Semana de las Ciencias So- paneles sobre la didáctica crítica de las
ciales organizada en agosto de 2008 por ciencias sociales y la formación de maes-
el Proyecto Curricular de Licenciatura en tros. En esa oportunidad se le realizó una
Educación Básica con énfasis en Cien- entrevista, a manera de historia intelectual,
cias Sociales de la Universidad Distrital para conocer detalles del proceso vital y
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Francisco José de Caldas, el profesor formativo de este pedagogo español y sus
Raimundo Cuesta Fernández fue el invi- planteamientos sobre la didáctica crítica
tado internacional y participó en diversos de las ciencias sociales.

* Docente investigador del proyecto curricular de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias y Educa-
ción, Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. Miembro del Grupo de Investigación Amautas.
Facultad de Ciencias y Educación. Proyecto Ciurricular de CC.SS.

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 Frank Molano

Raimundo Cuesta Fernández, es hoy sobre la didáctica crítica de las ciencias

uno de los principales exponentes de una sociales. Empecemos por algunos datos
perspectiva pedagógica que se enuncia de su autobiografía.
como didáctica crítica de las ciencias Raimundo Cuesta: Bueno, yo nací
sociales. Durante toda su vida como en Santander. Es una ciudad media de
docente e investigador, se ha ocupado España, de la región que hoy se llama
de enseñar e investigar la enseñanza, Cantabria, una ciudad marítima volcada
como una apuesta intelectual y política hacia el Atlántico, vecina al país Vasco,
que además de satisfacer al educador e turística, de veraneo antiguo, etc. Y allí
investigador permita que los estudiantes hice los primeros años de mi vida, estudié
se asuman en el mundo y construyan en un colegio privado, estoy hablando de
sus propios lugares de mirada. En los los años 50. España estaba en plena dicta-
años ochenta, Cuesta Fernández aportó dura y la educación que yo recibí fue de
a la constitución del Grupo Cronos, muy los Agustinos, un colegio que podríamos
influyente en los debates sobre reforma hoy decir de clases medias, más o menos
educativa en España. Desde la década de de clases medias altas. Mi familia es de
1990, hace parte de la Federación Icaria esa consideración, de clase media rela-
(Fedicaria), que es una plataforma de cionada con el sector servicios. Mi padre
trabajo intelectual pensada para impactar fue director de banco, en fin… sin apuros
en la enseñanza de las Ciencias Sociales económicos. Estos primeros estudios fue-
y con la meta de repensar cómo entender ron pues el fermento y perfilaron en parte
y hacer efectivos los postulados del pen- mi personalidad. El recuerdo que tengo
samiento crítico y contrahegemónico en de aquello es bastante nefasto, sobre todo
en los estudios del colegio: dejaron en
la realidad escolar. Desde 2001, con Juan
mí una profunda huella. Yo creo que de
Mainer y Julio Mateos, Cuesta Fernán-
ahí nació mi vocación para ser profesor,
dez constituyó el Proyecto Nebraska, un
aunque esto es retrospectivo ¿no? Hacer
grupo de trabajo y un programa de inves-
algo distinto a aquello que había ocurrido
tigación concertado y coordinado por él.
en aquel colegio donde el autoritarismo,
la violencia, incluso física y todo tipo de
Educarse y crecer bajo maltrato de algunas personas, no de toda
el franquismo la institución, fue realmente lo que me
45
Frank Molano: Bueno, profesor Rai- dejó una huella. Era un niño alegre, muy
mundo Cuesta, se trata de hacer un extrovertido, espontáneo, amante del
recorrido narrativo por esos fragmentos deporte y de todo este tipo de cuestiones.
vivenciales que constituyen su memoria A los once años deje la capital de
intelectual y política y por la manera en Cantabria, pues mi padre fue destinado
que se fue configurando la perspectiva como director del banco a otra ciudad

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 más pequeña del interior, y ahí fue donde la atención y como que yo era el “capitán
hice mi bachillerato, también en un cole- de los raqueros”1. Me gustaba estar con
gio privado y en otra institución religiosa, ellos, aquí encontraba otras formas de
esta vez de cristianos franceses asentados sociabilidad, quizás más populares. Esto
en esta ciudad que se llama Reinosa, una despertó mi conciencia rebelde frente a
vieja ciudad industrial con una gran tradi- la escuela. En ese momento era un ado-
ción obrera, muy distinta a Santander, una lescente con las ideas conservadoras de
ciudad de señoritos de las clases ociosas mi familia, además muy religiosa. Por
de toda la región. Reinosa era una ciudad eso, en los últimos años de bachillerato
obrera y también de ganaderos. Está muy empecé a adoptar una actitud rebelde
cercana a la montaña, está localizada a frente a la propia institución, frente a los
algo más de 800 metros de altitud, con hermanos de la religión cristiana; algunos
un sistema montañoso de 2.000 metros. de ellos eran absolutamente violentos y
Aquí fue mi adolescencia entre los 12 y otros tenían una actitud muy rara con
los 16 años. Fue muy agradable y viví algunos alumnos, muy rara quiere decir
mis primeras experiencias de relaciones en la relación afectiva, sexual, etc. Era
amorosas; esa experiencia que siempre lo muy turbio, un ambiente muy extraño,
marca a uno. Fue la época en la que se frente al cual yo siempre me rebelé, de
vislumbró mi vocación deportiva, que era manera que fui objeto de maltrato físico
mi fuerte, como futbolista. En fin, tengo violento, porque querían comprar con-
excelentes recuerdos de mis amigos. ciencias. Es allí donde tengo el recuerdo
Amigos de pandilla, que sí recuerdo, y es de haber iniciado la primera huelga, junto
un caso que siempre solía rememorar la a los marginados de la clase, a ver qué era
gente de mi familia, que yo me relacio- lo que llamaban el “barrio de las latas”,
naba con los hijos de los trabajadores, y despectivamente. Yo no estudiaba nada,
que era una pandilla un poco más vista me dedicaba a jugar fútbol, pero leía
que las demás. mucho y eso fue muy importante para
mi formación. Era un gran lector y tenía
Los que estudiábamos éramos muy cierta habilidad para escribir, y eso me
pocos en aquella ciudad: el hijo del al- ha servido después, porque yo no aprendí
calde, el hijo del médico…, en fin. Yo me nada con esta gente.
llevaba muy bien con ciertas tendencias
46
No aprendí nada o muy poco. Sin em-
que siempre desde pequeño me llamaron
bargo, allí se originó mi rebeldía, en ese
colegio hice mi primera huelga, estaba
1 “raqueros” hace referencia a los jóvenes
chavales de los “bajos fondos” de esa ciudad
muy furioso, no quería ir a clase y en
marinera de Santander en el norte de España, consecuencia me expulsaron del colegio
que ocupaban parte de sus vidas deambulando y fui clasificado el segundo peor alumno
entre el puerto y la bahía de Santander. (Nota
de F.M.) de toda la institución, por los religiosos

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de aquella institución... Y bueno, son profundamente –acaba de morir hace

cosas que marcan un poco, y que luego poco tiempo– y de la que tenemos un
ahora las recuerdas con cariño... recuerdo esplendido. Recuerdo además
Era futbolista juvenil. Llegué a ser lo de la regulación, pues no sabes cuánto
promesa del futbol cántabro. Tuve una te puede influir la personalidad de al-
novia, un amor intenso de catorce o quin- guien. Este profesor se llama Hernando
ce años, y esto termina así, y otra vez mi Obregón. Llegó a ser Presidente del
padre fue trasladado a otra localidad de Club de la Asamblea de Cantabria por la
Cantabria, a una ciudad costera muy cer- Democracia.
ca del país Vasco, Castro-Urdiales, una Ese momento fue muy importante
ciudad muy bonita, en la que yo casi no porque tuve que hacer dos cosas, pri-
he vivido, porque fuimos cuando ya casi mero estudiar por mi cuenta y segundo
terminaba el bachillerato, y para realizar recuperar el atraso de esa formación tan
el curso previo a la Universidad tuve que lamentable que había recibido en aquellos
ir a estudiar a Santander, y tuve la suer- inicios, sobre todo del griego y el latín, de
te, muy importante en mi vida, que fue los cuales no me habían enseñado nada. Y
estudiar en un instituto público, el José yo era de letras. Mi colegio era el único
María Ferreira de Santander. que era de letras. Había optado por eso,
Siendo un crío de 16 años, vivía con porque me gustaban las letras y no me
mi abuelo y con la criada, criadas se gustaban las ciencias, y había tenido esa
llaman las muchachas que sirven. Lo posibilidad. Esto tenía que ver con que en
importante de ese momento de mi vida, el instituto estaban estudiando quienes se
desde luego, es que tuve que hacer frente formaban para curas, que no estudiaban
yo sólo a la indigencia intelectual que en el seminario, sino que estudiaban en el
me había producido la formación de los Instituto. Éramos un curso de 30 alumnos
religiosos. Yo me tuve que enfrentar en el de Letras previo a la universidad. De los
Instituto a profesores; algunos que tenían 20 que eran militantes, que se estaban
una sólida formación en los clásicos, preparando para ser curas, casi ninguno
algunos eran unas fascistas también. En lo fue. Era gente bastante progresista y
general había de todo, pero me marcó de estaba en contra del franquismo y de lo
manera singular el catedrático de griego, que aquí pasaba. Había otros chicos que 47
que era un hombre luchador, cristiano, no estudiaban para curas, como yo, que
pero demócrata y además que lo encar- éramos laicos. Pues en ese ambiente se
celaron mientras fue profesor nuestro y me fue desarrollando la conciencia polí-
tuvimos un movimiento de solidaridad tica, por decirlo así, y se me empezaron a
hacia su persona a la que respetábamos poner en crisis todas mis ideas anteriores.

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 El 68 europeo en España fue el demás, y en España lo que pasaba era el 1
69: la experiencia vital del giro de Mayo, el día del Trabajo, de las reivin-
hacia una perspectiva crítica del dicaciones históricas de la clase obrera.
mundo Casualmente yo vi una manifestación
obrera en la que salió la policía y atacó
F.M.: Para ese entonces estamos cerca al a un grupo de gente que estaba pacífica-
mayo del 68 francés y todo ese cambio mente. Dispararon con pistolas de fogueo
europeo. ¿Cómo vivió Ud. esa época? a la cara, una cosa tremenda. Luego me
R.C.: En España el 68 fue un 68 muy informé de las palizas y tortura a la gente
especial. En España es más bien el 69. que cogieron en una manifestación que
Había un Estado de excepción muy duro, era considerada la cosa más simple del
pero se respiraba el mismo ambiente mundo. Me preguntaba: ¿cómo puede
de las universidades europeas, un am- pasar esto? En ese año se puede decir
biente general en el que los estudiantes que se da mi viraje vital, intelectual que
se rebelaban. Pero el 68, que es el 69 ha ido siempre en la misma dirección:
español, tenía que ver sobre todo con la de pensamiento crítico y de izquierdas,
oposición al franquismo, más que con las muy influido por el marxismo y luego por
alternativas contraculturales. En la uni- muchas otras corrientes. Esa actitud de
versidad ya había perdido la hegemonía estar en contra de la dictadura, y no sólo
el franquismo. de la dictadura. Esto se acentuó cuando
llegué a la universidad. Ingresé a los 17.
Yo, cuando estaba en Reinosa de
Me hicieron repetir el ingreso porque ten-
estudiante, incluso discutía con la gente
dría que haber ido a los 16. Me hicieron
que iba a estudiar a universidades lejanas,
quedar un año más. Seguía teniendo una
y sabíamos lo que pasaba por allí. Esto
relación con la escuela muy ambivalente.
despertaba una gran inquietud, formando
sentimientos ambivalentes, por un lado De pequeño me negaba a ir a la escuela,
el porqué estos universitarios se oponían tenía una especie de rechazo físico a las
a Franco –yo tenía 15 ó 14 años–, y por instituciones, pero bueno, al final me las
otro, mi creciente interés político. Re- arreglaba para ir pasando, aprobando y ya
cuerdo la guerra de Vietnam, la guerra de en Santander, en la Universidad de Sala-
Oriente Medio. Hice un trabajo en clase manca, fue la primera vez que empecé a
48 estudiar en serio, ya leía por mí.
y lo expuse. Tenía una cierta inclinación
política, aún incipiente. Al finalizar la década de 1960 en
El 68 y el 69 en España, con la toda España tal vez sólo había 10 u 11
información que llegaba de fuera se ali- universidades. En Santander no había
mentaba la oposición al franquismo. Y se universidad hasta muy recientemente.
veía la revolución en Francia, las calles y Nos tocaba ir o bien a un Instituto Uni-

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versitario o a Madrid, y mis amigos, con de lucha antifranquista. ¿Qué tan gene-
los que yo había estudiado allí, iban a Sa- ralizado era el antifranquismo entre los
lamanca. Un par de ellos, que eran unos jóvenes, a pesar del peso de la cultura
chicos brillantes, me dijeron: “¿por qué conservadora?
no te vienes con nosotros?”. Salamanca RC.: Pues, poco generalizado. En la
tenía mucha fama. Es la universidad más universidad, sí. Ésta era un reducto an-
antigua de España, como una de las más tifranquista. La universidad se tuvo que
antiguas del mundo, fundada en el siglo llenar de policías (risas). Era como una
xiii, como la Sorbona de París, Oxford,
especie de isla en España, sobre todo a
Bolonia, son de las más viejas universida- partir de esos años. El primer movimien-
des, y hay mucho ambiente universitario. to universitario fue en 1956. Luego la
Mis padres me permitieron el lujo de ir expulsión, y esa generación fue la que
allá, aunque tuvieron que hacer cierto impulsó el movimiento, son los hijos
sacrificio porque mi hermano también de los que ganaron la guerra, porque los
estaba estudiando una carrera y pues los que se rebelaron contra el franquismo,
dos hijos fuera de casa… sus padres estuvieron muchas veces con
Empecé desde el año 68-69 hasta el Franco. Mis padres fueron del bando de
73. Estuve cinco años en la Universidad la sublevación, del bando de Franco. De
de Salamanca, estudiando Filosofía y manera que esa generación de los hijos de
Letras, con especialidad en Geografía, los vencedores, no toda ni mucho menos,
Historia y Arte. pero sí una parte importante era antifran-
quista. Claro se debe entender que en la
Salamanca me sorprendió. Tenía un España de los años 60 estudiaban sólo
nivel de desarrollo económico mucho las clases medias y altas, de manera que
más bajo que Santander. Era una especie los que estábamos allí o habían estudiado
de población con grandes edificios. Hoy para curas y aunque fueran pobres cam-
es irreconocible porque ha cambiado pesinos habían ido subiendo o eran clases
muchísimo. Yo empecé a estudiar en el medias, o gente con rentas extranjeras.
viejo edificio que es uno de los edificios La gran mayoría de la universidad era
más emblemáticos de todo el norte de muy elitista, pero ya había unos estratos
Salamanca y de España. Tenía un patio medios que se habían rebelado contra
de escuela con un kiosco precioso, había sus padres, contra la generación anterior
un ambiente excepcional y pues allí hice 49
y contra el significado de la guerra civil.
esos estudios. Entonces, en ese periodo
Allí surgen los primeros grupos de
de mi formación, pues es cuando se asen-
oposición. Los sindicatos de estudiantes
tó mi formación intelectual y política.
van desplazando al sindicato franquista,
FM.: Podríamos decir que para en- que era el SEU, el Sindicato de Estu-
tonces se vivía en España un ambiente diantes Universitarios, organizado por

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 la falange, y se empiezan a crear los sin- RC: Creamos grupos de estudio y
dicatos democráticos de los estudiantes. seminarios paralelos a la Universidad. En
Hay una gran vida intelectual en las uni- rechazo a la cultura autoritaria se traba-
versidades grandes, Barcelona, Madrid y jaba al margen o por encima. También se
en Salamanca. Yo estudié en medio del hacían seminarios trayendo grandes per-
estado de excepción en el 69. El estado sonalidades del pensamiento y la historia.
de excepción era gravísimo allí, porque En fin, creamos un ambiente intelectual
eso significaba multitud de gente en la dentro y fuera de la Universidad. Yo ade-
cárcel, palizas, torturas, y en el caso de la más me comprometí, aunque yo nunca he
Universidad de Salamanca, los primeros tenido un compromiso partidario, pero
estudiantes que participan en asambleas sí he sido delegado de los estudiantes de
son encarcelados, Algunos líderes estu- mi curso, he estado en movilizaciones
diantiles son desterrados de Salamanca a
y comités, he estado escribiendo en las
Anzoátegui, campo de destierro. ¿Hasta
publicaciones que hubo en la Universidad
qué punto eso era general? No podemos
de Salamanca, y he estado participando,
decir que era la norma, pero era claro
por proximidad ideológica y por afinidad
en la universidad que quien hablaba a
con el Partido Comunista de España.
favor del franquismo se consideraba un
infiltrado o de la policía, o a veces era al Todo el mundo se creía que yo estaba afi-
revés, y alguno hablaba demasiado en liado, que me habían pagado la carrera…
contra para provocar. La España de entonces era la del final
En esas condiciones fue formándose del franquismo. Hay una confluencia de
un poco la conciencia. Recuerdo que el fuerzas muy importante: el movimiento
primer año tuve una experiencia desagra- obrero, las comisiones obreras, por las
dable, porque yo me notaba con un déficit que siempre tuve mucha simpatía cuando
de formación importante, y me suspen- eran sobre todo un movimiento asam-
dieron en dos asignaturas. A partir de ese bleario y autónomo. Las luchas obreras
momento fue una demostración a mí mis- eran mucho más duras que las de los
mo y llegué a ser un estudiante brillante, estudiantes. Es que había una diferencia
habiendo empezado a ser un trasto, como social más clara y la violencia era mucho
se dice normalmente en España. Me fui más fuerte contra la clase obrera. A mí
formando, y sobre todo con unas sesiones nunca me detuvieron. Los trabajos eran
50
de lectura intensas, lecturas sobre toda de propaganda en casa, tirar panfletos
la época del marxismo, estructuralista, a las calles, manifestaciones, apoyar a
Althusser, Martha Harnecker. los sindicatos, azuzar el orden público.
FM: ¿Cómo era esa formación in- Uno de mis amigos, miembro del grupo
telectual y política, existían grupos de Cronos, sí era del Partido Comunista.
estudio estudiantil? Estuvo en la cárcel. Fue cuando el juicio

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de Burgos en 1970 a miembros de eta cia que dábamos al debate intelectual,

que habían matado a un torturador de la al seminario, reuniones en casa, o en la
policía. Muchos fueron procesados. Cla- universidad; ese era un trabajo autónomo
ro, la eta de entonces no tenía nada que muy importante.
ver con la de ahora. En aquel momento FM: ¿Para entonces ya se ha definido
salimos a la calle para defender a la gente en Ud. la opción por la docencia, por ser
procesada. maestro, o hay otras posibilidades?
Las condenas a muerte activaron el re- RC: Yo primero estudié Letras, cuan-
chazo al franquismo. Se consiguió que se do no las escogía nadie en el colegio en
empezaran a frenar muertes de inocentes. Reinosa. A mí no me gustaba estudiar
Yo conocía al hermano de uno de ellos, a matemáticas. Mi familia se cuestiona,
Varela. Conocía la familia y me daba un pues la opción común de un joven al
poco de cólera la situación aquélla. En terminar era el Derecho, no era la carrera
la Universidad, a pesar del profesorado de Letras ni de Historia, y esa opción de
tradicionalista, había gente progresista. Filosofía y Letras era desde luego para
Tenía una gran simpatía por el maestro dar clase y eso lo hice pensando en que
Marcelo Discipo, un gran catedrático de iba a ser profesor de Historia. Me con-
Historia Antigua que luego estuvo con sagré al estudio, sin exagerar. Desarrollé
las plataformas antifranquistas. Y está habilidad por la investigación. Los traba-
José Luís Martí, que fue quien me apoyó jos que presentaba eran destacados con
y quiso que yo terminara la universidad. matrícula de honor, sobre el movimiento
Profesores con los que en general tuve campesino de la Edad Media. Empecé a
buenas calificaciones; la única nota infe- pensar que también podría dedicarme a
rior a sobresaliente que he tenido yo en ser historiador, porque la historia me gus-
Historia, ha sido con una catedrática que taba mucho, pero no sólo ella, la filosofía,
era monja de profesión. No sé si fue por- la literatura… Pero la historia me acabó
que sabía que yo no tenía mucha simpatía gustando de verdad, porque por ejemplo
por su manera de entender la historia, y la geografía y el arte, a mí me han gustado
todo eso, pero el caso es que aprobé con mucho, pero no eran mi fuerte. En cambio
una nota menor en la asignatura que yo la historia, la veía más en relación con
más desconocía que era Historia de Es- mis inquietudes políticas e ideológicas,
paña Contemporánea. más para entender el mundo, más para 51
España era un país que estaba muy transformar. La lectura de Marx, que yo
cerrado. Teníamos muchas dificultades empecé a hacer en estos años, intensísi-
para leer y para obtener información, ma –leía todo lo que caía en mis manos
pero así y todo a mí me llama la atención sobre esto–, puede que fuera una lectura
comparar aquella época con ésta: el gran un poco ingenua en cierto sentido, pero
entusiasmo intelectual, la gran importan- eso fue lo que a mí me gustó, porque

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 había una lectura histórica, docente e RC: Los jóvenes podíamos optar por
investigadora. ir a clínicas universitarias, y yo no quería,
Cuando yo acabé la carrera, me ofre- y me hicieron ir y no me pude librar de 15
cieron, y eso tengo que agradecerlo a dos meses en el País Vasco, de estar todo el
catedráticos de Historia de la Universidad día haciendo guardia, con perros. Y bue-
de Salamanca, la posibilidad de trabajar no, esa experiencia para mí también fue
con ellos, uno de Medieval y el otro de políticamente muy importante, porque
Moderna. A mí la historia medieval no ahí convertimos el cuartel en una especie
me interesaba. El catedrático me propuso de organización política; hicimos huelga
ponerme en contacto con historiadores de incluso, e hicimos cosas por las que nos
Moderna y Contemporánea, lo cual es un pudo haber pasado cualquier cosa. Era un
signo que le agradeceré siempre. En se- cuartel muy especial: 75 soldados desta-
gundo lugar, otro profesor, catedrático de cados en la costa, en una zona de mucha
Historia Moderna, que todavía vive, que influencia de la eta, y allí he conocido a
es muy famoso en España por su éxito gentes de todos los partidos políticos, a
editorial, que es Manuel Fernández Ál- gentes simpatizantes de la eta, del Partido
varez, con quien teníamos una diferencia Comunista… Allí en ese cuartel había
ideológica total, pero que era un hombre una cantidad de gente de lo más variada,
muy abierto y afectuoso, pues me ofreció desde la aristocracia de Neruy, gente de
reiteradamente, colaborar con él en el Cantabria, del País Vasco, un núcleo de
trabajo de fin de curso de investigación gente espléndida. Escuchábamos por las
sobre demografía histórica en Santander, noches las radios clandestinas –yo era el
y con esta oportunidad se empezó la encargado de la radio–, además, tenía-
investigación científica sobre el tema de mos información, hacíamos seminarios,
demografía e historiografía. Lo normal intercambiábamos libros.
es que yo hubiera sido profesor univer-
FM: ¿Y qué pasaba con la oficialidad
sitario. Incluso tuve la posibilidad de una
del ejército?
beca de investigación que me hubiera lle-
vado a ser catedrático universitario. Pero RC: La oficialidad en mi caso me
un azar del destino me llevó a prestar trataba bien. Como yo era el filósofo,
el servicio militar en el País Vasco, una querían que diera clases allí, aunque no
experiencia impresionante en el periodo se pudo. Nos tenían cierto respeto, por lo
52
que va del año 74 a principios del 76. menos a mí. Yo te cuento una anécdota,
pues como yo terminaba la mili y no me
Haciendo resistencias a la mili habían castigado nunca, digo: “pues yo
FM: ¿Cómo fue esto del servicio militar, no puedo irme de la milicia sin que me
bajo el franquismo y Ud. con esa concep- castiguen como a los demás”. Me cogí un
ción política de izquierda? Cuba Libre cuando estaba de guardia y

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me metí al barco, y allí me castigaron y mili. En esos meses recogí investigación

al calabozo llegué como todos los demás. empírica. Me fui a presentar la tesina a
Y bueno, esas son anécdotas y cosas sin Salamanca y en esos días antes encontré
importancia, pero lo que sí te quiero decir con uno compañero, Julio Aróstegui, que
es que es significativo, cualquier día nos después integrarían el colectivo Cronos
sacan en un camión con la ametralladora, y me proponen que si quiero dar clases
y nos decían hacia donde disparar, pero en el Instituto Fray Luis de León, pues
yo creo que disparábamos al revés, pero había posibilidad dos provisionales para
la gente que estaba allí tenía una mu- el año siguiente. Y claro, yo me niego a
chísima conciencia política, entre otras hacer una entrevista. Pasó la entrevista y
cosas por el nacionalismo, y no era ma- empecé a trabajar en octubre, o sea nada
yoritariamente ni muchísimo la opción de más llegar y en menos de una semana, a
eta, pues era una minoría pequeñísima, tal hora tenemos que ir a trabajar. Y, pues
pero la lucha política y social contra el nada, yo acepté esto y rechacé la beca
franquismo era potentísima. de investigación, que para mí suponía
salvar mi precariedad –tener todavía una
Los de Cantabria eran otra cosa, y yo
situación económica casi dependiente
era como el enlace entre los dos mundos,
de mis padres–, y pues ya tenía cierto
porque los chicos allí de Cantabria eran
cargo o conciencia personal de estarme
gente de los pueblos sin ninguna con-
formando por mi cuenta, además estaban
ciencia política, pero hicimos muy buena
cuestiones sentimentales, con quien hoy
relación de solidaridad, de humanidad y
es mi mujer… y pues yo tenía ganas de
yo tengo un buen recuerdo de aquello. Y
estabilizar la vida y dije bueno, pues me
además fue una escuela de formación.
dedico al instituto, entré ahí y hasta hoy.
Te digo que hacíamos sesiones de for-
mación. Pues durante varias veces el profesor
este de la beca de investigación me ha
De la “mili” al oficio de maestro invitado a la universidad porque había
en la españa posfranquista plazas disponibles, y yo he dicho que no,
que ya tenía compromiso en el instituto…
FM: ¿Y después de la “mili”…? Nunca me arrepentí de la decisión, por-
RC: Termina la mili y bajo del tren... que está decisión implicó independencia.
Tenía que presentar el trabajo de fin de No estaba bajo la tutela de nadie en el 53
curso. Yo acabo la carrera en julio de 73, e instituto. No tuve nunca que depender
inicio una investigación que era previa al de nadie. Y así fue como empezó mi
doctorado, la llamada tesina. En Santan- vida como profesor. Quizá estuvo pre-
der estuve viviendo desde que terminé la determinada por mi rechazo inicial a la
carrera, hasta enero del 74 que empezó la escuela, una manera de revivirla de otra

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 forma y hacer otras cosas de las que he entré a trabajar cuando Franco estaba
visto, pero claro, he tenido relación con la ya enfermo irreversible, o sea, que la
universidad, sin renunciar a ser profesor entrada mía en el instituto se da cuando
del instituto. empieza la enfermedad que lo va a llevar
a la muerte. Si no estoy mal yo empecé
F.M.: ¿Cómo transcurre su vida in-
en octubre. Entré a trabajar con un con-
telectual y profesional en esos tiempos
trato muy provisional y, además, sin que
del final del franquismo y la transición
acabaran de confirmarnos porque no te-
democrática? ¿Cómo es el ambiente inte-
níamos antecedentes de buena conducta.
lectual en el Instituto, para entender cómo
No sabía si nos iban a dar la posibilidad
se originó esa concepción educativa y
de firmar el contrato o no, sobre todo a
de la enseñanza de las Ciencias Sociales
un compañero mío que había estado en
alimentada en Foucault, Marx, Benja-
la cárcel por motivos políticos. Franco
min…? ¿Cómo se dan esos encuentros
muere el 20 de noviembre de 1975, y
ahí, antes de que exista Cronos?
en el instituto, que estaba conformado
RC: Desde el año 75 hasta el año 81 por gente con una cierta formación
en que se funda Cronos. Es la época pos- intelectual, algo conservadora pero no
franquista. Recuerda que hubo en 1981 demasiado franquista, no demasiado
un intento de golpe de Estado restaurador, militante en el franquismo, con un cierto
y se considera, sin temor a exagerar, que carácter liberal, sobre todo en las ideas. El
ese fue el gran año en que se notó la catedrático era el jefe de cada asignatura,
transición y que ahí se consolida con la y la inmensa mayoría eran pn, profesores
llegada del año siguiente, en el 82 el Par- numerarios. Estos no teníamos ningún
tido Socialista Obrero Español (PSOE). derecho, entrábamos allí y nos asignaban
Los socialistas en el poder consolidan la las peores clases, los peores horarios; no
transición, que empezó nada más morir teníamos voto en las reuniones de los
Franco. Por lo tanto, la primera parte profesores… Cuando llegué, algo que me
de mi vida profesional coincide con la parecía increíble es que los catedráticos
transición política, y son los años que van se trataban de don, de no sé quién, de
del año 75 al año 81-82. Entonces, efec- no sé cuánto. El usted en España es de
tivamente, ese es un periodo que ahora distancia y el ‘don’ es pues… imagínate.
como profesor estoy reconstruyendo en el Cuando yo entré los alumnos entraban
54
instituto con los alumnos; cómo se vivió por una puerta y nosotros por otra. Era un
aquel proceso de transición en el propio mundo inexplicable para mí, pero que yo
instituto; cómo lo vivieron los profesores, había vivido, aunque también había gente
los que fueron estudiantes… muy respetable. Entonces el ambiente era
El ambiente en España era sumamente muy duro, y cuando entramos nosotros se
tenso. Yo recuerdo perfectamente que produjo un corte ahí, que coincide con la

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muerte de Franco. Yo recuerdo perfecta- mayoría y delegado de la provincia de

mente que se dictaron varios días de luto, Salamanca y miembro de la coordinadora
y en el instituto se usaba el mensaje del nacional que dirigió las huelgas de los
caudillo, en todas las paredes: “Españoles años 76 y 77, que fueron huelgas impre-
no sé qué…”, eran mensajes para que sionantes, a pesar de la situación; gente
repartiéramos. Los profesores iban con que no salía a hacer una huelga pues era
corbata negra. un delito de sedición y de repente el ins-
tituto se ha parado; los catedráticos nos
Yo vivía en ese momento en una pen-
miraban como si fuéramos terroristas o
sión. Muchos esperábamos oír la noticia
algo así. Ellos consideraban que era una
de la muerte del dictador, cuando de re-
profanación de su profesión.
pente me vinieron a buscar a la mañana
siguiente este compañero de Cronos, Ju-
lio Aróstegui, y me contó la noticia. Esa La lucha por la democratización
noche se hizo una cena, en Salamanca, los de la sociedad y la educación
antifranquistas, era algo simbólico. Ya en F.M.: ¿Cómo fue esa experiencia de
el instituto se comentaba que ya que no lucha sindical?
hemos sido capaces de derribar aquella
dictadura, hacia dónde iría España. En R.C.: Estábamos en un proceso de
las clases el mensaje era abiertamente organización sindical tras la muerte del
militante, antifascista, contra la dicta- dictador. Organizábamos los centros,
dura. Creamos el Seminario Rojo. Los además se buscaba garantizar la con-
franquistas empezaron a amenazar, servación del trabajo, porque nosotros
empezaron a llamar por teléfono para estábamos en listas negras para con-
amenazar de muerte, muy especialmente cursar, y conseguimos a través de un
a nuestro compañero Rogelio que había movimiento más o menos ficticio de
estado en el Partido Comunista, pero en fuerza, hacer creer que éramos muchos,
general a nosotros, a aquel núcleo que que habían muchos detrás de nosotros, y
empezaba a producir ese respaldo. bueno, se puede decir que era una época
de gran actividad y turbulencia, y de gran
Al final, nos hacen el contrato, y entusiasmo. Al mismo tiempo, en esos
lo que ocurre es que a continuación se años yo participé en lo que se llama las
desencadenan las primeras huelgas de plataformas de oposición al franquismo, 55
profesores numerarios, que éramos un que se crean en toda España; se crean
80%, para reivindicar que esas condi- antes de morir Franco. Yo pertenecía a la
ciones no podían estar en medio de la Junta Democrática, como independiente,
transición política. Pues yo me incorporé y después participé muy directamente
directamente a ese movimiento. Es más, cuando se unió la junta que dirigía el
era delegado de mi centro por amplísima Partido Comunista y la plataforma que

La génesis de una perspectiva crítica de la enseñanza de las ciencias sociales.

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 dirigía el Partido Socialista, además por el rey, o bueno, promovido por el rey
del Partido Demócrata-Cristiano. Se y por un partido franquista reconvertido
formó una instancia que se llamaba en democrático. Los partidos franquistas
Coordinación Democrática, que era la se convirtieron a la democracia porque
‘Platajunta’, todo el mundo la conoce veían que ese era el horizonte; pactaron
de esa forma en España. Bueno, yo ahí reformas democráticas y finalmente salió
pertenecí a un grupo independiente. La la Constitución del 78.
verdad es que en los años 76-77 tuve una
En un ambiente constante de ame-
fuerte militancia. Creíamos que se podía
naza de golpe militar, en ese mundillo
hacer una ruptura democrática antes de
tan revuelto, contribuí a la fundación
que continuara el franquismo; estaba la
de Comisiones Obreras, la Federación
idea de hacer una España republicana,
de Enseñanza y Comisiones Obreras.
democrática.
Yo soy fundador, con otras personas de
Y ahí estuvimos. Estuve yo metiendo los primeros pasos que se dieron, pues
muchas energías; incluso fui dirigente de para entonces el Partido Comunista no
Coordinación Democrática junto a otras quería que los sindicatos de obreros se
dos personas que llegarían a ser senado- unieran con los profesores; querían crear
res; hicieron carrera política. Yo nunca un sindicato autónomo de profesores. Sin
quise hacer política de ese tipo. En ese embargo, muchos queríamos unir a la
momento nos integramos al grupo de Co- clase trabajadora y a profesores y otros
ordinación Democrática, que unía a los trabajadores en una nueva confederación
intelectuales y profesionales, médicos, que fuera única para todos los trabaja-
arquitectos, profesores universitarios más dores; pensábamos que eso era lo que le
progresistas de Salamanca; éramos los daba la fuerza a un movimiento obrero
portadores de unas clases profesionales, emergente que quería hacer asambleas.
más críticos y que querían junto a los Bueno, el caso es que para que se de-
partidos obreros y demás hacer una ver- cidiera, asistí al Primer Congreso de la
dadera ruptura democrática que llevara a Confederación Nacional de Comisiones
un proceso constituyente para una Cons- Obreras. Estas Comisiones Obreras eran
titución democrática, republicana, etc. un movimiento muy interesante. Se lega-
Sin embargo, esos esfuerzos fracasaron lizó, aunque no estaba del todo legalizado
56 por diversas razones que no son del caso, hasta el año 78. Inmediatamente después
pues entonces se llegó a un pacto entre hicimos la celebración de Comisiones
la ‘Platajunta’ y el gobierno de Suárez,2 Unidas de Enseñanza. Hoy es el Sindi-
que fue presidente del gobierno elegido cato de Trabajadores de la Enseñanza,
entonces éramos cuatro, que sesionába-
2 Adolfo Suárez González, presidente español entre
mos dirimiendo conflictos. Por mi cuenta
1976 y 1981.

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viajaba con mi sueldo a Madrid ida y y pude elegir cualquier plaza de allí de
vuelta, todos los días, es decir, además Salamanca, y decidí quedarme allí donde
de mi jornada laboral tenía una reunión estaba, pero ya de funcionario. Eso fue
todos los sábados o domingos en Madrid, muy gracioso, porque un catedrático, un
y además trabajábamos en la Unión Sin- profesor que era secretario del instituto,
dical de todos los gremios de Salamanca. que no era una mala persona, sino más
Yo fui secretario de Acción Sindical, fue bien tirando a facho, al enterarse de la
una etapa que va del 78 al 81, a pesar de noticia me ve por la calle y me dice: “en
estar en el activismo y la militancia sin- hora buena don Raimundo, ya que si ha
dical. Es la época que más dejé de leer. sacado usted la oposición, bueno más
Para mí el movimiento obrero me parecía vale malo conocido…” (risas). Bueno,
un gran potencial, no porque no considere por vía de demostración afirmé mi lugar
que dejen de existir partidos políticos, en el instituto. El caso es que allí había
sino porque consideraba que esa podía grandes luchas ideológicas. Por ejemplo,
ser una de las fuerzas impulsoras de un si el instituto debía seguir siendo sólo
cambio real, más importante, un cambio masculino.
no superficial.
El nacimiento del grupo Cronos y
Pero bueno, al final eso no fue así, y
el aporte a la renovación
yo seguí en el instituto; saqué las oposi-
pedagógica española
ciones6 a los dos años. Fue muy curioso
porque las oposiciones se hicieron en un F.M.: ¿Por qué aparece la idea de un gru-
ambiente en el que la policía nos estaba po de investigación, luego de tremenda
disolviendo. Los opositores hicimos una experiencia sindical?
protesta y nos disolvieron, y recuerdo que R.C.: Luego de esto se podría decir
en esas luchas callejeras un policía que que hay una etapa de mi vida profesional
me fue a pegar me dijo: “pero qué hace que es la que permite el nacimiento del
usted aquí, don Raimundo”. Era alumno grupo Cronos que coincide con el golpe
mío en nocturno, porque yo daba clase de Estado, y es cuando dejo un poco la
en bachillerato nocturno… militancia sindical y me dedico a retomar
Hicimos la oposición. Yo la hice en el trabajo de investigación.
el mismo instituto mío, a pesar del dis- Esta etapa que va desde de 1981 en 57
gusto de algunos profesores de allí. Tuve adelante, cuando vuelvo a la tradición de
mucha suerte y ocupé el primer lugar. En- la reflexión, de la investigación, después
tonces podía decir cualquier cosa ante el de esta etapa un poco más alocada donde
tribunal que sesionaba allí en Salamanca, continuas reuniones y asambleas en las
que quedé exhausto. La Constitución se
6 Exámenes de evaluación a los docentes espa-
ñoles para su ingreso a la carrera docente. había aprobado, el sistema ya se había

La génesis de una perspectiva crítica de la enseñanza de las ciencias sociales.

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 normalizado, los sindicatos empezaban el momento en que nace la trayectoria
a funcionar y yo me fui inclinando más a pedagógica mía dentro de un colectivo.
lo profesional, a lo pedagógico, al campo Yo ya había participado en las épocas
de la renovación pedagógica dentro del de militancia sindical en las escuelas de
instituto; es cuando en 1981 fundamos el verano, pero no había tenido una preocu-
grupo Cronos, seis profesores de bachi- pación pedagógica. En los años 80 me
llerato, de Salamanca, tres de los cuales dedico dentro del grupo Cronos a estudiar
éramos del instituto Fray Luis de León, pedagogía y psicología, materias que des-
que éramos Guillermo Castán, Jesús conocía en absoluto. Tengo algún trabajo
Baigorri, Manuel Fernández Cuadrado, sobre la obra de Piaget, y un trabajo de
Julio Aróstegui y yo, Raimundo Cuesta. filosofía. Estudié sobre todo psicología
Realmente cuatro de los seis realmente aplicada a la educación y psicología del
hemos estado vinculados con el Instituto desarrollo, pensando que esto podría
Fray Luis de León, y algunos durante mu- servir para mejorar nuestras propuestas.
chísimo tiempo: Guillermo Castán y yo Lo primero que hace Cronos es reunir
todavía seguimos allí. El grupo Cronos contenidos, resumirlos, sistematizarlos;
es una emanación de allí. hacer una propuesta más acorde con el
materialismo histórico, actualizarlo, ha-
La primera cuestión con el grupo cer un libro en el que venían por temas
Cronos fue simplemente en el Institu- las diferentes miradas historiográficas
to de Ciencias de la Educación de la que hay sobre los distintos problemas
Universidad de Salamanca crear un se- de la historia de España, que ha sido el
minario permanente de comparación de libro de cabecera de muchos opositores, y
las maneras en que llevábamos clases, conseguimos reunir, releer y aprendimos
cómo podríamos impulsar la renovación muchísimo.
pedagógica.
Este proyecto tuvo mucho éxito. To-
El trabajo inicial que le dio recono- davía está por ahí el libro, por el número
cimiento al Grupo Cronos, a los seis, de ediciones, es todavía el cuaderno de
fue nuestra participación en el Concurso clase que tienen muchos… Después
Francisco Giner de los Ríos en 1984.3 hicimos varios trabajos sobre geografía
Se experimentó por varios institutos; es urbana, sobre funciones urbanas, sobre
58
3 En 1984, el Grupo Cronos obtuvo el primer premio Región”. En la primera mitad de los años 90, des-
“Francisco Giner de los Ríos” a la innovación pués de ganar en compañía del grupo Asklepios,
educativa con el trabajo titulado “Experiencia de el concurso público convocado por el mec para la
configuración de un grupo de renovación pedagógica elaboración de materiales curriculares, su esfuerzo
para la enseñanza de la Geografía y la Historia en se encaminó a la elaboración de un proyecto de
Bachillerato”. En 1987 las Cortes de Castilla y León enseñanza de las ciencias sociales para la educación
premiaron su trabajo sobre “Las Cortes de Castilla secundaria obligatoria, parte de cuyos resultados han
y León. Un proyecto didáctico para conocer nuestra sido editados entre 1995 y 1996.

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las fuentes, los aportes de los audiovisua- recomposición pública, con participa-
les, el método de comentario de textos, ción de algún agente exterior. Ese era
unidades didácticas en videos, cosas de el esquema, se suponía que empezaba
estas, aunque un poco dispersas. El de de una narración simple a una narración
geografía urbana fue un trabajo que hice más compleja, y que lo pedagógico ya
directamente con Jesús Baigorri. Trataba marcaba el proceso de aprendizaje.
de darle una orientación a la cuestión,
En el año 90 se aprueba la Ley de
pero una orientación no tenemos ahora
Ordenación General del Sistema Educa-
ni mucho menos. Se pretendía ver cómo
tivo (Logse). Yo en ese momento estaba
los paradigmas geográficos, la geografía
de director del Centro de Profesores.
cuantitativa, descriptiva, de la percep-
En 1987 me hice director del Centro de
ción, podían dar resultados pedagógicos,
Profesores en Salamanca. Estuve cuatro
cómo estudiar la ciudad desde diversas
años de director hasta el año 90, y durante
miradas y convertirlas en algo pedagó-
esos años estuve muy vinculado a todos
gicamente útil, conocimiento didáctico.
los procesos de la reforma educativa que
Hoy estaríamos en las antípodas de esto.
se empezaba a hacer desde el gobierno
Hicimos un libro, Materiales de clase, socialista. Muy vinculado quiere decir
que se ha reeditado en Argentina; creo promoviendo desde el Centro grupos de
que hay una edición bastante amplia, trabajo con la idea de que la reforma se
y bueno, Enseñar la ciudad, otro libro. hace distinta y triunfa cuando la gente
Hacíamos un proceso de aprendizaje, se vincula a ella. Hicimos grupos de for-
cómo se transformaban las ideas de los mación del profesorado. Con el decano
alumnos en pensamiento crítico. A partir de Mallorca éramos visitantes y acompa-
de la geografía de la percepción, se usaba ñantes en Mallorca, Madrid… éramos un
para ver los mapas cognitivos, los mapas poco parte de los organizadores de aque-
mentales, los mapas de los itinerarios lla idea inicial. Yo seguí trabajando con
urbanos que había en la cabeza de los el grupo Cronos y me reunía también con
alumnos, para pasar a una descripción los profesores y seguí siendo profesor,
histórica de la ciudad en que vivían. Des- durante estos años y a partir de estos cur-
pués, utilizando un análisis cuantitativo sos de actualización científica en los que
de variables, con apoyo de las clases participaba gente como Mario Carretero,
de matemáticas, se miraba la geografía que luego ha tenido fama internacional 59
funcional. Hacíamos la geografía crítica, en el campo de las ciencias sociales. En
una mirada de los problemas de la ciu- Salamanca se hizo, con el Ministerio
dad, qué problemas tienen los barrios, de Educación de España, una propuesta
de abastecimiento de agua, de desigual- de formación de profesores en Ciencias
dades, aquellos que tienen que ver con Sociales, cursos de actualización y de
la contaminación; al final, hacíamos una formadores; venían profesores de otras

La génesis de una perspectiva crítica de la enseñanza de las ciencias sociales.

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 partes de España, durante dos meses a res conocieran alternativas posibles,
tiempo completo. opciones posibles de trabajo. Nosotros
fuimos seleccionados. El proyecto lo
Yo fui asesor de Cartilla, como se
hicimos Cronos y unos profesores de la
llamaba al asesoramiento y la formación
Universidad de Cantabria, el grupo As-
del profesorado. En este contexto es que
clepios. El trabajo final de ese proyecto
se forman los primeros grupos de inves- fue una investigación financiada por
tigación en didáctica y enseñanza de las el Ministerio. Lo terminamos, pero al
Ciencias Sociales, que luego serán de final no coincidíamos mucho. Entonces
Fedicaria. Estaba ya el Grupo Cronos, nosotros al final lo llamamos “Proyecto
el grupo Asclepios de Cantabria con Cronos”, pero la investigación inicial
Alberto Luis, por allá en el año 89-90. era Cronos-Asklepios. Empezamos a
Terminaba mi periodo. Cuando yo ter- hacer el proyecto Asklepios porque ha-
mino de director, no quise continuar con bía material de sobra, y los docentes de
este cargo. Quise volver a dar clases. Cantabria aprovecharon para hacer pro-
No me gustaba ya la tarea burocrática. yectos doctorales sobre el problema del
Tengo una aversión a los papeles y todo subdesarrollo, el problema de la vivienda,
esto, aunque yo aprendí mucho, aprendí una serie de tesis doctorales en torno a
mucho como sindicalista, aprendí mucho problemas sociales, porque Alberto Luis
de esos cargos, asuntos como organizar Gómez, una persona importante en esto,
el trabajo, pensar de una manera colec- siempre tuvo mucho interés en hacer una
tiva…, pero a mí lo que me gustaba más didáctica de problemas, desde la forma-
era la investigación y el trabajo de clase. ción geográfica.
Volví al instituto, y lo que hicimos a partir Estos proyectos se terminaron de
de ahí fue concurrir a un concurso de hacer y una editorial nos publicó en co-
proyectos curriculares que el Ministerio edición con el Ministerio. No había una
de Educación hizo para que la Logse no editorial a la que le gustara la propuesta,
quedara solo ahí, sino que el currículo porque lo hacíamos en cuadernillos para
fuera como ejemplo que pudiera inspirar que el profesor cambiara las unidades
los profesores. a su gusto, y los editores querían libros
compactos como siempre. Entonces el
La Logse proponía un currículum esquema nuestro no les ha acabado de
abierto que no decía los temas que había hacer demasiada gracia. De todos los
60
que impartir, pero como los profesores proyectos sólo se publicaron dos, el de
no tenían la tradición de hacerlo, el Ínsula Barataria, que son ahora íntimos
Ministerio tuvo la idea afortunada de colaboradores nuestros, con Juan Mainer,
convocar un concurso y seleccionar promotor de Barataria, que hace parte del
cinco de todos los Estados en España, Proyecto Nebraska y el Proyecto Cronos.
en cada materia, para que los profeso- Estos eran proyectos a contracorriente,

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que se publicaron y fueron un fracaso En un encuentro internacional que hubo

desde el punto de vista cuantitativo. con geógrafos e historiadores del Reino
Unido, yo hice una aportación, pero no te-
Con esos materiales hicimos en el
nía mucho que ver con lo que finalmente
instituto un proyecto de experimenta-
resultó. Era como una especie de mirada
ción que llevó del año 95 hasta el 2000.
prospectiva. En el año 91, yo empiezo los
Seguimos utilizándolo parcialmente;
cursos de doctorado. Después de dejar la
estábamos relativamente satisfechos. Lo
dirección del Centro, empiezo una inves-
que vino de ahí es la reflexión de que era
tigación sobre la historia de la enseñanza.
mucho el esfuerzo hacer aquello, por la
Leí los investigadores franceses, a Good-
cantidad de complicaciones, y poco los
son.4 También empiezo a retomar a varios
frutos, porque esos materiales al final los
autores, pues ya estaba pensando que el
profesores que los empleaban tendían a
enfoque mío no era suficiente… lo tenía
convertirlos en un libro de texto. Algunos
que transformar, era muy descriptivo. Yo
no los entendían, decían: “Aquí no hay
quería saber de la última reforma a que
geografía, ¿y esto qué es?”. “¿Esto es
había llevado, del 70 para acá… Busqué
geografía o historia?”. No se entendía del
elementos heurísticos más rigurosos; así
todo la propuesta. A muchos profesores
que tuve que pensar en un plan a largo
no le gustó, prefirieron la geografía física,
plazo y por ahí viene la preocupación
humana, económica, y luego la historia,
genealógica. Así que leí muchas cosas.
y eso en verdad que chocó. Nosotros
Había leído a Foucault, sabiendo que
veíamos que ese no era el camino, porque
leemos cada día de manera distinta un
yo estaba tratando de hacer en los años
libro, y sobre todo cuando pasa mucho
90 principalmente investigación sobre
tiempo y las preocupaciones son distintas
la historia de la enseñanza de la historia.
Ahí dejo definitivamente la psicología y Entonces yo recupero mi interés por
la pedagogía que ya no ofrecían mucho. la sociología, la teoría social; releo a
Foucault, a Pierre Bourdieu, como pen-
La mirada genealógica y el samiento de base. Yo estoy en estos años
código disciplinar y el tiempo como alimentándome de eso, dejo de leer
de la federación Icaria Fedicaria pedagogía en el sentido de la didáctica,
y desde luego psicología. Había leído
F.M.: ¿Cuándo se consolida la perspec- mucho a Piaget, a Vogotski, y desde luego 61
tiva de investigación genealógica y su los dejo. Así replanteó totalmente mi te-
concepción de Código Disciplinar? sis, rompo el primer borrador y hago una
R.C.: Yo empiezo la investigación nueva hipótesis y a partir de esa hipótesis
sobre la historia en España en el año
1987, cuando era director del Centro.
4 Ivor Goodson, historiador del currículo.

La génesis de una perspectiva crítica de la enseñanza de las ciencias sociales.

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 cargo mi investigación, en profundidad, sis es código disciplinar, es un concepto
sistemáticamente con unas jornadas tre- mestizo con muchas mezclas… pero en
mendas. Me presento a la tesis doctoral la ponencia del 98, que se publicará en el
en la Universidad de Salamanca en 1997, tercer número de Con-ciencia Social de
e inmediatamente tengo la suerte de que 1999 hay una primera formulación de qué
me publiquen dos libros, Sociogénesis es la didáctica crítica y en esa formula-
de una disciplina escolar en 1997 y Clio ción la idea foucaltiana de la genealogía,
en las aulas en 1998. Lo que he hecho y allí planteó cinco grandes postulados:
es muy importante porque, sin pecar pensar históricamente, aprender dialo-
de inmodestia, produjo un impacto en gando, impugnar el presente, educar el
Fedicaria, pues al mismo tiempo que yo deseo, impugnar los códigos... Impugnar
estaba formándome, Fedicaria se estaba el presente y pensar históricamente es la
preformando. genealogía, es justamente una historia
del presente que está en contra de la
En el 91 se da el primer encuentro de
realidad imperante y es cuando Foucault
grupos y en el 1995 decidimos constituir-
empieza a ser más invasivo. Es un nuevo
nos en una federación, para producir ideas
Foucault el que utilizo, menos ese que
didácticas nuevas en torno a problemas
otros, porque Foucault es muchas caras.
sociales, aunque con distinta idea de lo
Los grandes pensadores ofrecen muchas
que son los problemas sociales relevan-
posibilidades, y lo que está en el fondo
tes. Constituimos en Madrid en la oficina
de mi pensamiento, es algo que poco se
de un amigo, para eso nos propusimos la
dice y es la tradición marxista y Bour-
tarea de publicar la revista de Con-cien-
dieu. Cuando yo menciono cómo es un
cia social. El nombre de Fedicaria tiene
profesor y lo que hace en el espacio ins-
que ver con la idea de ese viaje hacia la
titucional de la escuela, aparece la teoría
utopía y a partir de ese momento hay un
de la acción de Bourdieu; cuando pienso
instante importante. También puede ser
en la labor intelectual, está Bourdieu;
discutible, un protagonismo que no me
también Foucault con los intelectuales
corresponde. Mi tesis fue decisiva, ya que
específicos, pero muy especialmente su
en la reunión que tuvimos en Salamanca,
actitud política, y la manera de intervenir
yo escribí un artículo, una ponencia cen-
en el espacio público.
tral de entrada general sobre la educación
62 histórica del deseo, el viaje de Icaria y Este momento yo lo he interpretado
la didáctica crítica. Aquí incorporo cla- en un artículo que publiqué sobre la his-
ramente la historia social del currículo; toria de Fedicaria, que se llama “Historia,
aquí aparece plenamente Foucault. En educación y didáctica crítica, conside-
mi tesis Foucault había estado de fondo; raciones fedicarianas”; se presentó en
por ejemplo, el concepto clave de mi te- un congreso de Historia de la educación

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en Burgos, dando cuenta de cuáles eran de la vida social. Luego esta preocupa-
las líneas de investigación y por dónde ción me lleva a mí a pensar en qué puede
habíamos ido trabajando en Fedicaria. ser la didáctica y también cuáles son los
límites de la escuela en la era de le capi-
De la desilusión con la talismo, y eso es Felices y escolarizados,
renovación pedagógica a la un libro que se publicó en el 2005 y se
crítica a la escuela capitalista hizo durante 2001 al 2005.
y nuevas búsquedas Un libro que se hizo en los años en
F.M.: Entonces, ¿en qué contexto apa- que en España gobernaba una opción
recen esas nuevas reflexiones sobre la conservadora, que critica la escuela y
escuela en las sociedades capitalistas? los procesos de escolarización y sus li-
Aquí usted es algo escéptico frente a las mitaciones. Se hace uso de la genealogía
posibilidades de las reformas educativas. porque hay que saber lo que se critica,
sabiendo que la escuela nació del Esta-
R.C.: El 98 fue un momento clave.
do y de la Iglesia, y cuando se hace esa
Por medio está el Partido Socialista
reflexión hay un problema, la manera
gobernado, que ha hecho una reforma
en que es acogido en una comunidad
educativa que nos ha desilusionado, que
de gente progresista que está luchando
ha hecho una política educativa que no
contra un gobierno de derecha que quiere
podía más que desilusionarnos, porque
privatizar la escuela pública y regresar a
la política social y educativa que hizo
un currículo disciplinar desde el 2000.
fue un neoliberalismo disfrazado de
Este libro tiene una acogida muy polé-
otros cosas. Una reforma educativa con
mica. Nadie ha impugnado sólidamente
neoliberalismo no es posible, menos sin
la documentación histórica, pero si las
una política social avanzada. A cuenta de
conclusiones y la argumentación, porque
esto yo radicalicé mi pensamiento sobre
el pensamiento progresista de carácter
las posibilidades de la propia escuela
socialista-liberal considera que lleva a un
capitalista para transformar la realidad.
extremo los planteamientos de Vigilar y
De ahí viene que se saltara de la Socio-
castigar, de las instituciones de control
génesis a Felices y escolarizados. Lo
social… Este libro ha sido objeto de de-
explico porque el conocimiento es muy
bate en instituciones diversas… a todas 63
difícil de transformar, porque tiene tales
ellas he contestado.
claves, tienes que pensar que la didáctica
instrumentada, académica, en España la F.M.: Y finalmente, ¿qué implica el
didáctica es un cuerpo académico que se surgimiento del Proyecto Nebraska?
dedica a trabajar para sobrevivir, pero sin R.C.: Este libro que estoy mencio-
ninguna incidencia en la transformación nando es importante para el nacimiento

La génesis de una perspectiva crítica de la enseñanza de las ciencias sociales.

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 de Nebraska.5 Aquí se ha discutido más yo trabajo otro libro, Los deberes de la
que en Fedicaria. Entonces, para finali- memoria. Digo yo en el final de Felices
zar, te das cuenta que una nueva mirada y escolarizados, bueno, y a pesar de que
se propone desde el proyecto Nebraska, lo se dice en este libro, esto no es un
con Javier Merchán, Juan Mainer, Marisa llamamiento a quedarnos quietos, sino
Vicente. Icaria no lo coordina nadie; en a ir actuado en la escuela, y ya en Los
Nebraska coordino yo. Tenían mucho deberes de la memoria en la educación
interés en que ello fuera así. A raíz de a mis críticos les enseño mi reflexión
ese trabajo, Javier Merchán ha sacado su sobre la práctica que he desarrollado en
libro sobre cómo se hace la clase de His- los últimos seis años en el instituto como
toria, cómo son las prácticas pedagógicas profesor, sobre qué hacer y a partir de
en los institutos. En Nebraska se usan las dónde, tomando ahora un imperativo
categorías código disciplinar, modos de ético por la memoria, la memoria como
educación; lo henos hecho un lenguaje imperativo moral, tomado de la escuela
común, no para hacer una nueva esco- de Frankfurt, de Adorno que cada día
lástica. Aquí nace la óptica de un sector toma más de Walter Benjamín. Nosotros
que está dedicado a la investigación aca- tenemos responsabilidad con el pasado y
démica, unos sobre la sociogénesis de la no todo pasado es digno de lo mismo, del
didáctica de las Ciencias Sociales y otros mismo recuerdo y del tipo de recuerdo; el
sobre el código disciplinar. Sobre estos pasado de los vencidos, de los que nunca
dos aspectos, a los que le he dedicado ganaron, frente a una historia historicista,
los dos últimos años con gran intensidad, una historia genealógica.
se empezarán a publicar en el 2009, tra- Pero eso cómo se traduce en el aula…
tando de poner en uso estos elementos pues con los usos públicos de la historia.
y la genealogía, pero la idea de campo La idea de usos públicos de la historia
profesional, que es de Bourdieu, nos es un asunto fundamental, hacer que
permite ir de la investigación intelectual a el aprendizaje de lo histórico se centre,
una investigación académica, y mientras sobre todo en el caso de España, en mo-
se hace esta investigación académica, mentos claves que definen hoy nuestra
conciencia colectiva. Lo que pensamos
5 El proyecto dio sus primeros pasos en el verano los españoles sobre el mundo tiene que
de 2001 cuando tres de sus actuales miembros
64 (Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos) ver con la dictadura, con la guerra civil,
decidieron, en la cafetería madrileña de nombre con la experiencia de la transición; son
“Nebraska”, constituirse en grupo de trabajo y
elaborar un programa de investigación concertado
momentos matrices del tiempo presente,
y coordinado por Raimundo Cuesta. Este nombre porque son creadores del tiempo presen-
representa además la valoración por compartir la te. Es ahí donde este trabajo se propone
teoría crítica también en los espacios cotidianos en
donde se fortalecen los lazos de la afectividad y el llevar una reflexión didáctica sobre estos
sentimiento.

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temas. ¿Cómo hacer posible que los señar la historia después del holocausto
alumnos se impliquen en un proceso y hemos entrado en contacto con Reyes
de investigación que les haga aprender Mate que es el máximo representante de
otra historia, otra manera de pensar y lo que nosotros entendemos por memoria
una manera de pensar crítica? No es el crítica. Entender la memoria como una
pensamiento crítico una obligación, sino historia viva que mira hacia atrás, y qué
una invitación. Desde luego, no es una no es una historia de los historiadores,
invitación a pensar todos igual. La idea aunque nos interese muchísimo, la his-
de la memoria es confrontar. Aquí puede toria que nos dicen los historiadores es
nacer la luz para cada cual. Y este trabajo otra cosa. Esta es la idea del uso público
tiene que ver con confrontación, con de la historia en nuevos espacios, en
memorias de generaciones, familiares y nuevos tiempos, rompiendo las lógicas
de profesores. de los códigos curriculares y profesio-
nales, sacando del aula el conocimiento,
En Fedicaria hicimos un último se- todo el conjunto de actividades que nos
minario intenso sobre las políticas de la descoloquen un poco, quitando al apren-
cultura, de la ciudadanía. Parece ser una dizaje y al conocimiento lo que los hace
reflexión demasiado teórica; se cuestiona estériles… que los alumnos descubran
que se ha abandonado la práctica, pero que hay algo más, la pasión por el cono-
lo que yo digo es que entre lo que yo cimiento, inducirlos a que lo busquen,
hago en las clases y lo que yo digo que no dogmatizado, porque ya tenemos
pienso, hay muchas diferencias, muchas bastantes constancias históricas sobre
desigualdades y muchas contradicciones, lo que implica pensar que hay una doc-
porque además nadie hace lo que piensa, trina verdadera y que esa es la que debe
ni nadie hace normalmente lo que dice; reproducirse. Esa ha sido una debilidad
lo que dice es una interpretación de lo fuerte del mundo eclesiástico con la que
que hace, de lo que ha hecho, de tal hay que luchar.
manera que es una aproximación a una
Estamos una etapa en la que los dife-
relación teórica práctica, que no es algo
rentes grupos estamos haciendo muchas
que se da simplemente, se superpone
cosas: en 2010 en Sevilla, vamos a tratar
constantemente. Pensar alto y actuar los temas de las prácticas pedagógicas y
bajo es como aplico en Los deberes de la la educación, crítica del conocimiento y
memoria, discutir cómo se han producido 65
educación…. ese es el programa.
las memorias de la guerra civil, cómo
son sus interpretaciones, las memorias Yo estoy componiendo un texto que
dominantes, las de las mujeres. va estudiar sobre la experiencia y la
construcción literaria a partir de cartas.
En Fedicaria un grupo de Asturias Voy a hacer cartas a diferentes profeso-
ha hecho un esfuerzo para pensar y en- res. Trabajo además un análisis de las

La génesis de una perspectiva crítica de la enseñanza de las ciencias sociales.

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 reformas educativas, sus picos en España, sionado es que para mí, el conocimiento
cómo han fracasado y qué significado es algo placentero, y que no debe ser algo
han tenido. inútil, no una pasión individual, sino que
Colaboro con la universidad y en dé ideas a la gente para vivir mejor, para
algunas revistas. La idea que me ha obse- construir relaciones sociales diferentes.

Bibliografía de Raimundo Cuesta Fernández

Artículos de revistas
Endoscopia de la Escuela en España. Una singular historia de cultura escolar. En: Con-Ciencia
Social: Anuario de Didáctica de la Geografía, la Historia y las Ciencias Sociales. No. 11
(2007); pp. 119-124.
Proyectos para no olvidar la guerra. En: Aula de Innovación Educativa. No. 157 (2006); pp.
7-110.
Didáctica crítica y usos públicos de la memoria. En: Cuadernos de Pedagogía. No. 362 (2006);
pp. 60-65
La escuela y el huracán del progreso: ¿por qué todavía hoy es necesaria una crítica histórica
de la escolarización de masas? En: Indaga: Revista Internacional de Ciencias Sociales y
Humanas = International Review of Social and Human Sciences. No. 4 (2006); pp. 53-94.
Didáctica crítica: allí donde se encuentran la necesidad y el deseo. Raimundo Cuesta Fer-
nández, Juan Mainer Baqué, Julio Mateos Montero, Francisco Javier Merchán Iglesias,
Marisa Vicente. En: Con-Ciencia Social: Anuario de Didáctica de la Geografía, la Historia
y las Ciencias Sociales. No. 9 (2005); pp. 17-54. [Ejemplar dedicado a Educación crítica
y Política de la Cultura].
La educación histórica de la memoria (y del olvido): a propósito del primer aniversario de la
guerra de Irak. En: Aula de Innovación Educativa. No. 133-134 (2004); pp. 70-73.
La escolarización de masas. En: Cuadernos de Pedagogía. No. 334 (2004); pp. 81-85.
La educación del deseo contra la guerra. En: Aula de Innovación Educativa. No. 123-124
(2003); pp. 6-8.
Campo profesional, formación del profesorado y apuntes de didáctica crítica para tiempos
de desolación. En: Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. No. 17 (2003,);
66 pp. 3-23.
Pensando bajo la lluvia: en torno a la obra de A. Viñao. Raimundo Cuesta Fernández, Julio
Mateos Montero. En: Con-Ciencia Social: Anuario de Didáctica de la Geografía, la Historia
y las Ciencias Sociales. No. 6 (2002); pp. 65-88.
Conversación con A. Viñao. Raimundo Cuesta Fernández, Julio Mateos Montero. En: Con-
Ciencia Social: Anuario de Didáctica de la Geografía, la Historia y las Ciencias Sociales.
No. 6 (2002); pp. 89-108.

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Educación

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Apuntes genealógicos sobre la utilidad educativa de la historia. En: Gerónimo de Uztariz. No.
17-18 (2002); pp. 25-47.
Voces y ecos de la enseñanza de la Historia en España (1875-1936). En: Aula: Revista de
Enseñanza e Investigación Educativa. No. 13 (2001); pp. 79-93.
Pensar, desear y actuar de otra manera. Raimundo Cuesta Fernández, J. Mainer. En: Cuadernos
de Pedagogía. No. 295 (2000); pp. 62-67.
Para saber más. Raimundo Cuesta Fernández, Juan Mainer. En: Cuadernos de Pedagogía. No.
295 (2000): pp. 78-80.
Usos y abusos de la educación histórica. En: Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Sociales. No. 14 (2000); pp. 23-32.
Encrucijadas y paradojas de los cambios educativos. Raimundo Cuesta Fernández, Juan Mainer.
En: Archipiélago: Cuadernos de Crítica de la Cultura. No. 38 (1999); p. 21.
La guerra como objeto de una didáctica crítica. En: Aula de Innovación Educativa. No. 86
(1999); pp. 6-7.
La educación histórica del deseo: la didáctica de la crítica y el futuro del viaje a fedicaria.
En: Con-Ciencia Social: Anuario de Didáctica de la Geografía, la Historia y las Ciencias
Sociales. No. 3 (1999); pp. 70-91.
Lecturas de Historia y Sociología de la Educación: confluencias de una mirada crítica. En:
Con-Ciencia Social: Anuario de Didáctica de la Geografía, la Historia y las Ciencias So-
ciales. No. 2 (1998); pp. 93-98.
Perfil bibliográfico de Julia Varela. En: Con-Ciencia Social: Anuario de Didáctica de la Geo-
grafía, la Historia y las Ciencias Sociales. No. 2 (1998); pp. 99-106.
La Historia como inagotable esperanza crítica: apuntes acerca de la obra de Josep Fontana.
En: Con-Ciencia Social: Anuario de Didáctica de la Geografía, la Historia y las Ciencias
Sociales. No. 1 (1997); pp. 103-120.
Acerca de la disciplinariedad/interdisciplinariedad en la ESO. En: Investigación en la Escuela.
No. 32 (1997); pp. 97-102.
Apuntes históricos sobre 150 años de enseñanza media en España: una larga y compleja tra-
yectoria. En: Zubía. No. (Extra) 9 (1997); pp. 45-52.
Condicionamiento de género en la Educación para la Salud. C. Prado, A. Ramos, Raimundo
Cuesta Fernández, P. Acevedo, C. Arauro, S. P. Periáñez, Pilar Gómez-Lobo, M. C. Casals,
S. Martín. En: Tarbiya: Revista de Investigación e Innovación Educativa. No. 14 (1996); 67
pp. 89-96.
Ciencias sociales: actividades de aprendizaje, materiales de enseñanza y profesión docente.
En: Aula de Innovación Educativa. No. 19 (1993); pp. 5-6.
La selección y organización de las actividades y los materiales en la enseñanza de las CCSS.
Guillermo Castán, Raimundo Cuesta Fernández, Manuel F. Cuadrado. En: Aula de Inno-
vación Educativa. No. 19 (1993); pp. 7-14.

La génesis de una perspectiva crítica de la enseñanza de las ciencias sociales.

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 La historia como profesión docente y como disciplina escolar en España. En: Historia de la
Educación: Revista Interuniversitaria. No. 12-13 (1993-1994); pp. 449-468.
Los contenidos de enseñanza como problema teórico y práctico: un proyecto curricular basado
en el estudio de problemas sociales. Guillermo Castán, Raimundo Cuesta Fernández, Manuel
Fernández. En: Aula de Innovación Educativa. No. 8 (1992); pp. 10-16.
Del bachillerato a la educación secundaria: las enseñanzas medias en la reforma del sistema
educativo. En: Bordón. Revista de Pedagogía. Vol. 42, No. 3 (1990) [Ejemplar dedicado a:
Propuesta curricular en la reforma general del sistema educativo]; pp. 289-298.
Análisis de las propuestas: geografía, historia y ciencias sociales. Raimundo Cuesta Fernández,
A. Luis, A. Guijarro, J. M. Rozanda. En: Cuadernos de Pedagogía. No. 180 (1990); pp. 87-90.
Una unidad didáctica: trabajo, paro y ocio: de la teoría a la práctica: nuevas áreas curriculares.
Raimundo Cuesta Fernández, Manuel Fernández Cruz, Guillermo Castán Lanaspa. En:
Cuadernos de Pedagogía. No. 178 (1990); pp. 20-23.

Colaboraciones en obras
colectivas
La genealogía, historia del presente y didáctica crítica. En: Raimundo Cuesta Fernández, Juan
Mainer y Julio Mateos. Pensar críticamente la educación escolar: perspectivas y contro-
versias historiográficas. Juan Mainer (coord.). 2008, pp. 51-82.
Sueños de la razón, historia crítica y didáctica genealógica. Usos de la historia y políticas de
la memoria. Alberto Sabio Alcutén, Rafael Valls Montes, Carlos Forcadell Álvarez, Ignacio
Peiró Martín, Gonzalo Pasamar Alzuria (coords.). 2004, pp. 337-348.
Historia, educación y didáctica crítica: consideraciones fedicarianas. Etnohistoria de la escuela:
XII Coloquio Nacional de Historia de la Educación: Burgos, 18-21 junio de 2003. Rafael
Calvo de León, Pablo Celada Perandones, Heliodoro Briongos Peñalba, Dolores Fernán-
dez Malanda, Luis Javier Arroyo Alonso, Agustín Escolano Benito, Juan Alfredo Jiménez
Eguizábal, Fernando T. Esteban Ruiz (coords.). 2003, pp. 927-938.
Modos de educación, historia de la escolarización y formas de periodización. La infancia en la
historia: espacios y representaciones. Luis María Naya Garmendia y Paulí Dávila Balsera
(coord.). Vol. 2, 2003, pp. 618-625.
La otra historia soñada y la educación del deseo. La memoria y el deseo: cultura de la escuela
y educación deseada. José María Hernández Díaz y Agustín Escolano Benito (coords).
68 2002, pp. 403-430.
La historia como disciplina escolar: génesis y metamorfosis del conocimiento histórico en las
aulas. Lecturas de la historia: nueve reflexiones sobre historia de la historiografía Carlos
Forcadell Álvarez e Ignacio Peiró Martín (coords.). 2002, pp. 221-254.
Horizontes para pensar una didáctica crítica de la historia. Usos públicos de la Historia:
Comunicaciones al VI Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea (Zaragoza,
2002) [edición no venal]. Carlos Forcadell Álvarez, Carmen Frías Corredor, Ignacio Peiró

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Martín y Pedro Víctor Rújula López (coords.). Vol. 2. 2002, pp. 694-697.
La didáctica de las ciencias sociales en España: un campo con fronteras. Discursos y prácticas
para una didáctica crítica de las ciencias sociales: ideas y líneas de trabajo para transformar
la enseñanza. Juan Mainer Baqué (coord.). 2001, pp. 103-116.
El proyecto Cronos para la enseñanza de las Ciencias Sociales: balance y perspectivas de un
itinerario pedagógico. Raimundo Cuesta Fernández, Manuel Fernández Cruz. Aspectos
didácticos de las ciencias sociales, 14, 2000, pp. 99-137.
Entre ilusiones y rutinas: La enseñanza de la historia en el bachillerato. Aspectos didácticos
de Geografía e Historia: (Historia), 10: [ponencias presentadas en el XI Encuentro sobre
aspectos didácticos en las enseñanzas medias, celebrado en Zaragoza en de septiembre de
1995], 1996, pp. 11-41.
Lo que la Historia nos enseña sobre la enseñanza de la historia. Ensinar e aprender Historia
na Educación Secundaria. Xosé Armas (coord.). 1994, pp. 11-38.

Libros
Los deberes de la memoria en la educación. Octaedro Editorial, 2007.
Felices y escolarizados: crítica de la escuela en la era del capitalismo. Octaedro Editorial, 2005.
Clío en las aulas: la enseñanza de la historia en España entre reformas, ilusiones y rutinas.
Akal, 1998.
Sociogénesis de una disciplina escolar: la historia. Barcelona: Pomares-Corredor, 1997.
Esclavos, siervos y proletarios: ciencias sociales, geografía e historia. Guillermo Castán La-
naspa, Raimundo Cuesta Fernández, Manuel Fernández Cuadrado. Salamanca: Hespérides,
1996.

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La génesis de una perspectiva crítica de la enseñanza de las ciencias sociales.

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