Instituto Nacional de Formacin Docente

Seminario Virtual 14 al 30 abril de 2008

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Dime qu hiciste con las anteriores alfabetizaciones y te dir que hars con las nuevas
Daniel Prieto Castillo Mendoza, 28 de octubre 2007

Apreciadas, apreciados colegas. Les agradezco la oportunidad que me dan de dialogar con ustedes a travs de este cada vez ms complejo mundo digital. Antes de pasar al tema que nos convoca, quiero presentarme porque siempre es bueno saber algo de quien les hace propuestas para iniciar una conversacin: soy un educador mendocino. Comenc ese maravilloso oficio en 1962 y no me apart de l hasta hoy, ni lo har en los aos porvenir. He trabajado como maestro rural, como profesor universitario, como promotor no formal en variados contextos de nuestra Amrica Latina. Hacia 1965 me inici en el periodismo y pronto comenc a navegar en dos ocanos de reflexin y aprendizaje: la comunicacin y la educacin. Bien, hasta aqu mi presentacin. Necesitaba hacerla para situarlas y situarlos en la orientacin de las pginas que siguen. Hablar en ellas todo el tiempo de educadores, de comunicacin y educacin. Y lo har recorriendo alfabetizaciones en las cuales me toc participar, para tratar de explicar, hacia el final lo planteado en el ttulo.
Disculpen si suena un poco lejano el dime, pero hace unos tres aos, en Tegucigalpa, Honduras, hice una pregunta en esa lnea en un encuentro sobre el futuro de la sociedad de la informacin: dime qu hiciste con las anteriores tecnologas y te dir qu hars con las nuevas. Como un seguimiento de aquellas reflexiones, incluyo esa expresin a la manera en que se la utiliza en muchos puntos de la regin.

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APORTES DE SIMN RODRGUEZ Hacia 1830 Simn Rodrguez (quien lo menos que hizo durante su larga existencia fue ser maestro de Bolvar, ya que nos leg una de las propuestas pedaggicas ms originales de nuestra Amrica Latina) se quejaba del sentido de la escuela empecinada en las letras y el clculo de manera mecnica. En vez de ese manejo tcnico, colocaba en primer lugar lo que hoy llamamos educacin ciudadana:

PRECEPTOS SOCIALES! Objeto principal de la Escuela! Lo dems que se ensea en ella se reduce a dar MEDIOS de COMUNICACION, como HABLAR, ESCRIBIR, CALCULAR, etc..1
Tales preceptos se lograban conviviendo en talleres con tierra, madera y metales, porque el orden era: ideas, antes que letras. El maestro caraqueo no utilizaba los trminos de nuestro tiempo, pero si trasponemos aquellas propuestas podemos encontrar una primera iniciativa para superar formas de analfabetismo en las que suele incurrirse a pesar de dominar la lecto-escritura y el clculo. Don Simn peda una lectura social y cultural de su realidad, porque

Qu leer el que no tiene ideas? Excepto unos pocos Romances, que tratan de amores, cavernas y espantos, no hai lectura que se emprenda, sin ideas de la materia.2
Leer con sentido, afirmaba, no como una forma mecnica de incorporar una destreza:

LEER, ESCRIBIR, i CONTAR, es la Carretilla de las 1ras. Escuelas. LEEN, porque dicen atropelladamente lo qe. est en un librito qe. saben de memoria ESCRIBEN, porque llenan pjinas enteras de Rasgos i Palotes, de prisa pa. acabar pronto. CUENTAN, porque cantan a gritos, la Tabla, dicien...
doj vej doj = cuatr.

trej vej sij = disioch Si multiplican dicen ocho po diej = ocehnt si restan quien de sinq, sinq = na si dividen
en nueb siet = unn = i quean doj.3
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Semejante aprendizaje de las tablas y el lenguaje no eran educacin, lo saba muy bien nuestro autor para quien el sentido de la aqulla es social, porque los hombres se renen

Para hacer menos penosa la vida.4

Y si se aprende a convivir en los primeros aos se convivir en la edad madura. Aclaracin: las citas son textuales de sus obras, todas ellas estn incluidas en mi libro Utopa y comunicacin en Simn Rodrguez5.

La alfabetizacin permanente
En los preciosos aportes que sobre estos temas hace nuestra Emilia Ferreiro, figuran cuestiones muy cercanas a lo que entrevi ese educador que tan poco y mal conocemos en nuestro pas: la alfabetizacin que se exige para seguir en el sistema escolar no garantiza el estar alfabetizado para la vida social, Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo para qu y para quin alfabetiza?, yo enseo a nivel Maestra y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas especializadas y, como escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto acadmico.5 No he encontrado una imagen ms clara de lo que significa nuestra tarea de educadores y educadoras: alfabetizar siempre en distintos frentes del conocimiento, de la cultura, de la sociedad. El ejemplo de maestra y doctorado es precioso, porque a quin se le ocurre decir que a alguien situado en tales planos del trabajo cientfico se lo est apoyando para que se alfabetice? Si reconocemos el valor de ese trabajo educativo, si comprendemos que en ello se juega nuestra capacidad de hacer pedagoga, no podemos quedarnos en el juego denunciado por don Simn: la pura mecnica de adquisicin de algunas destrezas. Nadie ensea lenguaje o matemtica sin ensear relaciones con el grupo, con la sociedad, con la cultura, y si alguien se empecina en negar todo esto, como si en el aula le tocara slo la tarea de dejar en mentes ajenas huellas tcnicas de conocimiento, est negando el sentido de su profesin: abrirse siempre a nuevos horizontes de alfabetizacin, para la vida, para el trabajo, para la convivencia, para la construccin de ciudadana, entre tantas otras posibilidades. Es sobre estas bases que quiero proponerles algunas lneas de reflexin, a partir de mi experiencia en la tarea de hacer pedagoga, de alfabetizar tal como lo venimos entendiendo, dentro del campo de la
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comunicacin y la educacin. Har referencia a tres momentos de mi trabajo educativo: fines de la dcada del 60 y comienzos de los 70s, con el esfuerzo en torno a la lectura crtica de mensajes; 1994, con el Curso de Televisin en la Escuela, y la direccin de la Carrera de Postgrado de Especializacin en Docencia Universitaria, que coordino en la Universidad Nacional de Cuyo, desde 1995 a la fecha. En todos los casos trabaj con educadores, sea de primaria o universitarios.

La lectura crtica
Hacia 1969, en Mendoza, hacamos talleres de anlisis de mensajes para revisar la presencia de estereotipos, de incitaciones a una forma nica de interpretar las cosas, de modelos sociales que se alzaban como vlidos para cualquier sociedad. Nos reunamos con unos 30 a 40 colegas, educadoras y educadores, y mediante los proyectores de diapositivas de entonces (que permitan al comienzo pasar slo de una en una) y veamos en una pantalla detalles de historietas, de fotonovelas y de publicidad. Nos quedbamos en ese plano de lectura, discutiendo determinadas maneras de presentar a la mujer, al hombre, a las y los malos. Usbamos entonces un trmino que no deja de ganar espacio en nuestro tiempo: competencia, en el sentido de para qu eran competentes determinadas personas y en qu eran incompetentes. Esa bsqueda de lecturas alternativas estaban presentes en muchos puntos de Amrica Latina y pronto comenz a hablarse de educacin para los medios. Tres libros marcaron en lo profundo la tarea que ya venamos realizando: Apocalpticos e integrados ante la cultura de masas, del polifactico Umberto Eco, 1968; Para leer al pato Donald, de Armand Matterlart y Ariel Dorfman, y Las verdades que mienten, de Marisa Bonazzi y Umberto Eco, 1974, este ltimo dedicado a revisar los textos de lectura italianos. Reitero: aquella primera experiencia se qued, en mi caso, en el plano de la lectura. Buscbamos que el grupo tomara conciencia de lo que estaba aceptando en esas propuestas enmarcadas en lo que comenzbamos a llamar cultura de masas y cada taller terminaba con recursos para criticar tales mensajes. Quiero decir que no hacamos nada con lo analizado, en el sentido de producir materiales o de idear personajes distintos. Y si insisto en esto es porque me cost aos comprender que la alfabetizacin se queda a medio camino si uno no la incorpora a alguna forma de produccin. Segu con fuerza en ese direccin de la lectura crtica hasta entrados los 80s., escribiendo libros como Retrica y manipulacin masiva, Discurso autoritario y comunicacin alternativa, Manual de anlisis de mensajes, o textos ms breves como Radiodrama y vida cotidiana
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Simn Rodrguez naci en Caracas el 28 de octubre de 1769. Pedagogo, pensador filosfico, escritor de densas obras de contenido histrico y sociolgico, y conocedor a fondo de la sociedad hispanoamericana. Fue maestro y mentor del Libertador Simn Bolvar.

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Y sin embargo, ya en 1972 contbamos en nuestra regin con un vigoroso llamado de atencin hacia la necesidad de incorporar en la alfabetizacin educativa la produccin. No vena el mismo del terreno de la lectura crtica (aunque su autor, mi querido amigo Francisco Gutirrez Prez, trabaj tambin en ese frente), sino de una revisin impecable sobre la irrupcin de los medios en la enseanza. Porque en Amrica Latina, queridas, queridos colegas, vivimos en los 60s. una primera revolucin tecnolgica, la de los medios tradicionales o analgicos. Es frente a ella, frente al riesgo del verbalismo de la imagen, como lo expres Piaget hacia 1965, que se alz Francisco con su libro El lenguaje total, una pedagoga de los medios de comunicacin, obra de total actualidad que recomiendo con entusiasmo. Los circuitos cerrados de televisin, los retroproyectores, las grabadoras de sonido, los aparatos para pasar diapositivas y filminas, aparecan como soluciones tecnolgicas al viejo sistema de la clase expositiva. Pero suceda, y sucedi por aos sin que hayamos todava salido de esa tradicin, que todo quedaba en manos de las y los educadores. Porque ellos se convirtieron en usuarios de materiales hechos por otros, para a su vez transmitirlos a los estudiantes. Ejemplo: el empleo en el aula de los materiales ofrecidos por el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa, ILCE, que produca paquetes audiovisuales para alimentar esos equipos en buena parte de los pases de la regin.6 En definitiva, casi no haba produccin y en todo caso las excepciones quedaban en manos de las y los maestros, sin participacin de los estudiantes. Pues bien, Francisco propona que esos instrumentos fueran entregados a las y los alumnos, con argumentos preciosos: cuando un grupo se rene para elaborar un audiovisual, se abre un proceso riqusimo que incluye la idea central del tema a tratar, la bsqueda de informacin, la realizacin de entrevistas para conocer ms, la elaboracin de guin, la seleccin y la realizacin de imgenes (fotogrficas, dibujos), la inclusin de sonidos Se viva de esa manera lo que podemos llamar hoy una alfabetizacin en determinados medios de comunicacin y, lo que es ms importante, un trabajo grupal, una colaboracin, un interaprendizaje (palabra sta de Simn Rodrguez) que significaba una alfabetizacin en la interaccin y la convivencia. No puedo decir que Francisco predic en el desierto, porque muchas experiencias de educacin popular tomaron en cuenta sus propuestas, pero en la educacin formal esa verdadera revolucin fue incorporada de modo excepcional. Dejo abierta la cuestin para retomarla ms adelante: una alfabetizacin sin produccin se queda a medio camino. Lo digo tambin de esta forma: si alguien se apropia de un concepto, algo
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tiene que hacer con l para que adquiera todo su sentido. En gran medida la clave de ese hacer es para nosotros la produccin.

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La TV en la escuela
Voy a la segunda experiencia. En 1993 regres a la Argentina, luego de 18 aos de peregrinar por las variadas ciudades de los hombres7 de nuestra Amrica Latina. Bueno, la expresin suena un poco exagerada porque no la pas todo el tiempo peregrinando, aunque trabaj en varios pases. Regres a Mendoza luego de mucho dedicarme a la educacin no formal y a la prctica y la reflexin sobre la educacin informal. En 1994, por una serie de coincidencias que tampoco es el caso contarles ahora, recib el encargo del entonces Ministerio de Educacin de la provincia y de los dos canales privados de lanzar un programa de capacitacin para maestros llamado La televisin en la escuela. Mi propuesta era as: 1. Es posible incorporar la televisin comercial al trabajo en el aula, porque representa una parte importante de la vida cotidiana de las y los estudiantes; 2. no se puede criticar, y mucho menos ensear, lo que no se conoce; maestras y maestros son por lo general usuarios, consumidores de la TV, pero no se han apropiado de su lenguaje, de sus reglas de juego discursivo, de su lgica de la imagen y del sonido; 3. hablar de televisin y nio requiere primero volverse un lector del mundo televisivo y avanzar en formas de produccin de mensajes. Esto ltimo, desde un comienzo, no era posible porque se careca en las escuelas de equipos para producir, pero tratamos de suplir eso mediante prcticas a las que enseguida har referencia. Organizamos un curso compuesto por cinco mdulos: La televisin, crticas y defensas, Apuntes sobre la imagen y el sonido, El relato televisivo, Los formatos televisivos y La televisin y el nio, este ltimo como punto de llegada y no de partida. El curso dur un ao escolar y se imparti mediante sistema a distancia, con seguimiento tutorial a cargo de un equipo de cinco jvenes y entusiastas colegas. Haba una reunin por mes en la cual las y los participantes presentaban el resultado de las prcticas de aprendizaje que proponamos para cada mdulo, las que se acercaban a la produccin: escritura de relatos, dibujos, dramatizaciones Se incorporaron al proceso 840 maestras y maestros de distintos departamentos de la provincia, con una modalidad: inscribimos a escuelas completas, no a docentes individuales, para intentar que la alfabetizacin televisiva alcanzara a todo un establecimiento. La experiencia comenz y
Como deca pap Homero. Hasta hace unos aos citaba as a ese poeta a quien se le atribuye la creacin de la Ilada y la Odisea, porque la frase peregrin largos aos por las variada ciudades de los hombres siempre me maravill; la palabra pap, tena el sentido de un reconocimiento a semejante creador. Pero desde hace un tiempo tuve que comenzar a hacer aclaraciones, porque en algn taller y en algn encuentro haba gente que me preguntaba si me refera a Homero Simpson. Cuando la confusin comenz a generalizarse, decid abandonar la expresin.

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termin en el 94, con un congreso nacional sobre la TV en la escuela. El efecto tequila nos dej sin fondos y nadie se hizo cargo de buscar alternativas de continuidad. Ese rico encuentro con las y los colegas mendocinos, nos reafirm en lo siguiente: para trabajar con nuevos lenguajes, para apropiarse de ellos y para abrirse a la alfabetizacin en sentido amplio, es preciso poner en juego una relacin bsica: comprensin-produccin.

Docencia universitaria
La tercera experiencia corresponde, como anticip, a la Carrera de Posgrado de Especializacin en Docencia Universitaria, sistema en modalidad a distancia que con doce aos de desarrollo ha permitido el egreso de ms de 1200 profesoras y profesores de distintas instituciones mendocinas y de otros puntos del pas. Largo sera explicar todo lo sucedido en ese perodo. Hacia 1989 propusimos con Francisco Gutirrez el concepto de texto paralelo, para organizar el trabajo de capacitacin docente en dos instituciones guatemaltecas10. Lo caracterizamos as:
Las primeras aproximaciones al concepto de texto paralelo figuran en nuestro libro La mediacin pedaggica, apuntes para una educacin a distancia alternativa , Buenos Aires, Ed. La Cruja, 2007. Dcima edicin.

seguimiento y registro del aprendizaje a cargo del propio aprendiz.

Por qu ese recurso? Comprobamos entonces, y las cosas no han cambiado mucho en las dos ltimas dcadas, que una gran mayora de los docentes universitarios no escribe (conozco instituciones donde de 4000 profesoras y profesores, escriben para publicar y para apoyar a sus estudiantes apenas alrededor de 500). Medio en broma, pero muy en serio, decamos entonces que si pocos escriben, buena parte de la cultura de determinado establecimiento es oral. Adems, afirmbamos con fuerza, mediante una pregunta: qu escritura le pueden pedir a sus estudiantes docentes que no escriben? Cuando diseamos el posgrado en Mendoza, hacia 1994, previmos como condicin de aprobacin de cada uno de sus cuatro mdulos la elaboracin de un texto paralelo. Nuestros docentes trabajan sobre conceptos, ponen al centro de su reflexin su propia actividad de educadoras y educadores, y elaboran, sobre la base de todo ello y de propuestas de aprendizaje que les hacemos, un texto paralelo de una extensin promedio de 90 pginas. 1200 personas egresadas por cuatro textos cada una hacen una cifra de 4800 materiales en los cuales no slo se da cuenta de teoras y metodologas, sino tambin de percepciones, de resolucin de cuestiones vinculadas al diario quehacer, de innovaciones en la
Imposible ampliar aqu la informacin, puedo enviar a quien me lo solicite la resolucin de la CONEAU por la cual se nos reconoci en este ao la categora 1.

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evaluacin y en las tareas que se piden a los estudiantes para que aprendan. Luego de varios aos de sostenida continuidad en nuestro postgrado, hicimos una jornada de reflexin con los colegas que tenemos a nuestro cargo la tarea de promover y acompaar el aprendizaje de quienes se inscriben. Lo que sigue no son ocurrencias, ni devaneos tericos, ha surgido lnea a lnea de esa relacin con cientos de educadoras y educadores: Es significativo un aprendizaje a travs de la escritura? Desde ya el mero hecho de escribir no asegura nada de antemano. En algunas provincias de nuestro pas las docentes de escuelas primarias han desarrollado un rechazo por lo escrito, porque buena parte de su vida til se la lleva la tarea de llenar formularios, de responder a circulares y de salvar todo tipo de trampa burocrtica. A esto se aade el peso de una tarea exigida a no pocos estudiantes: tomar apuntes de la palabra del docente para luego repetrsela del modo ms textual posible. Estamos, en el caso de tales apuntes, en el terreno del aprendizaje repetitivo, tan bien caracterizado por Ausubel. Sin embargo, esta Especializacin ha centrado su aprendizaje en el texto paralelo, es decir, en la escritura de nada menos que de cuatro textos. Por qu puede ser significativo para una persona adulta dedicada a la educacin utilizar la escritura como recurso fundamental de aprendizaje? Nuestra experiencia de lectura de ms de ms de 4000 textos paralelos nos ha permitido reconocer lo siguiente: Aprender a travs de la escritura constituy en la mayora de los casos un itinerario que casi nadie haba hecho y que tampoco haban puesto en prctica con sus estudiantes. Por supuesto que todo el mundo escribe, pero no siempre se lo hace involucrndose en la propia expresin, recogiendo experiencias personales, arriesgando puntos de vista, entrevistando a colegas, discutiendo con algn autor. La escritura requerida desde el punto de vista de la comunicacin (hablar desde m, hablar con alguien, hablar para alguien) como condicin de estos textos, pide un manera diferente de ejercitarla. Se vuelve ms ntima, necesita momentos personales, en estos tiempos en que casi no tenemos un minuto para nosotros mismos, se convierte en una prctica en la cual me siento bien conmigo mismo, en la cual me gratifico. La escritura pensada en funcin de un lector, hace que se espere tambin la palabra del otro y se rompa de alguna forma la soledad del educador.

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La escritura, entonces, no slo como construccin de un texto, sino como construccin de uno mismo. Es que nos expresamos, y somos, a travs de la obra, y el texto paralelo busc siempre convertirse en una obra personal y a la vez ligada a los temas que corresponden al aprendizaje de la docencia universitaria. Por la escritura emerge la diferencia, en esa palabra escrita de manera morosa se plasma un sello personal. La construccin del sujeto est ntimamente vinculada al hecho de constituirse en un sujeto de escritura. En el fondo uno habla en la escritura de manera autobiogrfica. La escritura puede dar lugar al aprendizaje significativo cuando permite la expresin de la propia experiencia y de las propias maneras de comunicar, cuando acerca la letra a la vida, cuando abre caminos a la construccin del propio discurso, cuando genera obra en el sentido de algo construido por m en lo cual se juega lo mejor de m mismo.8 En sntesis: nuestra prctica de ms de una dcada nos ha permitido reconocer que una educadora o un educador que han producido obra intelectual con vocacin de comunicacin, estn mejor construidos, ms maduros, para llevar adelante su trabajo educativo. Hablamos en ese sentido con Francisco Gutirrez de madurez pedaggica.

Las necesarias preguntas

Si me han seguido hasta aqu, es seguro que andarn dando vueltas algunos interrogantes: no es que estamos en un foro dedicado a nuevas alfabetizaciones?, a qu vienen estos recuerdos?, y la referencia al mundo digital, para cundo? No nos apresuremos. Veamos las consecuencias para estos tiempos de nuevas alfabetizaciones de los tres relatos. El primero nos da elementos para reconocer que el aprendizaje a base de verbalizaciones, de palabras que van y vienen, pueden tener algn grado de importancia, pero la cuestin central no es que las pronunciemos sino que hagamos algo con ellas. Esto que llamamos toma de conciencia de un rea de problemas o de cuestiones dignas de ser analizadas crticamente, no se logra por el hecho de recibir explicaciones y de verbalizar algunas lneas de anlisis; lo fundamental es pasar al plano de la escritura, de la creacin por otros modos de expresin, alternativas a esos mensajes. La conciencia crtica es mucho ms compleja que la verbalizacin de las crticas. Llevado esto al uso de los medios de la primera revolucin tecnolgica en la educacin, nos encontramos con educadores y educadores que no los
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usaban, o que en todo caso los incorporaban al viejo discurso del aula, sin produccin propia y sin apropiacin por parte de las y los estudiantes. Con el ao de trabajo en torno a la televisin en la escuela aprendimos que la exposicin cotidiana a la televisin no equivale a un conocimiento de la misma. En todo caso uno puede volverse un poco ms diestro para aprender a mirar y escuchar videoclips, por ejemplo, pero la alfabetizacin de los alcances de tan omnipresente medio requiere un esfuerzo de conocimiento, observacin y reflexin sobre cuestiones formales (visuales, verbales, sonoras en general), de cdigos de ese discurso (sobre todo por el lado de los formatos en uso), de la estructura del relato, de manipuleos ideolgicos, de movilizacin de modelos sociales, ante los cuales buena parte del pblico (en ella se cuentan no pocos educadores) carece de la ms bsica alfabetizacin. El tercer relato nos lleva a reconocer la mnima produccin intelectual de nuestros educadores en todos los niveles del sistema. Produccin escrita, en primer lugar, y peor an cuando de otras formas de expresin se trata: imgenes, a travs de medios como la radio, los audiovisuales, el video. Cuando el sistema (o alguna coyuntura del mismo) abre alternativas a una produccin escrita en clave comunicacional, pensada desde y para el enriquecimiento de la capacidad personal en el oficio de educar, asistimos a una revalorizacin de la propia tarea, a un renacimiento de entusiasmos, a un aprendizaje de la dignidad de la propia palabra. Si est claro que nuestra tarea de educadoras y educadores es colaborar para siempre en el impulso a sucesivas alfabetizaciones, ms claro est que poco y nada podemos aportar a ellas sin un constante esfuerzo de alfabetizacin personal y grupal. Me detengo ac a recordar el siempre presente riesgo de las excesivas generalizaciones. Conozco experiencias preciosas que matizan con fuerza posibles caracterizaciones de todo el universo educativo como carente de tales alfabetizaciones por parte de docentes. Pero lo cierto es que las demandas de nuevas alfabetizaciones no nos dan tregua y si uno llega a ellas con las manos medio vacas, mal puede enfrentarlas en toda su creciente complejidad

Ahora s: las tecnologas digitales

Retomo mi insistencia en el uso de tecnologas y en la produccin. Hasta mediados de la dcada del 90 era posible mantener en el espacio del aula una cierta hegemona del discurso centrado en el educador, no slo por sus palabras, sino tambin por el monopolio del empleo de los medios. Las viejas tecnologas analgicas no dejaban
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mucho margen a la apertura al dilogo, a la interaccin, al interaprendizaje, salvo que se las utilizara de manera creativa, como lo propuso Francisco. Las tecnologas digitales han puesto en manos de las nuevas generaciones algo que signific casi siempre una carencia para nuestra formacin de educadores y para las oportunidades de aprendizaje de las y los jvenes: la posibilidad de producir por la palabra, por la imagen, por mltiples medios; la posibilidad de comunicar lo producido a crculos cada vez ms amplios de seres humanos, y la posibilidad de obtener respuestas y de sentirse motivado a seguir produciendo. Asistimos, perplejos, a una fantstica alfabetizacin comunicacional, basada en producciones e interacciones. La imagen inicial del consumidor de tecnologa, enfermo por quedarse horas ante la pantalla, se ha esfumado ao a ao con el nacimiento de recursos que de ms en ms abren caminos al gozo de la produccin y de la comunicacin. Traigamos aqu palabras de Manuel Castells, investigador espaol que ha marcado nuestro tiempo con trabajos como La era de la informacin:

Internet es un espacio de relacin social y comunicacin directamente vinculado a lo que hacemos en nuestra vida. Es, de forma creciente, un medio fundamental de nuestra vida social, de nuestro trabajo, de nuestras empresas, de nuestro sistema educativo, de nuestras instituciones, () De modo que los usuarios ms activos y frecuentes de Internet, cuando se comparan con los no usuarios, son personas ms sociables, tienen ms amigos, ms intensidad de relaciones familiares, ms iniciativa profesional, menos tendencia a la depresin y al aislamiento, ms autonoma personal, ms riqueza comunicativa y ms participacin ciudadana y sociopoltica.14
De manera creciente, quienes aspiran a formarse para la educacin vienen a nosotros alfabetizados en ese mundo que los adultos apenas si alcanzamos a entrever. Mal preparados estamos para acompaarlos y para asumir semejante espacio comunicacional, si hemos pasado buena parte de nuestras vidas sin relacionarnos con viejas y nuevas tecnologas, consumiendo cultura meditica sin intentar someterla a crtica o recrearla, y sin producir por escrito o por otras formas de expresin nuestra experiencia de educadoras y educadores. Cabe aqu, queridas y queridos colegas, como cierre de esta presentacin para abrirnos al dilogo en el foro, traer las palabras incluidas en el ttulo:

Los mitos de Internet, nota publicada en el diario La Vanguardia, www.lavanguardia.es, Por el valor de esta nota, la adjunto completa.

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Dime qu hiciste con las anteriores alfabetizaciones y te dir qu hars con las nuevas.

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OBRAS CITADAS 1 Rodrguez, S. Consejos de amigo dados al Colejio de Latacunga Vol. II, p. 8.

2 Rodrguez, S. Sociedades americanas en 1828, Vol. I, p. 402. 3 Op. cit., p. 28. 4 Rodrguez, S. Consejos de amigo dados al Colejio de Latacunga, Vol. II, p. 14. 5 Mxico, Ediciones Coyoacn, 2006, 4 edicin.Leer escribir en un mundo cambiante, 26 Congreso Unin Internacional de Editores, CINVESTAV, Mxico 6 Trabaj en el ILCE, Mxico, y realic hacia 1979 la primera revisin de esos materiales, pero el relato de esa experiencia nos quitara tiempo para lo previsto en estas notas. 7 Las universidades Rafael Landvar y San Carlos de Guatemala. 8 Participamos del seminario de reflexin que dio lugar a este texto (incluyo aqu slo un fragmento) los integrantes de la coordinacin del Posgrado: Elsa Cabrini, Mara del Carmen Schilardi de Brcena, Mara Teresa Guajardo, Mata Pisi de Catalina, Jorge Hidalgo y yo. El texto completo est integrado al libro El aprendizaje en la universidad, Mendoza, EDIUNC, 2006. Sexta edicin.

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