LA OBEDIENCIA AL MANDATO BÍBLICO DE ENSEÑAR ES VITAL PARA LA SUPERVIVENCIA DE LA IGLESIA.

El valor de la educación de los creyentes en el movimiento evangélico hispano y de América Latina es

inestimable. Un investigador ha descubierto cinco factores de sólido crecimiento en las Iglesias
evangélicas de América Latina, uno de los cuales es un fuerte programa de educación cristiana. Con
esta afirmación, el autor trata de establecer desde el principio que la educación cristiana no es una
hora de entrenamiento cada domingo, sino un programa integral de la Iglesia que en su ministerio.

Por ello, en este estudio se desarrollan las bases imprescindibles para un programa educativo serio en las
Iglesias locales. Se analizan las bases bíblicas, históricas, socio-culturales, psicológicas y organizacionales
de la educación cristiana. No es un estudio meramente teórico, sino que hay una referencia permanente a
la vida práctica de las Iglesias en América Latina, en las que el autor ha experimentado los principios
expuestos en esta obra.

Es un libro, pues, de lectura necesaria para aquellos que buscan un modelo serio para la educación
cristiana en el programa de crecimiento integral de sus Iglesias.
 Contenido
Página

Sílabo............................................................................................................10

Lección 1: Introducción a la educación cristiana.................................................17

Lección 2: Definiciones y contextos de la educación cristiana...............................21
Lección 3: Educación en el Antiguo Testamento .................................................26
Lección 4: Educación en el Nuevo Testamento...................................................31
Lección 5: Historia de la educación cristiana......................................................35
Lección 6: Información importante sobre el aprendizaje......................................40
Lección 7: Desarrollo integral..........................................................................45
Lección 8: Crecimiento físico e intelectual .........................................................51
Lección 9: Enfoque de desarrollo de la educación cristiana..................................56
Lección 10: Preguntas básicas de la enseñanza ...................................................64
Lección 11: Filosofía de educación de la enseñanza..............................................69
Lección 12: Enseñanza cristiana para transformación ...........................................74
Lección 13: Diseño de currículo y elaboración de lecciones....................................79
Lección 14: Vea y tome el libro .........................................................................86
Lección 15: Planificación de la lección ................................................................92
Lección 16: Alcance y secuencia del currículo ......................................................95
Lección 17: Evaluación de currículo ...................................................................98
Lección 18: Estructuras y programas de educación cristiana................................101
Lección 19: Reclutamiento y desarrollo de obreros.............................................108
Lección 20: Despido de obreros y evaluación del curso .......................................115
 INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN CRISTIANA
SÍLABO

Seminario de Misionología
Fechas del curso:
Profesor: Rev. Mg. Gonzalo D. Ramos
1121 N. 44th St. Cell. 623-606-6752 E-mail. [email protected]

INTRODUCCION

El propósito general del curso es el de desarrollar una introducción básica al campo de la

educación cristiana. La educación cristiana tiene su fundamento en dos áreas primarias: (1) la
teología y (2) la educación. Por tanto, exploremos la educación desde una perspectiva
teológica (tanto en la Biblia como en la historia) y profundizaremos en los principios y
prácticas de la educación en los procesos de formación humana.

El contexto primordial en el que ocurre la educación cristiana es la comunidad de fe, cuya

expresión particular es la iglesia local. Por tanto nuestro estudio se enfocará primordialmente en
la educación cristiana en la iglesia local y en los diversos tipos de contextos y estructuras
educativos presentes. Al completar el curso, los estudiantes y el maestro tendrán una
comprensión más clara de cómo la fe cristiana se edifica entre las personas y en la comunidad..

Los estudiantes serán equipados con algunas habilidades y destrezas básicas para crear
fuertes estructuras de educación, materiales, y prácticas para usar en sus contextos.
También experimentarán una creciente pasión de ver que los niños, jóvenes y adultos sean
eficientes cristianos edificados en la fe cristiana.

SUPUESTOS EDUCATIVOS

1. La obra del Espíritu Santo es esencial en cualquier proceso de la educación cristiana en

cada nivel. Pediremos y esperaremos consistentemente la presencia del Espíritu dentro y
entre nosotros.
2. La enseñanza y el aprendizaje en una perspectiva cristiana se realiza mejor en un contexto
comunitario (personas que trabajan juntos). La comunidad es un don del Espíritu pero
puede ser mejorada o impedida por el esfuerzo humano. Las comunidades tienen valores
comunes, historias, prácticas y metas. El esfuerzo explícito será invertido para mejorar la
comunidad dentro de la clase. El trabajo en grupo ocurrirá de acuerdo con el diseño de la
presente currícula.
3. Cada estudiante adulto ya posee un conocimiento y unas experiencias previas que
pueden contribuir a la clase. No sólo aprendemos de la experiencia del profesor, y de las
experiencias transmitidas por los autores de los textos, sino también el uno del otro.
Cada estudiante es evaluado no sólo como aprendiz sino también como maestro. Por esa
razón muchos de los ejercicios de este curso son de esfuerzo cooperativo. Tal cooperación
es natural en una comunidad cristiana de aprendizaje.
4. El curso se enfoca en la comunidad de fe expresada en una iglesia local. Para que se
cumpla el propósito del curso, cada estudiante deberá participar en una iglesia local,
donde deberá proyectar los conceptos y aplicaciones del curso a ese ambiente. Este curso
esta diseñado como una contribución al desarrollo de las habilidades necesarias para la
Consolidación del Ministerio Hispano en USA.

EXPECTATIVAS DEL PROGRAMA

 Desarrollar habilidades, destrezas y hábitos para escribir una filosofía integradora de

ministerio que contestará a la pregunta “por qué hago lo que hago y cuando lo hago”.
 Desarrollar habilidades, destrezas y hábitos para supervisar a una congregación con
potenciales administrativos incluyendo liderazgo, resolución de conflictos y administración.
 Desarrollar habilidades, destrezas y hábitos para administrar recursos de ministerio (tiempo,
humanos, financieros, etc.) consistentemente con el tamaño y las características de la
iglesia.
 Desarrollar habilidades, destrezas y hábitos para concebir y articular propósito, misión, visión
y desarrollar planes estratégicos en una iglesia local.
 Desarrollar habilidades, destrezas y hábitos para desarrollar destrezas de edificación de
equipo, identificar y cultivar dones espirituales, reclutar a voluntarios, diagnosticar e
Intervenir en problemas.
 Desarrollar habilidades, destrezas y hábitos para dirigir la iglesia en disciplina y asimilar a los
nuevos creyentes en la iglesia.
 Desarrollar habilidades, destrezas y hábitos para orientar la visión de educación cristiana
más apropiada para una iglesia local y asegurar el desarrollo y capacitación de los que
sirven en la misma.
 Desarrollar habilidades, destrezas y hábitos para describir las etapas del desarrollo humano
y aplicar ese conocimiento a dirigir a la gente en la madurez cristiana.
 Desarrollar habilidades, destrezas y hábitos para aplicar la comprensión básica de teorías
éticas a la enseñanza y la edificación de comportamiento ético en la comunidad cristiana.
 Desarrollar habilidades, destrezas y hábitos para analizar y describir congregaciones y
comunidades.
 Desarrollar habilidades, destrezas y hábitos para describir la relación social y aplicar su
dinámica a la vida de la comunidad cristiana.

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

BARTALANFFY, L. Von. 1956. The Theory of Open Systems, General System Yearbook. N. Y. 1973.
BULTMANN, Rudolf. Creer es comprender. (fotocopias)
CALVINO, Juan. La Institución de la Religión Cristiana.
COLOM, A. J. Lectura del discurso pedagógico actual. Palma de Mallorca, Embat, 1987.
FOERSTER, H. Von. Basic Concepts of homeostasis, Homeostatic Mechanisms, Brookhaven Symposia in Biology, Núm.
10 págs. 216-242
____________________. On self-Organizing Systems and their Environments, Self Organizing Systemas, N. Y.
Peramon. 1960
____________________. On Constructing a Reality, en E. F. E. Preiser (ed.) Environmental Design research, vol. 2,
Dowden, Hutchinson and Ross. 1974
Cybernetics of Cybernetics, or the Control of Control and the Communicationi of Communication, Urbana, (Illinois),
Biological Computer Laboratory University of Illinois. 1974
Notes pour une épistemologie des objets vivants, En Edgar Morin y Massimo Piatteli-Palmarini, L'unité de l'homme.
Invariants biologiques et Universaux culturels, Paris, Le Seuil, págs. 401-416
GODMAN, P. La deseducación obligatoria. Barcelona, fontanella.1977.
HEMMINGS, R. Cincuenta años de libertad. Las ideas A. S. Neill y la escuela de Summerhill, Madrid, Alianza. 1975
MARLEAU-PONTY, J. Cosmologie de XX siècle, Etude épistemologique et historique de la cosmoligie contemporaine,
París, Gallimard. 1965
__________________. Las bases de la cosmología moderna, La Recherche 1-2 de Julio, págs. 143-148. 1970.
MATURANA, H., y VARELA, F. Autopoietic systems, Santiago de Chile (multicopia), Facultad de Ciencias, Universidad
de Santiago. 1972.
MENDEL, G. La descolonización del niño. Barcelona, Ariel. 1974
MORIN, Edgar: El Método. Tomos I, II, III, IV. Ediciones Cátedra. España
NEILL, A. S. Hijos de la libertad. Buenos Aires, Granica, 1970
FINKIELKRAUF, A. La derrota del pensamiento. Barcelona, Anagrama, 1987. (Muy útil desde el punto de vista
pedagógico, por cuento el autor hacer importantes referencias a la cuestión educativa)
FOSTER, H. Y HABERMAS, J. La posmodernidad. Barcelona. Kairós, 1985
LYOTARD, J. F. La condición posmoderna, Madrid. Cátedra, 1984. (En mi concepto esta es la obra más importante que
hemos leído sobre el tema)
SERVAN-SCHREIBER. J. Y CRECINE, B. La revolución del conocimiento, Barcelona, Plaza y Janés, 1986
CARR, W. Y KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, Martínez Roca, 1988.
KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, Madrid, Morata. 1988.
_____________. Cómo planificar la investigación-acción, Barcelona, Laertes,
1988.
KUHN, T. S. La estructura de las revoluciones científicas, Madrid, FCE, 1962.
REQUISITOS DEL CURSO

1. La asistencia a la clase, atención y participación son muy importantes. Los estudiantes

son responsables por todas las tareas y trabajos en clase. Gran parte del trabajo de este
curso se lleva a cabo en grupos pequeños. Esta labor de conjunto en grupos pequeños no se
puede igualar de ninguna manera. Por ello es imperativa la asistencia a clase. Incluso si
realiza uno lecturas o investigaciones adicionales, se distorsionan el valor de la discusión en
grupo, el diálogo y el aprendizaje mutuo. Con todo, si pierde una o dos lecciones, el profesor
requerirá trabajo extra antes de que el cumplimiento del curso sea reconocido. Si pierde
tres o cuatro clases, el estudiante tendrá que repetir el curso. Debe destacarse que en
este curso, si no se cumplen las asignaciones requeridas en preparación para la clase, no se
le podrá contar al alumno su presencia en la clase. La preparación de las asignaciones
previas es esencial para el proceso de aprendizaje. Se alienta a los alumnos a consultar
con los demás en la preparación de sus tareas o asignaciones. Trabajo en grupo pequeño.
La participación en grupo pequeño es importante en este curso. Se asignarán los miembros
de esta clase a grupos de dos a cuatro alumnos. Los miembros del grupo fungirán como
compañeros de estudio para investigaciones y discusión.
2. Asignaciones: Diario de reflexión. Una de las asignaciones constantes de este módulo es
su Diario. Deberá usarlo regularmente, a diario si es posible. Por lo menos en una ocasión
durante el curso, el maestro revisará los Diarios de todos. En cada lección se incluye una
asignación de Diario de reflexión.

El Diario deberá llegar a ser el amigo del estudiante y el depositario del tesoro de
observaciones, devociones e ideas. En esta asignación ocurre la integración de la teoría con
la práctica. La naturaleza de la vida espiritual del Diario ayuda a evitar que éste se
vuelva sólo una pieza académica, ya que se le pide con frecuencia que aplique los
principios aprendidos a su corazón y ministerio.

No es un “Diario” en el sentido estricto de la palabra. Más bien es una guía enfocada en la

experiencia educacional o de aprendizaje, en la que la experiencia educativa y sus
implicaciones son seleccionadas para reflexión y escritura.

Quienes hemos elaborado este diseño currícular estamos más interesados en la forma en
que los estudiantes aprenden “acerca” de la Biblia o “acerca” de la vida espiritual que en el
aprendizaje mismo —es decir, conocer y asimilar en su interior la Biblia y sus principios
espirituales. La experiencia del Diario asegura que estén presentes los componentes de
“ser, saber y hacer” en el curso de estudio. Complete todas las asignaciones del Diario.

Asignaciones diarias: Este módulo tiene asignaciones diarias. Son diarias porque aun
cuando la clase se reúna sólo una vez por semana, el estudiante deberá trabajar “todos los
días” en el este proceso. En ocasiones las asignaciones son muy pesadas. Pero son
importantes. Aunque no se discuta la asignación en cada clase, deberá entregarse de todos
modos. De esa manera el maestro recibe información regular sobre el adelanto del
estudiante en el curso. A principios de cada clase el maestro informará sobre la entrega de
asignaciones. Se deberán completar todas las asignaciones.

Catecismo o credo. Se pedirá a cada estudiante que prepare un catecismo o credo para
la instrucción de niños, adolescentes, recién convertidos, y uso en clase basado en el
principio del Manual de que las creencias deberán surgir directamente de la Biblia (artículo
4). En preparación para el catecismo o credo se le pedirá que escriba declaraciones de
formulación a final de cada lección relacionadas con el estudio/tema de la lección. Serán
declaraciones teológicas que considere importantes y de valor.

BOSQUEJO Y CALENDARIO DEL CURSO

Introducción
Definiciones y contextos de EC
Bases bíblicas de la educación cristiana
Educación cristiana en el Antiguo Testamento
Educación cristiana en el Nuevo Testamento
Historia de la educación cristiana
Ideas importantes sobre aprendizaje y desarrollo
Alcance del aprendizaje
Presteza para aprender
Principios del desarrollo integral
Crecimiento físico
Crecimiento cognitivo
Crecimiento moral
Crecimiento espiritual
Crecimiento vocacional
Enseñanza y currículo
Siete preguntas
Modelos de enseñanza
Principios de desarrollo de currículo
Enseñanza que transforma
Estructura del currículo
Planificación de la lección
Estructuras y programas de educación cristiana en la iglesia local
Programas de educación cristiana
Reclutamiento y desarrollo de obreros
Evaluación

CALENDARIO DEL CURSO

El curso tendrá una duración de 30 horas de acuerdo con el siguiente calendario:

Lección Fecha y hora

1 Fecha de la clase/hora Temas desarrollados

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
EVALUACIÓN DEL CURSO

Se evaluará al maestro, al curso mismo y el adelanto del estudiante. Las evaluaciones se harán
de diversas maneras. El adelanto de los alumnos se evaluará con la idea de mejorar la
experiencia de aprendizaje por medio de:

1. Observación cuidadosa del trabajo en grupos pequeños, destacando la calidad de los

reportes, el balance de la discusión, la calidad de las relaciones, el nivel de cooperación y el
logro de las tareas asignadas.
2. Lectura cuidadosa de las tareas asignadas.
3. Revisiones del Diario de cada estudiante.

Una calificación no representa la medida en que se completa el curso. Más bien ésta se basa en
la asistencia, participación, presentación de todas asignaciones o tareas, así como la
competencia en las declaraciones de habilidades.

La evaluación de los materiales del curso y del maestro se hará por medio de preguntas
frecuentes y discusión sobre la eficacia y relevancia de cierto método, experiencia, historia,
conferencia, u otra actividad.

No toda la evaluación se podrá llevar a cabo durante la clase. Algunos objetivos sólo se podrán
medir con el paso de los años. Si los estudiantes encuentran el poder transformador de Dios en
niveles más profundos que nunca antes, si aprenden destrezas devocionales y las practican con
disciplina, si incorporan lo mejor de este curso en su ministerio, el fruto de este esfuerzo
educacional perdurará por mucho tiempo. En realidad, esto es lo que esperamos.

INFORMACIÓN ADICIONAL

Haremos un esfuerzo razonable para ayudar a cada estudiante. Cualquier estudiante con
problemas para aprender u otras condiciones que haga el cumplimiento de los requisitos de este
curso extremadamente difícil, debe hacer una cita con el profesor tan pronto como sea posible
para hacer arreglos especiales. Juntos podemos descubrir formas de que nuestra enseñanza y
el curso sean más eficaces.

DISPONIBILIDAD DEL MAESTRO

Se hará todo lo posible por ayudar a los estudiantes tanto en la clase como fuera de la misma.

Diario de reflexión: Herramienta para reflexión personal e integración. Participar en el curso de

estudios es el corazón de su preparación para el ministerio.

Para completar cada curso se requerirá que usted escuche las conferencias, lea varios libros,
participe en discusiones, escriba tareas y tome exámenes. El dominio del contenido es la meta.

Otra parte muy importante para la preparación ministerial es la formación espiritual. Algunos le
llaman a la formación espiritual “devociones” y otros, crecimiento en la gracia. En cualquier título
que escoja usted pone al proceso, es la cultivación intencional de su relación con Dios. El curso
le ayudará a aumentar su conocimiento, sus aptitudes y su habilidad para el ministerio. El trabajo
formativo espiritual tejerá todo lo que aprende en la fibra de su ser, y permitirá que su educación
fluya de su cabeza hasta su corazón y entonces a aquellos a quienes usted ministra.

Aunque son muchas las disciplinas espirituales para ayudarle a cultivar su relación con Dios,
escribir en su Diario de reflexión es una técnica crítica que lo une todo. Escribir en su Diario de
reflexión simplemente significa mantener un récord de sus experiencias y las perspectivas que
ha aprendido durante el curso. Es una disciplina porque requiere mucho trabajo para pasar
tiempo fielmente escribiendo en el Diario.
Muchas personas confiesan que esta es una práctica que hacen a un lado cuando sienten
mucha presión de otras responsabilidades. Aun escribir por cinco minutos cada día puede
marcar una gran diferencia en su educación y su desarrollo espiritual.

DÉJEME EXPLICAR

Considere escribir en el Diario de reflexión como tiempo que pasa con su mejor amigo. En sus
páginas escribirá las respuestas francas de los eventos del día, las perspectivas recibidas de la
clase, una cita de un libro, una “luz” que le llegó cuando dos ideas se conectaron. Esto no es lo
mismo que escribir simplemente un récord de eventos cronológicos sin el diálogo personal. El
Diario de reflexión es el depósito de todos sus pensamientos, reacciones, oraciones,
perspectivas, visiones y planes. A algunas personas les gusta mantener Diarios complejos con
secciones para cada tipo de reflexión, y otros simplemente mantienen un comentario continuo.
En cualquier método, ponga la fecha y el lugar al principio de cada apunte. Esto le ayudará
cuando repase sus ideas.

Es importante hablar brevemente acerca de la logística de escribir en el Diario de reflexión. Para

empezar sólo necesita papel y lápiz. Algunos prefieren hojas perforadas para guardar en una
carpeta de tres anillos; a otros les gustan cuadernos de espirales y a otros le gusta un Diario más
elegante. En cualquier estilo que escoja, es importante desarrollar un patrón que funcione para
usted.

Es esencial establecer una hora y lugar para escribir en su Diario de reflexión. Si no escoge un
horario para escribir, no ocurrirá con la regularidad que necesita para aprovecharlo. Parece
natural pasar tiempo escribiendo al terminar el día cuando puede repasar todo lo que ha
ocurrido. Sin embargo, los compromisos de familia, actividades de la tarde y el cansancio luchan
en contra de ese horario. La mañana es otra posibilidad. El sueño filtra muchas de las
experiencias del día de ayer y procesa las perspectivas profundas, y entonces puede anotarlas
en la mañana. En conexión con sus devociones, escribir en el Diario le permite empezar a
conectar sus experiencias con la Palabra de Dios y con el material del curso. Aprender a llevar
su Diario con usted le permitirá anotar ideas en cualquier momento durante el día.

Parece que hemos sugerido que escribir en el Diario de reflexión es un ejercicio escrito. Puede
ser que algunos hayan pensado hacer su trabajo en computadora. Tradicionalmente, existe un
vínculo especial entre la mano, el lapicero y el papel. Es más personal, directo y estético.
También es más flexible, portátil y disponible. Sin embargo, conforme las computadoras van
formando parte integral de nuestros diarios quehaceres, quizá éstas formen ese vínculo especial.

Con el uso regular, su Diario se convierte en la bitácora de su viaje. Tan importante como es
escribir cada día, también lo es repasar su trabajo. Al terminar la semana, lea lo que escribió
durante la misma. Escriba una oración de resumen y anote el movimiento del Espíritu Santo
sobre su propio crecimiento. Repase mensualmente el Diario. Puede ser que sea mejor hacerlo
en un retiro de medio día donde pueda enfocarse en sus pensamientos en oración, soledad y
silencio. Entonces podrá ver el valor acumulativo de la Palabra de Dios, su trabajo en el curso y
su experiencia en ministerio uniéndose de maneras que no pensaba que eran posibles. Esta es
integración, conectar el desarrollo de la fe con el aprendizaje. La integración mueve la
información de la cabeza a su corazón para que el ministerio sea más asunto de ser en vez de
hacer. Escribir en el Diario de reflexión le ayudará a contestar la pregunta central de la
educación: “¿Por qué hago lo que hago cuando lo hago”?

Escribir en el Diario de reflexión es el eje de su preparación ministerial. Es la crónica de su viaje

hacia la madurez espiritual como también del dominio del contenido. Estos volúmenes le darán
perspectivas ricas que integrarán su educación. El Diario de reflexión es la herramienta de
integración. ¡Ojalá que atesore el proceso de escribir
 LECCIÓN 1: INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN CRISTIANA

Tareas para esta lección

Ninguna

Objetivos de aprendizaje

Al final de esta lección, los participantes podrán:

• Localizar los requisitos y propósitos de este curso en el sílabo y describir la naturaleza de la

filosofía de educación del maestro
• Conocer los nombres y un dato de cada uno de sus compañeros estudiantes

Grupos de enfoque

Grupo 1: todos los participantes que trabajan principalmente entre niños

Grupo 2: todos los participantes que trabajan principalmente entre jóvenes
Grupo 3: todos los participantes que trabajan principalmente entre adultos

Asignación de tareas

Para la siguiente lección se le pedirá que hable por 2 minutos sobre las siguientes preguntas.
Escriba su bosquejo de dos minutos en su Diario.

¿Cuáles influencias claves le ayudaron a usted a conocer a Cristo y comprender el significado

de ser cristiano?
Si no fue criado en un hogar cristiano, ¿cómo llegó a ser creyente?

Incluya sus reflexiones y puntos de vista de esta lección en su Diario.

Recurso 1-1

Para conocerse unos a otros

Busque a las personas que encajan en cada una de las siguientes descripciones y pídales que
firmen junto a la declaración.

1. Lleva zapatos cafés. _____________________________________________

2. Tiene la misma altura que usted. ___________________________________
3. Vive en una ciudad capital. ________________________________________
4. Tiene tres hijos/as. ______________________________________________
5. Ha memorizado el Salmo 100. _____________________________________
6. Nació en el mismo mes que usted. __________________________________
7. Viste una blusa o camisa azul. _____________________________________
8. Habla cuatro idiomas por lo menos. _________________________________
9. Toca un instrumento musical. ______________________________________
10. Tiene un gato como mascota. ______________________________________
11. Le gusta el jardín. _______________________________________________
12. Ha jugado fútbol soccer. __________________________________________
13. No le gusta el chocolate. __________________________________________
14. Nunca ha montado a caballo. ______________________________________
15. Lleva una foto de su familia. _______________________________________
Recurso 1-2

Aprendizaje holístico: Tres dominios

1. Conocimiento
2. Actitudes, valores, compromisos
3. Destrezas o hábitos físicos

Recurso 1-3

Dos tipos de evaluación

Evaluación formativa (sobre la marcha)

Evaluación sumaria (al final)

Expectativas

Resultados reales
S
U
M
A
R
I
A
Enseñanza
Examen
Formativa
Enseñanza
Examen
Formativa
Enseñanza
Examen
Formativa

Metas de la Educación Protestante Reformada

por Fred Hanko, Sr.
Si la educación Protestante Reformada va a ser efectiva necesitamos saber adónde
queremos ir,
necesitamos una declaración de nuestras metas. Aquellos de nosotros que somos maestros
hemos estado
hablando acerca de metas por años, solo que usualmente las llamamos objetivos. De
hecho hemos
hablado tanto sobre las metas que parece un poco ridículo gastar tiempo escribiendo
acerca de ellas. Sin
embargo, pienso que hay indicaciones de que necesitamos revisar nuestra declaración de
metas y quizás
refinarla un poco de manera que entendamos claramente lo que deberían ser e identificar
cuáles metas son
indignas.
Por supuesto, la meta última de todas las cosas es el honor y la gloria de Dios. Esta es una
declaración en
la que todos estamos de acuerdo, pero es también una que no tiene mucho contenido a
menos que
describamos más exactamente lo que eso significa y le demos algún contenido al
traducirla a metas más
específicas. Es importante mantener siempre en mente esta meta última porque la
educación se torna muy
fácilmente en un medio para promover al individuo o a la humanidad en general. Aquí
también dejamos
que las ideas del mundo se entrometan en nuestras escuelas.
La meta última: el "hombre perfecto"
En este mundo Dios se honra a Sí mismo creando a un cierto tipo de persona que le
honrará. Su pueblo le
honrará en sus llamamientos particulares, en sus hogares, en la iglesia donde contribuyen
al bienestar de
sus compañeros santos, y en el mundo donde sus vidas demuestran la obra de Dios en
ellos. Iglesia, hogar
y escuela, cada una de ellas tiene una parte señalada que jugar en el desarrollo de este
tipo de persona. Tal
persona es quizás mejor descrita en Efesios 4:13: "Hasta que todos lleguemos a la unidad
de la fe y del
conocimiento del Hijo de Dios, a un varón perfecto, a la medida de la estatura de la
plenitud de Cristo."
Aunque nos esforzamos por alcanzar esta meta su pleno cumplimiento es posible
solamente en la nueva
creación. Nuestra educación es para peregrinos que pasarán a través de este mundo
camino de la ciudad
celestial.
Meta Número Uno: el Amor a Dios
La primera y más importante característica de este hombre "perfecto" es que él ama a
Dios. "Amarás al
Señor tu Dios con todo tu corazón, y con toda tu alma, y con toda tu mente." (Mateo
22:37) Debemos ser
concientes de que la escuela no puede implantar el amor de Dios en ningún niño, esa es la
obra del
Espíritu Santo. El amor de Dios ya ha sido implantado en los hijos del pacto. La meta de
la educación es
promover y estimular tal amor de Dios en estos niños. Nótense varias cosas acerca del
amor de Dios
como la meta de la educación. Primero, el ir en pos de tal meta excluye el orgullo
personal. En esta
búsqueda la enseñaremos al niño a suprimir sus tendencias naturales de amor hacia sí
mismo, autopromoción,
y auto-centrismo. Nuestras prácticas educacionales no promoverán ninguna de estas
tendencias, sino que promoverán las virtudes Cristianas que proceden del amor de Dios.
Segundo, observamos que la educación del mundo promueve el cientismo, el secularismo
y el
humanismo, todos los cuales tienen metas que son antitéticas a aquellas metas de los
Cristianos. Todas
estas ideologías encuentran las metas de la educación en la gloria del hombre en sus
habilidades, la
promoción del conocimiento por su propia causa o para la mayor gloria del hombre, o por
causa de algún
concepto tal como el de la libertad, o la auto-realización, o la unidad que se supone hace
mejorar la
condición del hombre en la tierra. Estas metas llenan los libros de texto del mundo hoy.
Necesitamos
reconocer cómo estas metas moldean el contenido de los libros de texto y los hacen
oponerse a nuestra
enseñanza.
Meta Número Dos: Obediencia
La segunda meta importante de la educación Cristiana es la obediencia. Nótese que la
obediencia está
relacionada muy cercanamente al amor de Dios. De hecho, Jesús en Mateo 22:37 nos dice
que el amor a
Dios es también obediencia al primero y más grande mandamiento. El amor a Dios y la
obediencia a Su
mandamiento van juntos de manera inseparable. La obediencia a los mandamientos de
Dios también
requiere obediencia a los padres y a todos aquellos en autoridad sobre nosotros. "¿Qué
manda Dios en el
quinto mandamiento? Que muestre a mi padre y a mi madre y a todos mis superiores,
honor, amor y
fidelidad, y que me someta obedientemente a sus buenas enseñanzas y correcciones,
soportando también
pacientemente sus flaquezas, pues Dios quiere regirnos por medio de ellos." (Catecismo
de Heidelberg,
Día del Señor 39, P y R, 104).
Esta es una meta primaria de nuestra educación, enseñar obediencia. Esto es
especialmente verdad hoy
cuando el concepto de obediencia por causa de Dios se encuentra bajo ataque en todas
partes. Debemos
trabajar duro para enseñar a los niños a obedecer no porque la norma es razonable, no
porque la
obediencia le traerá resultados satisfactorios para ellos o conlleva una recompensa sino
simplemente
porque esto es lo que Dios requiere. El tener verdadera obediencia como una meta
primaria de nuestra
educación tiene importantes implicaciones para la disciplina lo mismo que en cuanto a la
enseñanza de
las materias escolares.
Meta Número Tres: Conocimiento
La tercera meta de la educación y la que recibe el mayor énfasis es el conocimiento.
Aunque nadie
cuestiona el conocimiento como una meta de la educación, hay mucho desacuerdo acerca
de la naturaleza
de ese conocimiento y su propósito. Esto es un asunto importante porque nuestro
entendimiento de esta
meta afecta las decisiones acerca del currículum y los métodos lo mismo que las
respuestas a la pregunta
a menudo planteada por los estudiantes: "¿Por qué tenemos que aprender todas estas
cosas?"
Muy a menudo, cuando los niños preguntan por qué han de aprenderse aquellas cosas,
contestamos,
"Porque esa es la única manera en que puedes obtener un buen empleo cuando salgas de
la escuela."
(Nótese que cuando hablamos de un "buen" empleo, casi siempre lo que queremos decir
es un empleo que
pague mucho dinero. Esta es una medida de nuestra propia vanidad.) Es verdad que
nuestros niños
usualmente necesitan un empleo cuando salen de la escuela, y un empleo en verdad que
requiere una
cierta cantidad de conocimiento. Sin embargo, esta es una respuesta muy pobre a la
pregunta de un niño.
En primer lugar, si obtener un empleo es la principal razón para obtener conocimiento es
mejor que
nuestro hijos asistan a una escuela vocacional tan pronto como hayan obtenido las
habilidades básicas.
Tal respuesta también minimiza la importancia de una educación para aquellas
muchachas que se casarán
un poco después de la graduación y que cuidarán una familia en un hogar. El
conocimiento es importante
en cada aspecto de la vida Cristiana en el hogar lo mismo que para la participación activa
en la vida de la
iglesia. Necesitamos conocimiento con el propósito de vivir la vida antitética que se
requiere del
Cristiano en el mundo.
Debido a que nuestra meta es "un hombre perfecto", algo que el Cristiano alcanza
solamente después de
esta vida en la vida eterna, entendemos que el conocimiento más importante es el
conocimiento de Dios.
"Y esta es la vida eterna: que te conozcan a ti, el único Dios verdadero, y a Jesucristo, a
quien has
enviado." Primero que todo, este conocimiento es el conocimiento de la fe y la
experiencia, conociéndole
como nuestro Dios. Para aquellos que son hijos del pacto y que son regenerados por el
Espíritu de Dios el
conocimiento de Dios viene a partir del estudio de la Palabra de Dios y de la revelación
de Dios a través
de Su creación y a través de Sus obras.
La importancia del conocimiento de Dios y de la obediencia a Sus mandamientos es
bellamente descrita
es el Salmo 78:4-7, "No las encubriremos a sus hijos, Contando a la generación venidera
las alabanzas de
Jehová, Y su potencia, y las maravillas que hizo. Él estableció testimonio en Jacob, Y
puso ley en Israel,
La cual mandó a nuestros padres Que la notificasen a sus hijos; Para que lo sepa la
generación venidera, y
los hijos que nacerán; Y los que se levantarán lo cuenten a sus hijos, A fin de que pongan
en Dios su
confianza, Y no se olviden de las obras de Dios; Que guarden sus mandamientos."
Este conocimiento es esencial para la obtención de las otras metas. Para que aprendamos
a amar a Dios y
a obedecerle debemos conocer la ley de Dios. Las famosas palabras de Deuteronomio 6
señalan este
mismo punto: "Y amarás a Jehová tu Dios de todo tu corazón, y de toda tu alma, y con
todas tus fuerzas.
Y estas palabras que yo te mando hoy, estarán sobre tu corazón; y las repetirás a tus
hijos..."
No debiésemos cometer el error de creer que la Biblia es todo lo que necesitamos
conocer. Necesitamos
conocer el material de muchos temas, matemáticas, geografía, ciencias, lenguaje, historia
y muchas otras
pero necesitamos aprenderlas y entenderlas a la luz de nuestro conocimiento de la Biblia.
De hecho, la
principal obligación de la escuela Cristiana es enseñar estas materias a la luz de la
Escritura.
También necesitamos recordar que no hay hechos neutrales. Las escuelas públicas
quisiesen que nosotros
creamos que pueden ser neutrales en su enseñanza, enseñando solamente hechos
objetivos. Si no
enseñamos la verdad estamos enseñando la mentira. Enseñar acerca de la creación no es
la verdad a
menos que el hecho del Creador sea una parte de la lección. Las escuelas públicas
enseñan religión lo
mismo que nosotros, solamente que su religión es el humanismo.
Recuerde también que el conocimiento no es solamente la memorización de hechos y la
habilidad de
recitarlos, sino que es también el entendimiento de los hechos, la aceptación de aquellos
hechos como la
verdad, y la relación de estos hechos al todo de nuestro conocimiento de la revelación de
Dios y su uso en
nuestras vidas como siervos de Dios.
Entonces, el conocimiento es una meta de la educación, no como un fin en sí mismo sino
como un medio
para promover la alabanza de Dios. A veces cometemos el error de considerar la
adquisición de
conocimiento como un fin en sí mismo. Vemos muy a menudo que el estudiante que ha
adquirido gran
cantidad de conocimiento se inflama de orgullo de manera que se aleja de la iglesia y
busca mayor avance
y honores en el mundo. Nosotros los maestros debiésemos evaluar cuidadosamente como
promover la
adquisición de conocimiento y el tipo de conocimiento que enseñamos. El verdadero
conocimiento
debiese hacer al aprendiz más humilde.
Meta Número Cuatro: Reverencia
Una cuarta meta de la educación Protestante Reformada es reverencia a Dios y Sus obras.
Debe haber en
nuestro amor a Dios elementos de temor reverencial, admiración, adoración y un temor al
que estoy
llamando aquí reverencia. Proverbios 1:7, "El principio de la sabiduría es el temor de
Jehová," expresa la
relación entre estas dos metas. Esta reverencia es importante para hacer al estudiante
entender la relación
entre Dios y Sus criaturas. Esta meta asume mayor importancia en la sociedad de hoy
porque muchos aún
entre los Cristianos están tratando de re-hacer a Dios en términos humanos, haciéndole
solamente un
amigo y no nuestro Rey. La meta de reverencia a Dios también es la justificación más
fuerte para enseñar
materias escolares orientadas a la apreciación: literatura, música, artes, etc.
La prosecución de estas metas en nuestras Escuelas Protestantes Reformadas debiese
hacer a nuestra
educación diferente de la de otras escuelas. Debiese también influenciar nuestra
perspectiva de las
tendencias en la educación secular actual. Tuve una profesora quien prologaba muchas de
sus ideas con
las palabras, "La investigación muestra..." No parecía molestarle de que lo que la
investigación muestra
este año es diferente de lo que la investigación mostraba el año pasado y es
probablemente diferente de lo
que la investigación mostrará el próximo año. Necesitamos ser muy cuidadosos de lo que
está siendo
promovido como verdad en la educación de hoy. Es demasiado fácil para muchos
profesores aceptar
cualquier cosa que sea popular en educación e introducirlo en las escuelas Cristianas.
Falsas Metas en la Educación Americana de Hoy
La educación pública Americana en años recientes ha reducido la importancia del
conocimiento como
una meta de la educación. Algunos han dicho que puesto que una persona en el mundo
hoy necesita
mucho más conocimiento del que la escuela pueda posiblemente proveer, la meta de la
escuela debiese
ser más bien la enseñanza de métodos para adquirir conocimiento en lugar del
conocimiento mismo. La
noción aquí es que si el niño ha dominado los métodos para adquirir conocimiento
adquirirá el
conocimiento que él necesita. La idea parece asumir que todo el conocimiento es
solamente información
y que es todo igualmente valiosa e igualmente válida. El hecho es que en las escuelas
Protestantes
Reformadas queremos que nuestros niños obtengan el verdadero conocimiento que es el
conocimiento de
Dios. Ellos no van a llegar a alcanzarlo naturalmente; tienen que ser enseñados. Las
habilidades
necesarias para adquirir más hechos son también una meta de la escuela pero son una
meta secundaria.
Hace algunos años la "resolución de problemas" era promovida como la gran meta de la
educación. Más
recientemente esta meta se ha vuelto el "pensamiento crítico." Estas pueden ser metas
muy buenas, pero
son metas secundarias y no pueden sustituir al conocimiento. Algunas de las escuelas
parecen haber
olvidado que uno no puede resolver problemas o pensar críticamente sin una gran
cantidad de
conocimiento con el cual trabajar. La verdad no yace en los métodos sino en el
conocimiento de Dios y
Su Palabra.
Es interesante que cuando las escuelas públicas entran en uno de estos períodos en los
que promueven
una nueva meta que promete ser la panacea para todas las enfermedades educacionales,
siempre
eventualmente se quedan cortas en alcanzar al público, que insiste en el conocimiento.
Nuestros niños
saben menos que los Rusos o los Japoneses. Las calificaciones en nuestras pruebas SAT
están declinando.
Los líderes de los negocios y la industria se quejan de que aquellos que se están
graduando de la escuela
no saben lo suficiente. Y así las escuelas son forzadas de nuevo a la enseñanza del
conocimiento con una
meta materialista y que busca servirse a sí misma.
Tradicionalmente el conocimiento de Dios y la obediencia a Sus mandamientos como
manifestaciones del
amor a Dios han sido, pienso yo, las metas primarias de las escuelas Protestantes
Reformadas. Esto
significa que nuestras escuelas han colocado mucho énfasis en la importancia de la
lectura como un
medio para adquirir conocimiento. Los libros de texto que hemos escogido usualmente
han sido aquellos
que enfatizan el conocimiento sobre la experiencia, las habilidades intelectuales por
encima de las
habilidades sociales, las habilidades artísticas o las habilidades manuales, lo cognitivo
sobre lo afectivo.
Parte de la razón de la preferencia del conocimiento y la obediencia como metas
educativas es que las
consideramos como metas de un orden superior que las otras. La otra parte de la razón es
que nuestras
escuelas han seguido la creencia de que la escuela es una extensión del hogar y debiese
ser responsable
por educar a los niños solo en aquellas áreas en las que los padres no están calificados
para enseñar a sus
hijos.
En estos tiempos cuando muchas escuelas han suplantado a los padres casi
completamente es importante
que definamos claramente las metas de la escuela y las limitemos cuidadosamente. Ha
habido una
tendencia en años recientes entre los padres a colocar más y más responsabilidad sobre
las escuelas
quizás porque los padres han estado más interesados en otras ocupaciones y tienen menos
tiempo del que
son capaces o del que están dispuestos a invertir en enseñar a sus hijos. Además, muchas
escuelas se han
sentido obligadas a asumir más responsabilidad por la educación de los niños porque
muchos hogares
están haciendo caso omiso de sus responsabilidades. Finalmente, muchas escuelas han
añadido
activamente a la obra de la escuela en parte porque sienten que como profesionales
pueden hacer el
trabajo mejor y en parte porque sienten que la escuela debe enseñar "al niño integral."
Ha habido mucho pensamiento borroso en conexión con el concepto de enseñar al niño
integral. El niño,
dicen ellos, consiste de muchos diferentes aspectos: psicológico, social, moral,
intelectual, físico, etc.
Uno de estos aspectos no puede ser tratado sin involucrar a todos los otros. Hasta aquí,
todo bien. Dicen
eso porque no puedes separar uno de estos aspectos de los otros, debemos por necesidad
enseñar al "niño
integral," y esto significa que la escuela tiene que incluir todos y cada uno de estos
aspectos en su
currículum. La escuela ha de estar preocupada por el desarrollo de cada una de esas
cualidades en el niño.
Para suplir esta supuesta necesidad, muchas nuevas metas fueron añadidas y unidades
también fueron
añadidas para alcanzar aquellas metas: adaptación social, destrezas sociales, ajuste
psicológico, vida
familiar, educación sexual, y muchas otras. Los resultados de esta idea fueron que las
escuelas se
sobrecargaron con el número de cosas que tenían que ser enseñadas, y a menudo se
empantanaron
enseñando trivia, y perdieron el claro entendimiento de su propósito y metas y se
volvieron incapaces de
hacer bien alguna cosa.
La idea de enseñar al "niño integral" debiese más bien ser limitada al hecho de que un
maestro, al enseñar
una materia particular, debe ser conciente del hecho de que otras cualidades del niño
pueden ayudar o
impedir el aprendizaje en una forma particular. Un ejemplo simple: un niño que tiene un
problema social
que resulta en dificultades con sus compañeros de clases puede tener dificultades
aprendiendo
matemáticas por causa de este problema. El maestro, obviamente, tiene que ser conciente
de que él no
está programando una computadora sino enseñando a un niño con muchas características
que afectarán el
proceso de aprendizaje. El maestro se interesará en el problema social hasta el punto en
que éste interfiera
con el aprendizaje de las matemáticas, pero no se debiese esperar que resuelva los
problemas sociales del
niño más de lo que debiese intentar corregir problemas físicos.
El corregir problemas que puedan interferir con el aprendizaje de los estudiantes no es
tanto un asunto de
implementar un nuevo programa en la escuela sino un asunto de comunicarse con los
padres de manera
que ellos puedan ponerse a trabajar en el problema. Algunos problemas que afectan la
educación de los
niños son problemas espirituales. No debiésemos ser reacios a solicitar la presencia de
pastores y
miembros del consistorio para ayudar en tratar con problemas espirituales.
Algunas metas falsas en la educación "Cristiana"
Una meta que rechazamos pero que es sostenida por muchas escuelas Cristianas es la de
convertir a los
estudiantes. Tal meta ciertamente afectará los métodos de enseñanza. También, las
escuelas que tienen tal
meta a menudo dan la bienvenido a los inconversos. Nosotros sostenemos que nuestras
escuelas no son
estaciones misioneras sino que están diseñadas para niños del pacto. La conversión es una
función del
Espíritu Santo a través de la predicación de la Palabra. Nosotros buscamos más bien
nutrir el crecimiento
espiritual entre los niños del pacto.
No creemos en un retorno posmilenial de Cristo para regir la tierra. Por lo tanto, nosotros
no entrenamos
a nuestros niños para "redimir" el mundo para Cristo. Nos vemos a nosotros mismos y a
nuestros niños
como peregrinos y extranjeros en la tierra. Vemos la redención de la tierra solamente en
la nueva
creación. Entrenamos a nuestros niños a buscar una mejor nación, es decir, una celestial.
Esto influencia
nuestro tratamiento de todas las materias escolares.
Me parece importante que la escuela limite estrictamente sus objetivos a aquellas áreas
para las cuales los
padres no están calificados o que por cualquier otra razón no sean capaces de realizar.
Una razón para la
limitación estricta es completamente práctica: no tenemos el tiempo para enseñar todas
las cosas que el
niño necesita que le sean enseñadas. Si tratamos de hacer todo finalizamos no haciendo
nada bien. Es
también importante para los pares que realicen tanto como puedan de la función
educativa. Los mandatos
Escriturales concernientes a la educación son dirigidas a los padres. Esto no significa que
la Escritura les
requiere que realicen toda la educación de los niños, pero sí significa que ellos son los
primeros
responsables por esa educación, y cuando delegan algo de esa responsabilidad a la
escuela, ellos son
todavía responsables de ver que la escuela lo haga bien.
Hay algunas pocas personas que parecen creer que el principal propósito de tener
Escuelas Protestantes
Reformadas es proteger a los niños de las influencias inicuas. Esperan que sus niños se
asociarán con
niños Cristianos y de esta manera seguramente crecerán como Cristianos. Es verdad que
este es uno de
los propósitos de nuestras escuelas. Queremos guardar a nuestros niños de compañías
malvadas y de la
tentación del mundo mientras les estamos enseñando el camino del Señor. Una meta de
nuestras escuelas
es acoger a los niños mientras les nutrimos hasta que sean lo suficientemente fuertes
como para funcionar
como Cristianos en el mundo.
Aquellos que creen fuertemente en la función protectora de la educación Protestante
Reformada se
desilusionan profundamente cuando descubren pecados en los niños que asisten a la
escuela. Sus niños
llegan a casa y cuentan sobre las malas palabras y mala conducta de algunos de los
estudiantes, y se
desilusionan con la escuela y también se vuelven críticos de la educación Protestante
Reformada. Aún
ahora, después de muchos años de enseñar a estudiantes en escuelas Protestantes
Reformadas, todavía me
choca algunas veces el lenguaje que algunos niños usan y su propensión al mal. Lo que
molesta aún más
es el hecho de que a menudo muestran poco remordimiento. Parece que estuvieran
diciendo "Así que me
agarraste esta vez. Pagaré la pena, y seré cuidadoso de no ser sorprendido otra vez."
Necesitamos recordar un par de hechos: El pecado no proviene del exterior; proviene de
adentro, de
nuestros propios corazones. La antigua idea de que podemos escapar del pecado
separándonos del mundo
es tan atractiva hoy como cuando mucha gente entró a los monasterios y es lo mismo de
falsa.
Confesando como lo hacemos la doctrina de la depravación total, realmente no
debiésemos sorprendernos
de que nuestros hijos pecan. Eso no niega el valor de separar a nuestros niños. Podemos
reducir las
influencias externas que les estimularán a pecar. Podemos incluso ser capaces de
desarrollar una
atmósfera en la cual serán estimulados a hacer lo correcto.
Aún cuando sabemos que nuestros hijos, igual que nosotros, son propensos a todo mal,
eso no significa
que debiésemos ser complacientes sobre ello o que aceptemos sus pecados. Los padres y
los maestros son
responsables de enseñarles a conocer lo que es correcto, y tratar de hacerles comportarse
correctamente.
Los niños también son responsables delante de Dios por sus acciones. Otra meta
importante de la
educación Protestante Reformada es que los padres y los maestros juntos enseñan a los
niños las mismas
cosas sobre el pecado, el arrepentimiento y el perdón. Allí donde el pecado sea tratado
como una
aberración o una enfermedad o una variación de estilo de vida o una consecuencia de las
malas acciones
de otros, los niños no aprenderán verdaderamente acerca de la maravilla de la salvación.
Hay otra dificultad del hecho de proteger a los niños del cual, me temo, no estamos
suficientemente
concientes o preocupados. En nuestras escuelas creamos un tipo de sociedad cerrada.
Cuando los pecados
aparecen en tal sociedad hay un serio peligro de que se tornen pecados aceptados. Parece
que cuando un
hermano miembro de la iglesia lo hace o mi amigo lo hace entonces en realidad no puede
ser tan malo. Lo
he encontrado a menudo con un pecado como el hacer trampas en la escuela. Todos
estaríamos de
acuerdo en que hacer trampa es un pecado. Sin embargo, cuando un par de mis amigos lo
hacen no puede
ser tan malo. Después de un poco de tiempo podemos encontrar muchas excusas para
hacer trampa y
encontrar a otros a quienes culpar por ello. Finalmente el hacer fraude es aceptado y no es
considerado
realmente un verdadero pecado, o, si es un pecado es uno entendible y aceptable. Cuando
el pecado
aparece en una sociedad cerrada hay un serio peligro de que se vuelva aceptable y pierda
así su carácter
pecaminoso.
En Conclusión
A menudo decimos que una de las metas de la educación Protestante Reformada es
enseñar a nuestros
niños a vivir como Cristianos en el mundo. Pienso que esta es, quizás, la meta que
resume todas las otras.
Tomado de "Perspectivas en la Educación Pactal", edición Primavera de 1995.

ETICA CRISTIANA EDUCACION REFORMADA

¿Que relacion existe entre la ética Cristiana y la educación en nuestras instituciones educativas?

La pregunta es de sumo interés debido a la conducta obviamente anti-Cristiana de algunos (¿la

mayoría?) de nuestros jóvenes, los altos niveles de corrupción, y la insensbilidad de grandes
masas de nuestra población. “Después de recibir tanta educación de contra-reforma y reformada,
¿por qué todavía vemos tanta conducta anti-Cristiana? ¿Por qué los estudiantes y profesionales
nuestros no han interiorizado? Aquí nos encontramos con la interiorización. He oído a muchas
personas expresar gran preocupación por este asunto, incluso llegando algunas al escepticismo
total. Otros han minimizado el asunto, percibiendo esta conducta como un curso bastante común
y natural de eventos en el proceso decrecer de la condición humana.

Mientras tanto, en varios artículos el análisis inevitable ha comenzado bajo el encabezado

general de “¿Dónde nos equivocamos?” Entonces se asume que en verdad nos equivocamos,
en algún punto, de alguna manera. Y si solo pudiéramos poner nuestro dedo en la llaga, quizás
el problema podría ser corregido. Con todo el debido respeto a aquellos que intentan estudiar
este problema, cuando ahora vemos los varios análisis dados de la situación (¿dónde nos
equivocamos?), encontramos que se dan una cantidad de buenos estándares, respuestas que
ya nos han hecho un buen servicio en ocasiones previas de reflexión y evaluación.

Usted podría echarle la culpa de los actuales males de nuestros jóvenes al triste estado moral de
nuestra sociedad presente. En una sociedad como en la que vivimos, con muy poca verdadera
moralidad o con una moralidad sumamente holgada, ¿cómo no podrían ser afectados nuestros
jóvenes? ¿Es quizá debido a nuestra sociedad tan desordenada que los jóvenes generalmente
se muestran tan faltos de compromiso? J. Van Bodegom ha escrito en el Boletín Escolar de
Dufferin sobre el “principio de gota a gota” que también toca a nuestra juventud.

La sociedad se ha puesto a nuestra altura, o, usted podría decir, nosotros nos hemos puesto a la
altura de la sociedad. Van Bodegom admite que esto no explica totalmente el problema, pero sí
hace que el problema se destaque. En verdad el mundo se nos está “enfrentando,” y los jóvenes
tienen sus propias preguntas modernas que nosotros como educadores y gente con posiciones
quizá no hayamos entendido plenamente o no hayamos abordado de manera correcta. Puede
que nuestras respuestas no se ajusten a las preguntas reales. Otros han puesto el dedo en el
entorno del hogar y en la falla de los padres de criar adecuadamente a sus hijos en la piedad. P.
H. Torenvliet ha escrito, “Muchos hogares cristianos están desorientados.

”3 Los padres no pueden tratar con sus propios hijos, mientras 1 Discurso, P. H. Torenvliet, La
Educación Reformada y sus Objetivos, (mimeografiado) p. 1. 2 Boletín Escolar, Sociedad Escolar
Reformada Canadiense del Área de Dufferin Inc., 30 de Mayo, 1985, p. 4ss. 3 Discurso, P. H.
Torenvliet, Metas y Objetivos en la Educación Reformada y las Consecuencias para las que los
medios seculares de comunicación y la cultura del rock destruyen el hogar. Parece que muchos
padres han abandonado su responsabilidad paterna en las manos de los maestros, quienes,
mientras tanto, están teniendo sus propios problemas. J. M. vander Meer en El Clarín también
señala, entre otras cosas, en dirección de los padres, y siente que los padres fallan al no
ejemplificar la fe que está siendo enseñada.

Extiende esto a toda la comunión de los santos y habla de “el resultado de un fracaso de todos
nosotros como comunidad de santos de ejemplificar efectivamente un estilo Cristiano de vida.”
Se nos dice que miremos al problema “en el contexto más amplio del clima espiritual en nuestras
iglesias.” La Dra. F. G. Oosterhoff ha expresado, en su opinión, que quizá nuestra doctrina es
demasiado parcializada, y que se debería poner más énfasis en la necesidad de conversión de
nuestra juventud.

¿Presumimos aún demasiado cuando abordamos a nuestros hijos como si todos fuesen nacidos
de nuevo? La doctrina de la “regeneración supuesta” puede estar oficialmente fuera de la puerta
de nuestras iglesias, ¿pero no ha entrado sigilosamente para matar a sus miles?

Quizá en reacción a esto P. H. Torenvliet ha escrito, “... nuestro punto de partida debe ser pactal,
en el sentido de que debemos aceptar que estos niños son Suyos y como tales ya son
convertidos.”7 (énfasis mío, Cl. S.) Haré algunos comentarios sobre este punto más tarde.
Mientras tanto hemos vuelto al punto de partida. La sociedad, el hogar y la iglesia son todos
señalados por la aparente falta de un estilo Cristiano de vida en los jóvenes. ¿Y quién puede
negar que aquí, en verdad, se encuentran causas importantes de la indiferencia actual de
nuestros jóvenes? Al mismo tiempo debiésemos reconocer que tales causas también fueron
señaladas en tiempos anteriores. En 1940, el Prof. B. Holwerda escribió acerca del colapso de
la familia (el ausentismo del padre, también debida a la movilización) y añadió, “Un
sentimiento de cansancio e incertidumbre una vez más capturará a muchos, con los síntomas
típicos de, por un lado, el sincretismo y el relativismo, y por el otro, el agnosticismo. Por un
lado, ya no sé, no conozco, de allí la indiferencia; por el otro, el temor a la vida que conduce a
la gente a todo tipo de tendencias enfermizas y heréticas.”8 Quizás en nuestro tiempo las cosas
han llegado a ser más graves, pero estas cosas no son nuevas en sí mismas.
Holwerda hablaba del nihilismo y la anarquía de su tiempo, los cuales, decía, según las
Escrituras solamente pueden tornarse peores. El sincretismo, el relativismo, el agnosticismo y
la indiferencia, ¿no son estos los peligros que vemos en nuestra propia gente? Se han vuelto
peores, al grado que incluso los maestros seculares en las escuelas públicas han comenzado,
desde los 1960’s, a enfatizar otra vez la “Educación en Valores Morales” (MVE). Pero el
problema para el maestro secular es que conoce ninguna norma constante sobre la cual basar
algún valor moral. Algunos de los maestros más valientes en MVE se inclinan hacia la
compilación de una lista de “principios imperecederos,” pero otros están prontos a advertir en
contra de cualquier forma de indoctrinamiento.9 A lo sumo el maestro se puede involucrar en
un proceso de “clarificación de valores.” Generalmente el rol moral de la escuela está siendo
Relaciones Interpersonales, (mimeografiado), p. 2.
4 La Travesía Escolar, El Clarín, 9 de Agosto, 1985, Vol. 34, No. 16.
5 Discurso presentado a la Sociedad de Escuelas Secundarias Reformadas Canadienses de
Smithville, Primavera
1985.
6 Vea para el impacto de la “Doctrina de la Regeneración Supuesta,” J. Fennema, El Estandarte;
H. R.
VanderKamp, De Reformatie; y el Dr. K. Runia, Central Weekblad.
7 Discurso de Torenvliet, Metas y Objetivos, p. 11.
8 B. Holwerda, De Betekenis van Verbond en Kerk, p. 111, Oosterbaan en Le Cointre, Goes,
1958.
9 Vea para una discusión de la MVE, Sí, Virginia; Kathleen M. Gow, Toronto, 1980.
cuestionado y examinado; no somos los únicos con ciertos recelos en este punto.
Quizá algún impacto de esta “educación en valores morales” también nos afecta. Si lo veo
correctamente estamos batallando básicamente con dos cuestiones, no una, sino dos:
a) ¿Qué tan lejos puede llegar la escuela en la enseñanza de valores morales?
b) ¿Cómo hacemos para que los jóvenes “interioricen” estos valores?
Y así reflexionamos hoy sobre la relación que existe entre la educación Reformada y la ética
Cristiana.
Ética y Dogmática
Debemos ser claros en nuestra terminología. Hay una diferencia, como J. Douma ha señalado,
entre la ética y la moral. La moral es la totalidad de costumbres o normas adoptadas por un
cierto grupo, mientras que la ética es el reflejo de esa moral. En la ética examinamos la moral
existente; ¡en la ética Cristiana sujetamos tal moral a la norma única de la Palabra de Dios!
Por supuesto que entendemos que la ética nunca permanece por sí sola. Muy a menudo son
enseñadas en los seminarios teológicos en conjunción con la dogmática. La ética no se
encuentra en contra de la doctrina, sino que es una parte de ella, pues la vida y la doctrina no
han de separarse. Menciono específicamente esto porque algunas veces hay una tendencia, que
cuando se enfrenta con lo que se percibe como una ortodoxia muerta (y el desmoronamiento
acompañante de la moralidad) huye del chaleco de fuerza de la doctrina hacia un pietismo más
vívido. Entonces la ética puede llegar a ser algo interesante que promover. Pero lo que
necesitamos es la piedad, no el pietismo. Por ejemplo, el enfatizar meramente la conversión no
resolverá las cosas, como si la “conversión” fuese el vínculo faltante en nuestra teología o
pedagogía.
La conexión entre la ética y la dogmática también es importante de otra manera. Antes que
comencemos a aplicarles cualquier moral a los niños debemos saber algo acerca de la
naturaleza de los niños. Debemos tener un claro entendimiento de la doctrina Escritural del
hombre. Nuestra confesión nos enseña que todos somos concebidos en pecado – todos
nacemos en pecado – que tenemos una naturaleza corrupta y que esta es totalmente depravada.
No sería ético pasar por alto esta obvia verdad Escritural. Claro, nuestra perspectiva de los
niños del pacto como habiendo nacido en el pecado, y por lo tanto como seres pecaminosos,
no debiese llegar a ser una excusa para racionalizar y disculpar la conducta pecaminosa. Pero
debiese hacernos más entendidos de la gran batalla personal y colectiva que la juventud tiene
en esta actual sociedad malvada.
Empática – Crítica
¿No se les debiese decir primero a los educadores, a los maestros Reformados, “Hermanos, si
alguno es sorprendido en alguna falta, vosotros que sois espirituales, restauradlo con espíritu
de mansedumbre, considerándote a ti mismo, no sea que tú también seas tentado” (Gálatas
6:1)? Lo que se aplica para el hombre se aplica aún más para un joven o un niño. Cuando
recordamos constantemente nuestra propia debilidad, cuando conocemos de nuestra propia
batalla como adultos maduros para servir al Señor de acuerdo a Su Ley, no nos desalentamos
fácilmente con nuestros jóvenes a quienes debemos enseñarles. Los jóvenes tienen que
aprender a ver, a entender la terrible realidad y el horrible potencial de su propia depravación
(en la ética hablamos del “secundus usus legis,” la segunda función de la ley, a saber,
enseñarnos nuestro pecado y miseria, cf. Día del Señor Nº 2), y eso no es algo que se aprenda
de la noche a la mañana. Ustedes saben cuáles son las características de la adolescencia, cuán
a
menudo los jóvenes actúan impulsivamente, de manera precipitada y equivocada, sin darse
cuenta verdaderamente de las posibles consecuencias de sus acciones. No es sin razón que
David ora en el Salmo 25, “De los pecados de mi juventud y de mis rebeliones no te
acuerdes...” pues ¿quién no pensará, al recordar su propia juventud, “¿Cómo es que se me
ocurrió hacer tales cosas?” Los jóvenes se encuentran aún en un proceso de maduración y
deben llegar a lidiar consigo mismos y con este mundo, y a menudo el tiempo de la juventud
es un campo de batalla emocional. Las cosas que no son un problema para nosotros en lo
absoluto, los adultos maduros, son grandes problemas para ellos. Por lo tanto, lo último que
como maestros y educadores hemos de hacer es acercarnos a los jóvenes con una falta de
mansedumbre o rebajándoles. El reprender a alguien no es lo mismo que rebajarles.
Si nuestra educación ha de ser ética debe ser empática. La empatía es, según el diccionario de
Webster, “la proyección imaginativa de nuestra propia conciencia en otro ser.” Dicho de
manera más popular, no debiésemos encumbrarnos muy por encima de la juventud, sino estar
al lado de ellos, tratando de imaginar su situación, tratando de medir la profundidad de sus
sentimientos. Muestren un espíritu de mansedumbre sabiendo que ustedes mismos son
pecadores y que su propio sendero no ha carecido de tropezones. Empatía quiere decir la
habilidad de escuchar y observar cuidadosamente antes de responder con una charla o sermón
ya preparados. Si un maestro es empático, estoy seguro que esto aumentará la confianza del
estudiante y promoverá la responsabilidad.
Esto es especialmente cierto para los jóvenes que reciben muy poca empatía en el hogar.
Al mismo tiempo añadí la palabra crítica: enpático-crítico. Pues la empatía no debiese ser
tomada como si significara pasar por alto o hacer caso omiso de la conducta equivocada.
Hemos de ser críticos de los jóvenes, en el sentido que hemos de discernir lo que es correcto y
lo que es erróneo, y también se les debe hacer entender esto a los jóvenes. No podemos
condonar la conducta errónea, no importa cuánto entendamos sus razones. Para ser empáticos
con la persona hemos de ser críticos de su conducta. Es bueno cuestionar cierta conducta o una
acción específica, aplicarles la norma de la Ley de Dios, para ayudar a los jóvenes a dirigirles
hacia la auto-evaluación crítica. No de una manera prepotente, sino de una manera sincera y
comprensiva, criticando firmemente actitudes o conductas específicas. Entonces los jóvenes
esperarán y recibirán de ustedes, tanto entendimiento como orientación.
Todos los anteriores comentarios pueden parecer superfluos, pero ciertamente tienen su lugar
en esta reunión. La actitud del maestro en el aula de clases es de importancia decisiva. Si un
maestro se sale constantemente del “fin principal” y es errático en su enfoque, esto se mostrará
en las relaciones maestro-estudiante. Los jóvenes van a sentir muy rápidamente: este maestro
no está de nuestro lado, y lo que resultará será la insolencia. A algunos maestros en realidad no
les gustan los niños, y se muestra en la manera en que tratan a los estudiantes. La
condescendencia es, en el mejor de los casos, su único método de aproximación. Esto se
vuelve incluso más agudo cuando un maestro tiene el sentimiento de, “No importa lo que
haga, los estudiantes de todas formas no responden.” Entonces lo que tiene es un maestro
agotado en medio de una clase en llamas, algo que difícilmente es una combinación exitosa.
Positiva – pactal
Por lo tanto, es importante que, además de ser empática-crítica, la educación Reformada ha de
ser positiva-pactal. Enfaticé en otro momento que la educación Reformada debe ser una
educación pactal, y ahora añado la palabra “positiva.”
Con eso quiero decir: debiésemos abordar a los niños incesantemente como si estuviesen
injertados en el pacto de gracia, ¡como herederos del reino de Dios! Esa es, por así decir, su
estatus y privilegio. El factor vinculante de este pacto debiese ser una realidad gozosa, no una
prisión gris. No sé si siempre lo enfocamos desde este ángulo positivo. Es sorprendente como
la aproximación del Señor a su pueblo Pactal es siempre de gran paciencia y compasión, como
el Señor, una y otra vez, perdona a Su pueblo y les restaura, como se mantiene apelando a su
posición como Su pueblo del pacto, Su tesoro, Su Novia. Algo de esto debiese mirarse en
nuestra manera de educar. Debiese contener una apelación vívida y compasiva.
Es aquí donde me gustaría introducir el tema de la regeneración o conversión al cual me referí
antes. Me parece que hay algo de confusión sobre el asunto. No debiésemos concluir a partir
del hecho que nuestros niños están incluidos en el pacto que, como tales, son convertidos. Eso,
en verdad, se acerca mucho a la teoría de la presunta regeneración. El pacto no implica la
posible existencia de la conversión, sino que el pacto plantea la necesidad, y declara la
promesa de la regeneración. En el bautismo, donde somos injertados públicamente en el pacto,
se dice que hemos de nacer otra vez. Esa es una condición pactal. Al mismo tiempo se nos
promete: la habitación interior del Espíritu quien nos impartirá, entre otras cosas, ¡la
renovación diaria de nuestras vidas! Nuestros niños son pecaminosos; deben nacer otra vez, y
la promesa de esa regeneración es una promesa pactal.
Esta promesa es cumplida específicamente por el Espíritu Santo. Él es quien hace que nuestros
jóvenes, y todos nosotros, interioricemos la moral Cristiana. La interiorización no es resultado
de un sano método psicológico responsable – y no niego en lo absoluto los méritos de la
psicología – sino que es la obra distintiva del Espíritu Santo. Debo decir que en muchas
publicaciones acerca de la educación Cristiana la obra del Espíritu Santo es un capítulo
olvidado. Este también es el caso con la obra de N. Wolterstorff Educando para la Acción
Responsable. Sé que el libro de Wolterstorff discute solo una fase de la pedagogía y que se
basa mayormente en los descubrimientos de la psicología contemporánea. Aprecio su esfuerzo
por hacer que estos descubrimientos sean útiles a la educación Cristiana, pero esa área vital de
tendencia, aprender la obra del Espíritu Santo, lo mismo que el clima espiritual (la oración y la
devoción) en el aula de clases, debieron haber recibido más prominencia.
Esto me trae a un punto relacionado. No debiésemos huir hacia una charla superficial sobre la
necesidad de conducir a los jóvenes a la regeneración, como si esa fuera la panacea de
nuestras
congojas educativas. Pues el asunto de si los niños son o no son (aún) convertidos es
irrelevante. Usted puede tener un niño nacido de nuevo y que sin embargo cometa una acción
muy pecaminosa y horrenda, o un niño no nacido de nuevo que viva una vida aparentemente
ordenada e irreprochable. Es importante que en el aula de clases usemos el medio de la
regeneración que es la Palabra de Dios. Pienso aquí en I Pedro 1:23, “siendo renacidos, no de
simiente corruptible, sino de incorruptible, por la palabra de Dios.” Debemos usar este medio
incesantemente – la Palabra – y dejar que el Espíritu Santo fructifique esta labor. Lo
esperamos de manera positiva, por el poder de la Palabra de Dios, también en el aula de clases
– por encima de cualquier técnica que pudiésemos emplear. El no ver la obra decisiva del
Espíritu Santo también resulta en el hecho de no ver el lugar primordial de la Palabra en el
aula de clases. Estoy contento de que Wolterstorff por ejemplo reconoce la “centralidad de la
Biblia” en este sentido, pero me preocupo cuando leo la siguiente declaración, “Cierto, lo que
Dios tiene que decirnos hoy no está confinado a la Biblia, pero lo que Él dice allí es la piedra
fundamental, el criterio para lo que nos dice de muchos modos y maneras.”10 Me pregunto,
¿qué otros modos y maneras (aún en plural) existen?
Para regresar a un enfoque positivo-pactal debiésemos enfatizar que la regeneración es la obra
del Espíritu Santo, una promesa de Dios realizada poderosamente por la Palabra de Dios, y que
no solamente la regeneración inicial es importante, sino también como la Forma de Bautismo
enfatiza la renovación diaria de nuestras vidas. En ese sentido no podemos decir, “Los jóvenes
ya son convertidos,” pues deben ser convertidos una vez más cada día.
Debido a esta “renovación diaria,” nuestros estudiantes pueden estar, y debiesen estar,
animados para comenzar de nuevo. Existen de manera especial dos palabras en el Griego que
traducimos como conversión. Una significa: tener un cambio de mente. La otra significa: darse
la vuelta. Ambos elementos necesitan ser enfatizados. La conversión es, en verdad, el tener
una nueva perspectiva (Escritural) de las cosas y concretamente romper con males específicos.
La conversión nunca es “vaga,” sino que se dirige siempre hacia pecados concretos. De
manera que la conversión es: dejar que la Palabra tengan control sobre usted. Cada día un
nuevo comienzo. Los jóvenes necesitan ser alentados de esta manera. Necesitan saber de la
compasión y de la fidelidad del Señor, quien sabe que son propensos a tropezar (Salmo 103).
Los adolescentes, especialmente, tienen muchos conflictos internos, batallando con su propia
personalidad en desarrollo, y algunas veces tiene una muy baja auto-estima. Por lo tanto se
requieren mucha seguridad y refuerzo positivos. Cuando hablamos de la necesidad de
regeneración, nunca debiese usarse como una amenaza (“¡Más vale que te conviertas, chico,
porque si no...!”), sino que debiese tratarse como una promesa pactal maravillosa por la cual
podemos orar diariamente. Eso es lo que quiero dar a entender con la frase positivo-pactal.
Entonces no nos desalentamos fácilmente como educadores cuando parece que se requiere
mucha paciencia para dejar que los jóvenes maduren. Sucede – gloria al Señor – que los
jóvenes que han tenido una adolescencia muy difícil maduran hasta llegar a convertirse en
Cristianos fieles, refinados por sus pruebas.
Orientada a la Iglesia
Aquí es donde debiese existir una línea muy clara desde la escuela hacia la iglesia. El
propósito de la educación Reformada también es hacer que los estudiantes estén orientados
hacia la iglesia. Quizá algunos de ustedes puedan pensar que debería decir: centrados en
Cristo. Claro que quiero decir eso, pero incluyo a propósito a la iglesia en el cuadro. Pues
encuentro que mucha literatura educacional enfatiza, a costa de un sólido concepto de la
iglesia, que debiésemos estar orientados al reino y enseñarles a los jóvenes a ser ciudadanos
responsables del Reino, el civitas Dei.11 Mientras tanto la iglesia a menudo relegada a una
comunidad menor de denominaciones, aparte incluso de la pregunta de si se emplea un
concepto correcto del “Reino.” Me pregunto si con respecto a la iglesia, no somos a menudo
10 N. Wolterstorff, Educando para la Acción Responsable, p. 12.
11 Como por ejemplo Wolterstorff (siguiendo a Jellema) en un discurso titulado, “¿Dónde nos
Encontramos
Ahora en la Filosofía de la Educación Cristiana?”
imprecisos y de este modo causamos confusión entre nuestros propios jóvenes. ¿Entienden
realmente lo que significa ser Reformado? ¿Se enorgullecen de ser miembros de las Iglesias
Reformadas Canadienses?
No quiero dar a entender que debiésemos fomentar algún tipo sectario de complejo de
superioridad, pero ciertamente debiésemos conservar la riqueza de ser Reformados y el
privilegio de pertenecer a una iglesia verdaderamente Reformada. Esto también es un asunto
de obediencia a la Ley revelada de Dios, un asunto de sana moralidad y deberíamos fomentar
el amor por la iglesia impulsando a nuestros jóvenes hacia una membresía viva. Después de
todo, la escuela es solamente una tutora, la iglesia es mater (madre), y el corazón del Reino se
encuentra en la iglesia (Día del Señor Nº 48).
¿Estoy lejos de la verdad cando concluyo que muchos de nuestros jóvenes son algo hostiles
para con la iglesia? En qué medida se da esto es quizá un resultado de las actitudes de los
padres y - ¿puedo decir, de los maestros? He escuchado decir en una reunión pública que la
iglesia no ha de hacer mejores miembros de la iglesia, sino mejores ciudadanos del país. A mi
entender esto plantea un dilema erróneo y poco saludable. Existe un vínculo de tal clase entre
la iglesia y la escuela que una escuela no debiese titubear en fomentar una membresía viva en
la iglesia, y solo de esta manera es que podemos hacer mejores ciudadanos de nuestro país. El
“tutor” siempre guiará hacia la “madre.” Vamos a la escuela solo por algún tiempo, pero
somos miembros de la Iglesia de Cristo toda nuestra vida.
Consciente de las Normas
La ética también incluye la reflexión de qué es lo normativo. Debemos confrontar a los
estudiantes no con nuestras propias opiniones (no importa cuán notables puedan ser estas),
sino con las normas reveladas de Dios, Su Ley de amor. Así que la Ley también es normativa
para los maestros en el aula de clases. Pienso aquí específicamente en el quinto mandamiento,
“Honra a tu padre y a tu madre...” El maestro debe respetar el entorno familiar del niño. Usted
no va a reemplazar a los padres pues la escuela tiene su propio lugar además del hogar. Es
totalmente erróneo que cualquier maestro muestre desdén por la situación del hogar o por los
valores paternos. Los niños en la escuela no deben ser puestos en contra de sus padres, y el
maestro debiese tratar de mostrar respeto por los valores paternos (aún si personalmente está
en desacuerdo con tales valores). Se ha sugerido que todos los padres sean visitados una vez al
año por los maestros, para que los padres estén informados de las atrocidades cometidas por
sus hijos, pero ¿no estamos aquí a establecer un tipo de visitación al hogar que trasciende la
responsabilidad de la escuela? Las visitas pueden ser necesarias en casos específicos, y el
contacto entre los maestros y los padres es algo bueno, pero no debiésemos quitarles a los
padres su honor paterno o convertir la sala en un aula de clases. Holwerda ha escrito esto con
respecto al oficio de los padres, “... el Espíritu Santo le ha dado este oficio solamente a los
padres, y por lo tanto no puede ser transferido o quitado.” El maestro debe reconocer siempre
el oficio de los padres y mostrar en su presentación respeto por los padres. No estoy seguro si
esto se da siempre de una manera tan clara como debiera, especialmente en comunidades
donde todos (piensa él) se conocen entre sí muy bien. La escuela enseña normas, pero no
debiese llegar a ser un instituto moralista.
La educación Reformada hará que los estudiantes sean conscientes de las normas y les hará
conscientes de lo que la Palabra de Dios pide de ellos – y de todos nosotros – en situaciones
concretas. Para hacer esto la Biblia debe ser un Libro abierto en el aula de clases. Se debiese
poner más énfasis en la enseñanza de los Diez Mandamientos desde la perspectiva del amor
Cristiano. Se debe poner más énfasis en la enseñanza de la responsabilidad ante Dios primero,
y también para con el prójimo. Quisiera preguntarles, “¿Cuándo introduce usted, de manera
consciente, un mandamiento en la lección con el propósito de hacer que los estudiantes sean
conscientes de la norma Bíblica, y para mostrar como la Ley de Dios forma un todo, sana la
vida y que es tan verdaderamente una Ley de libertad?” ¿Cuán a menudo tratamos de mostrar
la belleza de la Ley, de inculcar en nuestros estudiantes el refrán, “Oh, cuánto amo yo tu
Ley!”? El tono del Salmo 119 – la Ley no es opresiva sino que levanta el ánimo – debiese
impregnar nuestras lecciones.
En cuanto a esto me gustaría enfatizar la idea de la responsabilidad. Douma habla de la
“acción responsable.” Existe una triste contradicción de términos que es comúnmente
aceptada, a saber, que la gente dice y cree, “es tu propia responsabilidad.” Eso es ridículo, por
decir no decir más. Uno nunca puede ser responsable ante uno mismo, solo ante otro, a saber,
¡ante Dios y el prójimo! La idea misma de “responder” implica otra parte. Es este sentido de la
responsabilidad el que debiésemos intentar inculcar en los estudiantes a través de la enseñanza
cuidadosa y planificada. Solo esto puede romper el egoísmo egocéntrico de nuestra época
actual.
En realidad usted no puede más que hacer que los estudiantes sean conscientes de las normas,
porque el joven debe comenzar a vivir, no solo de acuerdo a algunos sino a todos los
mandamientos de Dios. Deben forjar el comienzo de una nueva obediencia por el poder de la
Palabra de Dios y Su Espíritu, mientras les hace conscientes de estas normas divinas.
Y entonces debemos ser cuidadosos, especialmente en la escuela, de que en verdad nos
apeguemos a las normas. La ética Cristiana no quiere decir un estilo de vida estandarizado, o
una distribución de uniformes. No imparta charlas estandarizadas sobre asuntos específicos
con los que pueda sentirse fuertemente motivados, sino que vaya a las Escrituras para
presentar las normas allí dadas. De otra manera nuestra enseñanza no es moral; será una farsa.
J. Douma, siguiendo los pasos de K. Schilder, nos ha advertido en contra del Biblicismo, o de
los ejemplos erróneos, en el que la Biblia se convierte en un libro de reglas para respuestas
rápidas y fáciles a todas las cuestiones morales. La Biblia – como Douma señala – es una
lámpara y arroja luz, pero aún debemos usar nuestro corazón, alma, entendimiento y fuerza de
una manera apropiada. En verdad confesamos la claridad de las Escrituras, pero eso no quiere
decir que la Biblia nos da una solución fácil para cada problema que encontramos en la vida.
Debemos crecer hacia las soluciones en las muy variadas situaciones complejas que
enfrentamos. Debemos usar las Escrituras de una manera legítima, debemos también trabajar,
pensar y crecer juntos en el compañerismo de la iglesia en los asuntos morales y no entrar en
una atmósfera de “legalismo uniforme o de una moralidad fija.”
Puse entre comillas las palabras anteriores, no para dar lugar a la conducta pecaminosa, sino
para instarnos a todos a estar ocupados con las normas Escriturales y su significado para los
asuntos morales de hoy que impactan profundamente a nuestra juventud. El hacer que nuestros
jóvenes sean conscientes a las normas quiere decir no darles todas las respuestas, sino darles
las herramientas correctas para que comiencen a discernir, a partir de la Palabra de Dios, lo
que es bueno y agradable a la vista del Señor. Entonces no trabajamos junto a la Palabra, sino
con la Palabra.
¿Existe entonces una moralidad Cristiana específica, un estilo de vida Reformado que la
escuela debiese promover? Sí, en verdad, pero no ha de encontrarse en una lista de “haz esto”
y “no hagas aquello”; no es solo un asunto de forma externa. Los Cristianos no son mejores
que otros, pero ciertamente están llamados a ser diferentes. Tenemos una motivación diferente,
pues conocemos a Cristo, nuestro Salvador. “Pensamos” de manera diferente, a saber,
“espiritualmente.” Tenemos una perspectiva diferente de la vida, expectativas diferentes, y por
lo tanto, un estilo de vida diferente. Solo por la renovación interna se expresa exteriormente la
obediencia que es agradable a Dios. Entonces nuestra religión no es formal, aún cuando ésta
use muchas formas. A los jóvenes se les ha de enseñar esta diferencia por la gracia soberana de
Dios, a apreciarla, y a seguir a Jesucristo de esta manera. Éticamente hablando un buen
eslogan para la educación Reformada es la propia palabra de Cristo a Sus discípulos, “Si
alguno quiere venir en pos de mí, niéguese a sí mismo, y tome su cruz, y sígame” (Mateo
16:24). ¡La auto-negación y el llevar la cruz deben ser asuntos claves en un aula de clases
Reformada!
Y ciertos asuntos están más allá de discusión para todos los Cristianos – y los jóvenes lo saben
también – pues la moralidad Cristiana no ha cambiado mucho a lo largo de los siglos. La vida
Cristiana – moldeada por la Palabra, es una vida de acción de gracias, adoración y oración. La
vida Cristiana es una vida de sobriedad en la mayordomía, pureza de lenguaje y diakonía –
servicio a los otros. Un Cristiano puede apreciar todos los dones de Dios dentro de los
confines establecidos por Dios mismo en Su Ley. Es un reto maravilloso hacer que los
estudiantes sean conscientes de estas cosas todos los días una y otra vez.
Dirigida a la Madurez
¿Dónde nos extraviamos? La pregunta puede ser – al menos para esta convención - ¿en
realidad nos extraviamos? Todos tropezamos, especialmente en la enseñanza. En la carta de
Santiago podemos leer, “No os hagáis maestros muchos de vosotros...” No es una tarea fácil,
pero ¿no tratamos de hacer que los jóvenes sean conscientes de estas normas, de la vida nueva
y diferente del Cristiano?
Entonces, admitámoslo: una ciudad no se construye de la noche a la mañana. Los jóvenes
deben crecer. Nuestra educación Reformada debe fomentar ese crecimiento y dirigirse hacia la
madurez. Conduzca a los estudiantes a un discernimiento responsable de lo que es correcto y
de lo que es erróneo. Ustedes no pueden vivir sus vidas; debéis darles las herramientas para
que vivan sus propias vidas.
Madurez es una palabra Bíblica. También se ha abierto paso hacia la terminología pedagógica
– maduración. Es una palabra casi tan agradable como “interiorización.” Madurez significa:
haber alcanzado una meta. En realidad quiere decir: llegar a ser perfecto. Y ya sabemos que no
alcanzamos la perfección en esta vida; sigue siendo un pequeño principio. Pero podemos
trabajar hacia la madurez – para ya no ser más, como los niños, movidos de un lado a otro.
Debemos desarrollar un estilo de vida Cristiano positivo que emane de una corazón y de una
mente Cristiana para la gloria de Dios.
Se necesita tiempo para madurar. Así es como sucede con el vino de calidad. También es así
con los hijos del pacto. Se requiere paciencia para dejar que alguien madure. Se requiere
mucho amor desinteresado para ser un buen maestro, un tutor que dirige al niño a su madre, la
Jerusalén de arriba. Les aliento a seguir adelante tal y como lo están haciendo. No se
desanimen cuando no vean crecimiento o vean un crecimiento lento. Pues Dios hará que Su
Palabra fructifique también a través de vuestra obra. Esa es su certidumbre en el aula de clases
donde el Libro está abierto.
Es bueno reflexionar en nuestros problemas y en nuestras preocupaciones. Es sano ser
conscientes de nuestras deficiencias y limitaciones. Señor, de los pecados de la juventud – y de
los maestros, no te acuerdes. Pero también debemos ver el progreso, contar las bendiciones.
Por encima de todo, debemos, como maestros Reformados, creer en el Espíritu Santo – el Dios
soberano – quien dirige a los niños a la madurez de la fe a pesar de su propia pecaminosidad.
Creed en Cristo quien está preparando a Su Novia para la perfección, para la madurez en Su
gloria.
Y si puedo darles – además de mi gran aprecio por vuestro trabajo – un lema para un enfoque
Cristiano siempre fresco y humilde, es la Palabra de Gálatas 6 aplicada ahora al aula de clases,
“Vosotros que sois espirituales restaurad a los jóvenes en un espíritu de humildad.” Y el
Espíritu Santo, el gran Interiorizador, dirigirá a los hijos de Dios a la plena madurez.
C. L. STAM
 La educación universitaria está en crisis y requiere ser
reformada
"Diagnósticos y propuestas para la educación superior en el Paraguay" se
denomina el documento elaborado por la comisión bicameral para el estudio
de la reforma de la educación superior y la Comisión Nacional para la
Reforma de la Educación Superior. Con una mirada crítica señala los puntos
débiles del sistema, entre los que se cuentan la exclusión de la investigación,
la mala calidad de las bibliotecas y los profesores poco críticos o mediocres.

Ayer, en el Senado, fue lanzado el informe preliminar ‘‘Diagnósticos y propuestas para la educación superior en el Paraguay’’. En
la foto, la ministra de Educación Blanca Ovelar, senador José Nicolás Morínigo y el presidente del Congreso Carlos Filizzola.

El documento contiene un informe elaborado por el Dr. Antonio Cubilla intitulado

"Crisis en la universidad paraguaya. Identificación de problemas académicos y
propuesta de cambios". Allí se habla de que en Paraguay se ha priorizado la
enseñanza profesional y ha quedado excluida la investigación. Justamente, se sindica
como una de las causas principales del atraso del país a la exclusión de la
investigación en la universidad. "Sin investigación, el país no abandonará la pobreza
ni la dependencia al no encontrar modelos propios de progreso", dice Cubilla, quien
también hace referencia a la escasez de científicos en el país y a la existencia de
científicos poco productivos.
Otro aspecto destacado es el abuso de la retórica: "No ha podido reemplazarse esa
vasta tradición retoricista (...). Se prioriza el discurso enjundioso, la ceremonia, el
boato y el autorrespeto condescendiente. La forma es más importante que el
contenido", afirma el documento.
Las críticas también señalan el escaso tiempo que los docentes dedican a la
enseñanza como un problema principal. Se menciona incluso que los profesores son
numéricamente excesivos, poco críticos y algunos mediocres en sus profesiones y en
la docencia. Se hace referencia al "profesor taxi", que recorre facultades y realiza al
mismo tiempo su actividad profesional.
Cubilla también extrapola la concepción biológica de la endogamia al ámbito
académico y la responsabiliza de ser una de las principales causas del fracaso
académico. En otras palabras, la falta del recambio competitivo de profesores e ideas.
A esto se agrega la tradicional idea de que el mérito académico está relacionado con
la posesión de títulos y el ejercicio escalafonado de la docencia, cuya consecuencia es
la promoción por la antigüedad en el cargo.
Otro problema identificado es la atribución de una función "exagerada y pasada de
moda a la autonomía universitaria. La Universidad Nacional, en el uso de su
autonomía, no ha demostrado responsabilidad ni sentido misional y de compromiso
con sus objetivos y su pueblo", se señala.

También se habla de un tema poco comprendido y peor implementado; la extensión

universitaria, que, en la práctica -se asegura-, queda reducida a un gesto ocasional
sesgado por el idealismo estudiantil o la ideología política.
El informe se detiene igualmente en las universidades regionales. "Es ofensivo para
esas ciudades (del interior) que solamente por un interés político o de orgullo local
irracional se creen instituciones educacionalmente inferiores, cuyos graduados nunca
estarán en condiciones de competitividad nacional y muchos menos internacional",
dice el autor.

El tema de los problemas de equidad en el acceso no ha sido excluido, ya que solo el

10% de los alumnos que ingresan al primer grado accede a la universidad y, se
estima, la mayoría pertenece a las clases medias o altas. Además, se menciona la
desarticulación entre la enseñanza media y la universitaria.

Asimismo, se ha identificado como problema las bibliotecas ausentes o inadecuadas.

"Las bibliotecas de las universidades paraguayas públicas y privadas dan lástima. Su
personal es raras veces especializado, está mal pagado, los pocos libros están
desactualizados", resume Cubilla.
El informe también critica que la universidad no ha tomado en serio los cursos de
posgrado, a los que define como "vital segmento de la educación". Por último, el
informe se refiere al financiamiento insuficiente. "El financiamiento de la universidad
pública paraguaya es marcadamente inferior al de las universidades de los países
vecinos, que, a su vez, muestran un marcado déficit, comparándolas con el de las
universidades del primer mundo", señala.

El informe también hace referencia a las propuestas de solución para estos problemas,
con recomendaciones específicas para cada uno.

ALGUNOS PROBLEMAS IDENTIFICADOS

1.- Elección del modelo equivocado

2.- Exclusión de la investigación

3.- El abuso de la retórica

4.- Escasa dedicación de docentes y profesores taxi

5.- Falta de recambio de profesores o endogamia académica

6.- El mérito académico equivocado

7.- La autonomía universitaria como factor de aislamiento

8.- Malentendida y olvidada extensión universitaria

9.- Precariedad de las universidad regionales

10.- Proliferación de universidades privadas lucrativas

11.- Problemas de equidad en el acceso a la universidad

12.- Disociación entre la enseñanza media y la universidad

13.- Bibliotecas ausentes o inadecuadas

 14.- Debilidad de programas de posgrado

15.- Financiamiento insuficiente

Fuente: informe Identificación de problemas académicos y propuestas de cambios,

elaborado por el Dr. Antonio Cubilla.
Educación y poder: los desafíos del próximo siglo

Adriana Puiggros *

 Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México.

Profesora titular de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana
de la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina. Ha sido decana de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y diputada nacional constituyente.

La relación clásica entre educación y poder en el sistema educativo

moderno de América Latina

A modo de prólogo, la pregunta de Carlos Fuentes Carlos Fuentes nos recuerda

una pregunta “memorable” de Alfonso Reyes: “¿volveremos a llegar con retraso
al banquete de la civilización?”.

Tres son las preguntas que elabora el propio Fuentes mirando a México y a
América Latina:

“¿Puede la educación estar ausente del proceso nacional que conjugue

pacíficamente las exigencias del cambio y la tradición? ¿Puede haber, sin la
participación de la escuela, la familia y el maestro, un cambio desde la base,
toda vez que no lo habrá sin la participación de ese México olvidado, pueblerino,
que sigue siendo la segunda Nación?

“¿Puede México estar ausente del proceso mundial de la educación, que ha

convertido a ésta en base de un nuevo tipo de progreso veloz, global e
inmisericorde con los que quedan atrás? “Progrese o no México al paso necesario
para integrarse a la revolución global de la producción basada en la educación,
¿puede hacerlo sin resolver los problemas de la propia educación en México, de
la alimentación y el trabajo de sus grandes mayorías? ¿O estamos dispuestos a
relegarlas al olvido, conceder que hay dos Méxicos y que debemos aportarle sólo
al México adelantado, integrado al comercio y a la tecnología mundiales, y
clausurar para siempre el segundo México, el México de la pobreza, la
enfermedady la ignorancia?” (Fuentes, 1997: p. 12).

Y agrega unas preguntas finales:

¿qué progreso siguen propiciando los maestros? Y ¿sigue progresando el
progreso?
Fuentes propone a la educación y la cultura nacionales que aclaren, concierten y
reúnan “los factores de crecimiento real, no las ilusiones de la juglaría ficticia,
para que el país vuelva a reconocerse y recupere la ruta del progreso incluyente
y crítico” (p. 23). Afirma que el progreso de hoy no es igual al progreso de ayer,
pero opta por convertir las antinomias aparentemente insolubles del mundo
actual en desafíos no sólo para la educación sino también para la educación.
Culmina aventando los peligros pedagógicos de la globalización con un
pensamiento de su maestro Reyes: “seamos generosamente universales para ser
provechosamente nacionales” (Fuentes, 1997: p. 21).
Las preguntas de Reyes y Fuentes contienen gran parte de los problemas que se
le presentan a la política educativa en este fin de siglo.

La relación entre educación y poder en el capitalismo de fin de siglo.

El siglo termina cargando problemas educativos no resueltos en décadas

sucesivas, a los cuales se suman los efectos de la modernización neoliberal. En
América Latina subsistía el analfabetismo y se agregó el analfabetismo
tecnológico; no se había resuelto la deserción escolar y se agrega la masificación
de la marginalidad que deja fuera de la escuela a millones de niños y jóvenes.
Podrían enunciarse muchos problemas cuya falta de solución facilita la acusación
de ineficiencia que el neoliberalismo aplica a los sistemas escolares con el
objetivo de justificar la disminución la inversión pública. Ejemplo de esa situación
es la crisis que atraviesa la Universidad Nacional Autónoma de México que, en
perspectiva, amenaza a las grandes universidades latinoamericanas. En la UNAM
lo más significativo que ha ocurrido es la ruptura de los vínculos entre los sujetos
de una comunidad educativa, que habían funcionado relativamente bien desde la
crisis de 1968. En aquel momento el PRI-Estado había realizado un doble
movimiento: reprimir y reformar.

Después de Tlatelolco, produjo cambios en el sistema de educación media

superior y superior que fueron capaces de contener a una creciente población
juvenil durante treinta años. Pero el intento de convertir el simbólico arancel en
un pago sustantivo por parte de los alumnos fue el disparador de una catarata
de desinteligencias entre la rectoría y los estudiantes, representados por el
Comité Nacional de Huelga, ambos poco inclinados a la negociación. El partido
gobernante concluía resolviendo las expresiones antagónicas por vías
clientelísticas, de concesiones o de manipulaciones diversas.

Pero en el último año del siglo le ha resultado difícil correrse de una posición
rígidamente conservadora y tecnocrática, en el conflicto de la 10 universidad. Por
su parte el Comité Nacional de Huelga, hegemonizado por sectores
fundamentalistas, insistió en una postura de mera resistencia sin aportar
soluciones a los problemas enormes que enfrenta la mayor universidad de
América Latina y sobre todo, negándose a toda forma de negociación. Entre uno
y otro sujeto, entre la dirigencia estudiantil y el gobierno, no fue construida una
mediación lo suficientemente consistente como para cumplir con la tarea de
generar un espacio para que algún vínculo fuera posible, que tan bien describió
el Dr.Adolfo Sánchez Vazquez, profesor emérito de la UNAM.

El conservadurismo de izquierda se manifiesta en el atraso conceptual de los

sectores progresistas que sólo aceptan reproducir la escuela y la universidad
modernas, es decir aquellas que comenzaron a decaer en el siglo que pasó. En
su actitud de exclusiva resistencia a la ola destructiva neoliberal, son renuentes a
imaginar, programar y conducir transformaciones de fondo, que las
universidades necesitan con urgencia. La falta de propuesta por parte del
progresismo deja el espacio libre para que sea el propio neoliberalismo quien,
luego de arrasar el campo, avance reconstruyendo la educación sobre bases
antagónicas con el ideario democrático progresista.

La nueva propuesta neoliberal

Durante los últimos años, los organismos internacionales han comenzado a

modificar su discurso con el objetivo de corregir lo que consideran excesos
innecesarios de las políticas económicas y sociales. Francis Fukuyama, el autor
de la idea del fin de las ideologías, está preocupado por los procesos de
desintegración social. Teme los efectos de un extremo individualismo y otorga
especial valor a la interacción entre el individuo y la comunidad. Su concepto de
comunidad no encamina hacia orillas democráticas el elitismo inscrito en su
pensamiento original, pues señala a la homogeneidad étnica como el elemento
de cohesión solidaria entre los individuos. Fukuyama considera que la imposición
de códigos morales es una condición para la unidad social y la progresiva
homogeneización étnica. La categoría “cultura”, término rescatado por el autor
entre lo que ha desechado la avalancha neoconservadora, cobra el sentido de
moral. En ese orden de ideas, Fukuyama señala el papel homogeneizador del
sistema de educación pública en el crecimiento de la sociedad norteamericana.
Esa argumentación es una de las que exhibe para diferenciarse del pensamiento
neoliberal, al cual reconoce como exitoso pero incompleto. Su error, dice, es no
reconocer la existencia de un 20% de sustancia irracional, cultural, tradicional,
en las sociedades. No todo el espesor social es dominable por medio de la razón
ni susceptible de ser capturado por los modelos de la ingeniería social.
Pese a estar impregnados por las ideas de Durkheim, los argumentos de
Fukuyama difieren de aquel autor. Para Durkheim es deseable que la ley domine
el libre arbitrio individual. La colectividad, encarnada esencialmente en una
moral, debe tratar de cubrir todas las personalidades individuales. Para
Fukuyama, el proceso de cohesión social depende de la inserción de los
individuos en grupos básicos, es decir la familia, la corporación, las
colectividades. El acceso a un “fondo de capital social” común es mediado por
esas organizaciones, y del éxito de ese proceso depende el futuro de los
individuos y de la sociedad. Dice Fukuyama

“la capacidad de un pueblo de mantener un “lenguaje común del bien y del mal”,
resulta fundamental para la creación de la confianza, del capital social y de todas
las demás consecuencias positivas que surgen de esos atributos” (1996: p. 295).

El financista George Soros va más lejos en la crítica al modelo del cual él mismo
es sangre y carne y señala errores en el razonamiento de Fukuyama. Claro está,
afirma, que la base de la moralidad es la pertenencia a una comunidad, familia,
tribu, nación, amigos, humanidad, pero una economía de mercado no constituye
una comunidad; trabajar en una empresa, donde el motivo excluyente es el afán
de lucro, no es lo mismo que pertenecer a una comunidad. El “fondo de capital
social” tiene reglas distintas que el mercado (Soros, 1999: p. 124). Ambos,
Fukuyama y Soros, parecen percibir el probable desastre de una sociedad que
fagocita sus propios anticuerpos, en gran parte por los efectos de sus propias
teorías. Cautela, autocrítica, conciencia de la falibilidad, reflexibilidad, aconseja
Soros. Consideran necesario generar un nuevo neoliberalismo, capaz de paliar
sus propios efectos.

Es evidente que la libertad de mercado educativo contradice toda tendencia a

estimular la solidaridad social. El individualismo extremo, la competencia frontal
como base de la eficiencia social, se combinan con la concepción de una
educación desprendida de todo marco normativo acordado, irresponsable
respecto de todo consenso. El mismo Fukuyama dice:

“el concepto teórico de una sociedad puramente individualista describiría a ésta

como a un grupo completo atomizado de individuos que interactúan sólo sobre la
base del cálculo racional de intereses egoístas, y no tienen ningún otro lazo o
compromiso con otros individuos, salvo los que surgen a partir de esa relación
especulativa” (Fukuyama, 1996: p. 307).

En tono casi risueño, el autor advierte que los estadounidenses no sólo trabajan
para satisfacer sus intereses egoístas sino que luchan y se sacrifican, como
mínimo, por sus familias, con las cuales tienen un lazo aún menor que el que los
une a las iglesias, las universidades, el ejército o las empresas. No interesa
discutir aquí lo acertada o desacertada de esta observación de Fukuyama sobre
la sociedad norteamericana, sino informar que la sociedad que suponen los
defensores de la generalización absoluta de vouchers y otros programas que
forman parte del shopping educativo neoliberal, no existe en el imaginario de los
neoliberales más lúcidos.
Las políticas correctivas

En otro plano, la franja neoliberal que atraviesa todos los partidos y varios
organismos internacionales propone políticas correctivas. El aspecto central es la
ayuda directa a los sectores más pobres, para colocarlos fuera de la zona de alto
riesgo delictivo e insurreccional. Analizando este tipo de ofertas, Ana María
Ezcurra (1999) sostiene que el “aggiornamiento” neoliberal lanzado a principios
de los años “80 se debe al temor de falta de sustentabilidad política del propio
programa neoliberal. Se trataría de un intento de “gestión política de los retos
que los impactos sociales de los “ajustes estructurales”acarrean en el campo de
la hegemonía”. Explica la autora que la actualización neoliberal introduce
“heterodoxias” que consisten en políticas distributivas y cierta intervención del
Estado en la reasignación del ingreso.

Acuerdo con las limitaciones de esas políticas, que la misma autora advierte y
cuyos efectos sobre la educación deben analizarse. La Argentina de estos días de
transición es un escenario interesantísimo para la ciencia política (aunque no así
para los actores de carne y hueso).

Veamos el ejemplo argentino. El gobierno del Partido Justicialista, que terminará

su gestión dentro de unos días, entre 1990 y 1997 liquidó patrimonio
aceleradamente, hasta dejar al Estado casi sin activos disponibles. Recaudó 45
mil millones de dólares que se esfumaron entre gastos corrientes y corrupción. El
Estado debe 118.000 millones, en el 2000 debe pagar 9.000 millones de
intereses, lo cual sumando amortizaciones e inversión financiera sube a 31.000
millones, es decir 86 millones por día.
El déficit fiscal real llegará como mínimo a 7.700 millones de dólares en 1999 y
en el 2000 a 10.600 millones.

¿Se puede negociar la deuda? Poco y a alto precio: el 70% está confinada a
títulos diseminados por el mundo, y un 21% en manos de organismos
internacionales. El gobierno de Menem formuló el presupuesto para el año 2000,
que ahora debe ejecutar la Alianza, recortando el 10% de los fondos previstos
para educación en el ejercicio anterior. Contradice así a la Ley Federal de
Educación de 1995, que dispone aumentos anuales de la inversión educativa,
hasta alcanzar un piso del 6% del PBI.
En la actualidad la inversión pública más la privada en educación se acerca
dificultosamente al 3,5% del PBI. La pobreza del país se nota al observar que se
ha transformado en un tema de confrontación política si mantenero disminuir el
monto del presupuesto asignado al área de educación, quedando en un olvidado
pasado aquellos movimientos estudiantiles y docentes en pos de mayor
presupuesto.
En medio de la escasez, surgen criterios distintos sobre las políticas destinadas a
los pobres. No se llega al mismo resultado si se las considera un paliativo de los
efectos “indeseados” del modelo neoliberal o si se las deriva de la consideración
de los derechos de los ciudadanos en una república democrática. Ambas
posiciones pueden ser fuente de estrategias antagónicas. Alos sectores
democráticos no les conviene la instalación de ese antagonismo, pues dada la
actual correlación de fuerzas (y de capacidad propositiva) corren el riesgo de
perder posibilidades de influencia en una confrontación. Una autoexclusión o una
débil participación de estos sectores es, en cambio, propicia para la legitimación
de las estrategias apaciguantes del neoliberalismo.

Por ello, no nos cabe duda que es necesario realizar un nuevo contrato entre los
sectores progresistas y los sectores políticos neoliberales que se inclinan por
promover políticas sociales. Estamos hablando de un nuevo contrato entre
sujetos distintos: los sectores progresistas y democráticos y los sectores
neoliberales que coinciden en diferenciarse del fundamentalismo de mercado.

No estamos proponiendo rendirse al neoliberalismo ni confundirse con él, sino

diferenciarse pero acordar soluciones para quienes más están sufriendo y que no
tienen ya tiempo para acoplarse a nuestros tiempos ideológicos. Estos últimos
tienen sentido, son necesarios, pero no deben impedir el desarrollo de la política.
Se trata de resolver los problemas que afectan a la gente, sin dejar de producir
significaciones de orden general. No obstante, las dificultades son enormes. La
transición hacia el nuevo gobierno argentino es un excelente ejemplo de la
“guerra de posiciones” que se produce.
En los momentos cruciales, cuando un poder que fue hegemónico perdió la
batalla política y su discurso tiene poca credibilidad social pero aún no se ha
terminado de estructurar otro gobierno, suelen aparecer los verdaderos actores
y, sin metáforas, descarnadamente, defienden sus intereses.

El establishment económico ha mostrado sus más caros deseos: liquidar el

impuesto a los automotores, que es una asignación específica para aumentar el
salario docente, impulsar la privatización de las universidades públicas y
favorecer las privadas, al mismo tiempo que velar porque los ciudadanos
aprendan a comportarse civilizadamente para superar la inseguridad que emana
la miseria en cada rincón del país. Ese fuerte impulso cuenta, sin embargo, con
dificultades que empiezan a mostrarse típicas de un neoliberalismo que pretende
ser “light”. La advertencia de Fukuyama sobre la necesidad de mantener una
diferencia clara entre el bien y el mal es rebasada por la voracidad de los señores
del neoliberalismo.

En estos días de transición entre uno y otro gobierno de la Argentina, se

despliega una lucha entre corrientes de pensamiento distintas, incluso dentro del
campo neoliberal. Hay quienes prefieren apoyar sus opiniones en análisis
exclusivamente macroeconómicos del sistema educativo, en la perspectiva de
eliminar paulatinamente la intervención estatal y acelerar la incorporación del
sistema educativo al mercado. Sus principales estrategias consisten en
incrementar sustancialmente la evaluación dentro del sistema educativo y
vincularla en lo posible a rankings salariales para los docentes y de mérito
académico para los alumnos y las instituciones; motivar al sector privado para
que invierta en educación y derivar fondos de la propia educación pública hacia
acciones compensatorias para los sectores más dañados, así como estimular la
competencia dando autonomía de mercado a las instituciones educativas
(Naszevski, 1999: p. 10).

La fuerte presencia en el debate y en la lucha por el poder de un neoliberalismo

poco negociador en los defensores de la educación pública, golpeó al bloque
histórico democrático de educación cuando éste había llegado a lo que
probablemente sea la más consistente propuesta de los sectores progresistas
desde hace muchas décadas. Desde dos años atrás esos sectores habían
comenzado a desplazarse desde posiciones meramente críticas y reactivas hacia
la formulación de propuestas de gobierno y la integración de equipos para tal fin,
siendo autores del programa de educación de la Alianza y de las propuestas y
discursos emitidos por los entonces candidatos a presidente y vicepresidente.
La fuerza de la propuesta progresista puede medirse por la violencia con la cual,
estando al borde de asumir la conducción de la cartera educativa, fue desplazada
por una propuesta fundamentalista de mercado. Es significativo también el
insistente intento de esta última por absorber y subordinar a los equipos y
personas del campo progresista. Podría decirse que hoy en la política educativa
hay un empate técnico, cuyo hasta ahora último round fue ganado por los
intereses del mercado, pero que tiene dificultades para avanzar y las tendrá en el
futuro, porque disputa un espacio político que ha sido marcado por el programa
educativo democrático con el cual la propia Alianza convocó a sus electores.
El sociólogo Rubén Lo Vuolo expresa la situación que describimos con las
siguientes palabras:

“Este tipo de democracia (en relación con las propuestas de neoliberalismo de

cara limpia) no tendrá el objetivo de racionalizar la autoridad mediante la
igualdad política, en el sentido de una distribución equitativa del poder y
mediante la participación de los ciudadanos en un proceso discursivo de
formación de la voluntad colectiva. La igualdad política será abierta sólo hasta el
punto en que no signifique una amenaza para los compromisos entre las elites
gobernantes. La estabilidad del sistema político podrá derivar en un pluralismo
de elites moviendo su apoyo desde una coalición a otra” (Lo Vuolo; Barbeito,
1994: p. 95).

Sin embargo, el análisis debe hacerse teniendo en cuenta movimientos de

fuerzas económicas y políticas en un campo difícil, en el cual, aún cuando
algunos actores sean débiles, existen. Al moverse de una coalición a otra, el
discurso pedagógico del ajuste ha chocado con la opinión de los docentes, el
movimiento estudiantil y los ciudadanos votantes de un programa progresista.
Yeste momento, anterior al cierre de una nueva fase del discurso neoliberal,
debe ser aprovechado por el campo progresista para difundir y legitimar
públicamente sus propuestas, retardando o evitando el momento de volver a una
posición defensiva. Para ello, es necesario pensar hacia adelante, abandonar la
melancolía por la utopía perdida y superar con nuestros proyectos al
neoliberalismo. Un breve estado de situación del sistema educativo nos permitirá
situar una interpretación indispensable para apoyar dichas propuestas.

El marco de las propuestas progresistas

• La estructuración de los Estados latinoamericanos modernos tuvo como uno de
sus ejes principales a los sistemas de educación pública. Fueron el espacio
fundamental de producción de lo público.
• En los países más atrasados, más rurales, con economías menos
diversificadas, menos industrializados y urbanizados, de todos modos el sistema
escolar fue el principal espacio de la producción de lo público.
• Conceptualmente, la educación pública tuvo tres dimensiones:
a) coextensiva a “monopolio estatal de la educación”, respondía a una fuerte
influencia de la concepción socialista de la educación; rechazaba todo tipo de
actividad privada en educación, considerándola ilegítima y proponiendo su
ilegalidad.
b) “principalidad” del Estado en la educación, que aceptaba la existencia de la
educación privada de tipo supletorio de la función de un Estado incapaz de
cubrir toda la demanda, y de carácter provisorio, es decir, hasta que el
Estado asumiera su función monopólica.
c) “principalidad” del Estado, concepto adjudicador de responsabilidades y a la
vez limitativo del Estado educador, basándose en el principio liberal y
constitucional (ver constituciones latinoamericanas) de la libertad para
enseñar y aprender de todos los habitantes del país (Art. 14 de la
Constitución Argentina, reformada en 1994).
• El concepto de educación pública entra en crisis como parte de la decadencia
del Estado de Bienestar y del crecimiento de la oferta educativa no formal y
formal por parte de grupos privados sin interés de lucro, que tienen fines
sociales.

• Lo público ya no es considerado sinónimo de estatal por los sectores de

centroderecha. En los países donde el Estado subvenciona a la actividad
educativa privada, producen una alteración discursiva de significación política: ya
no hablan de educación pública o privada sino de educación pública de gestión
estatal o privada. De tal modo, lo público podría ser gestado por el Estado o por
los particulares.
• En esta nueva acepción, espacio educacional público, es donde se configuran
relaciones sociales secundarias y donde prima el acuerdo más allá de las
diferencias entre individuos, familias, o grupos sociales, económicos o culturales,
o de los antagonismos que se gesten. Desde algún ángulo podría decirse que
público es, en esa acepción, sinónimo de educación ciudadana.

• Desde otro punto de vista, la educación pública requiere siempre una

intervención del Estado, aunque tome distintas formas (subvención directa de la
actividad educativa, sea estatal o privada; supervisión o imposición de normas,
rituales y formas de organización de la vida institucional; diseño e imposición de
contenidos y de diseños curriculares) o bien varíen las responsabilidades que les
caben a los particulares.

• El uso antagónico de público y privado, entendido éste último como actividad

del mercado, es insuficiente, entre otras razones porque no comprende al
conjunto de la educación popular, comunitaria, de organizaciones no
gubernamentales y de colectividades que tiene finalidades sociales.
El escenario educacional se ha vuelto tremendamente complejo desde que
comenzó la crisis del Estado de Bienestar, al mismo tiempo que crecieron las
demandas educativas para sectores no considerados en el sistema escolar
tradicional y que las políticas neoliberales corroyeron la oferta estatal.
Instituciones para la primera infancia, alfabetización, educación para el trabajo,
capacitación tecnológica, y cada vez más todas las formas de la educación
superior, han sido en gran parte cubiertas, en forma desordenada, por agentes
no gubernamentales.

• Los discursos actuantes en el sistema educativo tradicional estatal (el

normalismo; el reformismo universitario, formador de dirigentes, profesionales e
intelectuales orgánicos; el burocratismo administrador del sistema; el
doctrinarismo religioso, explícito en los currícula o bien diseminado en la trama
discursiva) no han desaparecido, aunque se incorporaron nuevos sujetos,
creciendo en las fisuras del sistema estatal que pretendía ser monopólico. Entre
ellos pueden señalarse las ONG, las pequeñas y medianas empresas de
educación, cámaras empresariales de editores e imprenteros (que tienen una
enorme influencia y en algunos casos participan en organismos de asesoría y/o
toma de decisiones dentro de los ministerios de educación e incluso de
escuelas), empresas que realizan tareas de limpieza, mantenimiento y
alimentación. En el caso de la Argentina, estas últimas han llegado a tener un
poder de incidencia grande a la vez que escasamente legítimo sobre
funcionarios, a determinar aspectos organizativos de la vida escolar y a incidir en
la segmentación social de la población educanda.

• El acelerado desarrollo de los programas multimedia educativos y de los

escenarios pedagógicos virtuales pone en tiempo presente ofertas de todos los
niveles educativos que no necesariamente responden a las legislaciones
nacionales ni están articuladas con el sistema educativo de los países
latinoamericanos. Maestrías y doctorados de universidades de prestigio son
dictadas en países latinoamericanos enviando profesores de segundo nivel, algún
conferencista destacado y usando materiales programados para educación a
distancia. Los títulos son otorgados en el país de origen de la institución, lugar
donde se concentra también la administración financiera, evitando de ese modo
todo control por parte del país destinatario del programa.

El nuevo escenario

Se ha constituido un escenario de extrema complejidad, donde fallan las

antiguas regulaciones y estatutos. Amedida que disminuye la inversión en
educación pública estatal y sufren dificultades financieras las ONG, aumentan las
tendencias corporativistas y se vuelve más difícil dar un sentido de conjunto a los
espacios educativos no gubernamentales.

La pérdida de actualidad de reglas y rituales del sistema educativo tradicional

agrega opacidad a los sujetos que se desdibujan y a los que se están
conformando. Esa característica es, en parte, función de la opacidad del conjunto
del espacio social, aunque la trama educativa agrega su propio sentido. Sostener
el espacio público educativo es indispensable, como lugar en el cual deben crecer
nuevos sujetos pedagógicos y alternativas democráticas a la educación
tradicional. Sin duda es necesario transformar profundamente el sistema escolar,
pero ese cambio no puede realizarse sobre sus cenizas. Es con el material de la
educación masiva, pública, democrática, que se puede construir nuevas opciones
sistemáticas progresistas. Esas opciones se deben iniciar con nuevos pactos
entre los sujetos de la comunidad educativa, poblada ahora por actores que,
pese a su apariencia tradicional, distan de sus antiguas identidades.

Todos hemos cambiado, y también nuestras necesidades, aspiraciones e

imaginarios. El progresismo debe advertirlo, so pena de producir discursos
vacíos. Los jóvenes, los que han sufrido, los que quedaron marginados,
requieren que los educadores nos hagamos cargo de los signos del futuro que ha
comenzado, que les demos una mano para que lleguen a la superficie de esta
cultura avasallante, para que recuperen los instrumentos para dominarla, para
que dispongan de sus derechos ciudadanos. No quedarnos al margen de la
civilización implica que lleguen todos, que no se excluya, que se integre a los
excluidos. Esta observación nos introduce en el último tópico de esta ponencia,
que se refiere a las políticas compensatorias.
Para realizar este análisis debemos recordar que el sistema educativo moderno
se erige sobre el concepto de igualdad, suponiendo que todos los educandosson
iguales no solamente ante la ley sino considerándolos una suerte de tabla rasa,
cuyos conocimientos anteriores no son relevantes para el aprendizaje escolar.
Por lo tanto ese sistema tenía como presupuesto una negación de las diferencias,
e incluso de las injusticias que habían signado la vida social de los alumnos.
Su finalidad era alcanzar la igualdad de todos los ciudadanos. Razones de orden
político, científico y pedagógico ponen en duda la tabla rasa y subrayan las
limitaciones de la escuela para producir por sí misma la equiparación de los
ciudadanos. Hoy se entiende que la población que recibe el sistema escolar
contiene marcadas disimilitudes, y que la meta debe ser que comparta una masa
de conocimientos indispensables para que la sociedad funcione como tal, y
pueda elegir el tipo de saberes para completar su formación. Para alcanzar
ambas metas es necesario que todos cuenten con igualdad de oportunidades y
posibilidades.
Es precisamente ese último concepto el que debe guiar una política
compensatoria. Una vez producidas las desigualdades culturales como resultado
de la falta de acceso a la escolaridad, la oferta cultural, la información de calidad
científico-tecnológica en una generación, la herencia que transmiten a sus hijos
está signada por la carencia. No debe confundirse los contenidos propios de las
culturas tradicionales, de minorías, regionales, etc., con el producto empobrecido
de la escasa y deteriorada cultura masiva que llega a los mismos sectores.

En la actualidad es sólo excepcional la situación de aislamiento cultural. Los

sectores populares viven inmersos en la cultura ampliamente difundida por la
urbanización, los medios de comunicación y los procesos políticos globalizados,
pero accediendo a ella desde una situación de deprivación cultural que los coloca
en franca inferioridad de condiciones respecto a otros sectores sociales. El
relativismo cultural no debe justificar la exclusión. Esta advertencia no es vana.
Las políticas neoliberales “de segunda generación” tienen por objetivo paliar los
efectos indeseados de un modelo económico social que sigue produciendo
pobreza.

En el plano educativo el efecto sería reproducir circuitos de educación para

pobres, superando los niveles más profundos de ignorancia de la cultura
globalizada, pero sin producir la reinserción de los desertores escolares, los
analfabetos, los analfabetos tecnológicos en el sistema de educación. Para que
una política compensatoria sea democráticamente aceptable debe formar parte
de políticas generales de reinserción laboral, cultural y social de los ciudadanos.
Por otra parte, cuando se habla de políticas compensatorias o de discriminación
positiva, generalmente se hace referencia a los sectores más dañados, los que
están bajo la línea de pobreza o en la miseria. Se habla de aquellos educandos
que han sido abortados por el sistema educativo. Sin embargo, una política
compensatoria en educación debe ser integral, es decir, debe detectar y
desmontar todos los mecanismos de discriminación que existen a lo largo de
todo el sistema educativo. Debe ponerse en evidencia la inequidad de la
educación que imparten escuelas de regiones distintas, las diferencias causadas
por la capacidad adquisitiva de las cooperadoras, los circuitos educativos que
conducen a los alumnos hacia terciarios desvalorizados o hacia universidades de
prestigio, la terminalidad de muchas modalidades y orientaciones que impide
seguir estudiando, entre muchos otros procesos que operan produciendo
distinciones sociales basadas en la injusticia. Una política compensatoria debe,
por lo tanto, dar una mano a los que han recibido menos y obtenido menos
oportunidades y posibilidades, en todos los tramos del sistema educativo.
Más allá de toda la retórica que existe sobre el problema del financiamiento,
sencillamente es necesario que se aumenten los presupuestos educativos en los
países periféricos, al mismo tiempo que se ponen en práctica políticas
compensatorias. La intención de los estrategas del “ajuste” ha sido desviar
fondos de la educación superior y media hacia las políticas compensatorias,
aduciendo un argumento, a nuestra manera de ver, insostenible: que no es justo
invertir en educación superior cuando existen ciudadanos que no han terminado
la educación básica. Ese razonamiento contiene una idea de la educación como
un elemento del mercado, antes que como un bien social. La sociedad no puede
prescindir de los productos de la universidad, profesionales, técnicos,
investigadores, investigación y desarrollos tecnológicos, arte, etc.

Retirar el financiamiento estatal a la educación superior en los países

latinoamericanos con el argumento anterior, o bien sosteniendo que cada
estudiante debe pagar sus estudios superiores porque son las capas privilegiadas
las que alcanzan ese nivel, es un razonamiento sesgado por una concepción
libremercadista, riesgosa para la reproducción de la sociedad. Hoy las
universidades latinoamericanas son refugio de cientos de miles de jóvenes que
no tienen otro estímulo ni otro lugar donde cobijarse, pero también son el
espacio que puede prepararlos para un futuro en el cual sean dignos
productores, creadores y solidarios ciudadanos.

De esos cientos de miles de jóvenes muchos provienen de las capas populares,

porque ha sido el crecimiento vegetativo de los sistemas escolares el que
produjo la masificación de la demanda educativa sobre los niveles superiores del
sistema. Para expresar nuestro argumento en términos llanos, abandonar la
educación superior para reparar el desastre que se perfila en la educación básica
no es sino una solución de muy corto plazo, con graves consecuencias futuras.

Una política educativa democrática debe sostener, mejorar y transformar los

sistemas de educación pública en su conjunto, y complementariamente
establecer nuevos pactos con el sector privado, adecuados a las demandas de
cada región. Finalmente advertimos que debe evitarse el desmembramiento del
sistema mediante estrategias de autonomía escolar (vouchers, escuelas charter,
escuelas autónomas de la comunidad, etc.) que, más que aportar a la mejora de
la educación para los pobres, esconden la intención de privatizar los espacios
públicos educativos. No se trata de desalentar los proyectos de cada institución
en el marco de los sistemas educativos nacionales sino de denunciar que con un
discurso plagado de palabras referidas a la discriminación positiva y a la calidad,
se están ya propiciando medidas que en pocos años habrán desestructurado los
sistemas de educación pública, dejando a la educación en manos de
impredecibles fuerzas del mercado. Amenos que seamos capaces de generar
propuestas democráticas, capaces de resolver problemas y de alentar nuevas
utopías.

Bibliografía

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