G Model

PSICOD-15; No. of Pages 8 ARTICLE IN PRESS

Revista de Psicodidáctica, 2018, xxx(xx) , xxx–xxx

www.elsevier.es/psicod

Original

La relación del Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín

(TIEFBA) con el ajuste personal y escolar de adolescentes españoles
Pablo Fernández-Berrocal a,∗ , Desireé Ruiz-Aranda b , José M. Salguero a ,
Raquel Palomera c y Natalio Extremera a
a
Universidad de Málaga, Málaga, España
b
Universidad Loyola Andalucía, Sevilla, España
c
Universidad de Cantabria, Santander, España

información del artículo r e s u m e n

Historia del artículo: Este estudio analiza la relación del Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para Adoles-
Recibido el 2 de septiembre de 2016 centes (TIEFBA), una nueva medida de habilidad para evaluar la inteligencia emocional (IE), con el ajuste
Aceptado el 18 de mayo de 2017 personal y escolar en adolescentes españoles. El instrumento, basado en el modelo de Mayer y Salovey
On-line el xxx
(1997), evalúa las cuatro ramas mientras el participante está resolviendo tareas emocionales generadas
por una situación emocional. El TIEFBA fue desarrollado de acuerdo con el paradigma del Test de Juicio
Palabras clave: Situacional y comprende ocho escenas diseñadas para evocar emociones positivas y negativas. Un total
Adolescente
de 1684 adolescentes españoles (48.2% varones, edad media 14.37 años) completaron el TIEFBA. Se reco-
Inteligencia emocional
Ajuste personal y académico
gieron datos sobre personalidad, empatía, inteligencia y ajuste psicosocial. Los resultados proporcionan
Modelo de habilidad evidencia de la fiabilidad de los instrumentos y su validez factorial, convergente, discriminante y tam-
bién alguna predictiva. Estos resultados sugieren que el TIEFBA es una nueva medida prometedora para
evaluar la IE en los adolescentes españoles, lo que permitirá a los investigadores y educadores entender
mejor cómo la IE afecta a los adolescentes, así como evaluar el impacto de las intervenciones en IE.
© 2017 Universidad de Paı́s Vasco. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Todos los derechos
reservados.

The Relationship of Botín Foundation’s Emotional Intelligence Test (TIEFBA)

With Personal and Scholar Adjustment of Spanish Adolescents

a b s t r a c t

Keywords: This study analyzes the relationship of Botín Foundation’s Emotional Intelligence Test for Adolescents
Adolescent (TIEFBA), a new ability-based measure to assess emotional intelligence (EI), with personal and scho-
Emotional intelligence lar adjustment in Spanish adolescents. The instrument, based on the Mayer and Salovey model (1997),
Personal and scholar adjustment
measures four branches of abilities while the participant is executing emotional tasks triggered by an
Ability model
emotion-eliciting situation. The TIEFBA was developed according to the Situational Judgment Test para-
digm and it comprises eight scenes designed to evoke positive and negative emotions. A total of 1684
Spanish adolescents (48.2% males, mean age 14.37) completed the TIEFBA. Data on personality, empathy,
intelligence and psychosocial adjustment were collected. The results provide evidence of instrument
reliability and factorial, convergent, discriminant and some predictive validity. They further suggest
that the TIEFBA is a promising new measure for assessing EI in Spanish adolescents, which will allow
researchers and educators to understand better how EI affects youth as well as assess the impact of EI
interventions.
© 2017 Universidad de Paı́s Vasco. Published by Elsevier España, S.L.U. All rights reserved.

∗ Autor para correspondencia.

Correo electrónico: [email protected] (P. Fernández-Berrocal).

http://dx.doi.org/10.1016/j.psicod.2017.07.001
1136-1034/© 2017 Universidad de Paı́s Vasco. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Todos los derechos reservados.

Cómo citar este artículo: Fernández-Berrocal, P., et al. La relación del Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín (TIEFBA) con
el ajuste personal y escolar de adolescentes españoles. Revista de Psicodidáctica, 2018, http://dx.doi.org/10.1016/j.psicod.2017.07.001
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Introducción entre la IE de los adolescentes y un mejor ajuste psicológico

(Martins, Ramalho, y Morin, 2010; Resurrección, Salguero, y Ruiz-
Un cuarto de siglo después de que Peter Salovey y John Mayer Aranda, 2014), mayor empatía (Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner,
introdujeran el concepto de inteligencia emocional (IE) (Salovey y y Salovey, 2006), relaciones sociales de mayor calidad (Gil-Olarte,
Mayer, 1990), este continúa siendo un área importante de investi- Palomera, y Brackett, 2006), menor agresividad y mejor comporta-
gación en expansión. Particularmente, la manera en la que medimos miento prosocial (García-Sancho, Salguero, y Fernández-Berrocal,
la IE de forma fiable a lo largo de la vida supone en la actualidad 2014). Asimismo, ha aumentado el interés en las medidas de
un reto importante. Desarrollar y validar nuevos instrumentos para desarrollo positivo para los jóvenes, especialmente para deter-
evaluar la IE a lo largo de la vida permitiría avanzar en la investiga- minar la eficacia y el éxito de los programas que promueven
ción sobre la propia teoría de la IE y los procesos de su desarrollo. De el bienestar en los adolescentes (Castillo, Salguero, Fernández-
la misma forma, ayudaría a informar sobre el uso de las interven- Berrocal, y Balluerka, 2013; Durlak, Weissberg, Dyminicki, Taylor,
ciones basadas en IE en el aula, en el trabajo o en el ámbito clínico, y Schellinger, 2011; Ruiz-Aranda et al., 2012). Por ello, se nece-
ya que dicha implementación requiere una medición precisa de la sita más investigación y desarrollo de instrumentos de rendimiento
IE (Mayer, Salovey, y Caruso, 2008). para evaluar las habilidades emocionales y comprender el impacto
La IE se analiza habitualmente desde la perspectiva de dos mode- de los programas de aprendizaje emocional en los adolescentes
los teóricos principales: el modelo de habilidad y el modelo de rasgo (Durlak et al., 2011).
(ver Fernández-Berrocal y Extremera, 2006; Mayer et al., 2008).
El modelo de habilidad se centra en las habilidades mentales del
individuo para poner en práctica la información proporcionada por Medida de habilidad de la inteligencia emocional (IE): Test de
las emociones para la mejora del procesamiento cognitivo. En este Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para Adolescentes
modelo, la IE se define como «la habilidad de percibir con precisión, (TIEFBA)
valorar y expresar la emoción; la habilidad de acceder y/o generar
sentimientos que facilitan el pensamiento; la habilidad de com- Como un paso en esta dirección, este estudio describe el desarro-
prender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad de llo y validación del Test de Inteligencia Emocional de la Fundación
regular las emociones para promover el crecimiento emocional e Botín para Adolescentes (TIEFBA) y su relación con la inteligencia,
intelectual» (Mayer y Salovey, 1997, p. 10). Este modelo concibe rasgos de personalidad e indicadores de ajuste personal y escolar en
la IE como una habilidad que debe ser evaluada usando pruebas muestras españolas. El TIEFBA se desarrolló a partir del modelo de
de rendimiento máximo como el Test de Inteligencia Emocional IE de habilidad de Mayer y Salovey (1997). Basado en este modelo,
Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT, Mayer, Salovey, y Caruso, 2012). el TIEFBA evalúa cuatro conjuntos relacionados de habilidades (o
El modelo de rasgo, en cambio, conceptualiza la IE como la com- ramas) interrelacionadas jerárquicamente: percepción emocional,
binación de habilidades mentales, rasgos de conducta estables, facilitación emocional del pensamiento, comprensión emocional,
motivación y variables de personalidad que deben ser evaluadas y regulación emocional. Estas habilidades principales (percepción,
a través de cuestionarios de autoinforme como el Bar-On Emotional facilitación, comprensión y regulación) forman un factor global de
Quotient Inventory (Bar-On, 2006). IE. El modelo de Mayer-Salovey también teoriza que las dos ramas
Las pruebas de habilidad recogen el rendimiento máximo, mien- inferiores (percepción y facilitación) forman conjuntamente el área
tras que las pruebas de autoinforme captan el rendimiento típico experiencial de IE, y las dos ramas superiores (comprensión y regu-
(MacCann, Joseph, Newman, y Roberts, 2014). Se ha encontrado lación) forman el área estratégica de IE (Mayer et al., 2008; Mayer
que el enfoque de habilidad es relativamente independiente de los et al., 2012). Esta conceptualización de la IE basada en la capacidad
constructos de personalidad (Mayer et al., 2008), y ha mostrado de procesar la información emocional, que se mide mediante prue-
correlaciones moderadas con las inteligencias fluidas y verbales bas de desempeño, no se ha aplicado a los adolescentes debido a la
(MacCann et al., 2014; Roberts, Zeidner, y Matthews, 2001; Rooy, falta de medidas apropiadas para su edad. Existe una nueva versión
Viswesvaran, y Pluta, 2005). Para adolescentes, se han desarrollado del MSCEIT para jóvenes (MSCEIT-YV, Rivers et al., 2012), pero aún
varios autoinformes para medir la IE como rasgo en el contexto no se ha publicado ninguna adaptación en español.
español (p. ej., Esnaola, Freeman, Sarasa, Fernández-Zabala, y Axpe, El TIEFBA difiere en varios aspectos respecto a otras medidas
2016; Salguero, Fernández-Berrocal, Balluerka, y Aritzeta, 2010), de capacidad de IE. En primer lugar, el TIEFBA se fundamenta en el
pero existen pocas pruebas disponibles que midan la IE como una modelo de IE más ampliamente aceptado (Mayer et al., 2008), mien-
habilidad. tras que otros instrumentos están basados en diferentes modelos.
La mayoría de los modelos teóricos sugieren que la IE se rela- Esto facilita la fundamentación de los resultados del TIEFBA en
ciona con el desarrollo, aunque la investigación se ha centrado el contexto más amplio de la investigación basada en la teoría,
en la comprensión del desarrollo adulto de la IE (Cabello, Sorrel, permitiendo potencialmente una evaluación más precisa de las
Fernández-Pinto, Extremera, y Fernández-Berrocal, 2016), refle- habilidades emocionales y sus interrelaciones (Durlak et al., 2011).
jando el hecho de que las primeras medidas fiables de IE fueron En segundo lugar, mientras que la mayoría de las pruebas de ren-
desarrolladas para adultos. Se han llevado a cabo pocos estudios dimiento de la IE, como el MSCEIT y el MSCEIT-YV, utilizan tareas
que examinen la habilidad de IE en adolescentes o las diferencias que evalúan por separado cada una de las ramas del modelo de la
en dicha habilidad a través de grupos de edad, sin embargo, la inves- IE, el TIEFBA, de acuerdo con descubrimientos recientes en medidas
tigación sugiere que la edad influye en la habilidad de IE a lo largo de anteriores (MacCann y Roberts, 2008), se basa en una sola situación
la vida, siguiendo un patrón complejo de aumentos y disminucio- que provoca la emoción y que proporciona la base para varias tareas
nes (Cabello, Navarro-Bravo, Latorre, y Fernández-Berrocal, 2014; emocionales que evalúan las cuatro ramas del modelo de la IE. La
Cabello et al., 2016; Luebbers, Downey, y Stough, 2007; Rivers, situación emocional en el TIEFBA se crea mientras el participante
Brackett, Reyes, Mayer, Caruso, y Salovey, 2012). Por otra parte, lee cuentos que involucran a diferentes personajes, sobre la base
los resultados de estudios realizados en España y en otros países de los cuales debe realizar varias tareas relacionadas con las cua-
sugieren que las mujeres muestran una mayor habilidad de IE a lo tro habilidades emocionales del modelo. En tercer lugar, mientras
largo de la vida (p. ej., Brackett y Mayer, 2003; Cabello y Fernández- que otras medidas de las habilidades de la IE son adaptaciones de
Berrocal, 2015; Cabello et al., 2016). medidas para adultos (Rivers et al., 2012), el TIEFBA fue diseñado
Evaluar las habilidades emocionales en la adolescencia es esen- sobre la base de las respuestas y la retroalimentación de adoles-
cial debido a las asociaciones significativas, aunque preliminares, centes españoles en los estudios piloto. Por lo tanto, proporciona

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el ajuste personal y escolar de adolescentes españoles. Revista de Psicodidáctica, 2018, http://dx.doi.org/10.1016/j.psicod.2017.07.001
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una mayor validez ecológica para considerar las cuatro ramas como correlaciones cercanas a cero. Además, esperamos que TIEFBA
interrelacionadas. correlacione significativamente con empatía y ajuste psicosocial.
El TIEFBA tiene una ventaja importante sobre otras medidas Finalmente, también se realizó un análisis de subgrupos basado en
de la IE porque no está sujeto a las limitaciones del autoinforme. el género y la edad.
A diferencia de las medidas de la IE que evalúan la percepción de
las propias habilidades emocionales por parte de los adolescentes,
Método
como la escala del estado de ánimo Trait Meta Mood Scale (Salguero
et al., 2010), el TIEFBA evalúa el nivel de rendimiento real de
Participantes
un adolescente, es decir, su capacidad real de usar habilidades
emocionales para resolver varios problemas emocionales. Además,
Se utilizó una muestra de conveniencia, procedente de 10 escue-
el TIEFBA es menos vulnerable a los diversos prejuicios que afectan
las diferentes de diversas regiones de España (44.5% de Andalucía;
las medidas de la IE de autoinforme, como la deseabilidad social
27.6% de Cantabria; 7.7% de Castilla-La Mancha; y 20.2% de Madrid),
y el estilo de respuesta, porque no se basa en la autopercepción y
tanto privadas (22%) como públicas (78%), mayormente ubicadas
aparentemente no se puede falsear (Brackett et al., 2006).
en áreas urbanas (60%). Un total de 1684 estudiantes adolescentes
españoles (48.2% varones, 51.7% mujeres, .1% datos de género per-
Desarrollo del Test de Inteligencia Emocional de la Fundación
didos), con edades comprendidas entre los 12 y 17 años (M = 14.37,
Botín para Adolescentes (TIEFBA)
DE = 1.29), completaron el TIEFBA.
El TIEFBA se desarrolló de acuerdo con el paradigma de la Prueba
de Juicio Situacional, incorporando cinco etapas de desarrollo para Instrumentos
asegurar su validez ecológica. En el Paso 1, una muestra de con-
veniencia de 100 adolescentes, de edades comprendidas entre los Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para Adoles-
12 y los 17 años y equiparados por sexo, realizaron entrevistas centes (TIEFBA). El TIEFBA consta de ocho escenas que provocan
semiestructuradas en las que se les pidió describir dos situacio- emociones. Cada escena incluye dos o tres oraciones que describen
nes emocionales que habían experimentado. Tenían que definir la un aspecto emocional destacable en una situación que involucra
situación, el estado emocional que sentían y el resultado de la situa- a uno o más protagonistas. A partir de cada una de estas esce-
ción. En el Paso 2, estas descripciones se utilizaron para crear 40 nas, los adolescentes deben realizar cuatro tareas que permiten
situaciones destinadas a provocar emociones positivas y negativas; evaluar las cuatro ramas del modelo de habilidad de la IE. En pri-
cada situación involucraba una escena intra o interpersonal. Estas mer lugar, en la tarea de percepción de emociones, se muestra la
40 situaciones se administraron a otra muestra de conveniencia expresión facial del protagonista principal y el participante debe
de 100 adolescentes (de 12 a 17 años y equiparados por sexo). Para calificar a través de una escala Likert de 5 puntos (de 1 = nada a
cada situación generadora de emociones, se pidió a los encuestados 5 = mucho) cuánta sorpresa, ira, tristeza, miedo, felicidad y asco
que describieran (a partir de una entrevista semiestructurada) las siente el protagonista. En segundo lugar, en la tarea de usar las emo-
emociones que sentía el protagonista, los pensamientos o creencias ciones, se pide a los adolescentes que empleen una escala Likert
del protagonista y la estrategia reguladora de emociones que el par- de 5 puntos (de 1 = nada a 5 = mucho) para valorar el grado en
ticipante consideraba más eficaz para que el protagonista lograse que el estado de ánimo del protagonista le ayudaría a realizar tres
un objetivo específico. En el Paso 3, de las 40 situaciones anteriores, actividades cognitivas. Esta tarea mide el conocimiento del ado-
aquellas en las que las respuestas de los adolescentes mostraron lescente sobre cómo las emociones ayudan a pensar y razonar. En
una mayor variabilidad se utilizaron para generar 12 situaciones tercer lugar, en la tarea de entender las emociones, los adolescen-
provocadas por emociones. Luego, se incorporó a cada situación tes usan una escala Likert de 5 puntos (de 1 = nada a 5 = mucho)
una tarea evaluando cada rama del modelo de habilidad de IE. para calificar el grado en que cuatro tipos de pensamientos y creen-
Para el diseño de las situaciones se consideraron diferentes teo- cias están vinculados al estado emocional del protagonista. Esta
rías sobre las emociones y las estrategias de regulación emocional tarea evalúa la capacidad del encuestado para asociar emociones
(p. ej., Mayer y Salovey, 1997; Niven, Totterdell, y Holman, 2009). La con evaluaciones cognitivas. Por último, en la tarea de gestionar
versión preliminar del TIEFBA constaba de 216 ítems. En el Paso 4, se las emociones, los adolescentes usan una escala Likert de 5 puntos
redujo el número de ítems de la siguiente manera: se solicitó a una (de 1 = completamente ineficaz a 5 = completamente eficaz) para
muestra de conveniencia de 157 adolescentes (de edades compren- calificar la eficacia de cuatro estrategias alternativas de regulación
didas entre los 12 y 17 años, y equiparados por sexo) para completar emocional para alcanzar una meta específica. En respuesta a cua-
la versión preliminar del TIEFBA, tras lo cual se seleccionaron las tro escenas, los encuestados deben calificar la efectividad de las
situaciones para las que las respuestas mostraron mayor fiabilidad estrategias a través de las que el protagonista regula sus propias
y variabilidad. La versión final del TIEFBA comprende ocho escenas emociones para lograr un objetivo, mientras que en otras cuatro
que provocan emociones, cuatro intrapersonales y cuatro interper- escenas, los participantes deben calificar la eficacia de las estrate-
sonales, que representan emociones positivas y negativas. Cada gias a través de las cuales el protagonista regula las emociones de
escena permite la evaluación de las cuatro ramas del modelo de otras personas para lograr una meta.
habilidad de IE. El instrumento contiene 144 elementos. La habilidad del individuo en cada tarea a través de las ocho
escenas se suma para obtener siete puntuaciones: cuatro pun-
Objetivos del presente estudio tuaciones que se refieren a las cuatro ramas (percibir emociones,
usar emociones, comprender las emociones y regular emociones); dos
El objetivo de este estudio fue analizar la relación del TIEFBA con puntuaciones que se refieren al área experiencial, que resume las
el ajuste personal y escolar en adolescentes españoles. Asimismo, puntuaciones en las tareas de percepción y uso de las emociones, y
se analizó la estructura interna y una amplia red de variables el área estratégica, que resume las puntuaciones en la comprensión
convergentes, discriminantes y psicosociales. Basándonos en inves- y regulación de emociones; y una puntuación total, que resume
tigaciones previas (MacCann et al., 2014; Mayer et al., 2008; Mayer la habilidad del adolescente en las cuatro tareas. Para corregir
et al., 2012), esperamos que el TIEFBA correlacione significativa- el TIEFBA se utilizó el criterio de consenso entre expertos. La
mente con la inteligencia fluida y la verbal, asimismo creemos medida de habilidad del individuo se comparó con la obtenida
que resultará diferente de los rasgos de personalidad, mostrando por el consenso de 22 expertos del ámbito emocional (7 hombres

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y 15 mujeres), para la cual, cada respuesta posible a cada ítem externo, estrés social y escalas de somatización; desajuste acadé-
fue ponderada por la proporción de expertos que seleccionaron la mico, que comprende escalas que miden las actitudes negativas
respuesta. Por ejemplo, si el 80% de los expertos eligen la respuesta hacia la escuela y el profesor, así como la búsqueda de sensacio-
«1» en un elemento, mientras que el 10% elige la respuesta «2», el nes; ajuste personal, que comprende escalas que miden buenas
5% la respuesta «3», el 5% la respuesta «4» y el 0% la respuesta «5», relaciones con los padres y compañeros, autoestima y confianza
un participante que elija la respuesta «2» en este ítem tendrá una en sí mismo; y el índice de síntomas emocionales (ISE), un indica-
puntuación de .10, mientras que un participante que elija la res- dor global de alteraciones emocionales, específicamente problemas
puesta «1» en este ítem tendrá una puntuación de .80. Este método con la internalización, que incluye escalas que evalúan la ansie-
se ha utilizado para corregir otras medidas de capacidad de IE dad, las relaciones interpersonales, la autoestima, el estrés social,
(p. ej., MSCEIT). En nuestro estudio, la fiabilidad entre evaluadores la depresión y el sentimiento de insuficiencia. La versión española
(coeficiente de correlación intraclase) fue de .98. El tiempo de que utilizamos ha mostrado propiedades psicométricas satisfacto-
la prueba fue de 20 a 30 minutos. Para obtener más información rias (González, Fernández, Pérez, y Santamaría, 2004). El tiempo de
sobre la obtención del TIEFBA, contacte con la Fundación Botín la prueba fue de 10 a 15 minutos.
(http://www.fundacionbotin.org/educacion-contenidos/test-
inteligencia-emocional.html). Procedimiento
El Índice de Reactividad Interpersonal (IRI, Davis, 1983) se utilizó
para medir la empatía. Se compone de 28 ítems clasificados en una De la muestra total, se seleccionó aleatoriamente un primer
escala Likert de 5 puntos (de 1 = no me describe en absoluto a 5 = me subconjunto de 469 participantes (44.1% varones, 55.6% mujeres,
describe muy bien). Las respuestas a estos ítems se evalúan a tra- .3% datos de género perdidos), con edades comprendidas entre
vés de dos escalas cognitivas: perspectiva, que evalúa la tendencia los 13 y 16 años (M = 14.7, DE = .74), quienes fueron seleccionados
a adoptar los puntos de vista de los demás; y fantasía, que evalúa al azar para medir empatía y rasgos de personalidad mediante
la tendencia a identificarse con personajes ficticios y experimen- pruebas adicionales. Un segundo subconjunto no coincidente de
tar sus emociones. Las respuestas a estos ítems también se evalúan 130 participantes (50.8% varones, 49.2% mujeres), con edades
a través de dos escalas emocionales: preocupación empática, que comprendidas entre los 12 y 17 años (M = 14.7, DE = 1.51), fueron
mide los sentimientos de simpatía y preocupación por los demás; y seleccionados aleatoriamente para realizar pruebas de evaluación
angustia personal, que mide los sentimientos de ansiedad que pue- de la inteligencia general. Por último, se seleccionó al azar un
den ocurrir en situaciones de conflicto. Se utilizó la versión española tercer subconjunto no coincidente de 662 participantes (51.1%
del IRI mostrando coeficientes alfa que van desde .56 a .70 (Mestre, varones, 48.7% mujeres, .2% datos de género perdidos), con edades
Frías, y Samper, 2004). El tiempo de la prueba fue de 5 a 7 minutos. comprendidas entre los 13 y 17 años (M = 15.3, DE = 1.01) para
El Cuestionario de Personalidad Eysenck para Jóvenes (EPQ-J, completar pruebas de ajuste psicosocial.
Eysenck y Eysenck, 1975), que fue adaptado al español por Eysenck El estudio se llevó a cabo de acuerdo con la Declaración de Hel-
y Eysenck (1984), se utilizó para evaluar los rasgos de personalidad. sinki y fue aprobado por el Consejo Técnico del Comité de Ética
El EPQ-J es una escala dicotómica (0 = no, 1 = sí) de 81 ítems para de la Universidad de Málaga. Se obtuvo el consentimiento de cada
evaluar los rasgos de personalidad en niños y adolescentes. Con- estudiante para participar con la autorización de la escuela y de
tiene cinco subescalas: los tres factores de personalidad de Eysenck, los padres. Los participantes fueron voluntarios y no recibieron
extraversión, neuroticismo y psicoticismo; la escala de sinceridad; retribuciones por su participación.
y la escala de comportamiento antisocial, que mide la tendencia
al comportamiento antisocial. La versión española utilizada en el Análisis de datos
presente estudio ha mostrado propiedades psicométricas adecua-
das (Eysenck y Eysenck, 1984). El tiempo de la prueba fue de 10 a Se utilizó SPSS 22.0 (IBM, Chicago, IL) para calcular estadísticos
15 minutos. descriptivos, análisis de correlación, consistencia interna y análi-
La Prueba de Inteligencia D-48 (Anstey, 1990) se utilizó para eva- sis de varianza. El EQS 6.1 (Bentler, 2005) se utilizó para realizar
luar la inteligencia fluida. Es una prueba de inteligencia general que el análisis factorial confirmatorio (AFC). Dado que las desviaciones
evalúa la capacidad de un individuo para conceptualizar y aplicar de la normalidad multivariada pueden tener un impacto significa-
el razonamiento sistemático a nuevos problemas. El test de inteli- tivo en la estimación de máxima verosimilitud (MV), se calcularon
gencia D-48 revela una consistencia interna adecuada (.89) y una las medidas analíticas descriptivas antes de la realización del AFC.
fiabilidad de test-retest (.69), sin sesgo étnico o de género (Domino Todos los valores de asimetría y curtosis estaban dentro de un
y Morales, 2000). El tiempo de la prueba fue de 30 a 40 minutos. intervalo aceptable de ± 2 (Gravetter y Wallnau, 2014); además,
El Subtest de Similitud de la Escala de Inteligencia de Wechsler para el coeficiente multivariado de Mardia mostró un valor de –1.76,
Niños-IV (WISC-IV, Wechsler, 2003), adaptada al español por TEA bajo el punto de corte de 5.00 sugerido por Bentler (2005). Estas
(Wechsler, 2007), se utilizó para evaluar la inteligencia verbal. Esta estadísticas indicaron normalidad, por lo que el AFC se llevó a cabo
subescala mide el razonamiento abstracto verbal y las capacidades utilizando el método de MV. Siguiendo las recomendaciones de
de conceptualización. Se pregunta al individuo de qué manera dos Schweizer (Schweizer, 2010), se utilizaron las siguientes medidas
cosas son iguales (p. ej., «¿En qué se parecen una serpiente y un adicionales de ajuste del modelo: (a) el error cuadrático medio de
caimán?»). El tiempo de la prueba fue de 5 a 7 minutos. aproximación (ECM); (b) el índice de ajuste comparativo de Ben-
El Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños (BASC, Reynolds tler (CFI), y (c) el residuo cuadrático medio estandarizado (RCM).
y Kamphaus, 2004), formulario de autoinforme para adolescentes, fue Los valores del CFI superiores a .90 indican un ajuste aceptable. Los
utilizado para evaluar el ajuste psicosocial. El BASC es un instru- valores de ECM inferiores a .08 se consideran aceptables, y los valo-
mento internacional validado para la evaluación socioemocional res inferiores a .05 indican un buen ajuste. Finalmente, los valores
de niños y adolescentes (Reynolds y Kamphaus, 2004). Consiste de RCM deben permanecer por debajo de .10 (Schweizer, 2010). Se
en diferentes subescalas adaptativas (que miden el ajuste posi- analizaron dos modelos y la observación de variables en ambos se
tivo) y subescalas clínicas (que miden el desajuste), donde los realizó a través de tareas, considerando estudios previos sobre la
participantes califican las afirmaciones que reflejan sus pensa- estructura de factores en las medidas de capacidad de la IE (Rivers
mientos y sentimientos personales como verdaderas o falsas. En et al., 2012). Uno consistió en un modelo de factor general, en el
el presente estudio se utilizaron las dimensiones globales del que se admitió un factor latente de orden superior, de manera
BASC: desajuste clínico, que comprende ansiedad, atipicidad, locus que las cuatro tareas se agrupaban en un solo factor general. Por

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otro lado, se estableció un modelo de dos áreas, desde el que los obtenidos con las ramas y áreas, las adolescentes tuvieron puntua-
ámbitos experiencial y estratégico se establecieron como factores ciones totales más altas que los varones: F (1, 1680) = 95.67, p < .001,
latentes de orden superior, de manera que las tareas se agrupaban d = 0.48. El tamaño del efecto fue moderado.
en dos factores latentes relacionados de primer orden. Los datos Las correlaciones de Pearson mostraron bajas asociaciones
perdidos fueron mínimos (menos del 5%) utilizándose un criterio negativas entre las subescalas del TIEFBA y la edad (Tabla 2), que
de exclusión de los mismos. van desde r = –.05 (comprensión emociones subescala) a r = –.14 (área
estratégica y puntuación total).
Resultados
Asociaciones con rasgos de personalidad, empatía e inteligencia
Estructura del factor
Las correlaciones entre las subescalas del TIEFBA y las medi-
Tanto el modelo de factor general como el modelo de dos áreas das de los rasgos de personalidad, empatía e inteligencia fluida
mostraron un buen ajuste a los datos. Los parámetros de ajuste y verbal se muestran en la Tabla 3. Se encontraron correlaciones
para el modelo de factor general fueron 2 (df = 2) = 14.79, p < .01; no significativas entre las subescalas TIEFBA y rasgos de persona-
normalidad 2 = 7.39; ECM = .06 (IC del 90% = .03-.09); CFI = .99; y lidad de neuroticismo y extraversión, mientras que se obtuvieron
RCM = .02. Los parámetros de ajuste para el modelo de dos áreas fue- correlaciones negativas significativas para el psicoticismo, princi-
ron 2 (df = 1) = 3.01, p = .08; normalidad 2 = 3.01; ECM = .03 (IC del palmente entre la percepción de las emociones y el psicoticismo, así
90% = .001-.08); CFI = 1.00; y RSM = .01. Sin embargo, el modelo de como entre el área estratégica y el comportamiento antisocial. Con
dos áreas mostró un ajuste mejor que el modelo de factor general: respecto a la empatía, se encontraron correlaciones positivas y sig-
2 (1) = 12.08; p < .001. Este resultado acentúa la importancia de nificativas entre las subescalas del TIEFBA por un lado y la fantasía,
incluir las puntuaciones de área. La Figura 1 representa este modelo perspectiva y la preocupación empática por el otro. En contraste, se
junto con los coeficientes beta estandarizados. encontraron correlaciones negativas entre algunas de las subesca-
las del TIEFBA y la angustia personal. Las correlaciones más altas se
Estadística descriptiva, fiabilidad y correlaciones entre las encontraron entre la regulación de las emociones y el área estratégica
subescalas del Test de Inteligencia Emocional de la Fundación por un lado y la preocupación empática por el otro. Finalmente, la
Botín para Adolescentes (TIEFBA) comprensión de las emociones y el área estratégica se asociaron posi-
tivamente y significativamente con la inteligencia fluida, mientras
En la Tabla 1 se muestran estadísticos descriptivos y fiabilidad que se encontraron correlaciones positivas y significativas entre
(alfa de Cronbach, omega de McDonald y la fiabilidad compuesta). todas las subescalas TIEFBA e inteligencia verbal. En este caso, la
Los coeficientes alfa de Cronbach para las diferentes ramas oscila- correlación más alta apareció entre la puntuación total y la inteli-
ron entre .74 y .86. Los coeficientes alfa fueron de .88 y .83 para gencia verbal.
las áreas experiencial y estratégica, respectivamente, mientras que
el coeficiente alfa para la puntuación total fue de .91. Los valores
de omega para todas las ramas presentaron un rango alto (rango: Asociaciones con ajuste psicosocial
.85-.94), con puntuaciones elevadas (.95 y .92) y puntuación del
área total (.96). Resultados similares se encontraron con respecto Las correlaciones entre las subescalas del TIEFBA y las medidas
a la fiabilidad del constructo, con puntuaciones más altas para las de ajuste psicosocial se muestran en la Tabla 4. Todas las subescalas
áreas (.90 y .86) y puntuación total (.94). También se examinaron del TIEFBA fueron significativas y se relacionaron de forma negativa
las correlaciones entre las subescalas TIEFBA (Tabla 2). Las correla- con medidas de desajuste clínico, escolar y emocional (las correlacio-
ciones entre las subescalas del TIEFBA oscilaron de r = .34 (entre el nes fueron de r = –.21 a r = –.37), encontrándose las más altas entre
uso de emociones y la gestión de las emociones) a r = .53 (entre per- la puntuación total de TIEFBA y el índice de síntomas emocionales.
cibir las emociones y entender las emociones). La correlación fue de Por el contrario, correlaciones significativas y positivas se encontra-
r = .56 entre las dos áreas, r = .85 entre el área experiencial y la pun- ron entre todas las subescalas TIEFBA y el ajuste personal. En este
tuación total, y r = .91 entre el área estratégica y la puntuación total caso, fueron de r = .23 a r = .33 y las más altas correspondieron al
(Tabla 2). área experiencial.

Diferencias de sexo y correlaciones con la edad Discusión

Se realizaron análisis de varianza multivariados para analizar El objetivo de este estudio fue analizar la relación del TIEFBA con
las diferencias de sexo en las ramas y áreas; las medias y los el ajuste personal y escolar en adolescentes españoles y describir el
valores de DE para varones y mujeres se muestran en la Tabla desarrollo y validación del mismo. Nuestros resultados confirman
1. El efecto principal multivariado para el género fue significa- la validez y fiabilidad del TIEFBA como medida para evaluar la habi-
tivo para las ramas [Wilk’s lambda (4, 1677) = 26.46, p < .0001] y lidad de IE en adolescentes españoles. Las cuatro tareas del TIEFBA
áreas [Wilk’s lambda (2, 1679) = 48.13, p < .0001]. La prueba univa- corresponden a las cuatro ramas del modelo de habilidad de IE,
riada mostró que las adolescentes tenían puntuaciones más altas las cuales reflejan las dos áreas de IE experiencial y estratégica. Esta
que los varones en todas las ramas: percepción de las emocio- estructura está empírica y teóricamente justificada (Mayer et al.,
nes, F(1, 1680) = 45.44, p < .001, d = 0.33; uso de las emociones, F(1, 2012). Este estudio encontró que las mujeres presentaron niveles
1680) = 43.66, p < .001, d = 0.32; comprensión de las emociones, F(1, más altos de IE, lo que refleja hallazgos anteriores (Brackett y Mayer,
1680) = 36.35, p < .001, d = 0.29; y la regulación de las emociones, 2003; Cabello y Fernández-Berrocal, 2015; Cabello et al., 2016).
F(1, 1680) = 83.40, p < .001, d = 0.45. El mismo resultado se obtuvo Esto sugiere que las diferencias de sexo en la IE ya existen en la
para las dos áreas: área experiencial, F(1, 1680) = 62.08, p < .001, adolescencia. De hecho, la edad mostró una baja asociación nega-
d = 0.38; y área estratégica, F(1, 1680) = 84.18, p < .001, d = 0.45. tiva con TIEFBA. Aunque se necesitan más investigaciones, nuestros
Según los criterios de Cohen (1977), el tamaño del efecto de estas hallazgos parecen sugerir una disminución de la IE durante la ado-
diferencias fue de pequeño a moderado. lescencia de acuerdo con investigaciones previas (Rivers et al.,
Se realizó un análisis de varianza para analizar las diferencias de 2012). Esta disminución puede deberse a la relación entre la emo-
género en la puntuación total. De manera similar a los resultados ción y los cambios cognitivos con la edad, que, a su vez, parecen

Cómo citar este artículo: Fernández-Berrocal, P., et al. La relación del Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín (TIEFBA) con
el ajuste personal y escolar de adolescentes españoles. Revista de Psicodidáctica, 2018, http://dx.doi.org/10.1016/j.psicod.2017.07.001
G Model
PSICOD-15; No. of Pages 8 ARTICLE IN PRESS
6 P. Fernández-Berrocal et al. / Revista de Psicodidáctica, 2018, xxx(xx) , xxx–xxx

Tabla 1
Estadística descriptiva (medias con desviaciones estándar en paréntesis) y coeficientes de fiabilidad para las subescalas TIEFBA (N = 1684)

Subscala Media (DE) Alfa Omega Fiabilidad compuesta PVE

Total Hombres Mujeres

Percepción emocional .43 (.10) .42 (.11) .45 (.10) .86 .94 .86 .33
Facilitación emocional .31 (.08) .30 (.08) .33 (.08) .76 .85 .75 .20
Comprensión emocional .28 (.08) .27 (.08) .30 (.08) .76 .85 .78 .13
Regulación emocional .32 (.09) .30 (.09) .34 (.08) .74 .86 .71 .14
Área experiencial .37 (.08) .36 (.08) .39 (.07) .88 .95 .90 .32
Área estratégica .30 (.08) .29 (.08) .32 (.07) .83 .92 .86 .13
Puntuación total .34 (.07) .32 (.07) .35 (.06) .91 .96 .94 .15

PVE: porcentaje varianza extraída, TIEFBA: Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para Adolescentes.

Tabla 2
Correlaciones entre las subescalas del TIEFBA y entre las subescalas y la edad (N = 1684)

1 2 3 4 5 6 7

1. Percepción emocional –
2. Facilitación emocional .44** –
3. Comprensión emocional .51** .53** –
4. Regulación emocional .36** .34** .49** –
5. Área experiencial .88** .81** .61** .41** –
6. Área estratégica .48** .47** .78** .93** .56** –
7. Puntuación total .75** .70** .80** .79** .85** .91** –
8. Edad –.12** –.06* –.05* –.16** –.11** –.14** –.14**

TIEFBA: Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para Adolescentes.

*
p < .05.
**
p < .01.

Tabla 3
Correlaciones entre las subescalas del TIEFBA y las medidas de rasgos de personalidad, empatía e inteligencia, y los coeficientes de fiabilidad

n = 469 n = 130

N E p Comportamiento Fantasía Perspectiva Preocupación Angustia IF IV

antisocial empática personal

Percepción emocional –.07 –.02 –.16** –.10 .14** .17** .25** –.13** .05 .21*
Facilitación emocional .06 –.06 –.06 .00 .11** .10** .23** –.05 .13 .35**
Comprensión emocional .03 –.08 –.06 –.05 .24** .16** .28** –.10** .25** .38**
Regulación emocional .02 .06 –.11* –.10 .22** .18** .36** –.03 .11 .26**
Área experiencial –.01 –.04 –.13** –.10 .14** .16** .28** –.11** .11 .33**
Área estratégica .03 –.01 –.11* –.16** .25** .19** .36** –.06 .19* .35**
Puntuación total .01 –.02 –.14** –.10 .22** .19** .35** –.09* .17 .39**
Alfa .80 .70 .72 .68 .74 .71 .67 .50 – –
Fiabilidad compuesta .84 .78 .80 .51 .88 .84 .82 .78 – –
PVE .22 .14 .21 .13 .41 .39 .34 .34 – –
Omega .90 .88 .88 .91 .78 .72 .71 .62 – –

E: extraversión, IF: inteligencia fluida, IV: inteligencia verbal; N: neuroticismo, P: psicoticismo, PVE: porcentaje varianza extraída, TIEFBA: Test de Inteligencia Emocional de
la Fundación Botín para Adolescentes.
*
p < .05.
**
p < .01.

Tabla 4
Correlaciones entre las subescalas TIEFBA y las medidas de ajuste psicosocial y los coeficientes de fiabilidad (n = 662)

Desajuste clínico Desajuste escolar Ajuste personal Índice de síntomas

emocionales

Percepción emocional –.34 –.30 .32 –.36

Facilitación emocional –.26 –.21 .25 –.28
Comprensión emocional –.28 –.24 .27 –.30
Regulación emocional –.27 –.28 .23 –.27
Área experiencial –.34 –.30 .33 –.37
Área estratégica –.30 –.29 .27 –.31
Puntuación total –.35 –.32 .32 –.37
Alfa .86 .80 .82 .86
Fiabilidad compuesta .90 .85 .89 .90
PVE .65 .66 .67 .62
Omega .87 .82 .84 .88

PVE: porcentaje varianza extraída, TIEFBA: Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para Adolescentes.
Todas las correlaciones fueron significativas en p < .01.

Cómo citar este artículo: Fernández-Berrocal, P., et al. La relación del Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín (TIEFBA) con
el ajuste personal y escolar de adolescentes españoles. Revista de Psicodidáctica, 2018, http://dx.doi.org/10.1016/j.psicod.2017.07.001
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P. Fernández-Berrocal et al. / Revista de Psicodidáctica, 2018, xxx(xx) , xxx–xxx 7

.91

IE IE
Experiencial Estratégica

.66 .67 .85 .58

Percepción Facilitación Comprensión Regulación

emocional emocional emocional emocional

Figura 1. Las dos áreas del modelo de IE (experiencial y estratégica).

IE: inteligencia emocional.

estar relacionados con cambios biológicos en la pubertad; par- que se centra en las tareas emocionales que implican una única
ticularmente con los problemas en la regulación de emociones situación de generación emocional. Además, el instrumento mues-
y dilemas vitales que presentan los adolescentes durante este tra una estructura interna clara, y su análisis revela que el TIEFBA
periodo de retos para el que no cuentan con las habilidades de cumple con los principales criterios para evaluar la validez de un
regulación emocional necesarias (Steinberg, 2005). test de IE (Mayer et al., 2008; Mayer et al., 2012). Sin embargo,
Nuestros resultados sugieren que el TIEFBA cumple con los investigaciones futuras deberán probar todavía su fiabilidad exa-
principales criterios para evaluar la validez de la prueba de IE minando, por ejemplo, si las puntuaciones de TIEFBA permanecen
(MacCann et al., 2014; Mayer et al., 2008; Mayer et al., 2012): (1) estables a lo largo del tiempo usando un diseño de test-retest y
TIEFBA se relacionó positivamente con las inteligencias fluida y confirmando que la prueba muestra una fiabilidad adecuada en
verbal; (2) se distinguió de los rasgos de personalidad; y (3) se otras poblaciones de adolescentes. También será necesario explo-
relacionó con indicadores de funcionamiento emocional y ajuste rar la validez convergente del TIEFBA con las medidas existentes de
psicosocial. El análisis de la relación de TIEFBA con la inteligencia IE para adolescentes basadas en la capacidad, como el MSCEIT-YV
mostró una asociación moderada con la inteligencia verbal y una (aunque todavía no está disponible la versión española), analizar la
menor asociación con la inteligencia fluida. Esto es consistente invariancia de la prueba a través del género y examinar si el TIEFBA
con recientes investigaciones sobre la relación entre la teoría de predice variables criterio importantes relacionadas con el bienes-
Cattell-Horn-Carroll (CHC) y la habilidad de IE que sugieren que tar psicológico y social de los adolescentes españoles en estudios
la IE puede considerarse un factor de inteligencia de segundo prospectivos. Por ejemplo, los estudios deben examinar si el TIEFBA
estrato junto con otras capacidades generales de CHC como la puede ayudar a los psicólogos y orientadores escolares a identificar
inteligencia fluida y el procesamiento visual (MacCann et al., 2014). a los estudiantes que son incapaces de afrontar adecuadamente los
En contraste con las medidas de la IE de autoinforme, el TIEFBA problemas cotidianos y que son más propensos a desarrollar pro-
no parece correlacionarse con rasgos de personalidad, y evalúa blemas de comportamiento o desajuste psicológico (García-Sancho
las habilidades emocionales de forma diferente a los rasgos de et al., 2014; Rivers et al., 2012). Además, el alfa de Cronbach para
personalidad tal y como muestra la investigación en IE (MacCann la escala de angustia personal fue baja (.50), lo que atenuó la corre-
et al., 2014; Mayer et al., 2008; Mayer et al., 2012). lación entre esta escala y las otras medidas utilizadas. Por lo tanto,
También encontramos correlaciones moderadas significativas sería útil replicar este estudio usando una variedad de medidas de
entre las puntuaciones del TIEFBA y la dimensión más emocional empatía.
(preocupación empática) de la medida de empatía autoinformada. El TIEFBA se propone como un instrumento válido y fiable para
La preocupación empática incluye la tendencia a involucrarse emo- evaluar cómo los adolescentes españoles aplican su conocimiento
cionalmente con otras personas y a sentir lo que otros sienten. emocional a la vida cotidiana. Por estas razones, el TIEFBA puede
Dado que la IE se refiere a la capacidad de percibir, entender y ser un elemento importante que añadir a las herramientas de los
manejar las emociones de los demás, es coherente que se relacione investigadores para medir la IE a lo largo del ciclo vital. Esta prueba
con un nivel más alto de preocupación empática, como demos- puede ser una herramienta eficaz para explorar cómo las habilida-
traron investigaciones previas (Brackett et al., 2006). Sin embargo, des emocionales están relacionadas con la autoeficacia emocional
utilizamos una escala de autoinforme de empatía que solo ha mos- medida por autoinformes de IE. Además, el TIEFBA puede ser útil
trado una asociación moderada con las medidas de habilidad de en la investigación intercultural que examina, por ejemplo, simi-
IE (Brackett et al., 2006). En futuros estudios se intentará cap- litudes y diferencias en el crecimiento de la IE en adolescentes de
tar mejor la empatía midiendo sus comportamientos en tiempo España y otros países.
real. Finalmente, los resultados de la relación del TIEFBA con medi- El TIEFBA puede ser útil para evaluar los efectos de los programas
das de ajuste psicosocial proporcionan evidencias preliminares de dirigidos a mejorar las habilidades emocionales de los adolescentes
las asociaciones positivas entre la habilidad de IE y los indica- españoles. Muchos estudios que intentan determinar la efectivi-
dores de ajuste personal y escolar en adolescentes españoles, y dad de los programas de aprendizaje emocional no han utilizado
apoyan investigaciones previas que indican que la IE de los ado- medidas con resultados válidos y fiables, y Durlak et al. (2011) han
lescente se relaciona positivamente con el ajuste psicológico y demostrado la importancia de las propiedades psicométricas de las
social (Brackett et al., 2006; García-Sancho et al., 2014; Gil-Olarte medidas de habilidades sociales y emocionales. Estudios futuros
et al., 2006; Gómez-Ortiz, Romera-Félix, y Ortega-Ruiz, 2017; deben examinar si el entrenamiento puede afectar significativa-
Martins et al., 2010; Resurrección et al., 2014; Serrano y Andreu, mente los resultados del TIEFBA.
2016). Este estudio sugiere que el TIEFBA es una medida prometedora
Nuestros hallazgos sugieren que el TIEFBA proporciona una para evaluar la capacidad que tienen los adolescentes españoles
valiosa evaluación de la IE en adolescentes españoles. Una de las para percibir, acceder y generar sentimientos que faciliten el
características distintivas de esta medida es un formato innovador pensamiento y también para comprender la información y regular

Cómo citar este artículo: Fernández-Berrocal, P., et al. La relación del Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín (TIEFBA) con
el ajuste personal y escolar de adolescentes españoles. Revista de Psicodidáctica, 2018, http://dx.doi.org/10.1016/j.psicod.2017.07.001
G Model
PSICOD-15; No. of Pages 8 ARTICLE IN PRESS
8 P. Fernández-Berrocal et al. / Revista de Psicodidáctica, 2018, xxx(xx) , xxx–xxx

sus emociones. En este sentido, el TIEFBA puede resultar útil tanto its relationship with bullying roles. Revista de Psicodidáctica, 22, 37–44.
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Cómo citar este artículo: Fernández-Berrocal, P., et al. La relación del Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín (TIEFBA) con
el ajuste personal y escolar de adolescentes españoles. Revista de Psicodidáctica, 2018, http://dx.doi.org/10.1016/j.psicod.2017.07.001