LECTURA COMO SCAA

Mapa de ruta
• Introducción
• Cuando enseñar a leer
• Para que enseñar a leer
• Cómo enseñar a leer
• Lectura en niños con discapacidad

Introducción

En los niños con desarrollo normal, la introducción del lenguaje escrito suele realizarse cuando se
dispone de un dominio elaborado del lenguaje oral. Por eso, la lectoescritura se incorpora entre los
5-6 años. Donde el objetivo para ese niño es acceder a los cuentos, libros, info escrita de los diarios.
Para informarse, recrearse y estudiar. En cambio, como trabajamos nosotros es muy distinto a lo
que se ve en el colegio.

• En una primera instancia se busca desarrollar la habilidad de percepción, donde deben

hacer una identificación gráfica de los grafemas,
• para luego darle una interpretación, para ello requieren diferentes destrezas para
interpretar el mensaje y el contenido de lo que van observando
• Finalmente se realizan diferentes estrategias para integración, para poder integrar el
contenido leído de acuerdo con su bagaje personal.

El modelo más meritorio es el de ¿ultrafit?, que plantea que para que los niños lleguen a ser lectores
hábiles tienen que pasar por tres etapas:

1. Logográfica (3 o 4 años, incluso antes) Donde logran reconocer globalmente un mínimo de

palabras familiares de acuerdo con su rasgo físico.
 2. Alfabética: Donde el niño aprende el código alfabético y desarrolla a su máximo nivel el
conocimiento fonológico pudiendo segmentar las palabras en silabas y fonema; logra hacer
una correspondencia del signo gráfico con su sonido y logra acceder el significado de la
palabra.
3. Ortográfica: El niño adquiere un léxico interno al leer repetidamente las mismas palabras y
aumenta la representación léxica a medida que va practicando su lectura.

¿Cuándo se puede enseñar a leer?

Madurez Pre-
Lectora requisitos

Se relaciona la Madurez lectora, término inadecuado incluso en niños con desarrollo normal, debido
a que la lectura no es una destreza natural que se desarrolle de manera espontánea, sino que es
artificial, es decir, necesidad de una enseñanza sistemática, por lo que no tiene sentido hablar de
madurez para la lectura (Cuetos, 1994)
• Se podría referir a la capacidad de un niño para aprovechar un determinado método y unas
determinadas contingencias de enseñanza a la hora de realizar un aprendizaje.
• Un modelo habitual de enseñanza en la lectura, como en el colegio, implica un modelo único
para todos los alumnos, independiente de sus aptitudes personales. Un contenido
predeterminado de lo que se supone un nivel accesible para niños de cierta edad,
aprendizaje colectivo, ritmo de adquisición regido por un programa o currículo, un
aprendizaje que es sancionado por un adulto representativo, que es el profesor(a). O sea,
todas estas contingencias sociales ajenas a la propia función lectora, se pueden modificar.
No se necesita siempre ese modelo habitual de enseñanza. (sobre todo en los niños que
atendemos, en los cuales se puede hacer complejo el método tradicional de enseñanza,
pero se podría adaptar según las características del niño con algún contenido extraído desde
lo que ya sabe y también de lo que necesita para desarrollar el lenguaje. Puede ser
individual, sin complicaciones de tiempo y sin comparaciones con los resultados de otros
niños.

Otra manera para plantearse cuando se puede enseñar a leer es refiriéndose a los Pre-requisitos, o
sea, aquellas habilidades o conocimientos que muchos autores han descrito como indispensables
para iniciar con éxito la adquisición del lenguaje escrito. Por ende, volvemos al modelo clásico, pero
que además carece de apoyo empírico.
• En los años ‘70 se dio mucho énfasis en los aspectos psicomotores bajo el paradigma del
esquema corporal, en el aprendizaje de la lectura. Si nos basáramos en ello, ¿un niño con
PC podría leer?
• Por otro lado, en la literatura aparece como prerrequisito la percepción visual, la
organización espacial y de lateralidad lo que se presentó como indispensable para poder
aprender a leer y escribir correctamente. En este caso, una niña con tetraparesia, o con
lesión medular, o un niño con limitación de la visión no podrían aprender a leer.
 • Finalmente, otro prerrequisito es la conciencia fonológica, que aún no está tan estudiada
en niños con discapacidad, sino más bien en niños con TEL. Existen casos en niños con Sd.
Down que han aprendido a leer, pero que aún presentan dificultades en tareas de CF.

Por lo tanto, frente a todas estas contradicciones quien finalmente tiene la verdad. En este caso, el
problema parte por la simplicidad en los conceptos de leer y aprender a leer, los cuales en la mayoría
de los casos están limitados en la escuela y no en niños con alteraciones del desarrollo. Por ende,
debemos comprender que existe la lectura funcional que se puede aprender para determinadas
funciones.

Esto resulta difícil de definir de antemano, definir con precisión ¿Cuál es el nivel exacto por debajo
del cual es imposible siquiera de iniciar un determinado aprendizaje?, En decir, cuando ven a un
niño que tiene una fuerte limitación y nos preguntamos ¿le enseñamos a leer? ¿aprenderá con el
nivel que tiene? è la respuesta de esto antes de decir si está o no preparado para aprender a leer
es en primer lugar es intentarlo. Es el adulto que tendrá que modificar el contenido y estrategias en
función de esa observación.
• Si pensamos en un niño sin dificultades, en general en el colegio le enseñan un código de
correspondencia entre formas visuales (grafemas) y formas auditivas (alófonos, fonemas y
sílabas) y luego los niños se lanzan a leer, y luego por si solos van descubriendo mecanismos
que le permiten alcanzar una lectura fluida.
• Pero cuando nos planteamos la introducción del lenguaje escrito en alumnos con
alteraciones graves, la introducción debe insertarse en el conjunto de decisiones
terapéuticas que tenemos previstas para un alumno en concreto. Debe formar parte del
mismo programa de intervención, por lo tanto, aprender a leer se va a insertar en una
dinámica funcional, donde la mayoría de las tareas tendrán un sentido comunicativo-
lingüístico, integrado al conjunto de objetivos que tenemos para ese niño. Si vamos, por
ejemplo, a usar el lenguaje escrito como un sistema aumentativo, para desarrollar
determinados aprendizajes lingüísticos, no es necesario que le niñe sea capaz de leer alguna
palabra, lo relevante es que sea capaz de reconocer lo que estamos intentando enseñarle.

¿Para qué enseñar a leer?

Los objetivos de la enseñanza de la lectura en estos niños son diversos y no siempre dependen del
trastorno de base, sino que de las limitaciones y fortalezas que presenten. Quizás, algunos puedan
llegar a dominar la lectura algún día y disfruten de ello, sin embargo, para la mayoría la adquisición
de la lectura se va a centrar en objetivos funcionales y limitados y por, sobre todo, para potenciar
aprendizajes de tipo cognitivo, verbal y social.

Por lo tanto, aprender a leer y escribir sirve para:

• comunicar contenidos verbales, sustituyendo al habla con el fin de que el niño pueda
utilizarlo en su expresión, ya sea que el niño pueda utilizar la palabra, señalarla en un
tablero, escribiéndola con la mano o un teclado.
 • Facilitar la producción del lenguaje
oral como un sistema aumentativo de
visualización e inducción.
• Representar visualmente las
palabras o frases y servir de apoyo a la
corrección morfosintáctica, en
representar la estructura fonológica de
Comunicar Facilitar Representar las palabras y fonéticas como apoyo de
corrección del habla en niños con graves
alteraciones. Y también en representar
enunciados y servir de apoyo de la
comprensión y uso social de algunos
componentes lingüísticos, como la teoría
de la mente o conductas sociales
adecuadas.
¿Cómo enseñar a leer?

Existen 3 métodos para el aprendizaje de la lectura:

• Método Sintético
• Método Analítico o global
• Método Interactivo

En el método analítico existe un procesamiento descendente de la interpretación textual, donde el

proceso de la lectura va descubriendo progresivamente los elementos menores que orientan la
configuración mental del texto. Por lo que se inicia con unidades lingüísticas con significado,
tomando como punto de partida la frase o la palabra ara reconocer paulatinamente sus
componentes. Conformando así, un método deductivo.

El método sintético se realiza un procesamiento ascendente del contenido, partiendo de los

elementos más simples como sílabas y grafemas, hasta que se dominen las estructuras más
complejas pasando de los micro procesos a los macro procesos, configurando así un método
inductivo.
El Método interactivo parte de la base que la lectura seguirá ambos procesos para lograr la
comprensión lectora, utilizando ambas estrategias según las circunstancias que concurran en el
texto en cada momento. Por lo tanto, El reconocimiento directo de las palabras ocurre antes de lo
que se entiende como aprendizaje lector. Muchos niños de poca edad son capaces de identificar
una base de logotipos publicitarias, donde existen aspectos que superan la propia lectura y escritura
como el color y el diseño gráfico è como si le mostramos un logo de Coca-Cola. Si le preguntamos
que dice, dirán coca cola, pero hay una a cambiada. Eso es porque se lee el
mensaje de manera global.

¿Cómo enseñar a leer a un niño con discapacidad?

Así también es posible entrenar a niños pequeños a reconocer palabras escritas a través de
procedimientos de asociación, por ejemplo, en la escuela reconocen su nombre, días de la semana
en el diario mural, por lo tanto, el reconocimiento se realiza de manera directa por:
• Tamaño de la letra
• Repetición de formas è <p> en papá o <a> en Rana
• Presencia de letra característica: colocada al principio de la palabra.
• Forma general de la palabra
• Diferentes combinaciones de los rasgos anteriores

Aún no se ha determinado cuantas palabras puede aprender a diferenciar y a reconocer un niño,

pero sabemos que es posible enseñarles incluso con graves limitaciones cognitivas, así a reconocer
muchas palabras y formar frases incluso si no tiene acceso a la vía fonológica.

El primer paso en un niño pequeño puede ser un acercamiento a la lectura global, que puede irse
estableciendo de forma paralela a las primeras tareas del enfoque fonológico. Este primer
acercamiento se puede realizar con un fin evaluativo (observar la respuesta de los niños que no se
tenia claro si se podía introducir la lectura, donde si no es capaz de reconocer de manera global al
menos 20 palabras en unas pocas semanas, es por que no era el momento de dicho aprendizaje.)

Por otro lado, en algunos niños sin habla y en combinación con otro sistema de comunicación se ha
observado el uso el de etiquetas escritas produce mayor frecuencia en los intentos de
vocalización. Donde el niño intenta leer. Inicialmente los cuadernos de comunicación que usan los
niños sin lenguaje oral están diseñados con dibujos, fotografías o pictogramas y generalmente para
confeccionar esos cuadernos se incluyen palabras escritas que son reconocidas globalmente hasta
que el niño pueda disponer de un acceso completo a la lectura, donde inicialmente lo que hace es
asociarla a la imagen y luego solo necesitaría la palabra.

Entrenamiento de la lectura global

Para lograr que el niño adquiera la habilidad de reconocer palabras por vía directa, debemos
enfocarnos en una asociación inmediata con su referente. Asociación que debe establecerse en la
memoria producto de una presentación simultanea o sucesiva, repetida en ciertos numero de
oportunidades. Es por esto que se tiene que tener en cuenta
• Factor cuantitativo, es decir, el número de veces que se encuentra la asociación de la
palabra y su referente.
 • Motivación: factor decisivo a la hora de fijar cualquier tipo de asociación en nuestra
memoria. Las palabras que se estrenan deben estar dentro del vocabulario del niño
y tiene que estar dentro de su esfera de intereses. Por otro lado, la actividad tiene
que estar en juegos adaptados según la personalidad del niño (interactivos,
competencia, juegos de mesa).

En base a los criterios mencionados anteriormente, se debe crear un material básico, de 2

a 5 palabras escritas con forma y tamaño adecuado (letra mayúscula y color rojo).
Por otro lado, en el referente podemos usar dibujos, fotografías o juguetes. También
funcionan referentes que estén en el entorno.
El aprendizaje siempre se va a realizar por oposición, es por ello que debemos empezar por
lo menos con 2 palabras.

Después de señalar los referentes, el adulto realiza varias demostraciones de la actividad

propuestas, y que pueden ser muy variables
• como poner la palabra encima, al lado o debajo del referente,
• unir la palabra al referente a través de movimientos diversos, como tirándolas,
soplándolas,
• unir la palabra al referente mediante juguetes como un camión, avión,
• esconder la palabra, mostrarle el dibujo y que el niño busque la palabra
correspondiente.
También pueden ser actividades más estructuradas, como, por ejemplo:
• en una hoja de papel, unir la palabra con su dibujo correspondiente
• o contarle una adivinanza, donde la respuesta sea una de las palabras escritas sobre
la mesa.

Una vez que se alcanza ese primer objetivo donde el niño sea capaz de identificar 2 o 3
palabras, se repiten las actividades añadiendo cada vez más palabras.
Dicha palabra se va a aprender por exclusión, porque es una palabra nueva.

Video Ejemplo: minuto 18:34

Si ya el niño alcanzó entre 30 a 40 palabras, se puede ir enriqueciendo con más palabras

que se seleccionaran en función de los progresos del niño en la vía fonológica. Si creemos
que hay que continuar con reconocimiento global, hay que aplicar los criterios de
funcionalidad de todo SCAA, donde las palabras nuevas deben ser relacionadas con sus
intereses y necesidades individuales.

Cuando la introducción global de las palabras sirve como apoyo aumentativo a la

construcción de enunciados orales, la progresión se va a basar en los objetivos de lenguaje
oral y enunciados se pueden extraer de la propia producción espontánea del niño.

Entrenamiento de la vía fonológica

La primera etapa de la vía fonológica pasa por la comprensión de que ciertos dibujos
representan sonidos. El material por lo tanto se compone de vocales y algunas consonantes
que se pueden representar como sonidos aislados, como la /m/, /s/, /rr/, /f/, /l/. Este primer
proceso de aprendizaje se basa en una asociación condicionada, a través de actividades
lúdicas. è no hay que pedirles a lo niños que lean las vocales, sino que la identifiquen, por
ejemplo: toma la letra /m/ y métela en una caja.

Esta etapa de identificación en fundamental para niños con

habla escasa o nula, porque le permite acceder a la lectura
sin necesidad de vocalizar y evita la interferencia de una
mala articulación (niños con disartria severa). Se hace por
contraste y se puede utilizar gestos de apoyo (puente entre
lo visual y auditivo).

La progresión de los elementos debe ir contrastados, este

contraste debe partir por una oposición máxima (I – O para
empezar, porque a nivel auditivo y visual tienen contrastes
marcados) después, la A – E – U. Cuando el niño y manera
el reconocimiento claro de las 5 vocales se comienzan con
las consonantes con las mismas características anteriores
(M – S, etc)

Cuando pasamos la etapa de identificación, entramos a la etapa de Lectura en voz alta, si

es que es posible.
• Se debe invertir el rol (el niño dice que hacer)
o Si no tiene lenguaje oral puede realizar solo el gesto (alternativo) o el gesto
más expresión oral (aumentativo)
Video Ejemplo: Minuto 23:30

Luego de reconocer y expresar vocales y consonantes aisladas viene una segunda etapa. La
Unión silábica (C+V). Se recomienda entrenar primero:
• Estructura de silabas: para prevenir errores. Si el niño no puede escribir se puede
construir la sílaba con letras móviles (colocando las consonantes de un color y las
vocales de otro color y las colocamos en la mesa, 2 consonantes a la izquierda y 2
vocales a la derecha, El adulto le pide al niño que haga una sílaba acompañado del
gesto de apoyo y el niño debe conseguir escribirla).
• Como es una actividad no tan motivadora es necesaria un refuerzo externo.
• Se deben evitar errores (aprendizaje sin error), por lo que el adulto debe estar
atento hacia la letra para intervenir si es que no va a acertar. Para evitar el “no, esa
no es”, es posible colocar una alarma de error, para que cuando vaya a equivocarse
se puede encender y así el niño va a saber que tiene que elegir otra.
• Una vez que lo logra seguimos en la misma dinámica anterior, primero que
identifique y luego que realice la lectura en voz alta (que el nos pida que unamos
C+V)
• Las consonantes que se recomienda para iniciar son las <m>, la <s> y la <l>,
principalmente por el contraste visual y auditivo, además podemos incorporar mas
claves, aparte del gesto de apoyo, por ejemplo, para la <m>, una vaca, para <s> una
serpiente, tratando de entregar todas las ayudas posibles que luego iremos
quitando.
• Es una etapa lenta en general, por lo que no hay que acelerar el proceso.

Prevención de Errores

Para aplicar el principio de aprendizaje sin error, debemos tomar en cuenta algunas
medidas preventivas, como
• Introducir una letra en contraste con las anteriores. (si existe alguna que se pueda
confundir con la nueva, se puede excluir inicialmente y una vez que logra bien el
reconocimiento, se agrega la nueva letra)
• Se realizan ejercicios centrados en la discriminación. (por ejemplo, la <m> y la <n>,
primer se entrenan las diferencias visuales entre las dos para favorecer la
discriminación)
• Una vez que se consolida el reconocimiento se introduce la letra excluida.

Poco a poco, las estrategias utilizadas en el acercamiento global y la destreza fonológica

adquiridas en las etapas anteriores van a converger, por lo tanto, a medida que el niño vaya
aprendiendo nuevas letras vamos enriqueciendo el léxico con las palabras acumuladas
anteriormente de forma global, con palabras construidas a partir de las silabas aprendidas.

En esta etapa de aprendizaje inicial, los ejercicios de lectura siempre serán dentro de una
serie cerrada: es decir, un niño no va a encontrar nunca frente a una única palabra a
descifrar, sino que siempre la va a asociar a un ítem determinado, mezclado entre otros
números de palabras. Así el niño va a disponer de información previa de tipo contextual,
por ende, ya va a saber las opciones que tiene que leer. El objetivo de trabajo con series
cerradas es de permitir mecanismos de anticipación, si colocamos más ítems, más lenta va
a ser la anticipación. Si tenemos solo palabras que comienzan con una misma sílaba, en
realidad lo que estamos pidiéndole al niño es que descifre cual es la siguiente sílaba y que
podemos hacerlo cuando estamos en un período más avanzado.
Luego de eso podemos incorporar series abiertas sin la anticipación del contexto.

Generalmente, el orden de las silabas enseñadas puede ser este

1. Silaba directa
2. Silaba mixta
3. Silaba inversa
4. Dífonos consonánticos

En cada unos de estos casos se debe prevenir errores, partir escribiendo, iniciar con
identificación, utilizar contraste y realizarlo en series cerradas inicialmente.

Una vez logradas las palabras podemos comenzar con

la construcción de enunciados, donde podemos
añadir aquellas oraciones que realizamos con la
lectura global. Al igual que las tareas anteriores
debemos comenzar con la comprensión en primer
lugar, es decir que haga algo después de leer para que
demuestre que está comprendiendo lo que lee.
Podemos comenzar en un contexto cerrado,
relacionando textos a dibujos que representan
acciones, completando de oraciones, dando
alternativas para completar.

Una vez que domina la producción de oraciones,

debemos enfocarnos en la construcción de textos,
• comenzando por ordenar al mismo tiempo secuencias visuales y frases escritas que
correspondan a cada dibujo.
• Ordenar una historia compuesta de 2, 3 o 4 frases escritas donde el adulto las ordena
primero, las lee y luego se las desordena y el es quien la debe ordenar.
• Realizar un texto a partir de los elementos aportados por el mismo niño, ayudándole
a relatar algún acontecimiento de su vida.

Finalmente, la lectura de cuentos, que es más compleja y que hay que realizarle las
adaptaciones adecuadas (tamaño de letra, vocabulario, complejidad morfosintáctica) y se
debe presentar varias repeticiones de situaciones similares.

Hay tres estrategias para favorecer la estrategia lectora:

 • Lectura sucesiva: donde el adulto lee un pequeño párrafo de la pagina y el niño la
vuelve a leer después o el día siguiente. è contraindicado para niños que tengan
problemas en la repetición estricta, como los niños con TEA.
• Lectura alterna: El adulto lee una parte del texto y el niño otra. Acá se recomienda
de antemano establecer los turnos, antes de hacerlo de manera arbitraria. Se puede
comenzar leyendo el principio de la frase y el niño el final.
• Lectura apoyada: Es el niño quien va leyendo, pero cuando se encuentra con una
dificultad en algunas palabras, el adulto sigue leyendo de relevo hasta que
encuentra un párrafo de mayor facilidad.

La idea básica de leer en conjunto es que no se debe trasmitir al niño que estamos
controlando su forma de leer, sino que estamos descubriendo una historia que nos interesa.
Para ello, debemos incorporar comentarios o preguntas de “¿viste que le paso a este
personaje?” o “¿Qué te parece que este niño haya saltado?”.
è La práctica de la lectura debe estar enmarcado en el placer y el descubrimiento
intelectual.
è Es ideal que las actividades de lectura sean funcionales para el niño. Por ejemplo, que le
deje notas al papá, una carta de navidad, que lea una receta de cocina o que lea una
dirección.

Podemos concluir entonces que:

• Muchos niños que presentan discapacidad o dificultades de lenguaje importantes
pueden alcanza r a leer y alcanzar niveles de normalidad lectura funciona si los
métodos se adaptan a sus necesidades y ritmos de aprendizajes.
• Muchos niños pueden apoyarse en la lectura para la adquisición de la comprensión
y del uso del lenguaje oral, así como de los contenidos sociales.
• Se puede aprender a leer para hablar mejor.