Luis Ernesto Behares

SABER, SUJETO Y ACONTECIMIENTOS DE

ENSEÑANZA

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INDICE

1. PRESENTACIÓN: LA ENSEÑANZA COMO ACONTECIMIENTO, UN

PROYECTO TEÓRICO

2. ENSEÑANZA-APRENDIZAJE REVISITADOS. UN ANÁLISIS DE LA

“FANTASÍA” DIDÁCTICA

3. MATERIALIDADES DEL SABER EN DIDÁCTICA, A PARTIR DEL

CONCEPTO DE “TRANSPOSICIÓN”

4. DIDÁCTICA MODERNA: ¿MÁS O MENOS PREGUNTAS, MÁS O MENOS

RESPUESTAS?

5. ENSEÑAR EN CUERPO Y ALMA: LA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA Y EL

SABER EN LA PULSIÓN

6. PARA UNA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA A LA ALTURA DEL SUJETO: LA

ARTICULACIÓN APRÈS-COUP

7. DE UN CUERPO QUE RESPONDA A LA PALABRA: UN RETORNO A LA

“TEORÍA ANTIGUA” DE LA ENSEÑANZA

8. PARA ALÉM DOS “ENCAIXAMENTOS”: A NOÇÃO DE ENSINO

UNIVERSITÁRIO AFETADA PELA TEORIA PSICANALÍTICA

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 PRESENTACIÓN: LA ENSEÑANZA COMO ACONTECIMIENTO,
UN PROYECTO TEÓRICO

Los siete textos que integran este libro fueron escritos entre 2003 y 2011 en el
marco de referencia de la Línea de Investigación “Estudio de lo didáctico como
acontecimiento discursivo e intersubjetividad” (EDADI), que dirigí en el Departamento
de Psicología de la Educación y Didáctica del Área de Ciencias de la Educación1 de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la
República, en Montevideo (Uruguay). Mi trabajo en esos años, y el de todos aquellos
colegas y estudiantes que participaron en la línea puede concebirse como un ambicioso
proyecto teórico de reconceptualización del fenómeno de la enseñanza, objeto de
reflexión tan polifacético en sus manifestaciones como desgastado en las lecturas que de
él se han hecho desde las corrientes didácticas y pedagógicas.
Si algo es aceptado casi universalmente en estos territorios es un sentimiento de
poquedad, derivado probablemente de la sujeción demasiado evidente de la
investigación didáctica a la inmediatez de las prácticas escolares, con una endeble
reflexión básica de las cuestiones epistémicas y teóricas que las subyacen. En efecto,
desde las primeras décadas del siglo XX el campo de estudios se somete bastante
mecánicamente a su supuesta dimensión técnica y tecnológica, que en general se
justifica como tal desde una argumentación ético-política de naturaleza pedagógica: “lo
importante es mejorar la eficiencia de la enseñanza y favorecer a los aprendientes que
son su centro”. El fenómeno de la enseñanza deja de ser así un objeto humanístico con
interés intelectual propio para reducirse a un conjunto de pseudo-objetos evidentes: las
metodologías, las prácticas, los aprendizajes, las mediciones, y otros que tienen la
misma impronta inmediatista.
Sin embargo, desde la antigüedad clásica occidental se observó siempre otra
posibilidad, que se ha ido perdiendo en la época del predominio de los pragmatismos
tecnocientíficos. Esa posibilidad se instauraba, y puede seguir instaurándose, en las
escurridizas relaciones que a simple vista se presentan entre el saber y el conocimiento,
o los saberes y los conocimientos, en lo que éstos tienen de anclaje en el sujeto. En este

1
Luego de una reestructura ocurrida en 2008: Departamento de Enseñanza y Aprendizaje del Instituto de
Educación de la Universidad de la República. Ese tipo de investigaciones se llevan adelante actualmente
en la Línea de Investigación Indagaciones en el Campo Teórico de la Enseñanza (ICTE).

3
marco de referencia, la enseñanza y su espesura material invocan discusiones y
dialécticas muy básicas.
Sin lugar a dudas, el campo de reflexión e indagación teórica sobre la enseñanza,
al incluirse en el espectro de las discusiones y dialécticas básicas, se presentó siempre
con los rasgos que actualmente se ha decidido incluir bajo el rótulo vago e impreciso de
lo “interdisciplinario”. Pero esta calificación es ciertamente muy extemporánea; para
validarla se requeriría aceptar retrospectivamente que las disciplinas, cuya naturaleza es
contemporánea y derivada de su definición como circunscripciones académicas propias
del siglo XX, y, por tanto, imposibles de ser siquiera pensadas antes, han existido como
mapa “político” del conocimiento desde siempre.
Los acuerdos político-académicos que determinaron la escena pragmatista
estadounidense se construyeron como pliegos de comercialización del conocimiento por
“campos de aplicación”, que dieron sentido capitalista a la metáfora del corredor y de
las habitaciones del “hotel interdisciplinario” de W. James, de amplio poder
prospectivo: si bien las habitaciones son individuales, y las paga cada disciplina, el
corredor es el vector de circulación común hacia un punto, que fue trazado por el
arquitecto, según la necesidad del hotelero.
En la escena estructuralista europea, por su parte, el esquema recae en la
necesidad de la determinación inmanentista del objeto, como fetiche que da sentido a la
comercialización de un espacio intelectual recortable y que puede otorgar el derecho de
permanencia en las secciones de la academia. No me caben dudas de que en referencia a
la enseñanza el modelo estadounidense la ubicó fácilmente en las eficiencias
integradoras de un hacer controlable, y por eso hemos asistido durante el siglo pasado al
predominio estadounidense en el campo (teoría de la acción, pragmatismo
escuelanuevista, conductismo, teoría del aprendizaje, curriculum por competencias y
otros recursos conceptuales mediante). Al pensamiento europeo la cuestión de la
enseñanza (o de la “educación” en general), que Piaget denominaba sobriamente como
“el problema americano”, se le escapó, porque las áreas de producción sobre ella fueron
excluidas del conjunto de anaqueles académicos, y recluidas a los ámbitos escolares, y
por lo tanto se americanizaron en su propia substancia.
La teorización de la enseñanza para griegos y latinos, y para medioevales y
modernos después, estaba muy lejos de los diseños que el siglo XX le dio. Como
cuestión a ser pensada, discutida y formulada se incrustaba para ellos en el marco de
referencia de otras indagaciones, en las cuales la enseñanza tenía siempre un carácter

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circunstanciado, pero muy lejos del espíritu interdisciplinario de la actualidad. Debemos
tener en cuenta las disparidades político-sociales de cada una de estas épocas, ya que
enseñar (el qué, el a quién, el para qué o el por qué) ha sido algo muy diferente en cada
una de ellas, pero hay en su conjunto una unidad en la disparidad que opone aquellas
discusiones a las que el siglo XX ha predominantemente construido. De hecho, las
discusiones de los últimos años poco recuperan de aquellos debates más antiguos,
incluidos los del siglo XIX, por desconocidos o por supuestos como meros antecedentes
precarios, al ser introducidos en una historia de la educación basada en la continuidad
positivista, que las da por superadas. Sin embargo, las cuestiones que se “desconocen” o
se reducen a notas al pie continúan insistiendo en el entramado de la productividad
didáctica contemporánea.
La reflexión circunstanciada de la enseñanza, en la extensa variedad de siglos y
sociedades que se despliegan desde la Grecia arcaica hasta los albores de la sociedad de
masas, tuvo su asiento múltiple en los ejercicios de pensamiento posibles en cada
momento. Sin ninguna pretensión de abarcar esta magnitud de circunstancias, se pueden
señalar puntualmente algunos de estos momentos. Fue subsidiaria de la actividad
filosófica ática desde el 400 a. c. y consustancial a la filosofía clásica, en sus intentos
formalizadores ante la tradición naturalista anterior y enfrentada a la modalidad sofísta.
La paideia griega que en ese espacio se construye supuso pensar la enseñanza como uno
de sus articuladores fundamentales. Desde la patrística, iniciada en el 300 d. c., la
teología cristiana y luego católica le dio un lugar fundamentado en la teoría del
conocimiento, la ética y la dialéctica o lógica, e inclusive en la teoría del lenguaje y de
la significación. La modernidad, desde el 1500, le dio un lugar primordial en relación a
la epistemología, sobre todo cuando se la elaboró como teoría de la ciencia y de las
prácticas científicas, pero también a su formulación de nociones de sujeto que
descansaban en una teoría política, a la vez que en una teoría de la naturaleza humana.
Lejos estamos de suponer la existencia de “teorías” antiguas, medievales y
modernas de la enseñanza que puedan oponerse a las actuales. Sin dudas, son registros
de pensamiento muy disímiles, con pretensiones muy diferentes. Aun así no es posible
descartar un movimiento teórico, un campo de productividad teórica, en el cual en cada
momento nos encontramos con formulaciones sobre el fenómeno de la enseñanza, que
adquieren su sentido en cada una de las épocas, pero que también conservan su valor
heurístico fuera de ellas.

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 En el conjunto de cuestiones que han debido debatirse para conceptualizar la
enseñanza a través de los tiempos nos encontramos privilegiada e insistentemente con
las referidas al sujeto, en sus innumerables formulaciones, al saber y al conocimiento y
al lenguaje. Sin estos tres componentes es evidente que, en atención a los múltiples
autores que durante dos mil quinientos años se han ocupado de ello, la representación
teóretica de la enseñanza resulta inviable. Lo son, aunque de manera muy diferente,
también en las construcciones de los últimos cincuenta años, a pesar de que estén
reformuladas (o disimuladas) por la experiencia “disciplinaria”. Quizá por esto, los
debates se circunscriben a la oposición entre las diferentes corrientes psicológicas y el
psicoanálisis, o a las diversas corrientes de la epistemología y de la metodología
científica, o a las escuelas lingüísticas, o, muy marcadamente, a las disputas
pedagógicas.
Como en muchas otras cuestiones, el bordeado conceptualizador de la enseñanza
en el siglo XX se trasladó al encuentro acumulativo de las disciplinas que en él cobraron
fuerza y presencia académica en el espacio contiguo al nuestro. Dos factores teóricos
confluyeron en la generación del clima de opinión al que estamos acostumbrados: la
concepción de la enseñanza como un componente más, indiscernible, del proceso
general educativo, que debe ser conceptualizado en función de los elementos
praxiológicos propios de éste (que se agrupan en un discurso “pedagogista”), y la
representación de la enseñanza como un acto, o una actividad técnica que alguien
realiza en un cierto espacio institucional sobre otro que es el centro del proceso (que
cobra vigor como teoría en el “psicologismo”).
El “pedagogismo” es un discurso de amplio espectro conceptual, con énfasis en
sus determinantes ético-políticos, que bajo la forma de un vasto programa dirigido a las
masas, comienza a afianzarse en occidente en la segunda mitad del siglo XIX. Se
caracteriza por ir dirigido a la formación de sujetos políticos y sociales funcionales a los
proyectos emergentes, fundamentalmente la democracia burguesa, la homogenización
de las poblaciones y las teleologías del igualitarismo positivista. Su objeto de acción
principal son los niños, o los individuos en etapa del desarrollo, por lo cual presupone
un accionar dirigido a su sujeción a ciertas expectativas y necesidades y a la
intervención en su interioridad mental o en los mecanismos de su pensamiento e
inteligencia. En general vinculado a acciones de los estados, el pedagogismo tiene como
impronta, en lo que el positivismo llamó “sistemas educativos”, el gobierno de los
sujetos en forma progresiva. En este marco de referencia, la enseñanza no podía ser

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concebida sino como otro de los recursos y componentes del accionar de gobierno, y su
diseño parte del programa más general e integrado de educación. A pesar de las
múltiples discusiones que es posible encontrar en la bibliografía acuñada desde
entonces, en la cual se generaron diversos recursos para calificar la relación enseñanza-
educación, con el uso de nuevas terminologías que incluyeron entre otras la
“instrucción”, el “entrenamiento” (training) y el “aprendizaje”, queda claro que la
noción de enseñanza se diluyó.
El modelo pedagogista, que diluyó la noción de enseñanza en las acciones
pedagógicas, se desarrolló en el marco propio del normalismo, formato discursivo
fuertemente ligado, por un lado, a la formación profesional de educadores,
principalmente maestros de educación “primaria” y luego “básica”, y, por otro, a la
educación de los niños (y luego adolescentes). Las limitación teórica de este
movimiento hizo que la enseñanza comenzase a ser pensada en términos
exclusivamente prácticos, como un conjunto de técnicas (la “didáctica”, o la
“metodología de la enseñanza”) y que se la incluyera entre las “artes” de la educación
“generalista”, o sea aquella que tiene como objeto formar los recursos básicos que los
niños requieren para acceder al pensamiento sistemático y a las otras “funciones
mentales superiores”, ya que el “asociacionismo” psicológico estuvo fuertemente
presente en la consolidación de este modelo. Como correlato, fue necesario reducir
cualquier relación entre el saber y el conocimiento y su enseñanza a lo que en estos
discursos se denominó “contenidos”, generando una distancia evidente entre lo que se
propone enseñar y lo que sea el curso normal del conocimiento producido en cualquiera
de las regiones epistémicas.
El normalismo fue el ámbito de elaboración de tecnoteorías para la enseñanza y
se estableció como el espacio institucional de todo pensamiento sobre ella, con efectos
diversos, entre los cuales es posible señalar la imposibilidad de pensar la enseñanza
superior, excepto como una continuación del proceso iniciado en la escuela primaria. En
forma más determinante, alejó a la enseñanza, como conjunto fenomenológico, de los
ámbitos de producción humanística y lo recluyó en el espacio creado para una ciencia
nueva, la psicología. En efecto, a inicios del siglo XX, la cuestión de la enseñanza pasó
a ser subsidiaria de la poderosa teoría del aprendizaje, gerenciada por la psicología
conductista primero, y luego reformulada en versiones cognitivistas o soci-cognitivistas
en la segunda mitad del siglo. En rigor, es a este movimiento conceptual al que se estila
denominar psicologismo, para el cual es necesario pensar la enseñanza como un

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procedimiento de características psicológicas de intervención en los procesos de
aprendizaje, que se dan “naturalmente” en el individuo, llamado por esto “aprendiente”.
Para decirlo con palabras sencillas: es el niño el que aprende, y lo haría así en su vínculo
con la experiencia, sea ésta física o social, por lo cual la enseñanza es una acción
premeditada de los profesionales de la educación sobre o en ese proceso que le es
propio al niño para acelerarlo, redireccionarlo o completarlo. Esta composición da lugar
a un espacio muy reducido para la enseñanza, que se restringe a la relación enseñanza-
aprendizaje, representada como transparente, a pesar de que siempre se tuvo evidencia
de que esa transparencia es extremadamente relativa.
No es nuestra intención reducir las relaciones entre la noción de enseñanza y los
productos emergentes de la psicología del aprendizaje, de la psicología de la educación
o de la psicopedagogía. Son éstas muy complejas y variadas en enfoques y resultados
teóricos, pero no caben dudas de que se enfrentan en todos los casos a insuficiencias
notorias. Dentro de este conjunto, el sector más destacado, empero, es el que en tiendas
normalistas se ha denominado tecnicismo. Éste se define y se diferencia fácilmente en el
conjunto por su mecanicismo y su sujeción a las pautas tecnológicas más estrictas. Sin
embargo, las bases conceptuales de esta “escuela” no son otras que las que permiten la
concepción del sujeto unitario, la concepción epistemológica empirista y la concepción
instrumentalista del lenguaje. Todas ellas son imprescindibles para la existencia de la
psicología, y apartarse de ellas indica que ya no estemos hablando de psicología, sino de
alguna otra cosa, que mantenemos inadecuadamente dentro del territorio de lo que en
las discriminaciones institucionales o académica caen en ese rótulo. Sin embargo, las
construcciones de origen en la psicología cobran autonomía con respecto al campo
científico cuando se desarrollan en el ámbito normalista, como préstamos de género
próximo. Hay una psicología escolar (“psicología de la educación” se la suele llamar)
que nada tiene que ver, en la gran mayoría de los casos, con la psicología científica que
está en sus orígenes. Por este motivo, se aproxima siempre más al polo tecnicista que al
poco científico estricto sensu.
Nuestro proyecto teórico se articula – prima facies - en las encrucijadas de los
factores que hemos venido señalando. En primer lugar, en recuperar la productividad
del pasado que da espesura a las discusiones. En segundo lugar, en terciar en algunas
construcciones dadas por aseguradas y que, en términos generales, son simples aporías
ideológicas, teóricamente heteróclitas y vagas.

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 Si debiéramos elegir, como básica y altamente determinante, una de estas
aporías, nos inclinaríamos por aquella que define a la enseñanza como un acto. La
caracterización de las acciones de enseñanza se fue construyendo en el entramado del
campo teórico de la enseñanza, o “teoría de la enseñanza”; tiene una historia larga y,
valga el neologismo, vericuetosa: son innumerables las formulaciones de lo que es
enseñar, de cómo se produce la enseñanza y cuáles son sus efectos.
La antigüedad trató, con todas las nuances que le fueron propias, a la enseñanza
como una relación ética, en un plano erótico de filía o agapé entre dos individuos, a los
efectos de la producción de saber o a la búsqueda de la verdad. Sin dudas, hay enormes
diferencias entre lo que elaboraron los platónicos y lo que luego recogieron y
metabolizaron los agustinianos, pero en ambos casos el vínculo en el saber y la verdad
se presentaba como un axioma indiscutible. De esta forma, la enseñanza se
caracterizaba como el vínculo sujeto a la palabra entre el docente y el discente, a través
del cual pudiera alcanzarse, aunque siempre en forma muy imperfecta, la scientia y la
veritas. No sin un fuerte influjo estoico, la concepción antigua y patrística de la
enseñanza se sustenta en una primacía del lenguaje y de los sistemas simbólicos.
En contraste, desde el siglo XVII (aunque con orígenes tan remotos como los del
siglo XIII) la modernidad instituyó otra concepción, fuertemente afectada por el
racionalismo y el empirismo. Para ésta, la enseñanza es un arte (tejné) compleja, que
requiere de un método, consistente en un programa para completar al niño en su
desarrollo como ente procesador del mundo, munido de su razón y de su experiencia. Se
trató de una arrasadora empresa, denominada con el tiempo pedagogía, que se centraría
progresivamente en ese ente procesador (el niño o aprendiz), con exigente énfasis en los
procedimientos de enseñanza (didáctica). La noción de aprendizaje, que estaba ausente
y era teleológicamente innecesaria para los antiguos, comenzó a ser requerida como
conditio sine qua non para concebir la enseñanza. Es cierto que esta noción demoró
mucho en ser introducida en un formato científicamente admisible, lo que no ocurrió
hasta el siglo XX, como vimos, en el seno de la disciplina que se denominó psicología,
con diferentes versiones posibles; sin embargo, las formulaciones primigenias de
aprendizaje, generadas en el siglo XVIII, cercaron ya el asunto de la enseñanza, y lo
determinaron como dependiente.
En la tradición francesa, expresada ya en forma explícita en las producciones
teóricas a fines del siglo XVIII, el aprendizaje se situó en el interjuego de la razón
universal cartesiana, la experiencia sensorial condillaciana y el conocimiento práctico o

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empírico lockiano. Por su parte, en el pensamiento alemán el aprendizaje se formuló
como posible en el marco idealista-intelectualista kantiano y herbartiano. En el caso de
la tradición anglosajona, se introdujeron los parámetros empiristas-pragmatistas más
característicos de la noción de aprendizaje, que supusieron más tarde la noción de
conducta, central en el pensamiento posterior estadounidense y en el organicismo
reflexológico ruso, metamorfoseado después en las discusiones vigotskianas. Sobre
estas bases, que fueron cobrando en el siglo XIX cada vez más caracteres excluyentes
de cualquier otra posibilidad, se asentaron las bases para restringir la teorización de la
enseñanza a lo que podría permitirle el campo del aprendizaje, en el cual fue
necesariamente reducida a un componente técnico de intervención. En este marco de
referencia, la relación enseñanza-aprendizaje (con el guión como elemento principal de
la proposición) fue el modo preferente en que el siglo XX pudo representar el acto de
enseñanza.
El esfuerzo dentro del marco propio de la psicología para consolidar esta
representación supuso partir de ciertos registros teóricos. En primer lugar, fue necesario
en ese contexto que se concibiera un sujeto individual ampliamente previsible en lo
cognitivo y en lo conductual; éste aspecto de la representación dio lugar a las
variaciones teóricas de las diferentes escuelas psicológicas y a los reacomodos propios
de su reconstitución en el campo práctico de la enseñanza. En segundo lugar, fue
imprescindible la incorporación de la concepción instrumental del lenguaje y de los
sistemas de representación, para poder dar cuenta de la transparencia comunicativa
fuertemente enfatizada en la díada enseñanza-aprendizaje. En tercer lugar, fue necesario
cercar las relaciones de saber-conocimiento a la estabilidad, en el sentido en que el
“contenido” de la enseñanza fuera siempre del orden de lo conocido o de lo cognitivo, y
por lo tanto fuera medible en el conjunto del proceso continuo supuesto. La didáctica
propia del siglo XX se sustentó, y se sustenta actualmente, en los postulados teóricos
propios de las psicologías conductistas e cognitivistas, conjugados con complementos
oriundos de la teoría de la comunicación, de la “interacción” o de la “intersubjetividad”,
que se suman a las concepciones del lenguaje como instrumento y a la definición del
conocimiento a partir de su asiento en las mentes de los individuos.
El acto de enseñanza en esta composición de ideas implica acciones
comunicativas o interaccionales entre entidades psicológicas enlazadas en instrumentos
objetivos y manipulables, entre los cuales el lenguaje, que hacen circular objetos de
conocimiento. Estos “objetos” se presentan como de naturaleza exclusivamente

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representada, y serían el resultado de la sistematicidad teorética objetiva o de la
correspondencia empírica, o de ellas asociadas. Más allá de sus variaciones y de las
querellas académicas y, sobre todo, entre las escuelas didácticas contrapuestas
(probablemente un resabio de las confrontaciones entre los metodólogos del pasado), las
discusiones sobre el acto de enseñanza han tenido en los últimos cien años los márgenes
predominantes que acabamos de resumir.
El ámbito previlegiado del desarrollo de este conjunto de ideas ha sido, con
mucho, el que bordea a la enseñanza básica, principalmente la primaria, ya que en ella
se ha originado, y sobre todo en el de la formación docente pedagógica. Aun así, la
producción teórica y académica (las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje
no necesariamente determinadas por el problem solving) puede ser incluida
mayoritariamente en una dirección semejante. Sin embargo, en la actualidad la
producción teórica sobre la enseñanza no puede ser encuadrada toda ella en esa
tradición afectada tan dramáticamente por la psicología, aunque ella sea la que más
claramente delimita el campo de exploración. Las “viejas cuestiones” reprimidas por la
hipóstasis de la relación enseñanza-aprendizaje siguen perturbándonos en la modernidad
tardía y nos obligan a poner en dudas las construcciones del tecnocientificismo
didáctico, en la medida en que éste se muestra insuficiente, aporético, equívoco y
tautológico en sus explicaciones.
En efecto, siempre fue, y continúa siendo, posible oponer a la concepción de la
enseñanza como acto otros recursos de representación contrapuestos. Si la enseñanza se
definiera (en uno de los mejores mundos panglosianos) como acciones transparentes de
los participantes en ella, o como los recursos técnicos que le dan continuidad,
incurriríamos en una falacia, incluso en el plano fáctico que parece justificarla. Las
acciones volitivas, premeditadas y controladas (“planificadas” y “evaluadas”) existen, y
no hay enseñanza sin ellas, los recursos didácticos circulan entre nosotros, sin lugar a
dudas, y tampoco se puede prescindir de ellos, el conocimiento puede ser transpuesto
para que se lo transmita sin que por eso deje de tener caminos inciertos. No sin ellos,
claro está, pero no por ellos.
Ha existido siempre otra composición de ideas posible, a saber: aquella que se
basa en que la enseñanza se escurre de lo que a simple vista es el acto que la contiene y
que supera los haceres volitivos de los que en ella están incluidos. En los hechos, la
caracterización de la enseñanza en tanto acontecimiento entre sujetos incompletos
atravesados por las contingencias de la relación saber/conocimiento es muy anterior a la

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aporía tecnocientífica, y tiene, como ya señalamos anteriormente una prosapia que la
prestigia. Al colocarnos en ese “formato” de conceptualización, aparecen cuestiones
que, en los hechos, son imposibles de ser representadas en términos psicologistas y
didácticos. El acontecimiento ocurre, esencialmente, en las dinámicas propias del saber,
en su juego material entre lo sabido (lo representable y estable) y lo no sabido (el
equívoco y la falta); en él, los sujetos son incorporados a partir de su condición de
divididos o barrados.
No sería aconsejable avanzar aquí en lo que en los textos que compondrán este
libro se explora con detenimiento en esa dirección que acabamos de enunciar. Se trata
de ocho textos presentados en forma consecutiva y cronológica de casi una década de
trabajo, aunque se puedan leer por separado y en cualquier orden. En ellos desplegamos
dos tipos de ejercicios de indagación, con presencia variable de ambos en cada uno de
los textos.
El primero implicó “volver la vista atrás”, ya que el Señor Totalizador,
convertido en Gestor del pragmatismo futurista, no tiene ningún derecho a coartar ese
recurso curioso por el cual recapitulamos lo que como sujetos de un discurso milenario
hemos podido preguntar. El “pánico de volvernos estatua de sal”, corriente en nuestra
academia, no nos arredró, y nos permitió avanzar para atrás, recuperando formas de ver
la enseñanza que el tecnocientificismo didáctico había “perimido”. Fueron recortes
quizá esporádicos, sin la pretensión eruditísima de reconstruir el pensamiento pasado
como si éste fuera homogéneo, pero que nos permitieron visualizar cuestiones que
dichas de nuevo son novedosas.
El segundo se nutrió de algunos implementos contemporáneos en el pensar las
cuestiones humanísticas. Sin ser exhaustivos, ya que el lector los verá desplegarse en los
textos, cabe señalar los aportes imponderables de ciertas corrientes epistemológicas, de
la filosofía del lenguaje, del psicoanálisis y del análisis del discurso. De todos ellos, y
de ninguno en particular con exclusividad, nuestra indagación se ha beneficiado, para
lamento de algunos colegas y regocijo de otros. Convengamos que, al menos, tuvimos
un hallazgo: dar espesura humanística a una cuestión, la enseñanza, que el
tecnocientificismo didáctico había secuestrado para sus fines.

Setiembre de 2012

12
 2
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE REVISITADOS. UN ANÁLISIS DE
LA “FANTASÍA” DIDÁCTICA2

1. La relación enseñanza-aprendizaje y las tradiciones de investigación en

didáctica.

Enseñar y aprender son dos fenómenos diferentes, caracterizables de múltiples

maneras - y, de hecho caracterizados ya de múltiples maneras - que en términos
educativos se han venido viendo en los últimos setenta años como dos caras de un
mismo proceso. El siglo XX ha estudiado, descripto y teorizado sobre el aprendizaje y
constituido en él, de formas siempre renovadas, una episteme. La didáctica moderna
nace en el siglo XVII como un esfuerzo deóntico, pero no exento de reflexión sobre sus
bases, que se refiere a la enseñanza. Sin dejar de hacerlo, no ha podido aislarse durante
el siglo XIX de la exigencia de reunir en un único formato la enseñanza y el aprendizaje
y de tomar durante la pasada centuria algunas teorías del aprendizaje como “datos” que
se refieren al fenómeno que la enseñanza interfiere.
Sin lugar a dudas, el siglo de las ciencias humanas culminó bastante más seguro
respecto a la relación enseñanza-aprendizaje, a la cual las didácticas psicologistas de los
años sesenta atribuyeron una materialidad empírica. Esa materialidad que los une
procesalmente ha constituido el punto epistémico de la Psicología de la Educación y de
la Psicopedagogía), disciplinas factibles, a medio paso de la Psicología y a medio paso
de la Pedagogía. La Didáctica adquirió de ese modo su estatuto académico, al
confundirse en un campo de producciones de saber interdisciplinario.
Sin embargo, ese resultado no es, por lo menos para la mayoría de sus analistas,
tan consistente como se lo ha presentado. Alberga innumerables dilemas, conflictos
teóricos y, no menos importante, una endeble base explicativa que se pone de
manifiesto en sus márgenes. Intentaré tematizar a lo largo de este trabajo algunas de
estas cuestiones. Me propongo presentar algunas consideraciones propedéuticas
confluyentes que dividiré en abstracto en tres niveles:

2
Tomado de Behares, L. E. (Dir) Didáctica Mínima. Los Acontecimientos del Saber. Psicolibros
Waslala, Montevideo, pp. 11-30. 1ª Edición: 2004, 2ª Edición: 2008.

13
 • El abordaje epistémico del fenómeno didáctico,
entendido en un sentido muy restrictivo como
acontecimiento discursivo-intersubjetivo.

• El abordaje de posibles vías nuevas, i.e. no

psicológicas, para el acceso a la dimensión de
enseñanza-aprendizaje contenida en el fenómeno
didáctico.

• Un aporte a la caracterización de lo que llamo aquí

“fantasía didáctica”, en la cual se inscribe un registro
de naturaleza elusiva que llamamos “enseñanza-
aprendizaje”.

Se trata, como se observa por el tamaño de este texto, de inscripciones, no de

desarrollos.

2. Algunas distinciones básicas: la Didáctica y lo didáctico.

Recojamos como punto de partida dos afirmaciones posibles y que se

documentan en diferentes textos clásicos del siglo pasado:

1. Existe una disciplina. ciencia o circunscripción de

saber, consistente teórica y metodológicamente, con un
grado suficiente de sistematización y una episteme
autónoma, clara y distinta, que llamamos Didáctica.

2. Existe un campo de saberes, prescripciones, prácticas

descriptibles y evaluables y otras modalidades de registro
en los cuales laten ciertas conformaciones inestables que
llamamos Didáctica.

Son dos posiciones diferentes respecto al lugar epistemológico de la Didáctica.

Sin entrar por ahora en detalles, me inclino por la segunda, ya que en la mayoría de las

14
tradiciones la Didáctica es y ha sido objeto casi exclusivamente del campo pragmático
de la formación docente, con lo que éste tiene de finalismo inmediato. En efecto, la
tradición terminológica en el campo educativo contiene una conceptualidad referida
vaga y ambiguamente a la actividad interpersonal, más o menos institucionalizada,
implicada en los fenómenos de enseñanza-aprendizaje. Esta conceptualidad está
albergada en el término “Didáctica”. Algunas de las resonancias de este término,
vinculadas al tecnicismo o a cierta trivialización de los contenidos de las materias de
este nombre en los cursos de formación docente, han dado por resultado su paulatino
descrédito. Sin embargo, mi intuición me dice que detrás de estas ambigüedades y
trivializaciones hay un objeto de conocimiento científico posible, siempre y cuando se
lo pueda prefigurar como un lugar sustancial de refutabilidad.
Para encontrar este espacio empírico prefigurable teóricamente podemos
ensayar una distinción que parece obvia3:

Por un lado, la Didáctica, como corpus deóntico que

incluye discursivamente proposiciones sobre un "ser" y un
"deber ser" de la praxis de la enseñanza (-aprendizaje),
con una larga historia y con una importante variedad de
formatos y formulaciones; y,

por otro, lo didáctico, fenómeno actualizado que

observamos en la actividad interpersonal del enseñar y del
aprender fuera o dentro de instituciones acondicionadas
para ese fin.

Normalmente, la Didáctica supone un grupo de niños en interacción con un

docente, aunque este formato básico pueda variar. El discurso de la Didáctica, que tiene
ya el grado de asentamiento de su propia materialidad histórica, supone necesariamente
la “idea” de niño, toda vez que ésta es un prerrequisito para poder pensar en el
desarrollo y en la posible intervención en él. Desarrollo más adelante la justificación de
ese carácter esencialmente “puericulto” de la didáctica, en el sentido de que todas sus
formulaciones posibles parten de una inserción en el concepto dieciochesco de

3
No obstante, se verá que lo es menos de lo que parece.

15
desarrollo, que supone la “niñez” y la “paido-logía” (y la “paido-gogía”), aunque luego
lo extendamos, por error, hasta la esencialmente diferente fenomenología de la
“didáctica universitaria”.
Sin lugar a dudas, y no sólo por este detalle, todo lo que intuyamos inicialmente
respecto a los contenidos de la Didáctica es únicamente admisible como concepto
rudimentario, que ha quedado naturalizadamente como representación en el discurso
educativo usual. En cierta medida, uno de los mayores problemas del campo es que hay
en él demasiada certeza doxástica, lo que es un impedimento fuerte a la hora de sugerir,
aunque sea débilmente, que todo objeto debe ser “recortado” del continuo de su
materialidad por una determinación teórica que lo prefigure a priori. No es que no haya
habido autores en el pasado que intentaran satisfacer esta exigencia; de hecho contamos
con diversos antecedentes para esto, sobre todo en Chevallard (1998), al cual
volveremos más tarde.
El siglo pasado se ocupó de esta determinación mediante la estrategia del
"género próximo": la captura de una figuración de su materialidad para la Didáctica se
ha prefigurado desde la(s) teoría(s) psicológicas(s). Tendremos así un recorte
"intelectualista", un recorte “conductista”, un recorte “cognitivista”, un recorte
“constructivista”, un recorte “interaccionista”, y otros posibles siempre que se lo
construya desde alguna teoría psicológica consistente. Es también cierto que casi nunca
el "género próximo" evitó que este recorte acabe siendo engullido por el formato
deóntico-preceptivo de la Didáctica, inherente a su historicidad.
La captura de "conceptos teóricos" de la psicología por la tradición didáctica
para transformarlos en una suerte de adminículos prescriptivos (en un intento de
complementaridad reductiva, en el sentido de Henry 1992) es una de las saliencias que
primeramente se deben considerar. Con ella es bastante fácil caracterizar gran parte de
la bibliografía didáctica desde 1960, la que normalmente se inscribe en la problemática
ya muy debatida del "psicologismo", pero también de la que se vincula a lo que se ha
dado en llamar "activismo pedagógico". Aun cuando una teoría didáctica parta de
"conceptos primitivos" tomados de la psicología (o vía ésta, de la Lingüística, la
Antropología, etc.), y asuma una forma externa de tipo descriptivo-interpretativa,
invariablemente incluye preceptivas, explícitamente o en forma de restos. Obviamente,
se trata de la necesaria distinción entre los niveles descritivo-interpretativos y
praxiológicos, inherente a las disciplinas que trabajan con objetos históricos (no
naturales), lo que es por tanto un problema de la Pedagogía en general. Dependiendo de

16
la teoría que genere el análisis de lo didáctico, pero también de la Didáctica prescriptiva
subyacente, tendremos, pues, objetos diferentes.

3. Didáctica y discursos deónticos sobre el enseñar.

Si es cierto que la Didáctica toma sus conceptos teóricos básicos de alguna

corriente psicológica, en sí misma los reconstituye en el formato de un corpus deóntico
(y, usualmente, prescriptivo) que rige un quehacer: el del maestro en su sala de aula. Así
se la ha definido desde Comenio (1985):

“arte de enseñar todo a todos. Y de enseñar con tal

certeza, que sea imposible no obtener buenos resultados.
Y de enseñar rápidamente [...] Y de enseñar sólidamente,
no superficialmente...”(454)

Ya están aquí, en 1627, los postulados básico de lo que usualmente llamamos

“método”. A pesar de los siglos transcurridos y del desarrollo y ramificación de esta arte
o saber, su condición de elaboración conceptualizada para la práctica no se ha agotado.
Podemos hipotetizar que esta característica deriva, por un lado, de un factor
epistemológico inherente al objeto didáctico: un funcionamiento interpersonal de
naturaleza praxiológica. Esta hipótesis de trabajo hace aparecer un amplio conjunto de
cuestiones intelectualmente serias y de primera línea. Por otro lado, también sería
posible remitirnos como hipótesis al recurrente “activismo pedagógico”, conflicto de
tipo sociológico referido a algunos “tics” de la profesión docente, que no es a mi modo
de ver del mismo grado de interés que el enunciado en primer término.
El Corpus Didacticae preside el accionar docente, la constitución de los sujetos
en la escuela, los ritmos conceptuales de pensar lo didáctico y, en una palabra, la
instanciación constante de un discurso a medias doxástico y a medias deóntico que
puede identificarse con “la pedagogía”. La Didáctica, como discurso históricamente
constituido puede incluir formulaciones teóricas, normalmente recuperadas y
reconstruidas a partir de la Psicología, pero no son éstas las que le permiten formular

4
Nuestra traducción.

17
una episteme ni su conjunto de thematas, porque taxativamente son determinadas por su
función praxiológica.
Método. Aunque nadie quiera aceptar que la didáctica descansa sobre esta
realidad, tan vilipendiada en tiendas educativas en las últimas décadas
“constructivistas”, no caben dudas de ello. Los siglos XVII a XIX fueron el reinado del
método, o sea: de un instrumento cuya función es la de mediar entre el que enseña y el
que aprende. A partir del siglo XX, esta mediación se constituyó en un
enmascaramiento a través de las formulaciones psicológicas de la enseñanza-
aprendizaje, que se postularon como ampliamente renovadoras (y no “metodológicas”)
en la segunda mitad del siglo, aunque de hecho ya se habían iniciado en los comienzos
del siglo XIX5. La Didáctica pudo de esta forma presentarse, por lo menos
exteriormente, como la Ciencia de la Mediación, cuyo objeto es la relación enseñanza-
aprendizaje, detrás de la cual se esconde más o menos bien su caracter de teoría de un
método. En este sentido, y sin negar los factores teóricos en juego, tampoco se puede
negar que se trata de una teoría claramente prefiguradora de una tecnología e, inclusive,
de la utilización de esa tecnología.
Sería conveniente en esta instancia que estudiáramos con cierto detalle la
instrumentalización de esta posibilidad, mediante un breve análisis de sus bases
epistemológicas. La siguiente tabla reúne los elementos que son necesarios a una
presentación mínima y simple de ellas.

Postulado Hay Proceso

Primitivo

Definición 1 El proceso es lineal

Definición 2 El proceso se da en una estabilidad subjetiva
Definición 3 El proceso es un continuo temporal regido por la relación causa/efecto
Definición 4 El proceso establece una progresión de complejidad

Proposición 1 Se puede controlar el proceso

Proposición 2 Se puede intervenir en el proceso
Proposición 3 Se pueden medir el proceso y la intervención en él

5
Es importante señalar aquí la presencia, generalmente olvidada, de Itard y su influencia en la didáctica
con base en una teoría del aprendizaje (ver Lane 1976 )

18
 Que “haya proceso” es la importación básica, constitutiva desde la episteme
psicológica, que viene, por otra parte, a cubrir en el siglo XX una aserción doxástica que
anteriormente tenía un carácter menos enjundioso. Se parte de la existencia de un
desarrollo psicológico caracterizable como lineal (Def.1) en el que hay una secuencia en
una sola dirección. Por esto se requiere de una estabilidad psíquica (Def.2)
autocontrolada, que se suele denominar “sujeto psicológico”, normalmente representado
como unidad bio-psico-social. Esa estabilidad permite un continuo progresivo, que debe
mucho a la idea de “progreso” de la historia decimonónica, mediante la concatenación
temporal de causas y efectos (Def.3), en la cual se va de lo más simple a lo más
complejo (Def.4). Aunque puedan variar las formulaciones explícitas de estas
determinaciones básicas, al modo conductista, psicogenético, cognitivista,
sociointeraccionista, etc., se puede decir que toda Didáctica regida por la proposición de
la “mediación” como su materialidad parte de la aceptación del postulado de proceso.
Las tres proposiciones resumen minimalistamente el quid teórico de la propia
teoría didáctica de la mediación: el proceso es controlable (Prop.1), lo que refiere a la
posibilidad de saber de él y de ejercer sobre él una vigilancia objetiva, que lo objetiviza
y permite la instrumentalización de su funcionamiento. Este “saber de” objetivo se
refiere a todas y cada una de las características que las definiciones anteriores trazaron,
desde el particular lugar que se vean desde las corrientes psicológicas. En cierta forma,
“controlar” ya es intervenir en el proceso (Prop.2), pero esta intervención es el
instrumento básico de la Didáctica de Mediación, en la cual se concibe la enseñanza
como una intervención en el aprendizaje, que será planificada y puesta en práctica por el
educador. En forma inherente, la intervención es un factor tecnológico en el dispositivo,
por este motivo es posible medir el proceso y la intervención (Prop.3): establecer
prediccioniones, evaluar y proponer reformulaciones tecnológicas.
Tardíamente, en los años 80, Chevallard (1998) introduce otra modalidad de
abordaje de las cuestiones didácticas. Aunque no desarrollaré su interesante y fundador
planteo aquí6, es necesario distinguir en este autor, normalmente reducido por los
educadores a otro especimen de la Didáctica como Teoría de la Mediación, un punto de
vista radicalmente opuesto, que se caracteriza por:

6
El lector puede seguir nuestra lectura detallada de este autor en Behares (2003) y los comentarios, que
comparto, en Fernández (2003).

19
 1. Una discusión de las cuestiones didácticas en el
contexto del pensamiento francés estructuralista-
posestructuralista, subtrayéndolas a las discusiiones
pedagógicas finalistas.

2. Propender a un ejercicio científico, que se exige la

determinación de una materialidad y la construcción
de una teoría en el campo didáctico, hasta entonces
concebido como un mero territorio de aplicación o
preceptiva, o como una teoría que se agota en su
tecnología..

3. Apartarse meticulosamente de la investigación

didáctica que se formula complementariamente en el
género próximo con la psicología, en especial se aleja
de la tradición del estudio de la enseñanza-aprendizaje

4. Apartarse, también, de la dependencia de la

investigación didáctica con la utilidad pedagógica
inmediata, que hacía de ella un mero campo aplicado,
sin mucho interés “intelectual”.

5. Jerarquizar la cuestión del “saber”, con lo cual

establece un conjunto de cuestiones nuevas, entre ellas
la “transposición”, y elabora un nuevo panorama
teórico que se habre hacia una visión epistemológica
de la didáctica.

Como ya se ha indicado, la novedad del planteo de Chevallard y su fundación de

un nuevo “paradigma” en el estudio de lo didáctico, pasó bastante desapercibida o, muy
frecuentemente, fue fagocitada por la tradición didáctica y por la didáctica psicologista.

4. El fenómeno didáctico.

20
 La Didáctica de la mediación sólo puede acceder al fenómeno empírico que le
sirve de campo de refutabilidad (lo didáctico) por la vía de una configuración ejemplar
de ella misma, casi como una respuesta mostrativa desde el campo de experimentación
tecnológica. De esta forma, la diferenciación entre la Didáctica y lo didáctico se vuelve
oscura e innecesaria. Al contrario, vista desde fuera de la tradición discursiva de la
Didáctica, la distinción parece muy simple. Intuitiva y precariamente lo didáctico puede
ser caracterizado como

conjunto de fenómenos que se observan en la interacción

que se da entre dos individuos cuando uno trata de
transmitir un conocimiento al otro.

Esta caracterización apunta a una fenomenología propia de cualquier grupo

humano, cultura y época. De hecho, nada tiene que ver en su génesis con la escuela
moderna y es de una inespecificidad tal que se le puede atribuir un carácter intemporal,
primordial, aeternus. Se trata del dispositivo de transmisión y relevo generacional
propio de la cultura humana para su permanencia, continuidad y cambio.
Algunos de los elementos de esta fenomenología ya han sido elaborados
conceptualmente por otras disciplinas. Por ejemplo, en Antropología se ha tratado esta
cuestión en el marco de las interpretaciones del proceso de endoculturación, en algunas
de las vertientes teóricas posibles como el interaccionismo simbólico o el funcionalismo
norteamericano. En los últimos años, las relaciones entre conceptualidades pedagógicas
y antropológicas referidas al continuo entre los modos de endoculturación “naturales” o
espontáneos y los más complejos y “dirigidos” de la aculturación y de la enseñanza
institucionalizada han sido puestas de manifiesto, generalmente ante situación de
conflicto entre unas y otras (ver García Castaño y Pulido Moyano,1994, y Camilleri,
1985).
En los hechos, no puede haber una ciencia social para la cual no sea necesaria la
inclusión de conceptos que hagan referencia al fenómeno que nos ocupa, ligado al
desarrollo, al aprendizaje y al cambio/continuidad de lo cultural y social, aunque
normalmente cada disciplina reacondicione el fenómeno para su estudio. En muchos de
estos casos, luego de un análisis preliminar, las implicaciones con lo didáctico se
vuelven evidentes. Una de las construcciones teóricas que vincula a varios de estos
abordajes parece ser la cuestión de la interacción, ciertamente vinculada a la cuestión

21
del lenguaje, en particular la que sirve de base a la investigación de las relaciones entre
los adultos y los niños en instituciones.
Si analizamos ponderadamente los textos fundadores de la Didáctica, nos
encontramos también con la centralidad del acto interactivo y con la presencia central
del lenguaje7. Históricamente, el reconocimiento del carácter lingüístico de la didáctica
- la centralidad de la “palabra” en ella - no ha dejado de estar presente en cualquiera de
los autores principales (ver Bordoli 2003).
Cada maestra y sus niños a través de secuencias lingüísticas participan de la
transmisión o construcción de conocimientos que se consideran objetivos, o, por lo
menos, de base empírica. La interacción maestra-niños y la interacción niño-niño en
sala de aula son acontecimientos interactivos, que pueden ser estudiados como tales,
en relación o no con los registros que las didácticas les proveen como formato. En esta
dirección ya se han escrito excelentes análisis desde las perspectivas de la pragmática
lingüística, de la ethnografía del habla y de la teoría del análisis conversatorio. En
general, en estos estudios se trata de individualizar etnográficamente un tipo de
interacción social y de uso del lenguaje, caracterizado por la asimetría conversatoria y
un cierto ejercicio de poder allí inscripto como acto lingüístico. Un buen ejemplo de
estos ejercicios de análisis, donde además podemos identificar los orígenes de una
tradición teórico-metodológica luego persistente, es el provisto por el volumen de
Cook-Gumperz (1988) Es justo señalar que, en nuestro medio, Gabbiani (2000)
representa un importante aporte.
Sin embargo, estas tradiciones analíticas no establecen relaciones conceptuales
ni con la Didáctica como “discurso” conformador de esas interacciones, ni con lo
didáctico como registro etnográfico convocante. Salvo excepciones (por ejemplo
Young, 1993), el hecho de que niños y maestras están allí fundamentalmente para
actualizar una secuencia de enseñanza- aprendizaje (para actualizar una Didáctica) no
ejerce teóricamente ningún efecto en estos tipos de estudios. Es verdad que algunos de
ellos han servido de asiento o complemento a las Didácticas de naturaleza
sociointeraccionista, fundadas en los aportes de Vigotsky a través de sus lectores
norteamericanos derivados de la “teoría de la instrucción”, entre los cuales se puede
citar como característicos Bruner y Haste (1990), Coll, Palacios y Marchesi (1990),

7
Recordemos, de paso, que el propio Comenio fundó una verdadera “didáctica de lenguas”, tal vez su
preocupación práctica principal.

22
Gabbiani y Peluso (1993), estudios que incluyen una propedéutica didáctica centrada en
el fenómeno interactivo.
El análisis conversatorio aplicado a la interacción en el aula, empresa de
naturaleza etnográfica (con algunos elementos que se transponen de la episteme
pragmática en los bordes de lo que suele reconocer como “Lingüística”), y el
interaccionismo aplicado a la Didáctica de mediación permiten visualizar el fenómeno
que hemos llamado “lo didáctico” y atribuirle una materialidad propia, no restringida a
la aplicación evaluable de una Didáctica. Hay, para estos enfoques, algo más en el
acontecimiento interactivo que la aplicación de una metodología. Ambas corrientes de
análisis tienen en común la afirmación teórica de un pequeño conjunto de postulados
básicos referidos al acontecimiento interactivo, que reduzco aquí a tres formulaciones
básicas.

1. Maestra y niño son aquí representados como “sujetos

pragmáticos”8 o como “sujetos Psicológicos”9,
unidades egoicas autoconsistentes y autónomas que se
observan como tales en su accionar práctico,
conformándose como interactuantes o agentes.

2. Lo que “circula” entre esas “subjetividades-agentes”

puede concebirse únicamente como objetos externos,
instrumentos con los cuales estos sujetos realizan
acciones sobre el medio y el otro, instaurando así toda
una dimensión utilitaria.

3. En el uso de estos instrumentos cada interactuante

actualiza su subjetividad autónoma y controlada y,
también, la direccionalidad de su utilización,
constituyendo una secuencia transparente y
especular.

8
“isto é, cada um de nós, os “simples particulares” face às diversas urgências de sua vida” dice Pecheux
(1990:33) que toma la expresión “sujeto pragmático” de Kant.
9
Henry (1992:138): “A identificação entre sujeito e indíviduo (enquanto corpo orgánico, objeto natural)
é a base de uma concepção teórica de uma subjetividade natural e irredutiblemente individual, ao mesmo
tempo que universal, que é aquela do campo da complementariedade”.

23
 El acontecimiento interactivo, como construcción de lo didáctico, puede
caracterizarse así como un conjunto de actos empíricos, controlados por los
interactuantes y transparentes para ellos, a pesar de las siempre posibles opacidades
relativas o malas interpretaciones y de las ineludibles insuficiencias subjetivas.

5. Lo didáctico como acontecimiento discursivo

Desde mi análisis actual, la conformación de lo didáctico como “acontecimiento

interactivo” presenta más dificultades que beneficios para acceder a una intelección de
los propios fenómenos interactivos que se pretende estudiar. Descansa demasiado en el
sujeto autónomo, reduce la opacidad incluida en los instrumentos a casos patológicos o
circunstanciales y no da cuenta, porque no tiene elementos para hacerlo, de la
recurrencia constante entre la Didáctica y lo didáctico, además de no poder tampoco dar
cuenta de lo que parece excepcional. Sin lugar a dudas, padece de las mismas carencias
que cualquier enfoque empirista-factualista, a pesar de las a veces prolijamente
ordenadas clasificaciones de apariencia teórica. Estos mecanismos de epistemización
deficitaria pasan por alto demasiado fácilmente la historicidad constitutiva del
acontecimiento.
La utilización en este contexto de las nociones de “discurso” y “historicidad”
permiten cuestionar la aparente materialidad construida por las corrientes que
analizamos y proponer una concepción distinta: la que albergaremos en la expresión
“acontecimiento discursivo”, oriunda principalmente de Pêcheux (1990) y de otros
autores provenientes del análisis del discurso francés, sobre todo en su última propuesta.
El acontecimiento podrá así ser definido como:

Instancia en la que se actualiza una discursividad

impersonalmente constituida por su propia historicidad.

En el texto de Pêcheux (1990) el cencepto de acontecimiento es subsidiario del

concepto de estructura. Como bien indica Leite (1994:171)

24
 Como o próprio título indica [O Discurso. Estrutura ou
Acontecimento10], visa refletir sobre um (aparente)
impasse: como viabiliza um estudo teórico que, para além
da reprodução de sentidos já-dados, referindo o discurso
como estrutura, inclua a possibilidade de um sentido
novo, virtualidade colocada em cena a cada vez que uma
produção discursiva se dá? Vale dizer, como incluir na
teoria a possibilidade de reviramento do sentido colocada
em jogo pelo acontecimento? Como a teoria pode incluir
o contingente, antes de sua transformação em necessário?
Mais anda, o que esta indagação significa, do ponto de
vista da relação do discurso com a língua, a partir da
centralidade no texto da questão do real da história?”

La inclusión del acontecimiento en la estructura permite por un lado hacer de

ésta una estructura abierta, viva y ligada a los avatares del sentido-sin sentido, pero
además incorpora la flexión del real del sujeto, su falta y contingencia, ampliándose así
hacia una dimensión psicoanalítica que siempre estuvo incluida, aunque no
instrumentada en el Análisis del Discurso. Pêcheux (1990:17) ubica el acontecimiento
en el “ponto de encontro de uma atualidade e uma memória”, que aleja la posibilidad
de caer en las trampas de la interacción como trasferencia entre unidades egoicas que
dominan Universos Lógicamente Estabilizados (unívocamente representados) y nos
enfrenta a la insistencia de la dispersión provocada por un real que no puede no ser de
otra forma y que, al no admitir representación, dispersa las unidades egoicas:

“...a questão teórica que coloco é, pois, a do estatuto das

discursividades que trabalham um acontecimento,
entrecruzando poposições de apariência lógicamente
estável, suscetíveis de resposta unívoca (é sim ou não, é x
ou y, etc.) e formulações irremediavelmente equívocas“
(Pêcheux 1990:28).

10
La traducción en Portugués que utilizamos, de Eni P. Orlandi, elimina del título el signo de
interrogación (presente en la edición norteamericana: Discours: Structure or Event?).

25
 Afirmar que existe acontecimiento didáctico es incluir, también y al estilo de la
propuesta de Pêcheux, una serie de condicionantes teóricos al abordaje del fenómeno
que aislamos al principio como lo didáctico.

• El acontecimiento didáctico supone una estructura. Lo

que el niño o la maestra hacen allí, lo que formulan
como evaluación de esos actos o lo que los convence
de llevarlos a cabo son instanciaciones de una red de
sentidos, un universo lógicamente estabilizado, que es
anterior al acontecimiento en sí mismo: un discurso, el
discurso pedagógico occidental moderno al decir de
Orlandi 198711. Este discurso es primordialmente una
predeterminación, ubicada en el plano de la
repetibilidad.

• Sin lugar a dudas, el niño y la maestra no sólo están

allí en representación de unos sujetos didácticos en los
cuales y a través de los cuales el discurso pedagógico
se pone en funcionamiento. Lo están en función de su
historicidad completa, lo que los incluye en discursos
varios y polifacéticos. Un ejemplo de esta “polifonía
discursiva” se observa en situaciones interétnicas,
donde el discurso pedagógico entra en contradicción
dialéctica con el discurso étnico o de la etnicidad.

• El acontecimiento didáctico incluye nuevamente,

aunque en otra dimensión que las representadas en la
Didáctica de Mediación y el psicologismo, la
secuencia enseñanza-aprendizaje, ahora presente
como conformación discursiva que emplaza

11
Este texto de Orlandi define al discurso pedagógico como “autoritario”. En rigor, discordamos con su
análisis a la luz del texto de Pêcheux (1990), que la autora desconocía. Sin embargo, cabe señalar que su
visión de lo didáctico está ausente, porque Orlandi desarrolla únicamente las repetibilidades discursivas.
En cierta forma la materialidad de su análisis se asienta en la Didáctica, quedando “lo didáctico” en una
dimensión todavía inmaterial.

26
 subjetividades y procesos subjetivos. Chevallard
(1998) había optado por erradicar esta secuencia
característica de lo didáctico, fiel a la estrategia
estructuralista de forclución del sujeto bio-psico-
social, aunque le permite retornar a través de
reacondicionadores secundarios en su teoría como
crono y topogénesis12.

• El acontecimiento didáctico incluye, pues, sujetos,

pero sujetos barrados, divididos, efectos de la
“castración simbólica”. La manifestación y la
respuesta del Real en él articulan el lugar de lo
contingente, irrepetible, unheimlich, del lado de unos
sujetos atravesados por el Simbólico y que aparecen
allí como efectos de la presencia de este Real en la
estructura. tanto la enseñanza, como el aprendizaje,
como la posible (¿factible?) relación entre ambos
“ocurren” en esta intersubjetividad barrada.

Asi caracterizado, el acontecimiento didáctico se nos presente como un artefacto

teórico fuerte, en el que es posible aislar una materialidad otra que la factual emplazada
por la Teoría de la Mediación y el psicologismo.

5. El acontecimiento didáctico en el RSI.

Una caracterización factualista de lo didáctico nos habla de un funcionamiento

unidireccional entre sujetos psicológicos (sujetos Uno) autoconsistentes. Sin lugar a
dudas hay una dimensión en el acontecimiento donde esto parece ser así. Un
acontecimiento discursivo que se presenta en lo factual bajo la forma de la “interacción”
se instancia gracias a una ilusión de trasparencia interactiva, con sujetos psicológicos o
unidades egoicas autónomas, en el Imaginario. Utilizo aquí esta palabra lacaniana sin
definición; como sabemos refiere a uno de los registros inseparables del RSI de la

12
Ver Behares (2003) y Fernández (2003) para un análisis más cuidadoso de esta “forclusión”.

27
teoría lacaniana (Lacan, 1974-5, véase también las aportaciones de Milner, 1983, que
han sido ampliamente tomadas en cuenta aquí).
Esta “ilusión” permite capturar la factualidad del acontecimiento, donde se repite
lo que se repite por representable. De hecho, toda Teoría de la Mediación ha tendido
siempre a esta ilusión. Aquello que constituye lo didáctico en su materialidad, también
se asienta fuertemente en esta ilusión, como un efecto discursivo conformador. Es la
maestra que dice “Yo enseñaré xxxx a estos niños” y los niños que repican desde su
lugar de sujetos didácticos “Yo aprenderé xxxx que la maestra enseña”. Lo más
interesante es que xxxx se presente para ambos como un todo y que el enseñar y el
aprender se representen como totalmente controlables. Esta ilusión emplaza lo repetible,
que se impone a estos sujetos, como si fuera de su absoluta voluntad y posibilidad. No
obstante, sabemos que la ilusión se agujerea constantemente por las faltas de una
subjetividad precariamente estable y por la irrepetibilidad presente en el acontecimiento
mismo, como ocurrencia singular que escapa a cualquier control egoico.
En este interjuego de la ilusión, necesaria como tal para todo sujeto pragmático
que cree saber de sí y planifica su accionar, y la falta es que habría de incluir el
acontecimiento:

“Lo que faltó en Lacan [...] fue hacer depender

radicalmente la verdad de la suplementación de un ser-
en-situación, a través de un acontecimiento separador del
vacío”

La cita es de Badiou (1988: 476). He aquí una cuestión controvertible, desde la

distancia entre el concepto de “acontecimiento” de Badiou, las formulaciones lacanianas
y el concepto de acontecimiento de Pêcheux. Falta o no en Lacan, el “ser-en-situación”
de Badiou se inscribe, creo, en la filigrana del acontecimiento didáctico, precisamente
donde la ilusión del imaginario se transforma en “fantasía”. Aparte lo que diremos sobre
este punto en la próxima sección, mucho es lo que todavía debemos pensar en ella. Una
fuente de inspiración altamente recomendable para hacerlo es la provista por Milner
(1995).
Estamos ya emplazados en la dirección psicoanalíticamente comprensible del
acontecimiento, inherente a la teoría de Pêcheux. Se trata a mi modo de ver de una Via
Regia, en la cual ya no es posible continuar con la aporía de la presencia linealmente

28
aplicada de la Didáctica en lo didáctico. Avanzar por esta Via exige algunas
puntualizaciones.
La ilusión se rompe ante la presencia de lo singular, que introduce la falta y el
deseo en el acontecimiento, posible en tanto que acto de “palabra” gracias a la
dimensión simbólica del Significante. Si como dijimos al inicio, lo que pretendemos es
el “estudio científico de lo didáctico” es evidente que habremos de preguntarnos lo
siguiente:

¿es posible un abordaje científico de lo singular?

Si no se admite la ilusión de interacción, implicada como repetible, estable y

representable como polo imantado de la intención didáctica la posibilidad de
acontecimiento no existiría. Por otro lado, si no se admite el carácter singular de la
manifestación de un Real, pero irrrepetible y irrepresentable, la posibilidad del
acontecimiento también quedaría anulada. El estudio de lo didáctico como
acontecimiento tiene como uno de sus límites esta singularidad del real “que no cesa de
no se inscribir13” y como otro la predeterminación, la repetición y la persistencia
discursivas.

6. Fantasía didáctica.

Hemos dicho más arriba que lo didáctico se constituye en una ilusión de

interacción en la cual la secuencia enseñanza-aprendizaje se inscribe cómodamente.
Llamamos a esta forma de constitución “fantasía” (o “fantasma14”), utilizando un
término de la teoría psicoanalítica. Laplanche y Pontalis (1979: 142) lo definen de la
siguiente manera:

“Escenificación imaginaria en la que se halla presente el

sujeto y que representa, en forma más o menos deformada
por los procesos defensivos, la realización de un deseo y,
en último término, de un deseo inconsciente”

13
Milner (1980), reincorporando uno de los aforismos lacanianos..
14
Ambos términos son sinónimos en psicoanálisis, correspondiendo uno a la tradición alemana y otro a la
francesa.

29
 Si tomamos la intención didáctica representada en la secuencia enseñanza-
aprendizaje como “escenificación imaginaria”, es posible que aislemos un deseo que
está allí representado. Es éste el deseo de saber. Recordemos que la idea fundadora de
Chevallard (1998) es una puesta en escena del saber como materialidad última de lo
didáctico. Por esto es importante que describamos tres registro de saber, que el
psicoanálisis lacaniano permite reconocer.

• El saber-hacer, propio de la operatividad del

imaginario, regido por la estabilidad provista por la
representación.

• El Saber, o falta-saber, propio del sujeto en falta del

Simbólico, regido por el deseo inconsciente.

• El imposible saber, propio del Real.

Lo didáctico como fantasía representaría al Saber, en lo que este tiene de vínculo

desplazado con el imposible saber. He aquí la singularidad, que deviene manifestación
del Real o “respuesta del Real” en el “Sinthome15” (Lacan,1975 y 1975-6; Zizek.,
1991). Es aquí, tal vez, que podamos incluir un nivel de intersubjetividad diferente a la
interacción fantasmática: ante la presencia sintomática del Real y ante la emergencia del
Saber lo didáctico se presta para un avance.

Referencias bibliográficas.

Badiou, A. (1988) L’Être e l’evénement. du Seuil, Paris.

Behares, L. (2003b): “Materialidades del Saber en didáctica, a partir del concepto de

‘transposición’” (en este volumen).

15
Ortografía empleada por Lacan (él dice: “antigua”) para el francés normal “symptôme”.

30
Bordoli, E. (2003) Didáctica: ¿tecnología o disciplina de la mediación? Apuntes para
una polémica ineludible.(en este volumen).

Bruner, J. y H. Haste (Comps) (1990) La elaboración del sentido. Paidós, Barcelona.

Camilleri, C. (1985) Antropología Cultural y Educación. Unesco, Lausana.

Chevallard, Y. (1998) La Transposición Didáctica. Del Saber Sabio al Saber

Enseñado. Aique, Buenos Aires.

Coll, C., J. Palacios y A. Marchesi (Comps) (1990) Desarrolo Psicologico y Educación

II. Alianza, Madrid.

Comenio, J.A. (1985) Didáctica Magna. Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa.

(1627)

Cook-Gumperz, J. (Comp.)(1984) La construcción social de la alfabetización. Paidós,

Barcelona.

Fernández Caraballo, A. (2003) “Un estudio sobre el lugar del Saber científico y el
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32
 3
MATERIALIDADES DEL SABER EN DIDÁCTICA, A PARTIR
DEL CONCEPTO DE “TRANSPOSICIÓN”16

1. El texto de Chevallard (1998).

En este artículo pretendo realizar una lectura atenta y meticulosa de Chevallard

(1998); atenta, por un lado, a su construcción teórica lineal y, por otro, a su
interpretación en los marcos de referencia en que el texto leído se produjo, tanto en lo
que se refiere al pensamiento francés como a las tradiciones de investigación en
didáctica.
Elaborado antes de 1980, fecha de su presentación como curso, y publicado en
1985 en su primera edición francesa, este texto puede considerarse como un pivote en el
tratamiento de las cuestiones didácticas. El curso se dictó en la Primera Escuela de
Verano de Didáctica de las Matemáticas en Chamrousse. Lo que en la edición española
de 1998 que utilizamos aparece como capítulos 1 a 8 constituye la versión de ese curso,
que circuló ampliamente en Francia. El primer segmento del libro, “¿Por qué la
transposición didáctica?”, fue escrito para la primera edición formal de 1985 y recoge
críticamente las discusiones suscitadas en esos cinco años por sus puntos de vista. El
“Posfacio” que apareció en la segunda edición francesa (reproducida en la edición
española que utilizamos) incorpora giros de interpretación que modifican la intelección
de varios aspectos de sus planteos de 1980 y 1985.
En primer lugar, el autor intentó una discusión de las cuestiones didácticas en el
contexto del pensamiento francés estructuralista-posestructuralista, en el marco del cual
propende a un ejercicio científico que se exige la determinación de una materialidad y la
construcción de una teoría en el campo didáctico, hasta entonces concebido como un
mero territorio de aplicación o preceptiva.
En segundo lugar, Chevallard se aparta meticulosamente de la investigación
didáctica que se formula complementariamente en el género próximo con la psicología,
en especial se aleja de la tradición del estudio de la enseñanza-aprendizaje y de su

16
Tomado de Behares, L. E. (Dir) Didáctica Mínima. Los Acontecimientos del Saber. Psicolibros
Waslala, Montevideo, pp. 31-64. 1ª Edición: 2004, 2ª Edición: 2008.

33
dependencia con la utilidad pedagógica inmediata. Al jerarquizar la cuestión del
“saber”, el autor consigue unir ambos aspectos en su ejercicio teórico y analítico.
Nuestra lectura, por lo tanto, hace pie en ambos parámetros. A lo largo de
nuestro análisis, creemos que se podrá aquilatar la adecuación de los mismos como
dispositivo de lectura, ya que por ahora, sólo los enunciamos. Al recuperarlos habrá,
seguramente tantas “resistencias” a nuestro enfoque como él mismo señala que las hubo
respecto a sus planteos. Sin pretender adelantarnos a esas voces virtuales, no caben
dudas de que el grueso de esas opiniones han de provenir de la tradición didáctica - tal
cual se la practica en los ámbitos de formación docente caracterizada prioritariamente
por su uso - y de sus categorías habituales en la investigación aplicada o en las
conflictivas ideologías de la investigación-acción.
Según hemos podido aquilatar, el texto es muy difundido en nuestro medio y en
la región, sobre todo los desarrollos del autor - normalmente descontextualizados -
sobre “triángulo didáctico”, “transposición” y “vigilancia epistemológica”. No obstante,
la mayoría de las veces se trata de lecturas reductivas a la didáctica utilitaria y al
tecnicismo psicologizante, precisamente lo que el texto de Chevallard rechaza con
desprecio o proclama a gritos como peligros graves.
Hemos optado por subdividir nuestra indagaciones a partir de los conceptos
fundamentales incluidos por Chevallard en su análisis, para luego discutir críticamente
algunos de los aspectos generales y sistémicos de su teoría.

2. Techné y episteme en didáctica

Chevallard inscribe sus discusiones en el marco de referencia de “la posibilidad

misma de la existencia de una ciencia que llamamos didáctica de las matemáticas”
(1998: 12), que caracteriza como la tensión entre objeto real y objeto de conocimiento,
optando por una postura “materialista mínima” en la cual el objeto real es
independiente de aquello que lo convierte en objeto de conocimiento e incorpora la
exigencia determinista de ese objeto para la ciencia. Es evidente que ubicar un plano
objetal de este tipo en la fonoménica de la enseñanza (sistema de enseñanza ~ sistema
didáctico) no es fácil, ya que se tiende a pensar estas cuestiones en términos del “libre
arbitrio de sujetos deseantes”, o sea al voluntarismo de un hacer que sólo se explica por
la voluntad (e inteligencia) de los enseñantes o de los “sistemas” políticos y

34
burocráticos, a veces buena y a veces mala17. Tal manejo incluye a la didáctica entre los
campos “de saber” de naturaleza “precientífica”, similar al campo de lo político anterior
al empuje de la modernidad:

“Ha sido necesario, como muestra L. Althuser, esperar a

Montesquieu para que empezáramos a tomar en serio -
epistemológicamente - el sistema político, es decir, para
que le concediéramos la consistencia de una necesidad
decisiva, para que abriéramos los ojos a la existencia de
un “espíritu” de las Leyes, que manifiesta su eficacia más
allá de nuestras razonables prescripciones, nuestros
ridículos voluntarismos, nuestro vano sentimiento de
poderío doctrinario sobre la cosa pública” (Chevallard
1998: 13)18.

Según el autor que analizamos, el campo de lo didáctico y de todo aquello que

reunimos bajo la expresión “sistema de enseñanza” sigue siendo el último refugio de los
voluntarismos, caracterizándose por una hipertrofia de los deseos y de omnipotencia de
voluntades, tanto buenos como malos, en donde es indiscernible aquello que allí haya de
diferente a nuestras acciones particulares más o menos sumadas y contrapuestas. Como
ejemplo de estos procederes, Chevallard refiere a lo que desde los años 60 se ha
definido como “investigación-acción”, modalidad que se pretende “investigativa” y que
ha sido (y es) muy prestigiosa en el campo educativo. Es necesario subrayar, para evitar
equívocos, que respecto a ésta Chevallard es lapidario:

“Bajo este curioso vocablo se oculta algo muy diferente

de un estilo particular de investigación, que desearía
legitimarse en tanto dialéctica renovada entre episteme y
techné. Allí se instala, enmascarada, toda una
epistemología, o mejor dicho, toda una ideología del

17
En nuestro medio, la alusión constante al “sistema” como entelequia de la mala voluntad, opuesto a la
buena voluntad de tal o cual persona a él integrada, es moneda corriente. Siempre llama la atención la
frivolidad de atribuir voluntades e intenciones a un “sistema”, que como menos es francamente
indeterminado, si no indescriptible.
18
La referencia es a Althuser (1974:16).

35
 conocimiento que, sin embargo, entre sus más rigurosos
defensores, se revela como lo que realmente es: un
espiritualismo humanista que duda de la realidad misma
de lo que se pretende aquí “estudiar-transformar”, y
proclama, de manera coherente con su confesión
antimaterialista, la llegada de un “nuevo paradigma
científico” (Chevallard: 14)

La vieja y tradicional discusión, aunque generalmente presentada en términos

triviales en los cursos de didáctica, acerca de la naturaleza del campo - en el sentido de
que éste deba conformarse o admitirse como ciencia (i.e. episteme) o como arte o
técnica (i.e. techné) - se evita en la “filosofía” de la “investigación acción”, para borrar
sus límites y para superponer a una discusión de enorme interés intelectual una aporía
afectiva y groseramente maniqueista entre lo bueno y lo malo en nuestros accionares.
Chevallard manifiesta la necesidad imperiosa de oponerse a estos puntos de vista con
los que se mina todo posible acceso a la cuestión del “saber”.
Es necesario señalar, de paso, dos cuestiones a nuestro modo de ver importantes.
En primer lugar, el “ensañamiento” de Chevallard con la corriente de “investigación-
acción”, tan cara y prestigiosa para un amplio sector de los implicados en el proceso
educativo, es meramente sintomática, ya que la toma como inmejorable ejemplo, por
explicitado, de la tendencia precientífica (¿a-científica?) en el campo de la didáctica. En
segundo lugar, en su indagación, la distinción entre techné y episteme es fundamental
para la constitución de su tratamiento de la cuestión, que se centra, como ya
mencionamos, en la naturaleza del “saber” que está implicado en ella.

3. Primera aproximación al “saber”

Hay una declaración que debe tomarse como programática en este texto de
Chevallard, que deriva de la discusión precedente y de la necesidad de oponerse a ella y
superarla en dirección a la constitución de una dinámica científica respecto del objeto
didáctico. A lo largo de todo el libro se insiste en este punto, a nuestro modo de ver
crucial, que, ahora propedéuticamente, Chevallard caracteriza en estos términos:

36
 “...con ello se juega fundamentalmente su inscripción
misma [de la didáctica de las matemáticas] en el campo
del conocimiento científico. Su postulado y, digamos
incluso, su acto de fe, a partir del cual se ordena la
perspectiva de sus esfuerzos, es que existe un objeto
preexistente e independiente respecto de nuestras
intenciones y dotado de una necesidad, de un
determinismo propios: un objeto por lo tanto cognoscible,
en el sentido en el que la actividad científica, en todas las
áreas en que se ha desplegado hasta ahora, pretende
conocer el mundo” (1998: 14).

Este postulado se enfrenta en ocasión de la didáctica con obstáculos que son

distintos a los que encuentra una ciencia natural frente a su objeto. Sin lugar a dudas,
como en el caso de cualquier otra de las ciencias sociales y humanas, la didáctica que se
pretende “ciencia-de” no se enfrenta con un objeto enteramente natural, sino con un
objeto tecnocultural cuya materialidad es producto de su propia historia.
Para caracterizar el campo fenoménico de la didáctica Chevallard recurre a
establecer un funcionamiento de la didáctica como juego entre un docente, los alumnos
y un saber (en su caso, un saber matemático) al cual denomina sistema didáctico
(Chevallard 1998:15). Es necesario señalar que no se trata aquí, aún, de una afirmación
teórica (la que aparecerá más tarde), sino meramente del reconocimiento de una
fenomenología, un continuo funcional que se puede postular como documentable y del
cual se puede partir para pensar el objeto de la didáctica.
En sus propias palabras, este esquema19 es “tosco” y polémico, pero no obstante
tiene algunas ventajas. La principal parece ser la muy imperante en las últimas décadas
y que normalmente aludimos con el término “psicologismo”, donde la relación
“enseñante-enseñado” parcializa lo que efectivamente ocurre en el fenómeno educativo.
La incorporación del “saber”, curiosamente olvidado en el esquema diádico, aventa los
peligros reductivos del psicologismo, pero introduce una dimensión sumamente
inquietante: ¿cuál es ese saber? ¿El saber sabio, el de la ciencia que luego se enseñará y
que es anterior a la enseñanza? ¿El saber enseñado con el que el investigador en

19
La relación entre los tres términos se grafica en una figura “parecida” a un triángulo, lo que permite el
uso “popular” de “triángulo didáctico”, que obviamente nunca utilizó Chevallard.

37
didáctica se encuentra invariablemente? ¿Ambos? ¿Qué relación habría, entonces entre
esos dos “saberes”?
La cuestión del “saber” se instaura así en el texto en dos planos diferentes:

1. En el plano del saber en ciencia, tomando como

ejercicio científico la posibilidad de constituir una teoría
de un objeto: el didáctico.

2. En el plano del fenómeno, donde se pueden focalizar

saberes circulantes en la ciencia a enseñar y en la
dinámica propia de su enseñanza.

Sería, obviamente, necesario que más adelante el autor retome estas dos
cuestiones en un formato común de tratamiento. Lo hace en cierta medida en el
“Posfacio” a la segunda edición. Inicialmente, pues, se dedicará exclusivamente a
explorar el segundo de los planos, el de los saberes implicados en el fenómeno. Lo hace
en términos de un debate, casi de un brain storming, de “preguntas mínimas” respecto a
la “génesis”, las “filiaciones” y las “legitimidades” de los saberes que circulan en el
devenir didáctico.

4. Primera aproximación a la “transposición”

En el marco de este debate, aparece la necesaria mención de la “transposición”,

como intermediación de los saberes a su ingreso en el sistema didáctico. La
introducción, por ahora preliminar, de este concepto se hace en el contexto de dos
actitudes encontradas: la “sospecha” y la “resistencia”. ¿Actitudes de quiénes?
La sospecha, como actitud epistemológica, del investigador de la didáctica, “se
torna así policíaca y parece a priori hostil al funcionamiento feliz de la institución”
(Chevallard 1998: 16). Sin embargo, esta “vigilancia epistemológica” es imperiosa
como herramienta para despejar las características de su objeto y ocuparse teóricamente
de él, constituyendo un dominio propio. Ante esto, en cambio, el docente opone
resistencia, ya que “el reconocimiento de la transposición didáctica supone resquebrajar
su participación armoniosa en el funcionamiento didáctico” (Chevallard 1998:16). El
concepto de transposición, aunque más no sea como una sospecha intuitiva, permite por

38
un lado constituir objetividad material para la investigación en didáctica y, por otro,
negar las voluntades individuales en el funcionamiento del sistema didáctico. Encierra
un secreto develado, insoportable en su enunciación:

“Para que la enseñanza de un determinado elemento de

saber sea meramente posible, ese elemento deberá haber
sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser
enseñado. El saber-tal-como-es-enseñado, el saber
enseñado, es necesariamente distinto del saber-
inicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseñado,
el saber a enseñar. Este es el terrible secreto que el
concepto de transposición didáctica pone en peligro. No
basta sólo con que se profundice una brecha: es preciso
que esa brecha necesaria sea negada y excluida de las
conciencias como problema, si subsiste tal vez como
hecho contingente” (Chevallard 1998:17).

Para el investigador de la didáctica la introducción necesaria del saber en la

fenomenología de la enseñanza devela una materialidad - la transposición - que acabará
siendo a lo largo del libro y en la teoría chevallardiana el quid de todo el andamiaje
analítico. La aparición de esta materialidad quiebra una ficción, un secreto
sigilosamente guardado, ya que deónticamente el saber enseñado es igual al saber a
enseñar, pero materialmente no puede sino no ser igual. El docente experimenta así una
negación del acto de enseñanza, que el concepto de transposición entraña para él
agresivamente, que quiebra su ficción identitaria básica, que lo incita a negarse a
escuchar. Por este intríngulis a dos, el concepto de transposición se rearticula para el
docente - masa crítica inmediata de su representatividad - como resistencia, a lo cual
Chevallard dedica varias incisivas páginas. Permítasenos puntualizar su contenido en
forma escueta.

1. En la tradición de la Didáctica “el saber enseñado debe aparecer

conforme al saber a enseñar” dice Chevallard (1998: 17) y agrega: “O
mejor, la cuestión de su adecuación no debe formularse”. Llama a este
proceder, que es en realidad una constante epistemológica, “ficción de

39
 identidad o de conformidad aceptable”. El enseñante y la enseñanza
viven, por efecto de una necesidad de existencia, de esta “ficción”. El
concepto de “transposición” se yergue como una contradicción - como
una discontinuidad o desnaturalización - de la ficción constitutiva de la
Didáctica, que el enseñante no debe escuchar si quiere que esta ficción se
mantenga.

2. Tanto el concepto de transposición como la resistencia que provoca no

pueden explicarse sino por la tensión que constituye al “Sistema
Didáctico”, que Chevallard describe mediante una aparente paradoja: “no
se comprende lo que ocurre en el interior del sistema didáctico si no se
toma en cuenta su exterior” (1998:17). Recurriendo a la tipificación de
los sistemas, Chevallard ubica al sistema didáctico como abierto, como
un sistema de adaptación al medio, al proyecto social educativo, pero
paradojalmente el sistema didáctico no presta atención a esta adecuación:

“La ficción de conformidad se instala y perdura

debido a que el saber a enseñar (y el saber sabio de donde
éste deriva por designación) se encuentra rápidamente
olvidado en el curso del proyecto de transposición, en
tanto que punto de partida, objeto de referencia, fuente de
normatividad y fundamento de legitimidad” (Chevallard
1998:18).

La tensión abierto-cerrado tiene aquí su origen. El sistema

didáctico - en un recurso que Chevallard llama “astucia” - se cierra sobre
sí mismo para proteger su identidad, su ficción constitutiva, del exterior,
desde donde ésta es constantemente puesta en duda20.

3. La cuestión del saber en el seno del sistema didáctico se resuelve

eliminando las génesis, las filiaciones, las rupturas y las reformulaciones:
se torna así un saber “exiliado de sus orígenes y separado de las

20
Sin explicitarlo, este planteo de Chevallard coincide con las ideas centrales de la Teoría de la
Reproducción . Ver Bourdieu y Passeron (1979).

40
condiciones de su producción histórica en la esfera del saber sabio”
(Chevalard 1998: 18). Su legitimidad deriva de no ser, precisamente, de
ningún tiempo, de ningún lugar, de ningún autor, sino intemporal y
absoluto. El docente, los programas y los manuales transmiten, no
producen, un saber que no tiene filiación alguna y que no se contrapone a
variedades de sí ni a versiones contrapuestas, que es en sí mismo, que se
naturaliza:

“El saber enseñado supone un proceso de naturalización,

que le confiere la evidencia incontestable de las cosas
naturales; sobre esa naturaleza “dada”, la escuela espera
ahora su jurisdicción, fundadora de valores que, en
adelante, administran el orden didáctico” (Chevallard
1998: 18).

4. La resistencia al concepto de transposición se opera no solamente

mediante su rechazo. Hay, sin dudas, un rechazo irritado por la
inmiscusión de “otros” en el territorio secreto de la práctica del enseñar.
El rechazo se enlaza al sentido común pedagógico que impone una
actitud defensiva frente al “exceso de análisis” y a la desestabilización
propios de la construcción científica del saber, pero se metamorfosea
también de forma tal que el concepto de transposición pueda admitirse en
los límites, frente a casos “patológicos”, con lo que se oscurece su valor
sistemático.
En otro orden de reducción, el concepto de transposición puede
también admitirse para el funcionamiento pedagógico, a veces con
entusiasmo, en una suerte de antipedagogía crítica que podríamos llamar
“nihilista” o por su banalización en expresiones menores y
circunstanciales. No obstante, el modo de resistencia más interesante no
es el rechazo o “la aceptación generosa”, sino la reconversión del
concepto de transposición a un uso instrumental:

“Es verdad, se dirá, es verdad que hay transposición

didáctica: ¡organicemos pues esas transposiciones

41
 didácticas! El activismo obstruye el análisis y una cierta
actitud reflexiva. Preparar una lección sobre el logaritmo
se vuelve, entonces, hacer la transposición didáctica de la
noción de logaritmo” (Chevallard 1998:20).

Preparar una lección es trabajar en la transposición didáctica, pero el

docente reconvierte esta dificultad en un hacer la transposición,
sintiéndose así dueño del instrumento de transponer, que
21
estructuralmente no es suyo . La transposición didáctica se opera antes
del momento singular del docente que enseña o prepara su enseñanza y
es totalmente ajena a sus posibilidades directivas. Chevallard (1998:21)
introduce aquí la cuestión del “texto del saber”, entendido primero como
“metatexto” o texto guía a partir del cual el docente “transpone”
singularmente en su “texto” al enseñar. Con estos artilugios, el docente
obtura su consciencia y recupera, al menos como engaño, su lugar de
operante volitivo en la “ficción didáctica” en un juego sobre el texto del
saber.

5. Según Chevallard (1998: 21 ss.) la reacción de los didactas, o sea los

teóricos y analistas de la didáctica, fue diferente a la que acabamos de
reseñar en los docentes. Para su sorpresa, estos aceptaron
“analíticamente” el concepto, pero se preguntaron: “¿... por qué hacer
partir el análisis del análisis del saber sabio?” (1998:21). En la
resistencia docente al concepto, la exclusión del saber sabio hace posible
el desface entre éste y la dinámica didáctica, permitiendo la ficción
autonómica de la didáctica y asegurando el espacio “voluntarista” del
sistema didáctico cerrado sobre sí mismo. La exclusión del saber sabio
por las lecturas de la transposición de muchos didactas “manifiesta la
infiltración, en la problemática del didacta, de los valores que organizan
el punto de vista del docente” (1998:22). A nuestro modo de ver, y sin
dejar de reconocer con Chevallard la tensión en el didáctica entre el
sentimiento de expatriación con respecto al saber sabio (alma mater,

21
Volveremos más adelante acerca de este carácter “instrumentalizado” de la transposición y del saber-
en-aula en ocasión de la secuencia enseñanza-aprendizaje.

42
 según sus palabras), la necesidad de no confundirse con el activismo del
enseñante y su búsqueda taxonómica de un campo propio de ciencia
autónoma, no debe escapar a nuestro análisis también su lugar
institucional: éste no está en la ciencia de origen (la academia científica)
sino en el campo de la educación (aunque sea en la academia de ésta). El
didacta construye para el docente, no para el científico.

Las relaciones entre el saber sabio y el saber enseñado son factibles de

observación desde el saber sabio y desde el saber enseñado, y, en cualquier caso, no son
sencillas. La “especificidad del tratamiento didáctico del saber” parece descansar en
muchos autores en el olvido del saber sabio, lo que permite imaginarizar una identidad
feliz entre ambos y hacer ineficaz el concepto de transposición, en la medida en que éste
pretende discontinuar esa relación. Si la materialidad de la didáctica está en esa fractura
(y es precisamente allí donde está para Chevallard), la intención de los didactas ha sido
la de evitarla, prefiriendo imponer en el lugar de una materialidad una convención de
representación ficcional que acomoda la episteme didáctica a la doxa voluntarista del
campo educativo. Dice Chevallard a ese respecto:

“...cuando se le asigna al saber sabio su justo

lugar en el concepto de transposición y, sin que el análisis
de la transposición didáctica substituya indebidamente al
análisis epistemológico estrictu senso, se hace evidente
que es precisamente el concepto de transposición
didáctica lo que permite la articulación del análisis
epistemológico con el análisis didáctico...” (1998:23).

Hay aquí varios puntos de la “problemática” de este tránsito que meramente

enunciados por Chevallard serán objeto de nuestro propio análisis más adelante.
Algunos de estos puntos corresponden más a la temática epistemológica, otros a la
estrictamente pedagógica, aunque no siempre es posible una discriminación tan clara.
Uno de ellos se refiere al fenómeno que Chevallard llama despersonalización del saber,
que aunque - según él - se plenifica en el momento de la enseñanza ya comienza en el
contexto de la comunidad académica. Nuestro análisis en este no poco importante

43
punto, que deberemos desarrollar en otro trabajo, difiere sustancialmente del de
Chevallard y de la noción de ciencia y saber que inprecisamente ha venido manejando.

5. El “triángulo” Didáctico

“¿Por qué hay transposición didáctica?” se pregunta Chevallard y se responde

dos veces:

“Porque el funcionamiento didáctico del saber es distinto

del funcionamiento académico, porque hay dos regímenes
del saber, interrelacionados pero no superponibles”
(Chevallard 1998: 25).

“La transposición didáctica tiene lugar cuando pasan al

saber enseñado elementos del saber”(Chevallard
1998:25).

El saber enseñado se conforma como tal en su autarquía, protegido por la

“clausura de la conciencia didáctica” y muestra cierta capacidad de autoproducirse; en
pocas palabras: el funcionamiento didáctico se provee a sí mismo del saber que
requiere. El problema surge en el momento en que esta “fantasía” se quiebra y ese
“funcionamiento aparentemente armonioso y sereno llega a entrar en crisis” (Chevallard
1998:26).
Por estos recursos del pensar es necesario volver al “sistema didáctico”, antes
utilizado como concepto propedéutico y ahora propuesto por Chevallard (1998:26 ss.)
como esquema teórico. El Enseñante (P), los Alumnos (E) y el Saber Enseñado (S)22 se
constituyen en los vértices de un triángulo23relacional. En esta instancia, Chevallard
concibe estas relaciones como singulares (por aquello de que se constituyen en un cierto

22
Las letras indican la palabras francesas utilizadas por Chevallard (Professeur, Eleve, Savoir) que el
traductor no ha creído conveniente cambiar.
23
El esquema gráfico de Chevallard no es, en rigor, un triángulo, sino tres puntos entre los cuales se
establecen relaciones. Sin dudas, no obstante, estas relaciones son, en términos abstractos, triangulares.
Nótese que esta “figuración” no es para nada nueva: desde la tradición aristotélica las relaciones entre un
yo, un tú y el saber han constituido siempre el formato representacionalista a la vez del conocimiento y de
la comunicación, que se incorpora fuertemente a la epistemología fenomenológico-estructuralista europea
del siglo XX a partir del “modelo de Organom” de Bühler (1933).

44
momento) en ocasión de un saber designado para enseñar por un programa y un contrato
didáctico que le da unidad y posibilidad de funcionamiento:

“se forma un contrato didáctico que toma ese saber como

objeto de un proyecto compartido de enseñanza y
aprendizaje y que une en un mismo sitio a docentes y
alumnos” (Chevallard 1998: 27).

Si el concepto y el contexto teórico de la transposición se había ubicado en el

plano epistemológico, el “triángulo” se ubica en un cierto plano “sociológico” o
“etnográfico”24en el cual, inductivamente, se generaliza una factualidad. Al darle forma
al “sistema didáctico”, que en su primera versión revestía los caracteres deductivos de la
necesidad teórica a partir del concepto de transposición, Chevallard lo sociologiza y lo
vuelve espacio-temporal. Por estos motivos introduce también el trío Sistema Didáctico
- Sistema de Enseñanza - Entorno. El segundo se define como la conjunción de los
sistemas didácticos y, además, los recursos organizativos institucionales que permiten
un cierto emplazamiento. El tercero abarca toda la sociedad y, particularmente,
aquellos sectores de ella que están vinculados al sistema de enseñanza sin formar parte
de ella. Como es obvio, esta segunda tríada empirista-factualistamente elaborada,
aunque de sentido común, es escasamente operativa en el análisis, porque en cierta
forma llevaría a la simple casuística. Es por esto que Chevallard reanaliza lo que está
implicado en ella para proponer la díada “Noósfera - Sistema Didáctico”.

6. Noósfera y “Sistema de Enseñanza stricto sensu”

Concibiendo al “Sistema de enseñanza strictu senso” como el espacio de

funcionamiento de lo didáctico (incluyendo los “Sistemas Didácticos”), es necesario
discriminar en su entorno un espacio más o menos específico, que Chevallard (1998:28)
llamará “noósfera”:

“... suerte de bastidor del sistema de enseñanza y

verdadero tamiz por donde se opera la interacción entre

24
Chevallard no opta por ninguna de estas dos posibilidades, aunque parece vectorizarse más hacia la
primera.

45
 ese sistema y el entorno societal. Allí se encuentran todos
aquellos que, en tanto ocupan los puestos principales del
funcionamiento didáctico, se enfrentan con los problemas
que surgen del encuentro con la sociedad y sus
exigencias; allí se desarrollan los conflictos, allí se llevan
a cabo las negociaciones; allí maduran las soluciones.
Toda una actividad ordinaria se despliega allí, fuera de los
períodos de crisis(en que ésta se acentúa), bajo la forma
de doctrinas propuestas, defendidas y discutidas, de
producción y de debate de ideas - sobre lo que podría
modificarse y sobre lo que conviene hacer - En resumen,
estamos aquí en la esfera donde se piensa - según
modalidades tal vez muy diferentes - el funcionamiento
didáctico” (Chevallard 1998:28).

Chevallard, que llega a esta proposición en ancas de metodología

fenomenológica, es consciente de que se trata de un conjunto muy heteróclito, donde
distintos actores (maestros, padres, jerarcas burocráticos, científicos, didactas y algunos
más25) actúan de muy distinta manera. Su intención declarada es definir un fenómeno,
no describirlo exhaustivamente:

“La explicación científica no busca un hiperrealismo

fenoménico; la ciencia es un añadido a lo real, no un
facsímil del mundo, y lo que es poco significativo no debe
ser tenido en cuenta” (Chevallard 1998: 29).

La cuestión básica que Chevallard impone a su noósfera es la de compatibilizar

el sistema de enseñanza con su entorno, en múltiples dimensiones, de las cuales sólo
desarrollará la del saber. Su ecuación a este respecto es simple: por un lado, la
noósfora permite que el saber enseñado se mantenga en relación con el saber sabio, a fin
de que no quede deslegitimado; por otro, aparta el saber enseñado del saber banalizado
en la sociedad (que el llama “de los padres”) para que la educación continúe siendo

25
Tal vez por pensar en la enseñanza primaria Chevallard no introduce en este círculo a los estudiantes,
tantas veces determinantes en las críticas al “sistema” en los siguientes niveles educativos.

46
necesaria. Ambas funciones tienen en común impedir el “desgaste del saber enseñado”,
que acarrearía la incompatibilidad del sistema de enseñanza con su entorno. La
resolución de esta comedia (en el sentido de que siempre tiene un final feliz) se da de
esta manera:

“El saber enseñado se ha vuelto viejo en relación con la

sociedad; un nuevo aporte acorta la distancia con el saber
sabio, el de los especialistas; y pone a distancia a los
padres” (Chevallard 1998: 31).

La introducción de esta noción nueva de noósfera abre tres cuestiones respecto a

igual número de conceptos, dos ya incluidas previamente - el saber y la transposición -
y una nueva, la denominada al fin del capítulo (Chevallard 1998:44) condición
didáctica, en particular sus variedades crono y topogenéticas.

7. El “saber”

Como vimos antes, en una primera etapa Chevallard destaca la cuestión del
saber (en sus variaciones fenoménicas: saber sabio, saber designado para ser enseñado,
saber enseñado) como punto de episteme para su composición teórica, del cual se
deriva el concepto operativo principal que denomina transposición. Al introducir el
concepto de noósfera, el punto de vista epistemológico que se nos presentaba como
obvio (y que esperábamos ver desarrollado más adelante), deja lugar a un ejercicio
sociológico. A nuestro criterio, Chevallard (1998) entra en las páginas 29-44 en una
observación detallada de los usos del saber en sus contextos educativos, una indagación
que sigue los caminos de la sociología del conocimiento, sin definir
epistemológicamente la naturaleza del conocimiento en sí mismo26. Analicemos este
nuevo percurso de Chevallard, que, a nuestro entender, conlleva una serie de peligros.
Chevallard (1998: 29) parte de una instigante pregunta respecto al devenir del
saber en la educación:

26
En su texto, Fernández Caraballo (2003) indaga cuál es (o sería) esta epistemología chevallardiana.

47
 “¿Por qué, entonces, hay flujos de saber que van del
entorno hacia el sistema de enseñanza pasando por la
noósfera?”

Parte de la idea de que la posibilidad misma de la enseñanza se funda en la

compatibilidad del sistema con su entorno; idea ésta que, bien entendida, es el eje de su
indagación sobre el saber en la enseñanza. Sin lugar a dudas esta compatibilidad tiene
diversos ámbitos de constitución (tal vez desde los administrativos, socioeconómicos,
organizacionales, sociopedagógicos, sociolingüísticos...) pero en el ámbito del saber se
articula en dos condiciones:

a- el saber enseñado debe presentarse como cercano al

saber sabio,

b- el saber enseñado debe presentarse como alejado del

saber socialmente “banalizado”.

La condición a- responde al ejercicio del poder de los “académicos”, quienes

detentan la legitimación académica - científica - del saber. La condición b- es ejercida
por “los padres”, expresión por la cual Chevallard se refiere a “esas fracciones de clases
que en una formación social semejante ocupan el escalón más alto en materia de
educación” (1998: 30). Se trata, pues, de acciones ejercidas por agentes sociales
concretos, personas o clases que se pueden definir como entidades sociológicamente
compactas y “volitivas”, que realizan acciones transparentes sobre una matriz de
comunicación interpersonal.
En este plano de análisis, el saber enseñado puede aparecer correctamente
tensionado por esos agentes, pero también - por defecto - erosionado o gastado en esa
tensión: se aleja demasiado del saber sabio (que ahora no se define como algo diferente
al saber de los sabios) y se acerca peligrosamente a la banalización, se confunde con un
“saber” socialmente innecesario por socialmente “viejo”, obsoleto. El saber enseñado
pasa en estos casos a ser la causa de la incompatibilidad del sistema de enseñanza con
su entorno. Los agentes académicos lo declaran “falso” a la luz del avance de sus
ciencias, los padres demandan por su escaso interés social y los docentes se angustian

48
por la pérdida de su lugar profesional derivado de la autonomía necesaria del sistema
didáctico27.
Nuestra pregunta al texto de Chevallard en este punto es la siguiente:

¿Cómo se caracteriza esta ruptura de la incompatibilidad:

(a) en términos de la impotencia, inhabilidad o mala

voluntad de los agentes situacionalmente emplazados
(cuestión socio-psicológica o de “sujeto pragmático”
kantiano), o

(b) en términos de algo que es del orden de la naturaleza

misma de la diferencia saber enseñado/saber sabio en sus
registros epistemológicos estructurales?

El texto de Chevallard responde a (a) con un sí enfáticamente argumentado en su

explicación subsiguiente del concepto de transposición. A su vez, frente a (b) parece
decir como en las encuestas de opinión “no sabe, no responde”.

8. La “transposición”

Leamos el texto subsiguiente:

“El saber enseñado se ha vuelto viejo en relación con la

sociedad; un nuevo aporte acorta la distancia con el saber
sabio, el de los especialistas; y pone a distancia a los
padres. Allí se encuentra el origen del proceso de
transposición didáctica.” (Chevallard 1998: 31)

En las páginas siguientes a esta “cláusula”, Chevallard ejemplifica largamente

con la “reforma de las matemáticas modernas”, aparente puesta a punto del saber

27
Aunque Chevallard no los nombre como agentes, los alumnos aparecen también aquí -según es
corriente oír - en el lugar de la desmotivación, el fracaso, la desidia que los excluye como sujetos
didácticos.

49
matemático enseñado (o designado para ser enseñado) en la educación francesa de los
años 50 y 60. Permítase obviar el detalle del relato y de la discusión de esta “reforma”,
que el lector puede leer directamente en Chevallard (1998: 32-33), para entrar de lleno
en su sustento procedimental.
Hilvano este sustento en torno a dos elaboraciones del autor:

1. La aparición “salvadora” de los operadores en la

educación matemática de las escuelas francesas está
presentada en términos de una puja entre agentes sociales
plenos (un conjunto heteróclito de procederes e
intenciones), llevados por la ficción voluntarista de
restituir el prestigio del sistema de enseñanza de las
matemáticas.

2. Estas “tareas” salvadoras, descritas por Chevallard

(1998) como multifactoriales y poco sistematizables,
manipularon “una única variable: el saber”(34),
procedimiento tal vez poco fiable para modificar el
conjunto heteróclito de las relaciones sistema/entorno,
pero cuya “efectividad no es menos cierta” (34).

A nuestro modo de ver, estas elaboraciones inauguran una retórica sociológica

de eficacia: “renovar” el saber es eficaz para obtener un cuadro de conflicto pedagógico
que asegure, transitoriamente, la estabilidad del sistema de enseñanza y legitime el
sistema didáctico. Como en toda estrategia de eficacia también en este caso aquello que
se “utiliza” para lograr efectos (el “saber”) importa menos que aquello que con él se
haga o aquello que se pretenda hacer. Por esto resulta claro que el texto chevallardiano
ha hecho un viraje epistémico: el saber y su transposición son únicamente útiles
(instrumentos) que permiten una eficacia y sólo son interesantes para la teoría en
ocasión de la eficacia que se produce en la noósfera. Este viraje permitiría a Chevallard
tres opciones teórico-metodológicas:

1. Una teoría descriptiva estrictamente sociológica de la

noósfera como “centro operacional del proceso de

50
 transposición” (Chevallard 1998: 34), donde se estudie
factualmente el devenir de esa operación.

2. Una teoría sistémica de la transposición que dé cuenta

de sus procesos entre estructuras de saber contrapuestas.

3. Una teoría hermenéutica del saber y de sus operaciones

en la ciencia y en su(s) transposicion(es) didáctica(s).

Según nuestra lectura, Chevallard ensaya un operativo de compromiso entre 1 y

2. De hecho, los capítulos centrales del libro (del 1 al 5), en forma de axionas,
postulados y definiciones (no exentos en algunos casos de “comentarios”), intentan
construir una teoría sistémica semejante a un “dispositivo” estructural fuerte, que se
completa en los otros 3 (6-8) con un desarrollo descriptivo más nítidamente “funcional”.

9. Operatividad de la noósfera

Según Chevallard la noósfera es el

“...centro operacional del proceso de transposición, que

traducirá en los hechos la respuesta al desequilibrio
creado y comprobado (expresado por los matemáticos, los
padres, los enseñantes mismos). Allí se produce todo
conflicto entre sistema y entorno y allí encuentra su lugar
privilegiado de expresión.”(Chevallard 1998:34)

Como un ámbito externo al sistema didáctico, la noósfera permite que éste se

mantenga incólume al vehiculizar las discusiones y los conflictos . Tradicionalmente la
noósfera opera mediante dos medios de acción: los métodos y los contenidos, ambos
regidos desde la relación costo/eficacia. Según Chevallard (1998:35) los contenidos (el
saber) como vía de acción de cambio son una “variable de control muy sensible”, con
gran eficacia y bajos costos, que implican cambios de programas, directivas, manuales y
otros instrumentos por el estilo. En cambio, los métodos son instrumentos de acción
escasamente efectivos y muy costosos, ya que para alterarlos no se dispone usualmente

51
de medios directos y canales de comunicación fáciles de ser transitados. Según el autor,
el siglo XX (por lo menos en Francia) muestra que las metodologías no son operativas y
que el factor determinante ha sido casi siempre el cambio de contenidos.
La noósfera actúa mediante la “manipulación del saber” desde el saber sabio al
saber designado para ser enseñado, produciendo de este modo la transposición didáctica
externa, básica y determinante; mientras que, a posteriori, el sistema de enseñanza
elabora los mecanismos internos, determinados, de la transposición. El sistema
didáctico se mantiene a distancia saludable - según Chevallard (1998:37) - en relación a
esta operatividad:

“puesto que un pleno reconocimiento equivaldría aquí a

reabrir el campo de la conciencia didáctica de modo tal
que se perciba la existencia de un más allá del sistema
didáctico y a poner en peligro, más profundamente
todavía, precisamente lo que se intenta restaurar - la
autonomía relativa (es decir, ficticia) del funcionamiento
didáctico.”

El profesor en su clase parece estar, pues, protegido de la “crisis”, lejos del

conflicto que se instaura en la noósfera. Sin embargo, según Chevallard, esta crisis
acaba encontrándolo aun dentro de su capullo didáctico.

10. La crisis de la enseñanza

Para el profesor, la crisis se instaura con la existencia - obviamente necesaria -

de sus alumnos:

“Existe algo así como una dualidad entre alumnos y saber

enseñado; el desgaste del saber es el saber que deviene
viejo en relación con la sociedad; es también, dualmente,
la sociedad que deviene vieja (desgastada), a través de sus
niños, en relación con el saber.” (Chevallard 1998: 37)

52
 El desgaste del saber se observa, también, y prioritariamente para el profesor, en
el no-aprendizaje de sus alumnos y, para él, cambiar el saber es la única opción. Desde
aquí participan los profesores en el proceso de transposición: exigiendo a/en la noósfera
un cambio de saber en ocasión de la enseñanza (y el aprendizaje) que elimine las
“dificultades de aprendizaje”. Modificar el saber enseñado suprime las dificultades de
aprendizaje mediante dos modalidades Chevallard 1998: 38):

(a) suprimiendo en el saber aquello que parece ser la

fuente de la dificultad y

(b) reorganizando el saber para que su naturaleza no se

encuentre con tropiezos al ser aprendido por los alumnos.

Aunque es posible encontrar ambas variedades de proceder de los docentes ante

el no-aprendizaje en la soledad de sus aulas, la segunda es la más respetada entre
ellos28y la que se transforma en refundación cuando logra llegar desde las aulas a los
programas (o al saber-designado-para-ser-enseñado). Desde el aula se levanta una
exigencia a la noósfera: “reescríbannos el texto del saber, ya que con el actual nuestros
alumnos no aprenden”.

11. El texto del saber

El texto del saber puede ubicarse entre el saber designado para ser enseñado,
diseñado desde la noósfera, y el saber enseñado. De hecho, el texto del saber, que
nosotros llamaríamos texto didáctico del saber para diferenciarlo de un indudablemente
diferente texto científico del saber, es el que preside la enseñanza concreta (y el
aprendizaje concreto), el que ocupa para profesores y alumnos el lugar del saber sin
adjetivos: el que se enseña (mejor o peor) y el que se aprende (mejor o peor). La
existencia de este texto pasa normalmente desapercibida, excepto cuando el fracaso
escolar lo pone en tela de juicio y, entonces, se hace necesario cambiarlo. Sobre este

28
No olvidemos que la tradición didáctica desde Comenio indica esta vía como la adecuada, mediante los
ajustes metodológicos de secuencia, continuidad, de lo simple a lo complejo, de lo sabido a lo no sabido,
etc.

53
último rasgo del texto del saber es que Chevallard (1998) trabaja sobre el final del
capítulo propedéutico “Por qué la transposición didáctica” (págs. 40-44).
El nuevo texto del saber deviene de la detección diagnóstica de las dificultades
para el aprendizaje del antiguo y de una actitud, que Chevallard (1998: 40) llama
acertadamente terapéutica. Terapéutica respecto al texto del saber, preventiva (diríamos
nosotros) frente al aprendizaje:

“Toda reorganización del texto del saber lleva en sí,

orgánicamente, un reacondicionamiento de la
gnoseografía en uso y abre de ese modo una vía de
acceso, que se supone más eficiente, a la patología
ordinaria del aprendizaje.” (Chevallard 1998:41)

Con el concepto de texto del saber, que Chevallard (1998) analizará más
detenidamente en los capítulos 6 a 8, se cierra el ciclo de la transposición, iniciado en
los niveles didactizados de la ciencia (en la presentación por el científico de sus
hallazgos), articulado fundamentalmente en la noósfera (mediante la designación de un
saber para ser enseñado) y concretado en el devenir del sistema de enseñanza. El
concepto de texto del saber se ubica, por lo tanto, en la recomposición desde la noósfera
de la dimensión enseñanza-aprendizaje, desestimada por Chevallard como materialidad
didáctica en su versión psicologizada y metodológica y que, en el “Posfacio” reaparece
como dimensión central de lo didáctico.

12. Texto del saber y tiempo didáctico

En el proceso didáctico texto de saber y tiempo didáctico se entrelazan:

“Esa relación saber/duración es el elemento fundamental

del proceso didáctico. La puesta en texto del saber,
previamente realizada, permite que se establezca esa
relación: es más, el “texto” debe entablar una relación
particular [...] con la duración y el tiempo didácticos. El
proceso didáctico existe como interacción de un texto y
una duración.” (Chevallard 1998:75)

54
 La forma más inmediata de entender esta interacción, la más ingenua, es suponer
que el texto se realiza en lo concreto en un tiempo, una duración de días y meses. No
obstante, esta apariencia fenoménica -todo profesor sabe que tiene un programa y un
número de clases para distribuirlo - no es tan obvia desde un punto de vista teórico. Para
Chevallard (1998:76) para entender esa interacción hay que analizarla a partir de lo que
él llamó especificidad del funcionamiento didáctico:

“Otra línea de investigación consiste en dar cuenta de la

especificidad del proyecto de construcción didáctica de
los saberes, de su heterogeneidad a priori respecto a las
prácticas académicas de los saberes, de su
irreductibilidad inmediata a las génesis sociohistóricas
correspondientes.” (Chevallard 1998: 55)

En la comunidad académica el avance del saber, su progresión (su “tiempo

específico” o “epistemológico”) descansa sobre la concatenación de problemas
resueltos o por resolver, los que constituyen el andamiaje de la historia intelectual de
una comunidad académica (de una disciplina científica). En referencia a Bachelard29,
apunta Chevallard (1998:76) a la provisoriedad de toda representación científica en la
ciencia misma y la contrapone al proceso de enseñanza y, por tanto, a los textos del
saber didáctico. En éstos la provisoriedad no está presente ya que “los problemas no son
el motor de la progresión” (Chevallard 1998:76). En este punto, podríamos reconocer
una relativización de nuestra observación (ver 3 in fine) respecto al no desarrollo de
Chevallard de “una teoría hermenéutica del saber y de sus operaciones en la ciencia y
en su(s) transposicion(es) didáctica(s)”, que retomaremos más adelante.
El tiempo didáctico descansa para nuestro autor en una contradicción entre lo
antiguo y lo nuevo. Todo objeto de saber introducido en el proceso de enseñanza
aparece en él con dos caras contradictorias entre sí:

-Debe aparecer inicialmente como nuevo, o sea como

cuestión inusitada “que produce una apertura en las

29
Bachelard 1978 . Este texto clásico de la epistemología francesa se publicó originalmente en 1934 con
el título Le Nouvel Esprit scientifique.

55
 fronteras del universo del conocimiento ya explorado”
(Chevallard 1998:77).

-Debe aparecer luego como antiguo para posibilitar una

“identificación (por parte de los alumnos) que lo inscribe
en la perspectiva del universo de conocimientos
anteriores” (Chevallard 1998:77).

Este “movimiento”, propiamente didáctico, es lo que la tradición recoge como

programa metodológico en la gran mayoría de los autores clásicos, quienes lo
representan normalmente como secuencia de “tiempo real”, objetivo. Para Chevallard
(1998:77), en cambio, el objeto de enseñanza incluye una contradicción subjetiva que
“produce pues un ‘equilibrio’ contradictorio entre pasado y futuro: es un objeto
transaccional entre pasado y futuro”, implicando una mistificación.
Al analizar más en detalle esta contradicción constitutiva del proceso didáctico,
Chevallard está obligado a no perder de vista una representación de la díada enseñanza-
aprendizaje, sin la cual la contradicción (aunque sea una mistificación subjetiva) carece
de sentido. Obviamente sin representarla en términos psicológicos procedimentales (de
aprendizaje, construcción cognitiva u otros), Chevallard (1998:76) la formula por sus
resultados en relación a los tradicionales conceptos (vinculados a cualquier “teoría” de
la evaluación) de éxito y de fracaso. En este marco de referencia, se encuentra con tres
posibles “resultados” o “superaciones” de la contradicción, que son más bien recursos
para “mediarlos” o “evaluarlos”:

1. El éxito del aprendizaje. En este caso la contradicción

se superaría; no obstante, todo éxito conlleva una tasa
residual de fracaso, que no puede ser medida
cuantitativamente

2. El umbral. En este caso la tasa residual de fracaso será

considerada “satisfactoria” y no considerada, ya que
didácticamente la superación de la contradicción no puede
implicar una tasa cero de fracaso.

56
 3. El bloqueo. No se produce la superación de la
contradicción, quedando el objeto siempre en la cara
inicial de “nuevo” para el alumno. La tasa de fracaso se
manifiesta, en este caso, como irreductible.

El ejercicio de la superación de la contradicción antiguo/nuevo instituye un

tiempo legal de la enseñanza, que no es idéntico al tiempo real de los aprendizajes. Éste
último se inscribirá en la dimensión subjetiva de los alumnos, que en relación al tiempo
didáctico sólo son sujetos didácticos, sumidos, como sus enseñantes, en el tiempo legal
de la enseñanza:

“Frente a ese tiempo que se le impone, el sujeto didáctico

postula su subjetividad y su “historia” personal; es
interpelado y debe, en cierto sentido, responder según la
estructura de una temporalidad subjetiva particular que se
define en el marco del tiempo de la enseñanza, sin
identificarse de todos modos con éste.” (Chevallard
1998:80)

Enseñante y alumno se inscriben, de este modo, como sujetos didácticos en la

ficción didáctica, destinada a la superación de la contradicción antiguo/nuevo en un
tiempo que le es propio.

13. Ficción didáctica, cronogénesis y topogénesis, preconstrucción y posterioridad.

El tiempo legal de la enseñanza, el tiempo didáctico, es, entonces, concebido por

Chevallard (1998:82) como una ficción, que instaura entre los participantes (profesor,
alumno y saber) una especie de otra escena30 que los recoloca en el espacio didáctico
como sujetos didácticos y saber a enseñar/enseñado. Esta ficción da sentido unitario a
los sujetos en sus lugares, emplaza al saber como temporalidad y unifica el tiempo de la
enseñanza y el tiempo del aprendizaje. Jugando con el concepto, diríamos que el tiempo

30
El término, obviamente es nuestro, y no esconde la afirmación de que el tiempo didáctico corresponde
a un imaginario en el sentido lacaniano.

57
ficcional de la didáctica permitiría afirmar que “todo va bien, en el mejor de los mundos
posibles”.
Sin embargo, Chevallard (1998: 82) es extremadamente cauto (¿crítico?)
respecto de su autoconsistente hipóstasis. Analizando una cita de Descartes, que se
inscribe en el aparato racionalista-innatista-instantaneista cartesiano, establece
claramente una ruptura en esta ficción aparentemente unitaria: hay siempre un retraso
del enseñado respecto al enseñante en su relación con el saber. Si ambos pueden estar
unidos en el saber antiguo (como supuesto saber ficcional), jamás lo están en cuanto al
saber nuevo (como supuesto saber anticipable). El enseñante “puede dominar el futuro”
(Chevallard 1998:82), no así su enseñado:

“La distinción del enseñante y del enseñado se afirma por

lo tanto específicamente, no en relación con el saber sino
en relación con el tiempo como tiempo del saber”
(Chevallard 1998:83)

Hay, entonces, el tiempo de la enseñanza, caracterizado por la anticipación, y el

tiempo del aprendizaje de naturaleza retroactiva. Esto pone a ambos sujetos presentes
en la unidad ficcional en posiciones diferentes en relación a la diacronía, dando lugar a
una cronogénesis; pero ambos sujetos están también en posiciones diferentes en
relación a la sincronía ficcional, a la construcción del saber en ella, que denomina
topogénesis. Sin lugar a ninguna duda, estamos ante una presentación de naturaleza
estructuralista, de un tipo claro y distinto31, para abordar la tan transitada “asimetría”
didáctica o pedagógica. Chevallard (1998:84) hace referencia crítica a la más frecuente
formulación interpretativa de las relaciones de asimetría y poder en el contexto
didáctico, típicamente norteamericana o anglosajona, vinculada a la “action theory”, que
reduce el “conflicto” a las figuras de “roles” antagónicos interconectados
instrumentalmente por la interacción32.

31
Recordemos que la distinción diacronía/sincronía (oriunda de de Saussure 1915) es fundadora
epistémica en el estructuralismo francés.
32
Chevallard (1998:83) señala la presencia de estas interpretaciones en Francia en los 60. De hecho, en
los últimos años se ha establecido todo un campo de investigación, situado convenientemente entre la
etnografía de la comunicación, el llamado enfoque del “Discours strategies” y el interraccionismo de base
bruneriana. En nuestro medio, Gabbiani (2000) es un inmejorable y sistemático ejemplo de las
interpretaciones de la “interacción en el aula” desde este punto de vista hermenéutico (que, no obstante,
se presenta explícitamente, como “descriptivo”).

58
 Prístinamente, Chevallard (1998:85) argumenta que tales poderes conferidos de
una vez para siempre por una instancia fundadora no existen, y son más bien una red de
micropoderes concretos, al estilo de los estudiados por Foucault en sus textos
arqueológicos, y para reconstruirlos hermenéuticamente no puede prescindirse de la
cuestión del saber (lo que según Chevallard relativiza el valor de los textos de
Foucault). En el planteo general de Chevallard, esta cuestión es fundamental y
estructuralmente central, pues constituye un intento de reinterpretar todo el fenómeno de
la relación enseñanza-aprendizaje, excluyendo los atajos psicologistas e
“interaccionistas” y emplazando la cuestión del Saber como su epicentro. Eso justifica
que lo citemos en extenso:

“Para que el poder del docente sea reconocido en la clase,

ese poder debe reafirmarse siempre y la hegemonía que él
manifiesta debe descender constantemente a los niveles
más concretos de realización: solamente se trata de poder
cuando es llevado (porque es probado) por actos
concrtetos de poder al plano mismo de los contenidos
específicos del saber. Puesto que no solamente el docente,
que se supone sabe y anticipa, debe mostrar que puede
conducir la cronogénesis didáctica, afirmando así su
poder en la diacronía, sino que incluso, en sincronía,
afirma el carácter singular de su propio lugar en la
construcción del saber; no conforme con saber más y
programar el futuro, él sabe de otro modo. El saber del
enseñado y saber del enseñante no difieren sólo en el
plano de la cantidad. La transposición didáctica tiende a
organizar cualitativamente la diferencia de los lugares:
tiende a instituir dos “maneras” de saber, a producir dos
registros distintos de actos epistemológicos. Así, una vez
que la transposición didáctica opera sobre los objetos a
enseñar, según la diferenciación empirista entre el “dato”
y la “teoría”, el alumno se encontrará del lado de la
empiria, de la “comprobación”, de la “verificación”, de la

59
 “aplicación”, etc. Al maestro le será reservada la teoría”
(Chevallard 1998:86)

Saber a enseñar, saber enseñado, saber a aprender o “a saber”. Las relaciones

entre estas conformaciones de saber dan lugar a una “heterogeneidad por naturaleza”, en
la cual el objeto de saber aparece y reaparece dicotomizado en versiones para enseñado
y enseñante. Esta dicotomía se da a la vez en la cronogénesis (entre pasado y futuro del
saber) y en la topogénesis (entre dos regímenes de saber) en forma de situación
doblemente transaccional.
Las cuestiones introducidas por Chevallard en los Capítulos 7 y 8 de su libro son
fundamentales para entender la estructura general de su teoría y del lugar que en ella
ocupa el saber y la transposición del saber. Son, por otro lado, las menos tomadas en
cuenta en las lecturas pedagógicas (i.e. “aplicadas”), tal vez porque son arduas y
complejas y, aparentemente, muy alejadas de los modos prácticos de reflexionar sobre
lo que sucede en el aula. Para el enseñante, la ficción no es tal, de hecho para él el
desconocimiento de la ficción es imprescindible para que haya un proceso de
enseñanza, el enseñante “debe creer, de alguna manera, en la ficción de la duración
didáctica que él programa” (Chevallard 1998:94). Usualmente esta “creencia” se revela
por psicologismos varios, en los cuales se atribuyen conductas a sus alumnos. La
distorsión entre el tiempo didáctico y el tiempo del aprendizaje sólo se observa, por
tanto, desde fuera de la relación didáctica concreta y muy excepcionalmente cuando el
fracaso del aprendizaje obliga a un cierto análisis. La “norma” que impone el tiempo
didáctico legal (a veces de aceleración del proceso, otras como “freno”) es naturalizada
en la práctica (y así se suele sugerir en la formación) del enseñante. Pero esta norma “se
apoya en la delimitación del saber que resulta de la puesta en texto que funda el tiempo
didáctico” (Chevallard 1998:97), en la reducción de los saberes a un texto.
Una pregunta interesante que surge en este contexto de discusión (el de la
crono/topo-génesis) se refiere, pues, a la relación entre el tiempo didáctico y al tiempo
de la enseñanza (o del enseñante); pero ¿qué hay del tiempo del enseñado? En este caso,
es interesante reflexionar con Chevallard acerca de la aporía de un lugar epistemológico
(o de relación con el saber) legal topogenético para el enseñado, tomado como un
absoluto, cuando de hecho sabemos que aquel que una vez fue alumno ahora es
profesor:

60
 “Si el tiempo del aprendizaje fuera verdaderamente el
tiempo simplemente progresivo, acumulativo, que fija la
dinámica de la enseñanza, eso no sería posible; el saber,
así acumulado sería una estratificación de capas de saber
cada vez más arcaicas, que se verían remontándose
temporalmente en la historia didáctica del sujeto. Pero
contrariamente este fenómeno se percibe cuando, en
efecto, hay arcaísmos...”(Chevallard 1998:98).

¡Menuda cuestión! Leo, entre líneas, una presencia innegable de un Real del
Saber y de un Real del Sujeto del Saber33, insistente desde lo no capturado por el
imaginario ficcional de la didáctica. Chevallard no los nombra así. Luego de enumerar
el poco interés que esta cuestión provoca en epistemología y de las desencaminadas
explicaciones subjetivistas de la psicología cognitiva, sugiere que “lo cierto es que la
psicogénesis no deja de plantear una temporalidad irreversible, mientras que el tiempo
del enseñado parece estar constituido también por reorganizaciones que anulan las
representaciones anteriores para reinsertar los materiales en construcciones inéditas”
(Chevallard 1998:99). Es aquí donde incluye el concepto freudiano de posterioridad,
como otra vía conceptual para tratar la cuestión, o como bien dice, de aplicarlo “a las
organizaciones cognitivas” (1998:100). Al importar para el estudio de la didáctica este
concepto desde la teoría freudiana, Chevallard podría estar incurriendo en algo
desatinado. Mutatis mutandis, no se trata de reinsertar su reflexión en el marco del
pensamiento psicoanalítico - y a pesar de que esto no sería totalmente imposible - lo que
lo llevaría a la obligación de reescribir todo su libro, sino de una afectación, en este
caso, tangencial y terminológica.
Partiendo exclusivamente de Laplanche y Pontalis (1973), hace referencia
(1998:100-102) a la comprobación de que las huellas mnémicas son modificadas por
nuevas experiencias, adquiriendo nuevos sentidos y otras eficacias psíquicas, evitando
caer en una concepción lineal del determinismo del pasado sobre el presente. Los
docentes conocemos muy bien la ocurrencia de una posterioridad, toda vez que un
alumno nos presenta una reestructuración de su conocimiento a partir de una nueva
adquisición, con lo cual descubrimos que recién en ocasión de esto acabó de entender lo

33
Ver Behares (2003a y 2003b) y Fernández Caraballo (2003).

61
que se suponía completado hace mucho tiempo en su proceso de construcción del
conocimiento. Como señala Chevallard, esto nos asusta, en la medida en que pone en
entredicho nuestra avance regido por la programación en un tiempo didáctico. Sin
embargo, el susto es injusto, se asienta en una falso diagnóstico, ya que el tiempo
didáctico acaba realizándose todo, recontruyéndose todo, en ese instante y no se puede
imaginar que estuvo detenido por completo. Algo es resignificado; el sentido del todo,
que estuvo siempre, también, por tanto en el tiempo del alumno se reproduce
resignificantemente el tiempo ficcional didáctico, pero sin la naturalizada coincidencia
temporal y de duración esperada por su docente (lo que para él se presenta como
impensable). Se trata de lo que Chevallard llama “problema de la enseñanza misma”:

Dicho problema ha sido formulado por algunos de

nosotros, en términos de elaboración de situaciones y
series de situaciones apropiadas para la construcción de
tal o cual concepto (cuya adquisición se procura). En la
medida en que hagamos depender ese proyecto de una
concepción lineal del tiempo, nos condenamos a intentar
respetar condiciones realmente insostenibles, proponiendo
una definición demasiado rígida de los procesos
didácticos, concebidos según el modelo dominante de una
flecha temporal irreversible. La construcción de una teoría
adecuada de las situaciones supone un cambio de
temporalidad o más bien la asunción del problema de la
articulación entre muchas temporalidades isomorfas”.
(Chevallard 1998:102)

En esta línea de raciocinio y siempre para interpretar el tiempo del enseñado,

Chevallard (1998:103) incorpora, como par del concepto de posterioridad, el de
preconstrucción. En este caso, incluye una importación desde el análisis del discurso
“teoría de los discursos”)34, de lo que habría que anotar lo mismo que en el caso de la
teoría freudiana. La preconstrucción, que es inherente a toda ontología, a toda
“representación espontánea del mundo” e, incluso, a la “construcción científica de lo

34
La referencia global es “Pêcheux, Henry, etc.”, reconociendo la paternidad del concepto en Henry. En
la bibliografía aparece únicamente Pêcheux (1975).

62
real”, también lo es específicamente en la “construcción didáctica del saber”. Se trata de
que cada nueva formulación, cada nueva proposición abordable en la producción o en la
comprensión, ya ha sido construida con anterioridad y, simplemente, se formula ahora
de forma singular.

14. Nuances de posfacio

El posfacio, escrito en 1990, es un texto muy complejo, con un orden de

progresión en algunos aspectos errático, en el cual se tratan en forma abierta innúmeras
cuestiones. En esta sección comentaremos sólo dos de ellas.

14.1. Didácticas específicas y didáctica general.

En este trabajo, hemos leído e interpretado el libro como el desarrollo de una

teoría general de la didáctica, a partir de la delimitación de su materialidad
transpositora del saber. Por lo tanto, hemos adoptado el criterio de no suponer que el
contenido matemático de los ejemplos de Chevallard es otra cosa que eso, y que
fácilmente sus ejemplos pueden ser cambiados y muchas veces mejorados con ejemplos
de otras “ciencias” o “disciplinas”. Subyace a esta elección, en lo que me es personal,
una concepción de la ciencia unitaria. Ahora bien, la disputa tan frecuente en nuestro
medio entre didácticas generales y específicas (muchas veces frívolas y no siempre
académicas) están fuertemente emparentadas con las discusiones que en la Francia de
los 80 provocó este libro de Chevallard. No es fácil -empero- en el posfacio encontrar la
respuesta a este enfrentamiento excluyente.
Más allá de las dinámicas de poder que implica y de la posible circularidad de
las formas de saber disciplinarias - que llevan a muchos a defender bourdieuanamente
los adjetivos con los cuales bautizan excluyentemente a sus ciencias, en especial si son -
sociales y -humanas35 - Chevallard (1998:142) reconoce un deseo de librarse de la vieja
pedagogía especulativa y de contrarrestar el advenimiento de los psicólogos y otros
advenedizos (“squatters arrogantes”) que colonizaron la relación enseñanza-
aprendizaje. Esta “epistemología proteccionista” de la didáctica también lo fue de las
didácticas específicas, ya que a la pregunta de si para estudiar la didáctica de la Ciencia

35
Reinserto aquí una lectura que deriva del Prólogo de Milner (1989).

63
A que contiene el Saber A debo exclusivamente utilizar los Conceptos Didácticos A
(diferentes a los B o C, de las Ciencias B o C) se respondió “sí”. Y Chevallard
(1998:145) contesta “Claro que no”. Sin embargo, a párrafo seguido sugiere “torcerle el
cuello: a la idea de una didáctica general”.
Refiere primero a los cursos de este nombre en los “institutos normales”, lo que
parece obvio ante la teoría esbozada, y luego a las diferentes materias escolares que se
llaman “general” (Matemática General, por ejemplo), efectos de la transposición
didáctica y carentes de otro objeto que la propedéutica didáctica. Luego señala el
solipsismo de la “didáctica de las matemáticas”, sin correlatos inmediatos y sin lugar
(atopos) en el universo de los saberes. Finalmente, en un desenlace insospechado,
Chevallard 1998:147) propone instalar la didáctica en la Antropología.

14.2. Didáctica y Antropología: lo didáctico.

No se refiere Chevallard a ninguna corriente académica definida, sino a un

campo de saberes que atañen al hombre o a lo humano. Es allí donde se podría inscribir
un posible objeto de esta nueva ciencia. Las didácticas se fueron creando a sí mismas en
la cultura, abriendo en ellas su lugar de existencia, lo didáctico. Para Chevallard, lo
didáctico36 atraviesa a toda cultura, mientras que las didácticas se ofrecen como
especímenes de ello. El conocimiento, en tanto que centro neurálgico de lo didáctico,
existe en toda cultura, en lo “real antropológico” (Chevallard 1998:149). En este
marco, entre sujetos y objetos hay relaciones, que llamamos “conocimiento” y ocurre lo
didáctico cuando

“cuando un sujeto Y tiene la intención de hacer que nazca

o que cambie, de cierta manera, la relación de un sujeto X
con un objeto O”. (Chevallard 1998:159)

El oficio de “antropólogo de lo didáctico” consiste en la “sensibilidad didáctica”,

que permite desentrañar el componente didáctico en la cultura. Llamemos la atención
acerca del hecho de que Chevallard no se refiere aquí a la didáctica como tecnología a
utilizar, sino como episteme a ver, fiel a su intención inicial del libro de construir o

36
Vea un tratamiento de esta cuestión en Behares (2003a).

64
proponer una “Ciencia Didáctica” definiendo un objeto propio. Ahora comenta su
hallazgo: el saber como “noción primera” de su ciencia, el interjuego entre la
presunción de no-saber y la presunción de saber que constituye su materialidad, el
carácter hipostático de los saberes que padecen una transposición constante. Sin
embargo, su antropología de lo didáctico no es otra cosa que una antropología
epistemológica, una antropología de los usos del saber, como ya hemos mencionado
antes (aunque llamándola “sociología”), que iría mucho más allá de lo que las actuales
epistemologías hacen.

14. Revista a la teoría

A modo de conclusión inconcluible de este trabajo exegético y hermenéutico,

propongo simplemente seis cuestiones mínimamente argumentadas y claramente
derivadas de nuestro análisis, que pueden constituirse en puntas de lanza en futuras
indagaciones.

1. Chevallard propone la construcción de una ciencia didáctica. Su propuesta se

aparta de la tradición de la didáctica como tecnología utilitaria del enseñar, aunque ésta
podrá seguir existiendo, para elaborar una teoría descriptivo-explicativa de la
materialidad didáctica, a saber: la transposición del saber desde su ámbito de
producción, la ciencia, a la instancia de designación del saber a enseñar y a la
realización en la enseñanza. En 1990 sugiere interpretar esta ciencia como ciencia de lo
didáctico, en el contexto de una epistemología antropológica.

2. Su construcción teórica es, a nuestro entender, primariamente estructuralista.

Define un sistema didáctico y segrega de él, como centro organizador de la materialidad
conformada, el concepto de transposición, básicamente ordenado en término de
relaciones sistémicas entre el saber sabio y el saber designado para ser enseñado. A esto
acopla una representación de la enseñanza, a partir de un texto de saber y un tiempo
ficcional y los recursos formales crono y topo genéticos que los formalizan. En el
tránsito de todo este proceso de construcción teórica, debe rigurosamente excluir toda
apelación al sujeto psicológico (o pragmático), como es normal en el estructuralismo.

65
 3. La exclusión forclusiva del sujeto psicológico, a veces “militante”, lo lleva a
proponer una estructura abierta y dinámica a partir del concepto de “noósfera”, de clara
raigambre sociológica. La fenomenología de la noósfera es descrita en el Posfacio como
una indagación de los usos del saber, una “epistemología antropológica”, aunque en
ciertos trechos incorpora terminología de tipo discursivo.

4. La descripción de la noósfera reduce la propuesta inicial e incorpora su trabajo

a la tradición sociológica, que no elabora la interioridad del saber, sino que lo
describe funcionante en base a los parámetros sociológicos de agentividad y
transparencia. En el posfacio, reconoce este hecho explícitamente.

5. El posfacio trae también a colación el concepto de lo didáctico, entendido

aquí como el corpus fenoménico que soporta la materialidad empírica correspondiente a
su teoría.

Referencias Bibliográficas

Althuser, L. (1975) Montesquieu, la politique et l’histoire. PUF, Paris

Bachelard, G. (1975) Le Nouvel Esprit Scientifique. PUF, Paris.

Behares, L.E. (2003a) “Enseñanza-aprendizaje revisitados. Un análisis de la fantasía

didáctica” (en este volumen)

Behares, L.E. (2003b) “En torno a lo que llamamos didáctica en relación a las
dimensiones de lo didáctico” en Foro Permanente de Psicología de la
Educación y Didáctica. Sesiones I y II, FHCE, Montevideo.

Bordieu, P. (1980) Le sens pratique.Minuit, Paris.

Bourdieu, P. y J.C. Passeron (1970) La Reproduction. Minuit, Paris.

Buhler, K. (1934) Sprachtheorie. S/E, Jena.

66
Chevallard, Y. (1998) La transposición Didáctica. Del Saber Sabio al Saber
Enseñado. Aique, Buenos Aires.

de Saussure, F. (1916) Cours de linguistique genérale. Payot, Paris.

Fernández Caraballo, A. (2003) “Un estudio sobre el lugar del Saber científico y el
Saber enseñado en la didáctica” (en este volumen).

Gabbiani, B. (2000) Escuela, lenguaje y poder. FHCE, Montevideo.

Laplanche, J. y J-B. Pontalis (1973) Vocabulaire de la Psychanalise. PUF, Paris.

Milner, J.C. (1989) Introduction à une science du langage. de Seuil, Paris.

Pêcheux, M. (1975) Les vérités de La Palice. F. Masperó, Paris.

67
68
 4
DIDÁCTICA MODERNA: ¿MÁS O MENOS PREGUNTAS, MÁS O
MENOS RESPUESTAS?37

Juan Amós Comenio (1627) nos dice desde el siglo XVII que podemos y
debemos enseñar todo a todos, y nos dice como. Según la historiografía de la educación,
inauguró una disciplina, la Didáctica, asociada fuertemente a ciertos movimientos de la
cultura occidental que llamamos “modernidad”. Más allá de aceptar a pié juntillas la
idea de una cronometría sembrada de saltos innovadores, derivados de individuos
geniales, predominante en esta historiografía, debemos reconocer que, por lo menos
emblemáticamente, Comenio representa un punto de inflexión, un cierre discursivo y
una apertura. No obstante, debemos considerar el abanico de reflexiones que se abre
hacia atrás en el tiempo de Comenio y en las sendas y aporías que de él iniciaron
algunas continuidades y discontinuidades; debemos también reconocer la omnipresencia
de la enseñanza en cualquier momento de las sociedades humanas y, por ende, de
algunas formas de reflexión y de preceptiva a su respecto. Enseñanza, Teoría de la
Enseñanza y Didáctica, tres términos que normalmente usamos como rasgos de un
campo polisémico (¿el campo de la enseñanza?), a los que habremos de agregar un
componente virtualmente inevitable: la investigación de lo didáctico.
Desde 2002 hemos venido trabajando en lo que pretendemos es la construcción
de una teoría, en el sentido propio de la “ciencia Moderna”, que dé cuenta de y permita
la investigación de lo didáctico como acontecimiento particular y singular, toda vez que
se enseña y se aprende. Esta tarea, para nada simple, nos ha requerido, simultáneamente
al trabajo propio de materialidad teórica, cierta atención a la cuestión de la historicidad
del campo y cierta tensión en ocasión de la polisemia que ya mencionamos. En el
presente trabajo pretendemos abordar algunas de estas cuestiones.
El campo de la enseñanza está medianamente bien definido en el contexto de
otros componentes del campo educativo (las ideas pedagógicas, la planificación
educativa, el currículo...), a pesar de las múltiples tangencias que entre todos ellos hay.
Como cualquiera de esos otros componentes, el campo de la enseñanza tiene su

37
Tomado de Behares, L. E. y S. Colombo de Corsaro, Enseñanza del Saber – Saber de la Enseñanza.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Montevideo, 2005, pp. 9-15.

69
particular historicidad, que podríamos presentar como hitos o vertientes o, en forma más
hermenéutica, como líneas de productividad discursiva.
Una de estas líneas es la tradición instrumental de la Didáctica como tecnología
de la enseñanza. Desde la impronta comeniana se constituyó, en múltiples formatos
ulteriores, la tradición de tratamiento de las cuestiones de la enseñanza en forma
instrumental. Se fue construyendo de este modo una verdadera dimensión tecnológica
de la enseñanza, cuya finalidad principal es el mejoramiento de la enseñanza, en lo
cualitativo y en lo cuantitativo. Como es evidente, fue imprescindible que la
modernidad, que promovió el aula sistemática y de alcance masivo, produjera una
tecnología de esa naturaleza38. Fue también imprescindible que la Didáctica Moderna
incorporase una teoría de la tecnología didáctica, que habrá de expresarse en los
términos que desarrollaremos más adelante.
La figura de la Didáctica Moderna, así entendida, revela una fuerte y clara
dimensión tecnológica, derivada de una necesidad social inmediata. Por cierto, esta
figura moderna de la Didáctica estuvo elípticamente presente en la Antigüedad y en la
Edad Media, ya que la producción de instrumentos de enseñanza es inherente a la
enseñanza misma; no obstante, las figuras antiguas de la enseñanza son de otra
dimensión, típicamente no tecnológica. Fueron, más bien, productividades ligadas a la
reflexión filosófica, “teorías” vinculadas a la ética y no al aspecto tecnológico de la
cuestión.
Lo que acabamos de anotar nos lleva a considerar otra línea de productividad,
que llamaremos teoría de la enseñanza, que en fuerte medida fue característica
exclusiva de la antigüedad. Tomemos como ejemplo el Protréptico de Aristóteles39. Se
trata de un texto perdido, pero ampliamente citado en toda la antigüedad, inclusive por
San Agustín. Se puede decir, más por su forma que por su contenido, que revela una
“teoría de la enseñanza”: en tanto “exhortación” (posible traducción de “protréptico”),
se opone a la mayéutica socrática, en parte presente en el formato del diálogo platónico
con el que guarda diferencias substanciales. Exhortar significa hablar al otro, instándolo
a salir de la doxa y a abrazar la episteme. Si hay aquí una “Didáctica” lo es como efecto,

38
Foucault (1984) señala que esto responde a las necesidades prácticas del disciplinamiento: la
masificación en extensión y en intención, similarmente a lo que observamos respecto a la sexualidad
como ámbito de control de la sociedad moderna. Milner (1997), al tratar de la “erótica moderna” (regida
por la tecnología, en el sentido del control, de la administración de lo subjetivo), también encuentra una
oposición notoria con respecto a la “erótica antigua”, oposición que proponemos como válida por las
mismas razones entre la teoría moderna de la enseñanza y la clásica.
39
Vea Jaeger (1923): cap. IV.

70
que se desprende de una discusión teórica acerca de lo epistémico y la ética del saber.
La “Didáctica” clásica es, en efecto, un conjunto de elaboraciones de nivel teórico sobre
el enseñar, tanto para los griegos como para los latinos; aunque estos últimos sean más
pragmáticos, ya que les importa más lo retórico y lo oratorio, no es una diferencia
radical.
Si bien el punto de vista de San Agustín (359)40sobre la enseñanza es mucho
más complejo, resalta la figura teórica que construyó en torno a su afirmación central de
que enseñar es hacer que el otro entre en signos, en representaciones, en episteme. Nada
dirá acerca del cómo lograr que esta inscripción se haga mejor y más convenientemente,
hasta por el hecho de que la enseñanza es para él, en su marco eidético platónico, más
bien del orden imperfecto de lo que hoy llamaríamos “adquisición del lenguaje” y no
del orden de las acciones humanas volitivas (nuestro reciente “enseñanza-aprendizaje”).
Nada indica que este punto de vista haya sido definitivamente descartado hasta bien
entrado el siglo XVII, con la contradicción de Santo Tomás de la concepción platónica
de la enseñanza de Agustín (unida a su reincorporación del “objetivismo aristotélico”),
con los desarrollos inherentes al empirismo y con el efecto difusor de la obra de
Descartes, que implicó una búsqueda muy fuertemente investida del “método”,
característica del siglo XVII que se revela abiertamente en la obra de Comenio.
La teoría propia de la tecnología de la enseñanza de la modernidad implica que
admitamos en forma definida la posibilidad de concebir la transparencia intersubjetiva y
la relación de enseñanza-aprendizaje, en sentido inicialmente pre-psicológico (siglos
XVII a XIX) y luego psicológico (siglo XX). Como resulta obvio al leer El Banquete de
Platón, el “amor” es uno de los centros eidéticos fundamentales de la teoría clásica de la
enseñanza, como nexo entre el saber y los sujetos que pasan de su vínculo con la doxa a
la episteme, sin dimensión tecnológica. La presencia del saber en tanto que tal y del
sujeto en tanto que tal es constante en ambas teorías de la enseñanza (la antigua y la
moderna), pero en forma opuesta: en la antigua predomina el saber y en la moderna, el
sujeto.
En la relación entre teoría y tecnología de la Didáctica Moderna hay, más allá de
las constantes que la definen, dos modalidades diferentes: por un lado, la versión más
antigua, aunque sobrevive en el presente, que llamaremos “teoría de la mediación”,
donde el énfasis parece ponerse en el método; y la versión moderna, oriunda del siglo

40
Vea, también, San Agustín (397-98), especialmente los Libros I y II.

71
XX, que llamaremos “teoría de la enseñanza-aprendizaje”, en la que predomina el
sujeto psicológico.
La teoría de la mediación es mínimamente psicológica y máximamente
epistemológica; el postulado psicológico mínimo necesario es que el saber se procesa en
la mente de los sujetos y, por tanto, se puede transmitir transparentemente de uno a otro.
En cambio, hay en ella un postulado, de naturaleza epistemológica, de expresión
máxima: el saber puede ser acondicionado, regularizado, caracterizado y puesto en un
orden. Tal vez aquí podamos, aunque muy elusivamente, distinguir “saber” de
“conocimiento”, en la medida en que en sí mismo el saber no tiene secuencia tanto
cuanto no tiene asiento psicológico; al conferirle objetividad, al igual que al suponerlo
asentado en un aparato psíquico igualmente objetivo, se trasforma en lo que llamamos
“conocimiento”. El conjunto de recursos que constituyen el método (de lo simple a lo
complejo, de lo más cercano a lo más lejano, etc.) está implicando este viraje del saber
al conocimiento. Aunque esencialmente esto no dice del sujeto, sino del saber para que
sea “conocimiento”, requiere un postulado mínimo de posibilidad de objetividad de los
procesos mentales.
La teoría de la enseñanza-aprendizaje, ya de marcado sesgo psicologista,
implica un viraje esencial del saber (aun como “conocimiento”) al sujeto psicológico,
colocando a éste en la posición central de proceso objetivable y controlable,
transformando a la Didáctica en una rama de la Psicología Aplicada (¿Psicología de la
Educación?). Aunque pueda parecer un “embolsado” demasiado ecléctico, todas las
construcciones en teoría didáctica centradas en la enseñanza-aprendizaje como
parámetro estructurador importado del género próximo de la psicología (psicogenéticas,
histórico-culturalistas, conductistas o cognitivistas), se inscriben dentro de esta
productividad discursiva. En gran medida, en estos enfoques predomina el aprendizaje,
que substituye al método, y se reduce a la enseñanza a un mero instrumento de
intervención. Sin embargo, en los últimos años ha habido una torsión muy incipiente: la
introducción del interés en la subjetividad del enseñante, un conglomerado bastante
informe y teóricamente ecléctico situado a nivel de la preocupación por lo que le pasa al
docente en relación con su práctica, en el cual se incorporan elementos muy disímiles de
la pedagogía crítica, la investigación-acción, el subjetivismo relativista francés y algún
psicoanálisis empirista.

72
 De acuerdo a nuestro criterio, en la década de 1980 se produce una inscripción
muy relevante en este panorama que venimos analizando: la publicación del libro de
Chevallard (1991)41, en el que propone una teorización diferente sobre la enseñanza, al
jerarquizar la cuestión de los saberes y al eliminar el factor psicológico. Su pregunta eje
es: ¿cómo se diferencian modal y condicionalmente el saber de la ciencia (saber sabio) y
el saber enseñado? En rigor, y en una lectura muy metateórica del libro de Chevallard,
hay allí dos teorías bastante diferentes: la teoría de la transposición didáctica (la más
conocida y la más reducida sistemáticamente al psicologismo tecnológico por sus
lectores, según sus propios comentarios) y la que intenta dar cuenta, a distancia evidente
del aparato psicologista-tecnológico, de las relaciones entre enseñanza y aprendizaje,
que se expresa en la dupla saber enseñado-saber aprendido42.
En términos de la primer “teoría”, y siempre de acuerdo a nuestra interpretación,
Chevallard enuncia tres modalidades del saber: el saber de la ciencia o saber sabio,
regido por la presencia de la incógnita, el saber transpuesto o designado para ser
enseñando, regido por la representación del conocimiento estabilizado, y el saber de los
padres, regido por la doxa, o sea por lo que ni la ciencia ni la escuela producen. En esta
discriminación hay claramente un punto de vista aristotélico, probablemente
responsable de su propensión al “atajo” sociológico: en uno de los polos está el saber
sabio (la episteme) y en el otro el saber de los padres (la doxa); el saber designado para
ser enseñando estaría en el medio de esos dos polos.
En términos de la segunda “teoría” está su versión no psicológica de la
enseñanza y el aprendizaje, que supone la imposibilidad de la transparencia y la
imposibilidad del control del proceso de aprendizaje por el enseñante. En el “Posfacio a
la Segunda Edición” de su libro, Chevallard admite que esta teorización no hace
referencia a la Didáctica, sino a lo didáctico. En su modo de producción teórica,
Chevallard revela un notorio compromiso con los recursos estructuralistas, con respecto
a los cuales la teoría de la transposición, exceptuando su “desliz” sociologista en el
concepto de “noósfera”, puede considerarse característica. La fractura de la estructura
históricamente constituida del discurso de la Didáctica del siglo XX se da en la segunda
teoría de Chevallard, en la cual, sin salir del modo estructuralista de pensar, se hecha
mano a la noción de “estructura abierta”. La apertura de la estructuración se expresa en

41
Segunda Edición en Francés. La primerísima edición, de escasa circulación fue de 1980, la primera
edición de 1985.
42
Nuestra lectura e interpretación del texto de Chevallard puede consultarse en extenso en Behares (2004)
y Fernández (2004)

73
dos parámetros: el topos, la posición subjetiva frente al saber (‘topos +saber’ y ‘topos -
saber’) y el cronos, el tiempo subjetivo de la relación con el saber (‘anticipación’ y
‘posterioridad’). En ambos casos, esa subjetividad no se expresa en términos de un
sujeto psicológico posible y objetivo, sino en términos de posiciones en una estructura
regida desde el saber (designado para ser enseñando).
En el recorrido de la Didáctica Moderna como teoría de una tecnología hubo
siempre un espacio para la fenoménica del acto del enseñar y del aprender, que se aparta
de su tendencia preceptiva. Está presente, por ejemplo, en la necesidad de incluir en el
diseño de la teoría didáctica la cuestión de la evaluación, que intenta incluir la
fenoménica: hay una teoría y una propuesta tecnológica, pero hay también un resultado,
una instanciación, que es el lugar del monitoreo de la tecnología. También se hace
presente en las discusiones complejas y multifactoriales acerca del éxito o fracaso del
aprendizaje: ¿puede no haber aprendizaje? ¿puede no haber enseñanza?. Más allá de la
teoría didáctica y de la propuesta tecnológica hay un campo práctico fenoménico. Hay
un campo material, la instancia del enseñar y del aprender, para el cual se puede
establecer una teoría. Siguiendo a Chevallard (y a la lengua francesa, que le da la
posibilidad de distinguir la Didáctica de lo didáctico), es posible definir un espacio
fenoménico que se puede y se debe matemizar.
Concomitantes a las elaboraciones de Chevallard, nos encontramos con
interesantes productos de investigación en el área de las ciencias humanas que se
inscriben en ese campo fenoménico, como, entre otros, los llamados estudios sobre la
interacción en el aula. En este caso, proveniente de la lingüística y de la teoría
conversacional, se trata de una productividad discursiva en torno a la asimetría y a los
ejercicios de control, que muestra que “algo sucede allí”, algo que por lo menos puede
describirse, del orden de ciertas constantes lingüísticas, sociolingüísticas y
psicolingüísticas, aunque muchas veces las interpretaciones se introducen en
consideraciones sociológicas (la noción de “poder” o de “roles”, por ejemplo) o
psicológicas (entre otras, la cuestión de la “ZDP” vigotskiana). Hay, por tanto, una
indicación de la existencia del fenómeno y un intento de caracterización epistémica del
mismo43.
Cuando nos abocamos a la constitución de la teoría del acontecimiento
didáctico, el espacio fenoménico ya estaba prefigurado y había intentos de teorización a

43
Para ampliar información sobre estas corrientes, vea Gabbini (2000).

74
su respecto. En Chevallard, se articula a partir de las posiciones en relación al saber,
donde se determinan lugares subjetivos como efectos de esa relación (tópica y
cronológica). En el caso del análisis conversacional, se articula a partir de sujetos psico-
bio-sociales, que actualizan regularidades conversatorias propias del aula. En ambos
casos se da lugar a algo que remite igualmente al término “instancia”, que se distancia
de la tecnología didáctica: en ésta no hay instancia en sentido pleno, como devenir
imprescriptible, sino meramente “instanciación de la tecnología”.
Llegamos, entonces, y de aquí partimos en el 2002 para articular nuestra teoría
del acontecimiento didáctico, a otra línea de productividad discursiva propia del
campo de la enseñanza, la de la investigación de lo didáctico. En eso estamos, como se
suele decir coloquialmente, y, al parecer, en eso estaremos en el futuro. La razón de esta
permanencia (¿pertinacia?) se vincula a la relación entre preguntas y respuestas que
hemos incluido en el título.
La línea de productividad discursiva de la tecnología didáctica es, antes que
nada, un sillabus de respuestas, una productividad indiscutiblemente deóntica, por
cuanto preside un hacer. La teoría de la enseñanza que la acompaña es la responsable de
producir incesantemente esas respuestas, que justifiquen, evalúen y corrijan ese hacer.
Se instaura en este caso una ética del hacer: enseñar bien, lograr ciertos objetivos y
ciertas recurrencias, seducir el espacio del otro (el aprendizaje) incansablemente.
La línea de productividad discursiva de la investigación de lo didáctico es un
ejercicio esencialmente heurístico, productor de preguntas teóricamente orientadas. Su
compromiso es con el saber y no con el hacer, y su quid se confunde con la faute44. Está
regido por una ética intelectual del saber, en la que se revela la angustia y el deseo
desplazado de la materialidad del real.
El campo de la enseñanza ha estado tensionado en la modernidad por el sueño
utópico de la mejor enseñanza y por el compromiso personalizante con el cara-a cara de
la teoría de la enseñanza-aprendizaje, con su secuela de fracaso y éxito. Por cierto, hay
en ella sufrimiento, faute, angustia y deseo, todos ellos inconfesos, en su enfrentamiento
constante con la realidad catastrófica de que no siempre se enseña ni se aprende.
Cuestiones evidentemente éticas45, que han de presentarse en forma cuidadosa para que

44
Utilizamos el término en francés, en atención a la indicación del traductor de Lacan (1959-60) respecto
a la ambigüedad no ocasional del término faute utilizado por Lacan (Faute=falta/culpa), diferentemente
de manque, que no permite esta ambigüedad (Manque=falta).
45
Debemos el interés por estas cuestiones a Eloísa Bordoli, que se ha (nos ha) preguntado repetidamente
acerca de la ética de la investigación de lo didáctico.

75
no se resuelvan demasiado fácilmente. Probablemente necesitaremos muchas más
preguntas y muchas menos respuestas para no cobijarnos cómodamente en la realidad,
que es la “mueca del Real”46, para no restringir la ética a las personas.

Referencias Bibliográficas

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Un campo epistémico en construcción. Facultad de Psicología - Trapiche,
Montevideo.

Behares, L.E. (2003b) “En torno a lo que llamamos didáctica en relación a las
dimensiones de lo didáctico” en Foro Permanente de Psicología de la
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Behares, L. (2004): “Materialidades del Saber en didáctica, a partir del concepto de

‘transposición” en Behares, L.E. (2004) (Dir.):31-64.

Behares, L.E. (Dir.) Didáctica Mínima. Los Acontecimientos del Saber. Psicolibros
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escucha y su análisis” (en preparación).

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Comenio, J.A. (1627) Didáctica Magna. Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa

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Fernández, A. M. (2004) “Un estudio sobre el lugar del saber científico y del saber
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46
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77
78
 5
ENSEÑAR EN CUERPO Y ALMA: LA TEORÍA DE LA
ENSEÑANZA Y EL SABER EN LA PULSIÓN47

1. Teoría de la enseñanza, saber, cuerpo y lenguaje

El primer enunciado del título invoca un desideratum reductivo del inmemorial

dualismo, que no se expresa sin un dejo de soberbia, o al menos de inmodestia. Es
posible que achaquemos este pecado de exceso a configuraciones eidéticas que nos
vienen discursivamente dadas en la tradición, en la medida en que se formula el
irrefrenable goce delirante de “enseñar todo a todos” o se supone la posibilidad de
controlar a los individuos gracias a los efectos lineales de la enseñanza en el
aprendizaje. De una u otra forma, o tal vez de muchas otras formas, éste ha sido el
“credo pedagógico” (¿o “de los pedagogos”?) de casi todas las épocas y sociedades, a
pesar de las múltiples voces, generalmente minimizadas, de quienes han entrevisto que
el desideratum es más bien una dificultad, desde la sobria alerta estoico-paulina de
Agustín de Hippona (1873) a fines del siglo IV D.C., hasta la manida y maltratada
enumeración de 1937 de las profesiones imposibles enunciada por Freud (2004d). No
muy lejos de las conceptualizaciones relativistas - aunque normalmente expresada en
términos de un relativismo empirista - está la expresión diaria de la dificultad de enseñar
y de aprender que proviene desde cualquier espacio educativo. Entre otras derivaciones
del exceso de este desideratum está, obviamente, el atajo cognitivista que, excluyendo
tanto al “cuerpo” como al “alma”, nos ofrece como único espacio de acción lo que
desde Descartes nos acostumbramos a llamar “mente”.
La inmodestia que vislumbramos en nuestro título tal vez consista también en
pretender apresar conceptualmente una dimensión esencialmente oscura de las
relaciones del sujeto con el saber y constituir allí “teoría”, en el sentido moderno de este
término, lo que de hecho no es asunto específico de una posible Teoría de la Enseñanza
(en adelante, TE), sino de la teoría del conocimiento y de la teoría del sujeto. De todos
modos, para abordar la cuestión que hemos expresado en el segundo enunciado del

47
Tomado de ETD. Educação Temática Digital (Campinas) V.8, n. esp., pp. 1-21, jun de 2007.
Disponible em www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd.

79
título es necesario partir de la existencia de una TE. No es obvio que se deba admitir la
existencia de una teoría de ese tipo, aunque, sin dudas, podría parecer imposible su
ausencia, ya que su necesidad está sugerida por la comprobación universal de prácticas
llamadas “enseñanza” y por la presencia de textos que se refieren a ellas. Sin dudas, ni
la necesidad y ni un conjunto de textos son francamente suficientes, pero tampoco
plenamente insuficientes. En nuestro criterio, y recorriendo una cierta vía milneriana48,
sí parece posible tomar en consideración un nutrido corpus doctrinal referido a la
enseñanza que merezca el título de “teoría”. Como hemos sugerido en otro trabajo
(BEHARES 2005), estudiando este corpus, su historia y sus hitos, parece posible hacer
alusión a dos variantes de la misma, una antigua y otra moderna, e incluir
diferenciadamente diversas cuestiones que están implicadas en ella.
Admitiendo pues la posibilidad de una TE de cuño occidental, desde sus formas
originales en el pensamiento presocrático hasta sus reformulaciones sucesivas hacia la
Modernidad, nos encontramos con tres ejes conceptuales imbricados entre sí y que le
otorgan cierta estabilidad:

1. Un eje que refiere al saber, en el cual se explora el vínculo del hombre con la
materialidad de las cosas y sus relaciones (incluido su “cuerpo”), no siempre sin
descartar una Verdad anterior a este vínculo, exploración que permite considerar
las posibilidades del pensamiento y del conocimiento.

2. Un eje que se refiere al lenguaje, donde se ponen en juego las posibilidades de la

representación estabilizadora del conocimiento humano en su encuentro con la
dispersión y la contingencia del establecimiento de diferencias y semejanzas en
base a un “mauvais outil”49.

3. Un eje referido a la conceptualización del individuo humano, en tanto amo de las

relaciones construidas en el conocimiento establemente representado, en
oposición a su condición intrínseca de efecto sujeto de la inestabilidad del
lenguaje.

48
O sea: siguiendo un modo de trabajo ya recorrido por Milner en algunos de sus textos (1996,1999),
aunque referidos a otros objetos teóricos.
49
Expresión tomada de Henry (1992)

80
 Estos tres ejes han dado forma a diferentes variantes de organización teórica en
la antigüedad, todas ellas en un marco de referencia estrictamente filosófico (“¿Qué es
enseñar?”)50. En la Modernidad, principalmente desde el siglo XVII51 se han
introducido algunas variaciones nuevas, de entidad preponderantemente tecnológica
(“¿Cómo enseñar?”) y psicológica (“¿Cómo se interviene en el aprendizaje?”). En
efecto, la teoría antigua de la enseñanza, de orientación platónica en su mayor parte, se
construyó en torno a la conceptualización del ser como efecto de las relaciones del
saber y del lenguaje, en virtud de la postulación de las ideas innatas (reminiscencia
platónica) o del anima de origen divino (iluminación agustiniana). Es por esto que no es
inusitado afirmar que para los antiguos la relación enseñanza-aprendizaje es
irrepresentable, y que, por tanto, el guión con que solemos enlazarlas modernamente es
un sinsentido.
La teoría moderna de la enseñanza, en cambio, partió de la formulación de la
concepción de individuo, como máquina psicológica de existencia anterior a su relación
con el conocimiento y el lenguaje y, por tanto, productora de ambos en tanto
instrumentos. De esta manera, para los modernos, la enseñanza es del orden de un hacer
sobre el otro o en ocasión de un otro que está en un proceso de desarrollo. El siglo XX,
aunque con antecedentes que se remontan al siglo XIX, hizo entrar en este contexto con
mucha fuerza a la psicología, y en particular a las teorías del aprendizaje, en el seno
mismo de la teoría de la enseñanza, que se redujo así a un componente de intervención.
De esta manera se logró formular la imprescindible transparencia interactiva que
implica para el pensamiento psicopedagógico la relación enseñanza-aprendizaje, ahora
con un guión que se supone pleno de sentido.
Es necesario preguntarnos ahora, en el contexto de la TE de los últimos cien
años, cómo se reconstruyó el inmemorial dualismo a que hacíamos referencia al
comienzo. Por cierto, el “alma” o el “animus” dejaron progresivamente de ser parte del
esquema dual, quedando excluidos, remitidos a un espacio místico o religioso, o
admitidos como un tercer término difícil de integrar. El dualismo quedó reformulado en
base a la distinción entre cuerpo y mente, construida a partir de postulados
racionalistas o en el ejercicio de premisas positivistas. Como demuestra la recorrida
bibliográfica por los textos señeros de la teoría moderna de la enseñanza, que no

50
Un hito importante en esta dirección está en Agustín de Hippona (1873).
51
Puede tomarse como un punto de partida en este redireccionamiento la obra principal de Comenio
(1985), publicada en 1607.

81
haremos aquí por razones de espacio, ambos términos adquieren objetividad y se los
presenta las más de las veces como dimensiones separadas, aunque en muchos casos se
tejan continuidades o integraciones.
El cuerpo es identificado cómodamente con lo orgánico, con la carne viva y
funcionante, de la cual nos habla la biología y la medicina. La mente está
conceptualizada como otro funcionamiento igualmente vivo, pero de distinta naturaleza,
generalmente construida como un modelo hipostático, que en los últimos cincuenta años
se tiende a concebir como un aparato formal y mecánico, o en el mejor de los casos
“Psicológico”. Es también cierto que ha habido múltiples intentos de establecer
relaciones, lo cual es sintomático: hay relaciones sólo entre lo que es distinto, lo que se
reconoce o ha sido establecido como separado. Por un lado, están los intentos
organicistas-positivistas de suponer que el cerebro es el órgano de la mente, tan
frecuentes como difíciles en las correlaciones localizacionistas de la neuropsicología.
Por otro, el axioma racionalista innatista, formulado con extremada claridad por
Chomsky en los 60, muy caro a los cognitivismos, según el cual esa relación es
lógicamente necesaria y no requiere demostración, y por tanto es posible usar la
expresión mente-cerebro como una unidad apriorística. Sin lugar a dudas podemos
también incluir aquí a las visiones empiristas - propias de las psicologías sociales
anglosajonas - que sitúan la relación en un in-crescendo constructivo de experiencia, en
expresiones como “el conocimiento del propio cuerpo”, “la formación de la imagen
corporal”, etc., y hacen del cuerpo un producto representable por la mente, con un cierto
grado de particularismo intrasubjetivo.
La representación psicológica que ha venido substituyendo a la Teoría del
Conocimiento y a la Teoría del Sujeto se nos presenta así como una aporía
omnipresente, a partir de la cual la TE logró descarrilarse tercamente por casi un siglo
completo. Es en este sentido que en los ochentas, Chevallard (1998) nos alertara a no
confundir “Didáctica” (entendemos que como TE) con psicología o con la utilización
instrumental de metodologías. De hecho, una mínima revisión a los programas de las
asignaturas llamadas “Didáctica General” y a la producción de investigación en este
campo muestran estas dos tendencias: por un lado el intento de construir teoría de la
enseñanza a partir de la teoría psicológica del aprendizaje, con un fuerte desplazamiento
hacia el cognitivismo innatista y a la “subjetividad mecanicista”, y el intento de
transformar la acción de enseñanza en un mero recurso de intervención.

82
 Ahora bien, en este contexto resulta imposible pensar vías para incluir lo
corporal en una TE estándar, porque su apropiación teórica sólo puede hacer referencia
a “eso” como entidad objetiva excluida, exterior a la enseñanza, o por lo menos
controlada-fuera de lo que constituye TE. En otras palabras, podemos pensar
cómodamente en un cuerpo representable como lo hacen la biología y la medicina, o en
un cuerpo ausente de entidad material, aunque lógicamente imprescindible, o en un
cuerpo imaginarizado por los sujetos sociales a través de su experiencia, pero nada de
esto puede ser incluido o afectar en forma importante a la TE estándar.

2. Sobre los orígenes pulsionales del saber o los orígenes del saber en la pulsión

Hemos creído posible, en forma propedéutica, explorar la siguiente afirmación:

la dimensión de lo que mal conseguimos llamar cuerpo está forcluida de la TE en
virtud de un equívoco. Decir que este equívoco se llama “cognitivismo” puede resultar
extremadamente certero; aun así, requiere de alguna puntualización. Por “cognitivismo”
en relación al cuerpo se entiende que todo saber sobre éste deriva de la mente, ya por la
vía científica, ya por la vía de las “creencias”, en todo caso siempre en base a su
representación desde el otro término del dualismo. Dicho por la positiva: no hay lugar
para el saber en el cuerpo. Esto ya lo sabemos desde Descartes en 1641:

“Supondré que no soy aquella estructura de miembros que se llama cuerpo

humano; que no soy un cierto aire impalpable difundido en mis miembros, ni un
viento, ni un fuego, ni un vapor, ni un soplo, ni cualquier cosa que pueda
imaginarme, puesto que he considerado que estas cosas no son nada”
(DESCARTES 2002 p. 37).

Para concluir luego en el “cogito, ergo sum”, que ocupa el lugar del saber en sí.
¿Se puede afirmar que para Descartes hay algo en el orden del cuerpo que se
substrae al cogito? Sin dudas, es larga la preceptiva de interpretaciones que indican eso,
sobre todo si se completa la lectura de Meditaciones con la de Pasiones, lo que permite
a Lacan en 1957 decir: “Freud por su descubrimiento [el inconsciente] hizo entrar
dentro del círculo de la ciencia esa frontera entre el objeto y el ser que parecía señalar
su límite” (LACAN 1971 p. 508, negrita de L.E.B.). “Frontera” que, como hemos
señalado, hace de la “relación” entre cuerpo y mente un lugar de ausencia de sentido

83
con pretensiones de verdad, de equívoco, y que está sin dudas en esos intersticios que
Descartes incluyó (¿como equívoco?) en su filosofía. Esa “frontera” algo debería
decirnos, para ser consecuentes con el padre del Psicoanálisis, de su concepto de
pulsión. ¿Hay alguna relación en Freud entre pulsión y saber?
Lemérer (1999)52 ha explorado una dimensión poco trabajada de la obra de
Freud, que formula como “orígenes pulsionales del saber”. En su texto, hace referencia
a algunas cuestiones de mucho interés para la discusión que pretendo en este trabajo.
En primer lugar, rescata del texto freudiano de 1908 sobre las teorías sexuales
infantiles (FREUD, 2003c) la aparición del término Wissbegierde (en la expresión
sexuel Wissbegierde), que no se convirtió en un término técnico importante del
psicoanálisis freudiano, ya que aparece sólo en contadas ocasiones en su obra, y que ha
sido traducido como “curiosidad intelectual”, “avidez de saber” o “deseo de saber”.
Esta última traducción ha sido la utilizada por Lacan en varios de sus Seminarios,
siempre ligando el “deseo de saber” a lo sexual, y más tarde suele aparecer en la
bibliografía como una cuestión lacaniana fundamental, en la que sexualidad y saber
están íntimamente ligadas. El deseo de saber, decíamos en otra oportunidad (Behares
2003), convoca el acontecimiento de enseñanza o acontecimiento didáctico, en lo que
este tiene de dimensión de sujeto.
En segundo lugar, siguiendo a Freud, la autora interpreta la “curiosidad” infantil
frente a lo sexual y a los cuerpos con la investigación (la labor intelectual, las
actividades teóricas, etc.), según su reconstrucción de la frase de Freud, “en la manera
genial de un teórico” (LEMÉRER, 1999, p. 13). Por un lado, el niño se enfrenta a las
“urgencias de la vida”, a las necesidades egoístas de su pulsión, a su Lebensnot, y, por
otro, a las respuestas insuficientes y a las inhibiciones provenientes del mundo adulto:
entre estas dos tensiones se instaura el Wissbegierde. Para Freud esta posibilidad funda
una escisión psíquica:

“Desde este conflicto psíquico puede desenvolverse pronto una ‘escisión

psíquica’; una de las opiniones, la que conlleva el ser bueno, pero también la
suspensión del reflexionar, deviene la dominante, consciente; la otra, para la cual
el trabajo de investigación ha aportado entretanto nuevas pruebas que no deben
tener vigencia, deviene sofocada, ‘inconsciente’ (FREUD, 2003c, p. 191).

52
Leo este texto en la línea que introdujo Leite en su encuentro con nuestro grupo de trabajo en
Montevideo (LEITE, 2005).

84
Si podemos hablar de una “epistemología freudiana”, en su principio está la pulsión, no
sólo para el niño sino también para el sujeto humano en general. Sin embargo la pulsión
no es una mera expresión natural de los cuerpos, un impulso de saber (Wissendrang)
biológico, sino un efecto de su escisión psíquica, en la que las construcciones
consagradas por otros del mundo humano externo, las explicaciones que se reciben
hechas y estabilizadas, y que luego identificaremos con el conocimiento, se oponen al
saber. Dice Freud:

“Estas falsas teorías sexuales que ahora elucidaré poseen, todas, un curiosísimo
carácter. Aunque grotescamente falsas, cada una de ellas contiene un fragmento
de verdad, y son análogas en este aspecto a las soluciones tildadas de “geniales”
que los adultos intentan para los problemas del universo cuya dificultad supera el
intelecto humano. Lo que hay en esas teorías de correcto y acertado se explica
por su proveniencia de los componentes de la pulsión sexual, ya en movimiento
dentro del organismo infantil. En efecto, tales supuestos no han nacido del
albedrío psíquico ni de unas impresiones casuales, sino de las objetivas
necesidades de la constitución psicosexual” (FREUD 2003c, p. 192).

Ese “fragmento de verdad” encierra la dimensión propia del saber. Sin embargo,
sería inapropiado suponer, en el contexto de las afirmaciones de Freud, que el niño
disponga de un saber (entendido como posesión estable y definitiva, de verdad
correspondentista) sobre eso, aunque está muy preocupado con ello, mediante la
exploración autoerótica de su cuerpo. El adulto, en la narrativa freudiana, tampoco se lo
ofrece inmediatamente, constituyéndose en un saber prohibido que el otro parece
guardar para sí, como un goce que atesoraría en su propio enigma. Para el niño,
entonces, el saber se constituye en el lugar de su falta y de su demanda insatisfecha:

“Nesse ponto em que o Outro, fonte de saber para a criança, se revela falho, a
criança o restitui como sujeito-suposto-saber, como sujeito suposto gozar do
saber sexual, como sujeito suposto saber o gozo sexual, gozo de que ela própria
está excluída. Esse saber prohibido, de que gozariam os adultos, suscita como tal
um desejo de saber sexual, un desejo sexual de saber que precipita a criança em

85
 investigações pessoais onde se elaboram as teorias sexuais infantis” (LEMÉRER,
1999, p. 15).

Para el sujeto la falta de gozar y la falta de saber son, en realidad, la misma falta,
la falta en el orden pulsional. El saber, prohibido e insatisfactorio, que el niño “desea”
porque le falta, es del orden pulsional, y está en los orígenes - según vimos en Freud -
de la actividad intelectual posterior de todo sujeto. O lo que es lo mismo: todo saber (y
obviamente su falta y su deseo) es de origen pulsional.
Para mejor introducir aquí la dimensión pulsional del saber se requiere hacer
algunas observaciones sobre los orígenes del concepto que Freud introduce bajo el
término “pulsión” (alemán Trieb). En una suerte de definición acotada, podemos
acompañar a Roudinesco y Plon: “carga energética que está en la fuente de la actividad
motriz del organismo y del funcionamiento psíquico del inconsciente humano”
(ROUDINESCO y PLON, 2005, p. 883). Sin embargo esta definición genérica es poco
fiel a la complejidad de la(s) “teoría(s) de la(s) pulsion(es)” freudiana(s) y a los
callejones sin salida en que su autor debió meterse para construirla(s), los que a veces
son en sí mismos insospechadas sendas para nuevas indagaciones.
Freud utilizó este término por primera vez en 1905, en sus ensayos sobre la
teoría sexual (FREUD, 2003a). Entre las muchas consideraciones que allí establece, nos
interesa enfatizar la que se refiere al carácter desplazado de la pulsión, que sería uno
de los rasgos más importantes de su teoría. El desplazamiento se explica básicamente
porque la pulsión, a diferencia del instinto, no concurre ni puede concurrir plenamente a
su satisfacción, en tanto se vincula con la represión, lo que en sus casuísticas
psicopatológicas de aquella época de su trabajo se dirige ya al síntoma, ya a la
“aberración”, o tal vez a la “sublimación”. Dice:

“Por ‘pulsión’ podemos entender al comienzo nada más que la agencia

representante (Repräsentanz) psíquica de una fuente de estímulos intrasomática
en continuo fluir; ello a diferencia del ‘estímulo’, que es producido por
excitaciones singulares provenientes de afuera. Así, ‘pulsión’ es uno de los
conceptos del deslinde de lo anímico respecto de lo corporal” (FREUD, 2003a,
p. 153, negrita de L.E.B.).

Diez año más tarde, dice:

86
 “Si ahora desde el aspecto biológico pasamos a la consideración de la vida
anímica, la “pulsión” nos aparece como un concepto fronterizo entre lo
anímico y lo somático, como un representante (Repräsentanz) psíquico de los
estímulos que provienen del interior del cuerpo y alcanzan el alma, como una
medida de la exigencia de trabajo que es impuesta a lo anímico en su trabazón
con lo corporal” (FREUD, 2003b, p. 117).

Sin lugar a dudas, este lugar “fronterizo” (tal vez de “deslinde” y, por qué no, de
“escisión psíquica”) que Freud entiende como evidente en su trabajo inicial sobre el
concepto de pulsión, implica una dificultad esencial para trasformarlo en componente de
la teoría psicoanalítica. La dimensión “fronteriza” de la pulsión implicó, para muchos,
una opción entre la predominancia de la dimensión biológica y la dimensión psíquica, lo
que está claramente presente en la elección de los términos con que se ha intentado
traducir el alemán Trieb freudiano53. En su nota introductoria a “Pulsiones y destinos de
pulsión”, Strachey comenta:

“En una cantidad de pasajes, Freud expresó su insatisfacción con el estado del
conocimiento psicológico acerca de las pulsiones. No mucho antes, por ejemplo,
en ‘Introducción del narcicismo’ (....), se había quejado de ‘la total inexistencia
de una doctrina de las pulsiones que de algún modo nos oriente’. Más tarde, en
Más allá del principio de Placer (...) aludió a las pulsiones como ‘el elemento
más importante y oscuro de la investigación psicológica’, y en su artículo para la
Encyclopaedia Britannica (...) confesó que ‘la doctrina de las pulsiones es para el
psicoanálisis, sin duda, un ámbito oscuro’” (STRACHEY, 2003, p. 109).

Como es obvio, sólo queremos señalar esta dificultad, cuya exploración

meticulosa no puede ser objeto de este trabajo. De sus nuances se ha nutrido, en muchos
textos y a lo largo de varios años, la obra de Lacan y de sus seguidores posteriormente.
La “cosa lacaniana” introduce la cuestión del lenguaje, con todo el poder que ella tiene.
Como nos hemos dispuesto, para este texto, a explorar la cuestión a partir de la obra de

53
Véase Roudinesco y Plon (2005, p. 883) y Laplanche y Pontalis (1979, p. 335) los detalles acerca de la
“polémica sobre las traducciones de Trieb.

87
Freud54, aunque no podemos dejar de leerlo lacanianamente, no avanzaremos
decididamente en los desarrollos lacanianos, tarea que ha de quedar para futuros
trabajos.

3. Ese oscuro concepto limítrofe: el lenguaje

En una sección de “Pulsiones y destino de pulsión” Freud, en el contexto de su

discusión entre lo activo (hacia otro) y lo pasivo (hacia la persona propia) en los
destinos de pulsión, y en referencia al “desplazamiento” de uno al otro, ejemplifica con
la tensión sadismo-masoquismo. Define sadismo como acción violenta contra otra
persona en tanto objeto (a-), refiere a la resignación de este objeto que es sustituido por
la persona propia, con mudanza de la meta pulsional activa en pasiva (b-), y, como
tercer paso, el nuevo pasaje a la persona ajena en tanto objeto, aunque ahora convertida
en sujeto, en el sentido de “agente de acción” (c-). Luego introduce este comentario:

“El caso c es el del masoquismo, como comúnmente se lo llama. La satisfacción

se obtiene, también en él, por el camino del sadismo originario, en cuanto el yo
pasivo se traslada en la fantasía a su puesto anterior, que ahora se deja al sujeto
ajeno. Es sumamente dudoso que exista también una satisfacción masoquista más
directa. No parece haber un masoquismo originario que no se engendre del
sadismo de la manera descrita. El supuesto de la etapa b no es superfluo, como lo
revela la conducta de la pulsión sádica en la neurosis obsesiva. Aquí hallamos la
vuelta hacia la persona propia sin la pasividad hacia una nueva. La mudanza llega
sólo hasta la etapa b. De la manía de martirio se engendran automartirio,
autocastigo, no masoquismo. El verbo en voz activa no se muda a la voz
pasiva, sino a una voz media reflexiva” (FREUD, 2003b, p.123, negrita de
L.E.B.).

Traemos este párrafo a colación no por su contenido específico, sino por la

forma que Freud utiliza para dar cuenta de los desplazamientos pulsionales a que hace
referencia: ¿acaso no hay aquí una evidente presencia de cierto carácter lingüístico, de

54
Nuestro trabajo actual en el Grupo de Trabajo “Cuerpo y Enseñanza” correspondiente a la Línea de
Investigación Estudio de lo didáctico como Acontecimiento Discursivo e Intersubjetividad (EDADI) nos
ha permitido llegar con cierta seguridad sólo a este punto en lo atinente a la cuestión específica que
tratamos aquí.

88
deriva de representación? La referencia a las tres “voces” del griego clásico no es
injustificada para Freud e implica mucho más que un intento de mera defensa ante
términos tan obtusos y confusos en el texto como “activo” o “pasivo”. Es nuestra
opinión que en este texto, y en muchos otros que no traemos a colación ahora, Freud se
enfrenta constantemente a los equívocos (¿desplazamientos?) de lenguaje como
intrínsecamente vinculados a la pulsión y a las posibilidades de su captura teórica. En
otros textos (Freud, 2004a, 2004b, 2004c) este aserto está ahí para ser colectado como
una fruta casi madura. Por supuesto, jamás formuló nada parecido a que la pulsión es
intrínsecamente del orden del lenguaje, pero esta formulación estaba allí para ser hecha
con un mínimo de teorización.
En esta misma dirección consideramos que está la determinación freudiana de
los conceptos técnicos representación (Vorstellung), con sus distinciones entre
representación de cosa y de palabra (Sachvorstellung, Wortvorstellung), representante
(Repräsentantz) y otros que integran esta serie, y que aparecieron en las citas que
reproducimos más arriba. ¿Qué de lo que concebimos como lenguaje está siempre
implicado en la tradicional Vorstellung de la filosofía alemana incorporada por Freud?
¿Cuánto de lo que Freud bautizó como “pulsión” sólo puede inscribirse en la dimensión
equívoca propia del lenguaje?
Se puede decir, con algo de vaguedad, es cierto, que en la obra de Freud la
conceptualización del lenguaje es “precaria”, o para ser menos duros, “indefinida”. A
veces da la impresión de una conceptualización “intelectualista”, al atribuir al lenguaje
todas y sólo las propiedades del fenómeno consciente, otras se presenta como
marcadamente “instrumentalista”, reduciéndolo sólo a un mecanismo de intercambio, y,
en otras casi cae en los límites del concepto de “hábito”. No sería nada nuevo afirmar
que en lo que se refiere a la línea anglosajona en Psicoanálisis estas concepciones del
lenguaje tuvieron amplia difusión y utilización teórica. No obstante, conviene no ser tan
taxativos con el vienés: en algunos de sus desarrollos teóricos introduce una visión
diferente a aquéllas, a saber la que se vincula a las dimensiones propias de la estabilidad
representacional en oposición a la inestabilidad inherente a un medio estructurante
“convencional”. Baste para esto hacer referencia a algunos trechos de su
“Psicopatología de la vida cotidiana” publicada en 1901 (FREUD, 2004b, sobre todo las
secciones I a V).
La mayoría de las observaciones que Freud introduce allí en relación al lenguaje
están ciertamente prefiguradas en ciertos abordajes tradicionales de las dimensiones del

89
signo lingüístico. Entre las más importantes, hasta porque Lacan le confiere una entidad
muy grande55en relación a una posible distinción significado/significante en los
“lapsus” freudianos, está la de Agustín de Hippona, de donde extraemos: “cum alia pro
aliis verba praeter voluntatem nostra lingua ipsius errore prosiliunt; nam hic quoque non
earum rerum signa quas in animo habemus, audiuntur” (Agustín de Hippona 1873, p.
282)56.
En el contexto de la Vorstellung (representación) de la filosofía alemana57,
Freud ha debido ciertamente incluir este desfasaje propio del lenguaje. En efecto, en su
uso por Freud “representación” se opone a “afecto”, la primera ligada a la vez a las
composiciones eidéticas conscientes y a las “huellas mnémicas” (cualitativas)
inconscientes, el segundo a las descargas cuantitativas de tipo pulsional.
“Representación” en sus múltiples contextos freudianos recubre el campo del
significado (en relación a la consciencia) y del significante (en relación a las
composiciones pulsionales de naturaleza inconsciente) al mismo tiempo, y, a su vez, se
opone a la dimensión de descarga corporal propia de la pulsión, que no se inscriben
como inconsciente. Como vimos antes, Freud utiliza luego el término Repräsentantz (o
Vorstellungrepräsentanz, traducido por “representación-representante”) para dar cuenta
de esa dimensión en la cual algo del orden pulsional está siendo reprimido, arrastrando
consigo representaciones que otrora fueron conscientes, y que, por tanto, pasan al
sistema inconsciente, como lo expresara en 1915:

“El destino general de la representación representante de la pulsión difícilmente

pueda ser otro que este: desaparecer de lo consciente si antes fue consciente, o
seguir coartada de la consciencia si estaba en vías de devenir consciente. [...] El
factor cuantitativo de la agencia representante de pulsión tiene tres destinos
posibles, como nos lo enseña una ojeada panorámica a las experiencias que nos
ha brindado el psicoanálisis: La pulsión es sofocada por completo, de suerte que
nada se descubre de ella, o sale a la luz como un afecto coloreado

55
Lacan, 1988.
56
“ sin quererlo nosotros, brotan de la lengua unas palabras por otras, pues tampoco aquí las palabras se
oyen como signos de las cosas que tenemos en el ánimo”. Sobre un análisis de este texto, véase Behares
2006.
57
Se ha señalado que un autor importante, que fue contemporáneo del joven Freud, Johan Friedrich
Herbart, estaría en las bases de este concepto tomado por Freud. Herbart ha influido en forma importante
también en ciertos aspectos de la filosofía del lenguaje y de la teoría de la enseñanza.

90
 cualitativamente de algún modo, o se muda en angustia” (FREUD, 2003d, 147-
8).

Resulta obvio que hay una dimensión freudiana de la pulsión (que él llama
“cualitativa”58) que no puede concebirse sin la composición representativa propia del
lenguaje, aunque ciertamente no abiertamente sígnica o de sentido estabilizado. Es aquí
que se instaura el inconsciente, posible para la escucha analítica. Sin embargo hay otra
dimensión propia del pensamiento freudiano (de tipo ahora “cuantitativo”) que parece
substraerse a la representación, y que se expresa como “afecto”, “que se muda en
angustia”, en la que la cuestión pulsional parece excluirse de los efectos del lenguaje.
Como recuerda Leite (2006, p. 117), siguiendo a Lacan, la angustia es el único
afecto, el que no engaña, si se parte de “uma definição de afeto como o efeito irredutível
do significante sobre o corpo”. Según esta autora, es necesario tomar en cuenta el
carácter dislocado del afecto, según el propio Freud:

“Retomando o que Freud elaborou no texto de 1915 intitulado “O

recalque”, Lacan afirmará que o afeto está desarrimado, vai à deriva,; podemos
encontra-lo deslocado, louco, invertido, metabolizado, mas não recalcado, ele
insiste. É sobre os significantes que o amarram que incide o recalcamento. Os
afetos assim produzidos irão deslocarse ao longo da cadeia de significantes, e
deste modo só podem se distanciar de seu lugar de origem. Constituem-se
necessariamente como enganadores; reside aí a falta de valor epistêmico a eles
atribuida” (LEITE 2006, p. 120).

Sin embargo, es necesario distinguir una excepción entre lo que se denomina “afecto”:
la angustia. Siguiendo a Lacan, Leite señala que - lejos de estar desprovista de objeto -
ésta sólo se sustenta por la presencia del objeto a:

“Não devemos esquecer que Lacan serve-se da abordagem da angústia para

elaborar o estatuto do objeto a - este objeto que é causa do desejo. A força deste

58
Esta sujeción al principio biológico de “energia” pulsional que tiñe toda la concepción freudiana de la
pulsión ha sido cuestionada por Lacan (2006, cap XII), para quien es imposible establer esta dimensión
teórica fuera del marco de referencia de la estructura.

91
 gesto teórico já estaria indicando o quanto a angústia serve aí de índice ou sinal
de objeto, sinal do real cujo traço o significante apaga” (LEITE, 2006, p.120).

Para hablar de ese afecto llamado angustia, por lo tanto, es imprescindible

colocarse en un lugar diferente de aquello que el significante reprime y engaña,
presentándose como “marca del real”, remitiendo a otro significante en la oblicuidad del
lenguaje. La angustia es lo que se resiste al significante, a la ley del deseo inscripta en
su deriva:

Portanto não se pode dizer que há angustia porque falta o objeto causa do desejo,
não é a falta do desejo que produz angústia, pelo contrário, é a iminência de nos
aproximarmos demasiadamente do objeto, e, deste modo perdermos a própria
falta. A angústia surge quando falta a falta, ou seja, quando se perde o apoio da
falta, suporte necessário para a sustentação do desejo. Na iminência de
desaparecimento do desejo e na aproximação de um gozo ameaçador, surge o
sinal inequívoco da angútia. É quando algo vem tamponar a falta simbólica que
surge, então,a angústia” (LEITE, 2006, p.121).

La angustia está ahí cuando el “simbólico fracassa”, en feliz expresión de Leite.

Por lo tanto, la angustia nos dice diferentemente del cuerpo y de la pulsión que el
inconsciente y el juego de los significantes, nos dice de otra relación con el Real.
Es necesario señalar, a esta altura de nuestro texto, tres construcciones teóricas
freudianas que creemos fundamentales en nuestra comprensión de las relaciones entre
saber y pulsión.

1. En la escritura de la pulsión, Freud es capaz de hacer una distinción fundamental.

Por un lado, constituye la figura referida a la dimensión de conocimiento, o sea la
representación establecida y estable, lograda por “el ser bueno, pero también la
suspensión del reflexionar“ ante ella, ante la demanda enseñante del adulto, que
constituye en su terminología la dimensión de lo “consciente”. Por otro, abre la
posibilidad de un saber cuyos orígenes están en una substracción a ese influjo,
mediante “el trabajo de investigación”, que “ha aportado entretanto nuevas pruebas
que no deben tener vigencia”, y que, por tanto, “deviene sofocada, ‘inconsciente’”.

92
 Esta bifurcación se da como una verdadera escisión psíquica, que constituye al
sujeto y a su vida anímica.

2. La escritura de la pulsión freudiana no puede substraerse al lenguaje. Al incluir en

su tratamiento de ella los conceptos de representación-representante, Freud
introduce un aporte determinante a la diferenciación entre conocimiento y saber, la
que luego podrá subsumirse cómodamente en la distinción Imaginario/Simbólico
lacaniana, que atendería a la dimensión de significado y de significante
respectivamente.

3. En su escritura de la pulsión Freud debió reconocer un tercer término, ubicado en

forma no diádica (o no “dialectizable”) en las relaciones entre lo consciente y lo
inconsciente, que bautizó como afecto. De esto puede desprenderse, no sin una
lectura lacaniana que separe el afecto de la descarga cuantitativa de energía que le
atribuía Freud, que el “único afecto, la angustia, está en una relación diferente con el
imposible Real, no afectada por la represión del Simbólico y el orden del deseo.

4. Pulsión, saber y conocimiento en teoría de la enseñanza

A lo largo de nuestro trabajo en TE, que ha ido dando por resultado lo que
denominamos Teoría del Acontecimiento Didáctico (TAcDi), hemos podido
establecer algunos parámetros, creemos que novedosos (si bien nihil novum sub solem),
que permitan abordar cuestiones esenciales de la enseñanza con asiento en una teoría
del sujeto y del conocimiento no afectada por el cognitivismo o el empirismo
psicológicos. Esta teoría, pretende situarse en el plano de las afectaciones propias del
psicoanális y del análisis del discurso, para retomar viejas cuestiones que ya la
antigüedad clásica había logrado aislar muy bien. En una formulación temprana de esta
indagación59, decíamos:

“Si tomamos la intención didáctica representada en la secuencia

enseñanza-aprendizaje como ‘escenificación imaginaria’, es posible que aislemos
un deseo que está allí representado. Es éste el deseo de saber. Recordemos que la

59
El texto apareció en 2004, pero estaba ya escrito en 2003.

93
 idea fundadora de Chevallard (1998) es una puesta en escena del saber como
materialidad última de lo didáctico. Por esto es importante que describamos tres
registros de saber, que el psicoanálisis lacaniano permite reconocer.

• El saber-hacer, propio de la operatividad del imaginario,

regido por la estabilidad provista por la representación.
• El Saber, o falta-saber, propio del sujeto en falta del
Simbólico, regido por el deseo inconsciente.
• El imposible saber, propio del Real.

Lo didáctico como fantasía representaría al Saber, en lo que este tiene de

vínculo desplazado con el imposible saber. He aquí la singularidad, que deviene
manifestación del Real o ‘respuesta del Real’ [...] Es aquí, tal vez, que podamos
incluir un nivel de intersubjetividad diferente a la interacción fantasmática: ante
la presencia sintomática del Real y ante la emergencia del Saber lo didáctico se
presta para un avance” (BEHARES, 2004, 28).

Desde este mapa inicial de la cuestión hemos avanzado mucho, en trabajos de

varios de los participantes del grupo60, de los cuales ha ido surgiendo, aquí y allá, la
demanda de explorar esas dimensiones de saber en relación a la presencia del cuerpo
en el acontecimiento de enseñanza, en tanto que cuestión vinculada a la dimensión de
ese “imposible saber”. Es también verdad que en nuestro trabajo hemos ido un poco a
los tumbos contra los muros de la TE, fuertemente influida por la teoría del aprendizaje
y el cognitivismo, sin descontar la fuerte dosis “pedagogista” que la ha afectado tan
intrínsecamente. De hecho, como ha mostrado Fernández (2006), el mismo psicoanálisis
estuvo varias décadas perdido en los meandros psicopedagógicos, que se plantean
esencialmente la cuestión de la enseñanza como intervención en el aprendizaje, para
poder hacerse de alguna composición posible de lo que la autora denominó “lo niño”,
inseparable del aprendizaje y de la pedagogía. Rodríguez Giménez decía:

“Tal vez, de lo que ha pecado la enseñanza de aquella serie de objetos que

entran en el campo de las definiciones (teóricas y prácticas) del cuerpo, es de una

60
Algunos de ellos compilados en Behares (Dir, 2004) y Behares y Colombo (Orgs., 2005).

94
 especie de ex-abrupto: el de una fantástica ilusión de que en el discurso (escrito)
de las pedagogías del cuerpo existe la posibilidad de una enunciación plena y con
ello la no menos fantástica ilusión de que esa enunciación tendría escondida la
manera definitiva del control definitivo del cuerpo, la ilusión de que en la
descripción podría representarse (controlarse) plenamente el cuerpo del que
aprende” (RODRÍGUEZ GIMÉNEZ, 2005, 100).

En este marco de referencia se hizo necesario volver a Freud, y a su noción de

pulsión, que para él se sitúa, aunque “oscuramente”, en la “frontera” entre lo psíquico y
lo corporal. Como hemos visto, el concepto de pulsión, y sobre todo “las oscuridades” y
el equívoco que en su tratamiento se introducen, están íntimamente relacionados con
una revisión de la teoría cartesiana del conocimiento y del sujeto, en la que se funda la
forma más aceptada de la teoría del conocimiento y del sujeto moderna, y, por lo tanto,
la teoría de la enseñanza, que es su correlato inmediato. De nuestro análisis en este texto
hemos avanzado en dos direcciones, que amplían nuestras miras en la TAcDi.
Hemos afirmado en este contexto la necesidad de establecer una distinción, que
consideramos imprescindible en nuestra visión teórica de la enseñanza, que situamos en
la oposición de los términos “conocimiento” y “saber”. La enseñanza se opera en la
dialéctica del acontecimiento, entre estos dos territorios, en la dimensión del sujeto
dividido en su palabra, y mediante la convocatoria del deseo. El conocimiento es del
plano de la organización imaginaria del mundo, de su estabilidad representable y
representada en la fantasía didáctica de plenitud cognoscitiva. Por su lado, el saber es
del plano de la deriva simbólica, en la que el significante se dispersa, regido desde su
condición en-falta, en la que está instaurado el inconsciente en su relación imposible
con el Real. Sin embargo, de este Real nada se podría presentir desde un tratamiento
dicotómico y dialectizante de la cuestión, que lo forcluiría sin la amarra a una
dimensión de angustia, introducida como tercero en discordia, y sin la cual no se saldría
del círculo de la representación.
A partir de las lecturas de la estructura triádica del saber pulsional freudiano
podemos introducirnos en esa condición de “ignorancia” o saber-en-falta” del cuerpo -
¿la angustia? - que Lacan en su seminario de 1976 (LACAN, 2001, p.167) denominó, a
partir de la filosofía alemana, Unbekannt: otra cosa que el Inconsciente de Freud. Pero
este desarrollo deberá quedar para futuros trabajos.

95
 Sin lugar a dudas, y en término de nuestro trabajo teórico actual, esta
interpretación introduce una cuestión legítimamente inquietante en la TE: ¿qué hay más
allá de la interacción cognoscitiva y de una suerte de intersubjetividad inconsciente
entre el alumno González y el maestro Pérez (que, por algo, responden a Nombre
Propio), ambos “dotados de cuerpo y alma”, para usar una expresión usual para nada
obvia?

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99
100
 6
PARA UNA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA A LA ALTURA DEL
SUJETO: LA ARTICULACIÓN APRÈS-COUP61

Teoría de la Enseñanza, Conocimiento, Saber y Sujeto

Parto de la afirmación, que no intentaré justificar ni argumentar aquí, de que

existe una Teoría de la Enseñanza (TE), con una tradición y una dinámica propias, un
conjunto de paradigmas explícitos y una serie amplia de discusiones que la corporizan.
En esta TE, nos encontramos con ámbitos de indagación referidos a la división del
sujeto, en el contexto inevitable de las distinciones entre conocimiento y saber.
Desde los albores del pensamiento occidental se ha entendido al conocimiento
como Uno-lazo en las representaciones del Imaginario y al saber como lo que allí falta,
en su insistencia carnal agujereada en las derivas del Simbólico que bordean la
angustiosa imposibilidad del Real. Esta síntesis, sin lugar a dudas, es un ejercicio de
poner nombres lacanianos a un universo semántico muy plural, acumulado en discursos
de tres milenios. Pero es plausible, ya que siempre parece haber sido así, desde las
soluciones más diversas de los filósofos griegos. Baste recordar los sentidos evidentes
de la alegoría de la caverna platónica o las nuances de interpretación de la distinción de
Aristóteles entre sujeto y substancia en las Categorías.
La enseñanza es del orden de la no coincidencia del conocimiento con el saber,
así como lo es de la (in)posibilidad de la comunicación intersubjetiva. Es verdad que
hay las formulaciones contradictorias con ésta, para las cuales el conocimiento
totalizado se sirve del saber para serlo, por lo cual es posible una comunicación
trasparente entre las mentes, y por tanto la transmisión lineal. Ateniéndonos a la
formulación inicial, que es la que nos interesa, se llega rápidamente a identificar un
sujeto en condición inestable, regido por una lógica que no es la del conocimiento
totalizado y la trasparencia de la representación.
Lacan en 1967, en su conferencia en el Centro Hospitalario del Vinatier en Lyon
(Lacan 2006a), al plantearse la cuestión de la enseñanza, en ocasión de la suya y de la

61
Tomado de Leite, N. V. de A. e Trócoli, F. (Orgs.) UM retorno a Freud. Mercado de Letras,
Campinas, S.P., 2008: pp. 307-324.

101
“Teoría del Psicoanálisis Didáctico” (TPD)62, introduce algunas palabras que se aplican
a mi modo de ver a toda y cualquier otra versión posible de la TE. Precisamente,
refiriéndose a la tan debatida en aquellos años TPD, expresa que se la debe reducir a la
cuestión de “cómo hacer psicoanalistas que estén a la altura del sujeto” (Lacan 2006a,
p. 61). Como señalamos antes, esta “definición” es extrapolable a cualquier TE, aunque
las relaciones del sujeto con su enseñanza o con su análisis sean diferentes. ¿Qué sujeto
es éste? Es obvio que es el sujeto dividido freudiano, que Lacan en su conferencia de
1968 en Burdeos (Lacan 2006b) se empeña en defender, ante las preguntas “¿Por qué
encontró necesario introducir el sujeto?” o “¿Dónde hay huella en Freud del sujeto?”.
Su respuesta es sencilla:

Todo lo que hay allí de experiencia algo ilustrada indica que el

sujeto depende de esta cadena articulada que representa la adquisición
científica. El sujeto tiene que ocupar su lugar, situarse como puede en las
consecuencias de esta cadena. Necesita revisar en cada momento todas
las pequeñas representaciones intuitivas que se había hecho y que se
desplazan al mundo e incluso a las categorías supuestamente intuitivas.
Todo el tiempo hace que se recomience, con el objeto incluso de alojarse,
por poco que no haya quedado fuera de este sistema (Lacan 2006b, pp.
104-5).

Es el orden de los sistemas de representación, en los que el sujeto está

condenado a ocupar su lugar, pero que inevitablemente fracasa en ese intento, ante lo
cual “el sujeto dura”:
De este modo, el sujeto dura. Si algo nos vuelve a causar la sensación de
que hay un lugar donde se lo sostiene, donde se trata con él, es en ese
lugar que se llama el inconsciente. Porque todo falla, todo ríe, todo sueña
(Lacan 2006b, p. 105).

La articulación après-coup

62
Aunque esta expresión pueda causar asombro en la voz de Lacan, es de hecho la que él mismo utiliza
en el texto citado, probablemente con cierta ironía.

102
 Al ubicarse en este “estar a la altura del sujeto”, enunciado en Lyon (Lacan
2006a, p. 61), Lacan llama la atención sobre un concepto reencontrado (si es que estaba
perdido) en los faldones de lectura de la teoría freudiana, el Nachträglich, el a
posteriori, el après-coup según la traducción lacaniana. Dice:

Entonces, fíjense, hay algo que me sorprende completamente, y

es que el psicoanalista no percibe la posición decisiva que tiene al
articular, nachträglich como expresa Freud, un a posteriori [après-coup]
que funda la verdad de lo precedente. Él no sabe verdaderamente lo que
hace al hacer eso (Lacan 2006a, p. 66).

Sin falsa modestia, Lacan se atribuye el haber reencontrado el après-coup. Freudiano en

origen, no se lo hubiera considerado un gran aporte sin la operación de lenguaje
introducida por Lacan, aunque para él Freud “lo dice en cada página” (Lacan 2006a,
p.66). Esta “filiación lacaniana” del concepto retomado fue declarada por Laplanche y
Pontalis un poco antes de la Conferencia de 1967, en la cual los menciona. En efecto,
dicen “A J. Lacan corresponde el mérito de haber llamado la atención sobre la
importancia de este término” (Laplanche y Pontalis 1979, p. 405).63
Como se sabe, el concepto de Nachträglich fue introducido en la teoría
freudiana muy tempranamente. En su carta a Fliess del 16 de diciembre de 189664,
Freud utiliza este concepto en una argumentación referida a los substratos neurológicos
de lo que llamó “retranscripciones” (Umschrift) de la memoria, en base a su observación
de que nuestro mecanismo psíquico se ha generado por estratificación sucesiva,
existiendo por tanto un constante reordenamiento, de naturaleza múltiple. Estas
retranscripciones son presentadas como correspondientes a, por lo menos (según sus
palabras), tres tipos: las relativas a los “signos de percepción (Ps), las relativas a la
“inconsciencia” (Ic) y, en particular para nuestro análisis, a lo que entonces llamaba
(según parece, por primera vez) “preconsciencia” (Vorbewusst, abreviatura Prc):

63
Roudinesco y Plon (2005, p. 829) agregan “En la historia del freudismo, ha sido Jacques Lacan quien
dio su mayor extensión a este término, en 1953, en el marco de su teoría del significante y de una
concepción de la cura basada en ‘el tiempo para Comprender’ ”.
64
Incluida como Carta 52 en la versión de Amorrortu, aunque incompleta (versión que incluimos en las
Referencias) (Freud 2004).

103
 Prc (preconciencia) es la tercera retranscripción, ligada a
representaciones-palabra, correspondiente a nuestro yo oficial. Desde
esta Prc, las investiduras devienen conscientes de acuerdo con ciertas
reglas, y por cierto que esta conciencia-pensar secundaria es de efecto
posterior {nachträglich}en el orden del tiempo, probablemente anudada
a la reanimación alucinatoria de representaciones-palabra, de suerte que
las neuronas-conciencia serían también neuronas-percepción y en sí
carecerían de memoria. (Freud 2004, p. 275)

En textos posteriores, se puede afirmar que para Freud las huellas mnémicas (y
otro tipo de impresiones) trabajan siempre en una relación de posterioridad, se
constituyen en material de “trabajo” en un tiempo posterior, donde son resignificadas,
produciendo nuevos efectos. En Freud, el concepto de “posterioridad” está siempre
asociado a su teoría de la memoria, o quizá a su teoría de la temporalidad, pero también
resulta imprescindible para su teoría de la causalidad en el acontecer psíquico. Sin lugar
a dudas, forma parte ineludible en lo que respecta a la formulación de la “técnica
psicoanalítica”. Pero, además, en gran medida también se puede afirmar que la intuición
trasmitida a Fliess respecto a la relación entre Nachträglich y representación-palabra se
sostiene a lo largo de toda su obra, afectando a otras dimensiones teóricas que están
presentes en ella.
Efectivamente, Freud incluye la articulación nachträglich en sus consideraciones
sobre los modos de creación teórica y sobre las creaciones en el arte. En relación a la
construcción teórica, en 1914 lo utilizó en su repaso de algunos aspectos de la “historia
del movimiento psicoanalítico”. Al “historiar” los orígenes de su tesis sobre la etiología
sexual de las neurosis, Freud (2003a, p. 12) relata que esta intelección teórica, resistida
por su entorno cuando la propuso, reconocía aportes de tres contemporáneos (Breuer,
Charcot y el ginecólogo Chrobak), en la forma que hoy citamos como “comunicación
personal”. Lo interesante es que ninguno de los tres, según Freud, poseían esa
“intelección”; de hecho, dos de ellos (Breuer y Chrobak) desmintieron a Freud en
cuanto a haberle comunicado alguna vez lo que él les atribuía, y - según la opinión de
Freud - también lo habría hecho seguramente Charcot, de haber podido. Comenta Freud,
en dos momentos del texto:

104
 [...]En mí, en cambio, esas tres comunicaciones idénticas, que recibí sin
comprender, quedaron dormidas durante años, hasta que un día
despertaron como un conocimiento en apariencia original. (Freud 2003a,
p. 13)

Por cierto que no he revelado el ilustre origen de esa atroz idea

para descargar sobre otros la responsabilidad por ella. Sé que una cosa es
expresar una idea una o varias veces en la forma de un aperçu pasajero,
y otra muy distinta tomarla en serio, al pie de la letra, hacerla salir
airosa de cada uno de los detalles que le oponen resistencia y
conquistarle un lugar entre las verdades reconocidas. Es la diferencia
entre un amorío ocasional y un matrimonio en regla, con todos sus
deberes y todas sus dificultades. “Epouser les idées de...” es, al menos en
francés, un giro idiomático usual. (Freud, 2003a, p. 14; itálica de L.E.B.)

Semejantes consideraciones encontramos, por ejemplo, en el texto relacionado a

la Gradiva de Jensen (Freud 2003b) y en el texto sobre Leonardo da Vinci (Freud
2003c). En Freud, el Nachträglich, es probable que no esté destacado claramente, con
un título que lo declare en forma explícita, y, por lo tanto, lo hayamos perdido en las
lecturas subsecuentes porque en ellas sólo parecía estar presente en los pliegues de su
indagación sobre la memoria y sobre la técnica psicoanalítica; sin embargo, vale la pena
insistir en que no deja de tener sus evidentes vínculos con una teoría del sujeto y del
pensamiento, que Lacan le atribuyó posteriormente. Pensamos, no obstante, que al
retomar el Nachträglich, que él traduce al francés como après-coup, Lacan le otorga
otra jerarquía.
En el texto que reproduce la Conferencia de Roma en 1953 (Lacan 1994a), dice
refiriéndose al tratamiento que Freud hace de la anamnesia y de la rememoración:

Freud exige una objetivación total de la prueba mientras se trata

de fechar la escena primitiva, pero supone sin más todas las
resubjetivaciones del acontecimiento que le parecen necesarias para
explicar sus efectos en cada vuelta en que el sujeto se reestructura, es
decir otras tantas reestructuraciones del acontecimiento que se operan,
como él lo expresa, nachträglich, retroactivamente. Es más, con una

105
 audacia que linda con la desenvoltura, declara que considera legítimo
hacer en el análisis de los procesos la elisión de los intervalos de tiempo
en que el acontecimiento permanece latente en el sujeto. Es decir que
anula los tiempos para comprender en provecho de los momentos para
concluir que precipitan la mediación del sujeto hacia el sentido que ha de
decidirse del acontecimiento original. (Lacan 1994a, p. 246)

En el tratamiento lacaniano de esta cuestión, es necesario atender a tres aspectos bien

destacados: el contenido temporal-subjetivo del tiempo para comprender, la función y
campo de la palabra y los procesos de la transferencia.
Las nociones de instante de la mirada, tiempo para comprender y momento para
concluir fueron introducidas por Lacan en 1945 (Lacan 1994b). Básicamente se trata de
destacar tres “dimensiones temporales”, en el orden subjetivo, presentes en el acto
analítico, y seguramente también en la “técnica”, aunque Lacan lo introduce desde el
tratamiento de un “acertijo lógico”. El instante de la mirada corresponde a una
percepción efímera del otro a través de su manifestación; el tiempo de comprender está
caracterizado por un tiempo del sujeto para derivar, entre mociones suspendidas y
escanciones, los efectos intrasubjetivos de esa percepción para aprehenderla; el
momento de concluir es la síntesis que de esto se cuaje, o se cristalice como
manifestación de sentido ante el otro. Es en el tiempo para comprender que opera el
après-coup, como parte de las derivas que reconstruyen composiciones lógicas
precedentes, olvidadas, o nunca antes puestas en cadenas de sentido posibles.
Sin lugar a dudas, es en el campo de la palabra, donde el sujeto está sometido a
las dinámicas del RSI, que el après-coup está llamado a ocupar su lugar. Dada la
importancia dada por Lacan a la palabra como campo del psicoanálisis y de su
teorización, como campo del sujeto que se asume en su historia, es justo sostener que el
valor que el après-coup cobra para él es altamente dependiente de la primacía de la
sumisión de todo sujeto al lenguaje:

Es ciertamente esta asunción por el sujeto de su historia, en

cuanto que está constituida por la palabra dirigida al otro, la que forma el
fondo del nuevo método al que Freud da el nombre de psicoanális [...]
(Lacan 1994a, p. 247)

106
La palabra, de suyo, es del Otro, y por lo tanto con el otro, es en el Otro y con el otro
que la palabra se constituye en posibilidad de sujeto, en las entrañas transferenciales del
RSI.
Por lo pronto, el après-coup es recurso del “acaecer psíquico” en el orden del
lenguaje, en el tiempo lógico de comprender y en la transferencia. Sin lugar a dudas hay
una intuitiva y oscura semejanza entre el après-coup y el aprendizaje (¡atención: Lacan
habla de “appréhension” en relación al tiempo para comprender!), pero se vincula a la
enseñanza (acto de palabra en el que el conocimiento es puesto ahí, en un supuesto de
anticipación)65. También podemos aceptar, en el mismo nivel de mención, que se
inscribe en la transferencia, que también es omnipresente en la TE, aunque no siempre
con el mismo valor de contenido.
La presencia del après-coup, tanto para el psicoanálisis como para la TE, nos
pone ante dos condiciones de verdad del sujeto y de su saber: por un lado, una
imposible temporalidad toda ella en presente (una pura y lisa teoría de la enseñanza-
aprendizaje) y, por otro, la fractura del ficcional conocimiento estabilizado (que
supondría la transmisión transparente en un tiempo objetivo) debida a algo que viene de
un tiempo del fantasma ($<>a). Dicho de otra forma, ni el psicoanálisis ni la TE
soportan un concepto de aprendizaje, en el sentido propio de este término en psicología,
y mucho menos una relación transitiva entre una enseñanza y un aprendizaje.

Après-coup y Teoría de la Enseñanza

Estaríamos en condición de decir “para el psicoanálisis no hay cura, para la TE

no hay aprendizaje”, aunque existan dispositivos que extrañamente se llaman “terapia
de corte psicoanalítico” o “teoría behaviorista de la enseñanza”. Sin embargo, ambas
formulaciones son inseguras, debido a las nuances posibles en cuanto al sentido de las
expresiones “cura” y “aprendizaje”. Estas semejanzas, se pueden referir a la
imposibilidad de una aceptación exclusiva de lo empírico representado, en una suerte de
“simple coherencia del pensamiento consigo mismo”, a la que se refiere Lacan (2006a,
p. 67), ante la certeza psicoanalítica de que el “inconsciente es un inconsciente que
piensa tenazmente” (Lacan, 2006a, p. 18). Esa posibilidad del pensamiento como un
exclusivo “pensar que se piensa”, válida para la psiquiatría o para la mayoría de las

65
Sobre este aspecto ha trabajado Golfarini (2007), con interesantes insights.

107
psicologías, atribuyendo a un pensamiento el simple estatuto de hecho, es excluyente
para el psicoanálisis: “¿cómo decir incluso que estaríamos en presencia de puros y
simples hechos en una situación tan articulada, tan intervencionista, tan artificial como
el psicoanálisis” (Lacan 2006a, p. 67). Si no atenemos a la visión canónica de la TE,
aquella que se interrumpe o se oscurece en los albores del 1900 ante la andanada
behaviorista o pragmatista-psicologista-escuelanuevista, también nos encontraríamos
con los rasgos de articulación, intervención y artificialidad que escoge Lacan para la
situación psicoanalítica. La cuestión es del Psicoanálisis en sí, pero también de una
posible-imposible TPD, y sin dudas de toda y cualquier TE.
En los pliegues de la TE en sus más de dos milenios, estas cuestiones no son
extrañas, porque siempre hubo quien mostrara que la linealidad del tiempo
intersubjetivo de la ficción de enseñanza choca constantemente con una articulación
otra, en un tiempo que no es el presente, y que por tanto niega toda transparencia de
transmisión, toda enseñanza que se reafirme, continúe o instale en el aprendizaje del
otro, aunque el que aprende sea - simultáneamente - el mismo que enseña. De hecho,
esta constancia es una cuestión capital en las teorías que se construyeron bajo un
imperio fuerte de la concepción “epistemocéntrica” en oposición a las visiones
“tecnocéntricas” y “psicocéntricas” articuladas en el siglo XX. Nuestro punto de vista se
inscribe en las primeras, toda vez que hace “caras de asco” al tecnicismo y al
psicologismo que secuestraron y violaron a la TE en “reiteración real”, para usar la
jerga penalista.
En términos generales, hay dos tratamientos posibles en la TE del tiempo de la
enseñanza y del tiempo del aprendizaje. El primer recurso de tratamiento se sostiene en
una noción simplemente cronológica, vinculada al procesamiento de la información, en
general atribuyendo a los sujetos cognitivos el control del proceso, aun en lo que refiere
a los mecanismos de transmisión y asimilación. Por su parte, el segundo recurso de
tratamiento de la cuestión del tiempo subraya la diferencia de los “tiempos” de la
enseñanza y del aprendizaje, y se vincula a concepciones del procesamiento de la
información no lineales, no necesariamente controlado completamente por los sujetos.
De ambos recursos de tratamiento, tenemos ejemplos a lo largo de la historia de la TE,
desde sus inicios antiguos, algunos de los cuales trataremos más adelante. En ambos
casos, la cuestión de los tiempos no deja de ser un importante problema teórico, ligado a
otras cuestiones problemáticas.

108
 Grosso modo, durante el siglo XX la TE estuvo fuertemente afiliada a la
concepción isomórfica e isocronológica, para la cual las diferencias en los tiempos de la
enseñanza y del aprendizaje se explican fundamentalmente por factores psicológicos,
madurativos o cognitivos, sobre todo cuando estas visiones están fuertemente ligadas a
teorías del desarrollo. En efecto, hubo un viraje muy claro en el campo desde las
visiones epistemocéntricas en los siglos anteriores a visiones tecnológicas (ligadas a las
técnicas y métodos de enseñanza) y luego a un franco psicologismo, que redujeron el
concepto de enseñanza a un conjunto de estrategias de intervención en los aprendizajes.
Éstos ocuparon el centro de la escena, aliados a concepciones pedagógicas,
generalmente nombradas como “escuelanuevismo” o “constructivismo”, que reclamaron
para el niño (o el “aprendiente”) el lugar central en el proceso.
No es nada nuevo afirmar que uno de los factores de crítica de los
escuelanuevismos respecto a las concepciones “intelectualistas” se vinculó con el papel
de la memoria66: las concepciones clásicas o decimonónicas atribuían a ésta - según
ellos - una importancia desmedida. Como es evidente, si el centro es ocupado por el
conocimiento en sí, es imperioso que la teoría de su enseñanza se mida y se articule en
función de un espejamiento reproductor de las cadenas intelectivas en el producto final
del sujeto, mediante recepción, retención y memoria. Los escuelanuevismos tendieron
progresivamente a substituir esa atención a la memoria por una atención más calificada
a los mecanismos de producción y construcción cognitivas de los alumnos, en relación a
los cuales la memoria y sus procesos quedan reducidos a un plano muy secundario. Es
importante, empero, recordar que toda TE hasta ese entonces había puesto en la
memoria una de las claves para pensar sus aparatos teóricos.
Como resultado de la reconsideración de este estado de cosas, y también del
empobrecimiento instrumentalista de la TE, que en cierta forma dejó de existir como tal,
se produjeron en la década de 1980 algunos desarrollos interesantes. En el contexto pos-
estructuralista francés, Chevallard (1998) introdujo una crítica teórica fuerte a los
psicologismos y tecnicismos, sobre la cual no puedo extenderme en detalle aquí67. Parte
de esa crítica le permite replantear la cuestión de la relación entre enseñanza y
aprendizaje, redescubriendo las implicaciones del problema teórico del tiempo. A ese
respecto postula una argumentación conceptual que pretendo resumir aquí.

66
Ver Saviani (1986).
67
Ver Behares (2004), Fernández (2004) y Bordoli (2004).

109
 Al hacerse cargo del problema del tiempo de la enseñanza, postula un “tiempo
legal” o “tiempo didáctico”, concebido como una ficción, que instaura entre los
participantes (profesor, alumno y saber) un sentido unitario: los sujetos ocupan sus
lugares, el saber se conforma como temporalidad y se unifica el tiempo de la enseñanza
y el tiempo del aprendizaje. Sin embargo, Chevallard concibe esta ficción sólo como
una hipóstasis autoconsistente, porque reconoce que hay siempre un “retraso” del
enseñado respecto al enseñante en su relación con el saber. Ambos pueden estar unidos
en el saber antiguo (como supuesto saber ficcional), pero jamás lo están en cuanto al
saber nuevo (como supuesto saber anticipable): “La distinción del enseñante y del
enseñado se afirma por lo tanto específicamente, no en relación con el saber sino en
relación con el tiempo como tiempo del saber” (Chevallard 1998, p. 83). El tiempo de la
enseñanza se caracteriza por la anticipación, mientras que el tiempo del aprendizaje es
de naturaleza retroactiva.
Para el enseñante, la ficción no es tal, de hecho para él el desconocimiento de la
ficción es imprescindible para que haya un proceso de enseñanza; el enseñante “debe
creer, de alguna manera, en la ficción de la duración didáctica que él programa”
(Chevallard 1998, p.94). La distorsión entre el tiempo didáctico y el tiempo del
aprendizaje sólo se observa desde fuera de la relación didáctica concreta, o en los casos
excepcionales donde el fracaso del aprendizaje obliga a detenerse. La “norma” que
impone el tiempo didáctico legal (a veces de aceleración del proceso, otras como
“freno”) es naturalizada en la práctica del enseñante. Una pregunta interesante que surge
en este contexto de discusión se refiere a la relación entre el tiempo didáctico o legal y
el tiempo de la enseñanza (o del enseñante), otra se refiere al tiempo del enseñado. En
este último caso, Chevallard reflexiona:

Si el tiempo del aprendizaje fuera verdaderamente el tiempo

simplemente progresivo, acumulativo, que fija la dinámica de la
enseñanza, eso no sería posible; el saber, así acumulado sería una
estratificación de capas de saber cada vez más arcaicas, que se verían
remontándose temporalmente en la historia didáctica del sujeto. Pero
contrariamente este fenómeno se percibe cuando, en efecto, hay
arcaísmos... (Chevallard 1998, p. 98).

Y continúa:

110
 [...] lo cierto es que la psicogénesis no deja de plantear una temporalidad
irreversible, mientras que el tiempo del enseñado parece estar
constituido también por reorganizaciones que anulan las representaciones
anteriores para reinsertar los materiales en construcciones inéditas”
(Chevallard 1998, p. 99).

Es aquí donde incluye el concepto freudiano de posterioridad68, como otra vía

conceptual para aplicarlo “a las organizaciones cognitivas” (1998:100), lo cual no
implica - para él - reinsertar su reflexión en el marco del pensamiento psicoanalítico. En
rigor hace referencia exclusivamente al diccionario de Laplanche y Pontalis, para
concluir con ellos que las huellas mnémicas son modificadas por nuevas experiencias,
adquiriendo nuevos sentidos y otras eficacias psíquicas, evitando caer en una
concepción lineal del determinismo del pasado sobre el presente (Chevallard 1998,
pp.100-102). Los docentes conocen muy bien la ocurrencia de una “posterioridad” de
este tipo: los alumnos les muestran una reestructuración de su conocimiento a partir de
una nueva adquisición, con lo cual descubren que recién en ocasión de esto acabaron de
entender lo que se suponía completado hace mucho tiempo en sus procesos de
construcción del conocimiento.

Un repaso a algunas construcciones en TE

Ahora bien, este “descubrimiento” de Chevallard se relaciona con muy variadas

construcciones en TE desde la antigüedad hasta fines del siglo XIX, en las cuales
encontramos tratamientos de esta cuestión, como es obvio en formas muy variadas. No
está mal, ya que nuestro ámbito de indagación es la TE, que repasemos algunos
aspectos de esos materiales.
Agustín de Hippona representa la síntesis del pensamiento antiguo sobre la
enseñanza, en odres principalmente platónicos y estoicos, y su reconstitución en la
incipiente teología cristiana. La “TE” por él expresada rigió el pensamiento medieval y
escolástico hasta el siglo XIII, en forma casi exclusiva y tal vez “dogmática”. Son bien
conocidos los comentarios despectivos de Agustín sobre las prácticas de enseñanza

68
Incluyo aquí el término “posterioridad” utilizado en la traducción al español del original francés de
Chevallard.

111
latinas de su siglo (IV), regidas desde un “filologismo” nemotécnico vacío. Se explaya
sobre ellas en su libro testimonial Confesiones69. Pero es en su obra De Magistro (o
“Sobre el Maestro”)70 donde se desarrolla su construcción teórica sobre la enseñanza.
Ésta descansa sobre algunas premisas muy bien definidas: la enseñanza es,
esencialmente un acto de palabra, en la dinámica de los signos, concebidos al modo
estoico como una dualidad, quedando fuera de este ejercicio de significación la
dimensión de verdad (o relación con la cosa), y la distinción estricta entre el enseñar
(docere) y el aprender (discere)71. En ese marco de referencia, se declara:

“Confectum est igitur et nihil sine signis doceri, et cognitionem

ipsam signis quibus cognoscimus, chariorem nobis esse oportere:
quamvis non omnia quae significantur possint signis suis esse potiora”
Agustín de Hippona (973 : §31)72.

De esta declaración se colige un tratamiento dialéctico de la cuestión: por un lado no se

enseña sino en el orden de la significación, por otro es necesario jerarquizar frente a ésta
el conocimiento, que no es exclusivamente un derivado de ella. Para salir de una
posible paradoja, el texto insiste en la necesidad de separar docere y discere: en sí
misma la enseñanza es del orden de la significación, mientras que el aprendizaje es del
orden del conocimiento de las cosas. Sobre este último punto dice Agustín:

“Et id maxime tibi nitor persuadere, si potero, per ea signa

quae verba apellantur, nos nihil discere; potius enim, ut
dixi, vim verbi, id est significationem quae latet in sono,
re ipsa quae significatur cognita, discimus, quam illam tali

69
Escrito entre los años 397-98 (Agustín de Hippona 1999).
70
Esta obra data de 389, según los criterios más aceptados. Utilizo aquí la versión bilingüe francesa
(Agustín de Hippona 1873), al cuidado de Péronne, Vincent, Écaille, Charpentier y Barreau, sobre el
texto establecido por los Benedictinos.
71
Sobre este texto hubo un trabajo destacado de Lacan en su Seminario 1, con participación del Profesor
en Sagradas Escrituras Padre Beirnaert (Lacan 1988). Véase nuestro análisis en Behares (2006).
72
“Así, pues, queda establecido que nada se enseña sin signos, y que debemos apreciar más el
conocimiento mismo que los signos, por medio de los cuales conocemos; aunque no todo lo que significa
puede ser mejor que sus signos”.

112
 significatione percipimus” (Agustín de Hippona 1873,
§34)73.

La enseñanza, que Agustín no ha podido separar del orden de la significación, es

caracterizada como un llamado de atención, como una dirección mediante el signo de la
percepción de la cosa, hecha en el orden de la significación:

“Non enim cum rem ipsam didici, verbis alienis crediti,

sed oculis meis: illis tamen fortasse ut adtenderem
credidi, id est ut adspectu quaererem quid viderem”
(Agustín de Hippona 1873, §35).74

Más adelante, Agustín sostiene la tesis de que las palabras (y los signos) incitan
a buscar las cosas (“admonent tantum ut quaeramus res”, Agustín de Hippona 1873,
§36), pero no las muestran. El que enseña lo hace desde las palabras; pero esto no es
suficiente para aprender, ya que de lo contrario aprenderíamos sólo palabras, o aun
menos: su sonido. Por tanto, la significación viene del conocimiento de las cosas en
relación con las palabras, y el aprendizaje también:

“Verissima quippe ratio est et verissime dicitur, cum

verba proferuntur, aut scire nos quid significent, aut
nescire: si scimus, commemorari potius quam discere; si
auten nescimus nec commemorari quidem, sed fortasse ad
quarendum admoneri” (Agustín de Hippona 1873, §37).75

73
“Y principalmente me esfuerzo en persuadirte, lo que no sé si conseguiré, que no aprendemos nada
por medio de los signos que se llaman palabras; porque, como ya he dicho, no es el signo el que nos hace
conocer la cosa, antes bien el conocimiento de la cosa nos enseña el valor de la palabra, es decir, la
significación que percibimos”.
74
“Pues no he dado fe a palabras de otros, sino a mis ojos, al aprender esa cosa; sin embargo, creí en
esas palabras para atender (para considerar atentamente), esto es, para indagar con la mirada qué tenía
que ver”. (la itálica en el texto es mía).
75
“Razón es muy verdadera, y con mucha verdad se dice, que nosotros, cuando se articulan las
palabras, sabemos lo que significan o no lo sabemos: si lo primero, más que aprender, recordamos; si lo
segundo, ni siquiera recordamos, sino que somos algo así como invitados a buscar ese significado”.

113
 El aprendizaje, a diferencia de la enseñanza, es interior; procede por medio de la
rememoración (“commemoratio”)76 que confiere valor de verdad (“veritate”) a las
significaciones supuestas por las palabras (conocimiento), y si ésta rememoración no se
da igualmente fuimos invitados, advertidos o amonestados (“admoneri”) a buscar ese
valor de verdad. Hay por tanto un “trabajo” humano en el conocimiento, así como en su
búsqueda. De una u otra forma, la verdad es posible no por los signos, ni siquiera por el
movimiento de rememoración o de búsqueda que el hombre haga, sino por obra divina
en él. Estamos aquí en el sector más propiamente teológico del texto, la doctrina de la
iluminación (illustratione), que Agustín anuncia como sigue:

“De universis autem quae intelligimus non loquentem qui

personat foris, sed intus ipsi menti praesidentem
consulimus veritatem, verbis fortasse ut consultamus
admoniti. Ille autem qui consulitur, docet, qui in interiore
homine habitare dictus est Cristus, id est incommutabilis
Dei Virtus atque sempiterna Sapientia: quam quidem
omnis rationalis anima consulit; sed tantum cuique
panditur, quantum capere propter propriam, sive malam
sive bonam voluntatem potest” (Agustín de Hippona
1873, §38).77

Sin lugar a dudas, no podemos ingresar aquí en la dimensión teológica de la

“iluminación”, cuya interpretación exacta ha dado lugar a múltiples controversias. Lo
que nos interesa es que Agustín no deja de aportar otra solución a la cuestión de la
reminiscencia platónica (él traduce “commemoratio”, según vimos), reinterpretando la
tradición platónica de una vida anterior olvidada por la unión con la materia o por
alguna falta. Para Agustín, lo “olvidado” y luego “recordado” por el hombre en su
condición animal, material y vegetativa son las Verdades Eternas, esenciales a la
existencia de su alma humana, en cuya reconquista actúa Dios haciéndolo partícipe de
76
Se ha señalado ya cierto parentesco entre este concepto y el freudiano de “rememoración”, con cuyo
término lo traducimos con cierto reparo.
77
“Comprendemos la multitud de cosas que penetran en nuestra inteligencia, no consultando la voz
exterior que nos habla, sino consultando interiormente la verdad que reina en la mente (o el espíritu); las
palabras tal vez nos muevan a consultar. Y esta verdad que es consultada y enseña, es Cristo, que, según
la Escritura, habita en el hombre, esto es, la inconmutable Virtud de Dios y su eterna Sabiduría; mas ella
revélase a cada alma (anima) racional tanto cuanto ésta es capaz de recibir, en proporción de su buena
o mala voluntad.” (Itálica en el texto mía).

114
su Verdad increada. En su Capítulo XIII, Agustín explora esta presencia de la
commemoratio en términos de su sujeción a la palabra y al lenguaje. Si existe
“conmemoración”, ésta no se presenta para él como un acto volitivo (hoy diríamos
“cognitivo”), ni en un orden cronológico medible como proceso. De hecho, la presenta
como un instante destemporalizador e imprevisible. Para él hay necesariamente una
deriva, que incluye la dimensión de equívoco propio de la palabra y el lenguaje humano.
Esto se observa, según él, en la incapacidad del hablante (y del enseñante) de saber con
certeza lo que hay de verdad en sus palabras (“num igitur putandus est ea docere quae
nescit”78, Agustín de Hippona 1873, §41); en la inconsciencia del hablante respecto a lo
que se dice en sus enunciados (“Quare iam ne hoc quidem relinquitur verbis, ut sit
saltem loquentis animus indecetur, siquidem incertum est utrum ea quae locquitur,
sciat”79, Agustín de Hippona 1873, §42); en la presencia del error, como cuando se
repiten palabras de memoria sin saber en realidad qué se está diciendo; o en el “lapsus”,
o sea cuando “cum alia pro aliis verba praeter voluntatem nostra lingua ipsius errore
prosiliunt; nam hic quoque non earum rerum signa quas in animo habemus, audiuntur”80
(Agustín de Hippona 1873, §43). Sin lugar a dudas, es imposible no relacionar el
problema (fundamentalmente la “commemoratio”) por él presentado con la articulación
après-coup.
Nueve siglos más tarde, en el texto homónimo de Tomás de Aquino algunas de
estas cuestiones se retoman, ahora con una reinterpretación (para algunos una
“corrección dogmática”) que incluye ya un atisbo de racionalismo y de realismo
empirista. Escrito en la década de 1250, el De Magistro de Tomás incluye el siguiente
comentario:

“ quod illa de quibus per signa docemur, cognoscimus quidem

quantum ad aliquid quantum ad aliquid ignoramus; utpote si docemur
quid est homo, oported quod eo præsciamus aliquid; scilicet rationem
animalis, vel substantiæ, aut saltem ipsius entes, quæ nobis ignota esse
non potest; et similiter si doceamur aliquam conclusiones oportet præsire
de subjecto et passione quid sint, etiam principiis per quæ conclusio

78
“¿Hemos de pensar, entonces, que enseña lo que ignora?”
79
“Así, pues, las palabras no tienen ya ni el valor de manifestar el pensamiento del que
habla, pues es incierto que él sabe lo que dice”.
80
“Sin quererlo nosotros, brotan de la lengua unas palabras por otras, pues tampoco aquí las palabras
se oyen como signos de las cosas que tenemos en el ánimo”.

115
 docetur, præcognitis: omnis enim disciplina fit ex præexistenti
cognitione, ut dicitur in I Poster. In Princ. Unde ratio non sequitur”.81
(Tomas de Aquino 1875, p. 585)

Esta interposición tomista, en la cual explícitamente se dice que hay verdad en la

intuición de Agustín, la reinterpreta y en gran medida la elimina: los movimientos de
deriva del lenguaje en la commemoratio ceden paso en la argumentación a una postura
factualista (en algún sentido realista y percepcionista) de la mente para ser reducidos a
los conocimientos previos, o preconocimientos, totalmente previsibles, secuenciables y
controlables. Como sabemos, esta explicación ha sido muy transitada en las versiones
posteriores de la TE que transparentizan el proceso y confluyen en el cognitivismo en
época reciente.
Como no podía ser de otra manera, estos puntos de vista, consolidados en los
siglos XIV-XVI con los avances del racionalismo y del empirismo, se presentan nítidos
en la Didáctica Magna de Comenio, publicada en 1657 (Coménio 1985)82, obra
considerada el acta de fundación de la Didáctica Moderna. Esta obra se presenta con
caracteres textuales muy particulares, radicalmente apartados de la discusión teorética
característica de la patrística y la escolástica. En efecto, se expresa mediante principios
teleológicos, descripción de los estados de situación y prescripciones de actitudes y
procedimientos, como desde entonces ha sido el modo de la “Didáctica”, convertida en
un gran conjunto preceptivo-metodológico. Comenio introduce la cuestión de la
memoria en forma esquemática, como un instrumento en posesión del alumno, tal vez
como un receptáculo eficiente para la acumulación y el archivo de información., aunque
sobre bases de conocimientos previos:

“Que na mente das crianças, que se destinam aos estudos, se façam

entrar, logo desde o começo da sua formação, os fundamentos de uma

81
“de aquellas cosas que nos son enseñadas por medio de signos, conocemos en relación a algo y
desconocemos en otra relación, visto que, si somos enseñados sobre lo qué es el hombre, es necesario
que de él preconozcamos algo, a saber, la razón de animal o de substancia o al menos del propio ser, que
no nos puede ser desconocida. De forma similar, si somos enseñados sobre alguna conclusión, conviene
preconocer sobre el sujeto y la pasión lo que son, como los principios preconocidos por medio de los
cuales es enseñada la conclusión. Toda disciplina, en efecto, se hace a partir del conocimiento
preexistente, como se dice en I Posteriores (Aristóteles, Segundos Analíticos, I, 1), al principio. Donde
no procede la razón”.
82
Utilizamos, a falta de una edición original en latín, la traducción portuguesa de Joaquim Ferreira
Gomes, considerada como la más completa y confiable.

116
 instrução universal, isto é, pouco a pouco, se seguem, pareçam nada
trazer de absolutamente novo, mas sejam apenas um desenvolvimento
pormenorizado das coisas anteriores”. (Coménio 1985, p. 220)

Esto se traduce en la prescripción en: a) que lo primero a enseñar sea lo mas

simple, concreto y cercano a la experiencia perceptiva, b) que toda introducción de algo
nuevo se preceda con ejemplos cercanos a su comprensión inmediata o a las
experiencias cotidianas, c) en primer lugar deben ejercitarse siempre los sentidos,
después la memoria (que junta lo conocido a lo nuevo y lo “archiva” e integra) y
finalmente la inteligencia y el juicio (Coménio 1985, p. 240). Esta “metodología” asigna
un papel simple a la memoria: el de recepcionar, relacionar e integrar archivando. En
pocas palabras, recepción, evocación, integración y archivo, como en una básica teoría
empirista del aprendizaje, lo que le era posible en el pensamiento difundido en su época.
Los roles de la memoria, aunque jerarquizados por Comenio se reducen al sustento de la
acción premeditada del docente de introducir en el alumno los conocimientos con base
en las experiencias recordadas de este último: “Todas as coisas explicadas, depois de
bem apreendidas pela inteligência, fixem-se também na memória” (Coménio 1985, p.
261).
En los inicios del siglo XIX, en el marco humanista y de la “Ideologie” francesa,
Jean Itard, al que podemos considerar uno de los principales fundadores de una TE
concebida como intervención psicológica en los aprendizajes, con base en los sustentos
teóricos de Locke y de Condillac, agrega interesantes puntos de reflexión sobre la
cuestión que nos ocupa. En sus “Relatorios” referidos a su intervención en la “re-
educación” de Víctor de Aveyron (el famoso “niño salvaje”) avanza en el proceso
propio de la Modernidad en relación a los roles de la memoria en los aprendizajes y, por
ende, en la intervención del enseñante en ellos. Por ejemplo, y sin pretender con esto
establecer una exégesis taxativa de su pensamiento, en 1807 relató sus intentos de
introducir a Víctor en el lenguaje a partir del ejercicio de la denominación. Dice al
respecto:

Concebe-se de fato que, instruindo os sentidos a perceber e a distinguir

novos objetos, eu forçava a atenção a derter-se neles, o juizo a compara-
los e a memória a guarda-los. Assim, nada era indiferente nesses
exercícios; tudo ía à mente; tudo envolvia as faculdades da inteligência e

117
 as preparava para a grande obra da comunicação das idéias. (Itard 2000,
Relatório II, § XVIII, p. 199)83

Muestra a continuación todo el proceso “didáctico”, con sus avances retrocesos

y puntos muertos, a través de ejercicios de selección y reconocimiento de objetos a
partir de las palabras escritas. En particular, se detiene en la palabra lait (leche), que ya
había sido objeto de sus atenciones en el Relatorio I, para concluir que ella remitía
confusamente a procesos denominacionales complejos: “assim, embora a palavra lait
seja para nós apenas um signo simples, ela podia ser para Víctor a expressão confusa
desse líquido alimentar, do recipiente que o continha e do desejo de que era objeto”
(Itard 2000, Relatório II, § XVIII, p. 201). Sin dudas, en el presente este “problema”
resulta risible, ya que a nadie extraña esta equivocidad propia de los nombres, pero es
necesario tener en cuenta que estas cuestiones “psicolingüísticas” estaban entonces en
sus albores. Lo que quiero resaltar aquí es la concepción linealista (mezcla de
empirismo y sensualismo) con que Itard inaugura una tradición ya de naturaleza
psicológica de atención a los fenómenos de la memoria en el aprendizaje,
intrínsecamente limitada y desencaminada, al punto de concluir en lo siguiente: “até que
enfim, vendo a continuidade de meus cuidado e a sucessão do tempo não operar
nenhuma mudanza, resignei-me a terminar ali minhas derradeiras tentativas em prol da
fala e abandonei meu aluno a um mutismo incurável” (Itard 2000, § XLI, p. 216).
En cierta medida, estos callejones sin salida han estado presentes en las
discusiones sobre memoria, enseñanza y aprendizaje en las teorizaciones posteriores.
Cada autor debió darles una solución teórica en su marco de referencia. No mucho más
tarde que Itard en Francia, Herbart en el contexto alemán se depara con esta cuestión,
aunque en otro formato, en su Pedagogía General derivada del Fin de la Educación de
1806 (Herbart 1939), pero principalmente en el Bosquejo para un curso de Pedagogía
de 1835-41 (Herbart 1946).
En relación a las perplejidades del francés, las interpretaciones de Herbart
parecen mucho más conspicuas. Es necesario partir del hecho de que para él la teoría de
la enseñanza (o de la “instrucción”, como también es posible traducir sus palabras para
distinguir ese componente del todo de la educación) descansa sobre el concepto de
representación (Verstellung). Su noción realista-dualista de la representación, inscribe a

83
Utilizo la versión portuguesa, traducida del francés por Maria Ermantina Galvão.

118
ésta en el campo del conflicto entre dos fuerzas, la que constituye consciencia (o unidad
consciente de la representación) y la que “estorba” o actúa como detención (Hemmung),
que pugna por ocupar un lugar desde una dimensión sepultada, latente o inconsciente84.
El equilibrio que se debe establecer entre estas dos representaciones enfrentadas hace
presente el mecanismo que él denominó “apercepción”:

La apercepción o asimilación ocurre merced a las

representaciones anteriormente adquiridas y que se presentan en ese
momento; y sucede del modo más intenso (aunque no en absoluto) por
las que nacen libremente. [...] se ve claramente que ha de proceder una
atención primitiva a la apercipiente; si no, no se originarían nunca las
representaciones apercipientes (Herbart, 1946, p. 79).

Aunque la atención apercipiente no es la primera para Herbart (lo sería la

“primitiva”), se observa ya en los niños pequeños, por ejemplo cuando perciben
palabras conocidas aún en conversaciones incomprensibles, o nombran objetos que
están reproducidos en libros, o llaman con nombres conocidos a objetos nuevos. Ella
muestra que para que la consciencia inteligente acepte representaciones nuevas, hay –
didácticamente hablando – que tomar en cuenta las evocaciones o manifestaciones de
otras representaciones que no están o no deberían estar necesariamente en la atención
inmediata.

Inconclusiones

Creo haber mostrado, o aunque sea sugerido, que las cuestiones que se sustentan
en el psicoanálisis en torno al aprés-coup no son para nada ajenas a la TE, por lo menos
en las discusiones que ésta ha traído aparejadas a lo largo de su historia hasta el siglo
XIX.
También creo haber llamado la atención sobre la necesidad de poner la
condición barrada del sujeto, regida desde el RSI y por una temporalidad otra, en el
centro de la discusión de la relación enseñanza-aprendizaje, en su imposibilidad

84
Sin dudas hay un parentesco con Freud, que no es para nada casual, ya que se ha señalado que es de
este autor desde donde Freíd importó las bases de su noción de representación.

119
intrínseca. Por esta vía, tal vez podamos avanzar para que la TE se ponga “a la altura
del sujeto”

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122
 7
DE UN CUERPO QUE RESPONDA A LA PALABRA: UN
RETORNO A LA “TEORÍA ANTIGUA” DE LA ENSEÑANZA85

Propósito

En este texto avanzo en algunos aspectos de mi indagación sobre el acto de

enseñanza o acontecimiento didáctico, que ya he explorado en textos anteriores,
principalmente en Behares (2004, 2006a y 2007). Por lo tanto, hablaré en él de
enseñanza, para la cual propongo, a modo de punto de partida, la noción de instancia:
la enseñanza es un acontecimiento inscripto para un sujeto en sus relaciones dispares,
barradas, entre el conocimiento y el saber. Debido a esta noción, la enseñanza se nos
aparece como una circunstancia relativamente oscura, sin una clara definición positiva
como sus alternativos empiristas del tipo de proceso, conversión, internalización,
instrucción o aprendizaje, y, en cierta forma, va más allá también de lo que está
supuesto en el término escolástico dialéctica. La instancia a la que hacemos referencia
impone la lógica del deseo y, por eso, de la alteridad constitutiva de lo subjetivo en el
lenguaje. En este marco de referencia, hablar de cuerpo parece sustancialmente
imprescindible.
Una de las ideas que intentaré defender en este trabajo es que la Teoría Moderna
de la Enseñanza no tiene elementos para dar cuenta de lo que en la Teoría Antigua era
de una obviedad evidente: a saber, que antes que ninguna otra cosa, las relaciones entre
saber y conocimiento son instancia de palabra.

Conocimiento, saber e instancia de palabra

La posibilidad de distinguir un conocimiento interpersonal, estable y objetivo,

de un saber subjetivo, inestable e incomunicable, es tan antigua como cualquier
indagación filosófica relevante para el pensamiento occidental, aun cuando esta
oposición se exprese con otros nombres, con construcciones más simples y nítidas o

85
Tomado de Behares, L. E. y R. Rodríguez Giménez (Orgs.) Cuerpo, Lenguaje y Enseñanza. Facultad
de Humanidades y Ciencias-Comisión Sectorial de Investigación Científica, Montevideo, 2008: pp. 29-
46.

123
más complejas y borrosas. Inscribir la cuestión de la enseñanza en esta oposición
implica separarla del discurso pedagógico, para ponerla en una teoría del conocimiento
o epistemología. De hecho, esta inscripción era la normal para los antiguos, a los cuales
resulta imperioso volver para plantear adecuadamente la cuestión.
La distinción se establece ya etimológicamente en los verbos que la lengua
griega dedicaba a la enseñanza y a la pedagogía: παιδaγόγο y διδάσκομαι. El primero,
traducible fácilmente como “guiar a los niños” (παιδός, “niños”, άγο, “conducir”,
“guiar”) utiliza un verbo activo, en voz activa, o sea introduce una acción,
necesariamente transitiva, que un agente realiza sobre otro o en beneficio de otro. El
segundo86, se utilizaba generalmente en voz media (sufijo μαι), pero, además, como
todos los verbos σκ del griego tiene un sentido léxico de experimentación de estado y
de tono reflexivo, por lo cual se puede traducir por “estar bajo el efecto de la
enseñanza”, “estar enseñándo(se)” o “estar siendo enseñado”, en donde se anula la
distinción estricta enseñar/aprender, al moverse en una esfera subjetiva (o
“intersubjetiva”) que implica por igual o indiferentemente al “agente” y al “recipiente”,
ambos en el mismo espacio de experimentación de un estado. Sin lugar a dudas, para los
griegos, διδάσκομαι es un verbo integrado a una concepción de la enseñanza como
vínculo con el conocimiento-saber, y no con la enseñanza como acción premeditada de
“trasmitir” un conocimiento a otro en forma lineal y directamente transparente. Sin
embargo, los usos posteriores de estos términos no se restringen a su propiedad
etimológica en el griego, sobre todo en la Modernidad, en la que cobran otros valores y
se introducen en una suerte de polisemia87.
Aristóteles al incorporar en las Categorías (ARISTÓTELES, 1955) la distinción
entre sujeto y objeto en la dinámica (unívoca o equívoca) del “nombrar”, da pie a la
construcción de una concepción del Conocimiento y del Pensamiento de tipo categorial.
En efecto, las κατηγορίαι, que también pueden traducirse como “predicados”, son a la
vez del lenguaje y del pensamiento, ̉όνομα y λόγος, y se establecen a partir de
diferencias, estabilizables en cuanto al significado en Substancia, Cantidad, Cualidad,
Relación, Lugar, Tiempo, Postura (o Posición), Condición, Acción y Afecto. Estas
86
διδάσκομαι es un verbo en voz media, utilizado sobre todo en el griego tardío, que se puede encontrar
también en su forma activa διδάσκο, o en formas derivadas de διδάσκαλος (“el maestro”). El autor
agradece a Libia Klempert, Profesora de Lengua y Literatura Griegas de la Universidad de la República
sus aportes a esta indagación.
87
Las lenguas europeas modernas los incorporan como cultismos a partir del siglo XVII, en términos
como “didáctica”, “didáctico”, “didascálico”, etc., en forma sustantiva y no como verbo, en cuyo caso
han preferido los derivados del latin clasico “docere” o del latín vulgar “insignare”, o del germano
“lehren” (Cfr. COROMINAS, 2005, en las entradas léxicas de estos términos).

124
permiten que el significado se dirija unívocamente a algo del objeto o cosa, en la mente
del hombre, y lo establezca como posibilidad denotativa, eliminando toda posible
equivocidad. Se trata, por tanto, de las reglas básicas del conocer con representación de
cosa, de la cual hay un remanente de equívoco probable a varios niveles, que no son del
orden del conocimiento.
De otro tipo son las elaboraciones que Platón había hecho un poco antes, tanto
en lo que refiere a los nombres ( ̉ονόματα) como a las ideas (ιδέαι). Es costumbre
desde el siglo XIX, vincular las diferencias de concepción epistémica evidentes entre
Platón y Aristóteles con la controversia entre la concepción φύσει (o “naturalista”) y la
opuesta “convencionalista” (θέσει) de la relación entre nombres, significados y cosas.
Sin embargo, no se puede decir que Platón adhiriera a la postura φύσει (aunque sobre
ésta se explayan varios de los participantes del Cratylo), ni que la posición θέσει
aparezca como correlato exacto de la postura aristotélica (cfr. ROBINS, 1951, p. 8 y
ss.). En lo que respecta a Platón, de acuerdo al modo en que se presenta en sus textos la
relación o proporción posible entre el nombre y la cosa, la esfera de lo equívoco queda
en una libertad mayor, jerarquizada como esencial y no como accesoria. Los elementos
propios de su teoría de las ideas y de la reminiscencia, introducen un factor de deriva en
la materialidad misma del pensamiento. Esta deriva de las almas en pos de las ideas es,
salvando los usos terminológicos, del orden de lo que aquí llamamos saber.
Como sea, y es mucho lo que estamos dejando fuera por acción de los límites de
este trabajo, el pensamiento griego clásico se ajustaba a dos versiones muy
inconciliables y dispares. Si algo tenían en común estas dos vertientes es establecer una
valoración fundamental sobre el carácter lingüístico inherente a las relaciones de
conocimiento y de saber.
Esta disparidad, afecta necesariamente a una posible teoría de la enseñanza entre
los filósofos griegos clásicos, en la medida en que ésta sólo puede ser para ellos un
correlato de su teoría del conocimiento y del lenguaje. Por tanto, una teoría posible de la
enseñanza inserta en el objetivismo del conocimiento y una teoría de la enseñanza
posible como expresión del idealismo subjetivista. Por otro lado, una teoría antigua de
la enseñanza se sitúa – aun en esa disparidad – en ese espacio donde el lenguaje habilita
una relación. Es acto de palabra en su propia posibilidad de existencia.

Enseñar: ¿algo diferente al hablar?

125
 Esta evidencia, por la cual la enseñanza supone para su existencia actos de
palabra, fue explícitamente propuesta y explorada por Agustín de Hippona en 389 DC,
en su influyente De Magistro (AGUSTÍN DE HIPPONA, 1873). En efecto, allí Agustín
formula una “doctrina” sobre la enseñanza que es síntesis de la teoría estoica del signo,
la “epistemología” platónica y la teología cristiana (fundamentalmente paulina) y que
presidió la escena medieval hasta el siglo XIII, prácticamente sin cuestionamientos88.
Para presentar esquemáticamente la doctrina agustiniana sobre la enseñanza
debemos partir de su pregunta inicial, de la cual se desprende todo un campo de
indagación: “sed nonne tibe videtur aliud esse loqui, aliud docere?” (“Mas, ¿no te
parece que una cosa es hablar y otra enseñar?” AGUSTÍN DE HIPPONA, 1973,
p.280). Es necesario, según Agustín y su interlocutor en el diálogo, su hijo Adeodato,
una restricción: de todas las cosas que se hacen hablando, la que se relaciona con la
enseñanza es significar. Por eso, una teoría de la enseñanza sólo puede construirse en la
dimensión del signo, en el cual la “palabra” (verbum) se articula con el “nombre”
(nomen), aunque esta articulación no incluye sino rudimentariamente alguna dimensión
de la “cosa” (res). Agustín adhiere así a la concepción platónica del signo, vía la
reformulación que de esta hicieron los estoicos. Si el signo es el acceso al conocimiento,
en éste no puede haber ninguna “verdad” (veritate) en sí, sino una correlación posible,
que descansa más en la relación entre los signos que en la denotación de la cosa.
En este marco de referencia, la enseñanza humana, a expensas de las relaciones
de significación, es incompleta. Hay, por tanto, un espacio que escapa a toda posible
enseñanza, el de la verdad sobre el mundo y las cosas, que en la tradición platónica
remitía a la “reminiscencia” de vidas pasadas y al innatismo y en Agustín a la
“illuminatio” de la gracia de Dios. Conviene, en este contexto, aclarar el sentido de
algunos términos y conceptos. Empecemos por “palabra”.
“Verba signa est” dice Agustín (1873, p. 256), “las palabras son signos”; sin
embargo no todas las palabras lo son, y no todas las palabras son de la misma
naturaleza. “Verbum”, siempre según Agustín, es un derivado del verbo “verberare”,
que tiene el sentido de “herir”. La voz hiere los oídos y permite la evocación en la
memoria del “nomen”, que es del orden del espíritu. Este vínculo es presentado por
Agustín como una instancia, no como un proceso, que denomina “significatione”, en la
cual se instituye el signo. Sin lugar a dudas, el verbum es para Agustín del orden de la

88
Véase mi análisis de ese texto in extenso en Behares (2006b).

126
“voz” (vox). Aquí hay que recordar, la definición normal de este término entre los
antiguos: “el sonido de un cuerpo para otro”, que se atribuye generalmente a Lucrecio
Caro (ca. 98 – 55 AC) en su poema De Rerum Natura89. Efectivamente, allí dice
Lucrecio:

Principio auditur sonus et vox omnis, in auris

insinuata suo pepulere ubi corpore sensum.
corpoream quoque enim (vocem) constare fatendum’st
et sonitum, quoniam possunt impellere sensus
(TITI LUCRETI CARO, s/d, versos 525-528)90

Y agrega más tarde:

at quæ pars vocum non auris incidit ipsas,

præter lata perit frustra diffusa per auras.
pars solidis adlisa locis reiecta sonorem
reddit et inter dum frustratur imagini verbi
(TITI LUCRETI CARO, s/d, versos 567-570)91

Agustín (1873) dirá que la función de esta “palabra”, en tanto que señal corporal,
es la de “admonere”, o sea “advertir”, que la relación entre palabra y nombre en el
signo es de la misma naturaleza, ya que la “cosa” no está allí incluida de suyo. Por esto,
para él, es importante tener en cuenta que los signos entre sí establecen relaciones de
totalización significativa, ajenas a las relaciones que existen fuera de ellos en el mundo,
perteneciendo necesariamente a la dimensión del equívoco. La cercanía de esta
composición de ideas con la postura de Lacan no es exterior; en efecto, así lo ha
reconocido éste en diversos momentos92.

89
Aun cuando con mayor antigüedad se encuentra ya en el Περί Φύσεος (Del modo de ser y producirse
de las cosas) de Empédocles de Agrigento (Cfr. Perelli 1978).
90
Traducción de Abate Marchena: “El sonido y la voz se oyen primero / cuando sus elementos insinuados
/ en el oído, el órgano tocaron, porque de corporal naturaleza / debemos confesar que se componen / el
sonido y la voz, puesto que impelen / los sentidos” (LUCRECIO 2002, p. 258).
91
Traducción de Abate Marchena: “Las voces que no llegan al oído / mueren desvanecidas por los aires,
/ continuando su marcha; o estrelladas / en algún cuerpo sólido, el sonido / repiten rechazadas; muchas
veces / engañan reflejando la palabra, / así como la imagen el espejo” (LUCRECIO 2002, p. 260).
92
Dice Lacan: “Todo lo que acabo de decir acerca del significante y el significado está allí [se refiere al
De Magistro], desarrollado con espléndida lucidez, tan espléndida que me temo que los comentadores
espirituales que se han librado a su exégesis no siempre hayan percibido su sutileza. Piensan que el
profundo Doctor de la Iglesia se pierde en esta ocasión en cosas harto fútiles. Estas cosas fútiles son, ni
más ni menos, lo que hay de más agudo en el pensamiento moderno sobre el lenguaje” (LACAN 1988, p.
360).

127
 Sin entrar en una digresión al tratamiento que nos habíamos trazado, conviene
detenernos un poco más en las cuestiones aquí implicadas. Es necesario señalar, junto
con Lacan y algunos intérpretes de de Saussure93, que la noción misma de verbum
puesta de manifiesto por Agustín se corresponde con el significante y tiene, como éste,
una dimensión “arbitraria”, de institución de una negatividad constitutiva de la división
entre lo sensible, lo eidético y lo espiritual. Esta correspondencia, ha sido sin embargo
puesta en disputa, en la medida en que se requeriría una mayor atención a los
entramados de una discusión muy amplia, histórico-exegética, que no podemos incluir
aquí por sus dimensiones94. En este contexto, sin embargo, podríamos analizar dos
cuestiones interesantes para nuestro abordaje de la afirmación de que la enseñanza es
del orden de la palabra, inherente a la “teoría antigua”.

La palabra como parte del cuerpo

La primera se refiere a la dimensión sonora, sensible, corporal, de la “palabra”

(“verbum”). El carácter sensible-corporal, como ya vimos, estaba fuertemente investido
en el pensamiento antiguo, siempre que en él se reconozca una segmentación que le es
impuesta por el carácter propiamente “lingüístico” de la palabra95, lo que pone en órbita
la naturaleza misma de lo que hoy lacanianamente llamaríamos “operación
significante”. En efecto, dice Lacan en la Conferencia en Ginebra sobre el Síntoma
(pronunciada en 1975):

É muito curioso para as pessoas que crêm que pensam não perceber que pensam com
palavras. Há coisas a esse respeito com as quais é precisso acabar, não é mesmo? A tese da
Escola de Würzburgo sobre a suposta apercepção, de não sei qual pensamento sintético, que
não se articularia é realmente a mais delirante que uma escola de pretensos psicólogos já
produziu. É sempre com a ajuda de palavras que o homen pensa. E é no encontro dessas
palavras com o seu corpo que alguma coisa se esboça. Aliás, eu ousaria empregar a esse
respeito o termo inato – se não houvesse palavras, de que o homem poderia testemunhar? É
aí que ele coloca o sentido” (LACAN, 1998, p. 9, negrita de L. E. B.)

93
Sobre todo Milner, que ha señalado que estas discusiones agustinianas están también en la base de las
propuestas de Ferdinand de Saussure (Cfr. MILNER 2002).
94
Pueden verse, entre otros muchos, los textos de Foucault (2003), Vittard (1995), Jackobson (1980),
Bouquet (1992) y la posición de Lacan (1984) al respecto.
95
“Signa sui significativa”, “los signos se significan antre sí”, o “a sí mismos”, dice Agustín de Hippona
(1973: p. 269), en una interesante opinión congruente con una posterior definición de la lengua como
sistema de signos saussureana.

128
 Para justificar su posición, Lacan remite a los estoicos en general, recordando
que “não há nenhuma razão para pensar que a filosofia sempre foi a mesma coisa que é
para nós” (LACAN, 1998, p. 9), agregando:

Naquela época, a filosofia era uma maneira de viver – uma maneira de viver em relação à
qual se podia perceber, muito antes de Freud, que a linguagem, essa linguagem que não tem
absolutamente nenhuma existência teórica, intervem sempre sob a forma do que chamo,
com uma palavra, que desejei que estivesse o mais próximo possível da palavra lalação –
alíngua. (LACAN, 1998, p. 9)96

Más adelante en su texto incluye el siguiente comentario, capital para nuestro

análisis:

Freud percebeu que havia coisas das quais ninguém podia dizer que o sujeito
falante as sabia sem saber [...] É por isso que falei do significante e do seu efeito
significado. Naturalmente, com o significante, não esgotei, de modo nenhum a questão. O
significante é algo que está encarnado na linguagem. Acontece que há uma espécie que
soube gritar97 de uma tal maneira, que um som, enquanto significante, é diferente de um
outro [...] Há um abismo entre essa relação com o grito98 e o o fato de que, no final, o ser
humilhado, o ser húmus, o ser humano, o ser que pode ser chamado como quiserem [...]
chega a poder dizer alguma coisa. Não só a poder dizê-lo, mas, ainda, esse cancro que
defini como sendo a linguagem [...] implica, desde o início, uma espécie de sensibilidade
(LACAN, 1998, p. 11, negrita de L. E. B.).

Un buen comentario sobre estos textos que citamos de Lacan en Ginebra es el de

Fontaine: “Ya no se trata entonces solamente de teorizar la manera en que el signo
adquiere su cualidad de significante [como lo hacía en 1961-62] sino de plantear la
cuestión de saber cómo algo del lenguaje resuena en el cuerpo” (FONTAINE, 1995, p.
29). Se trata, por lo tanto, de una cuestión que, más allá de la ignorancia aparente que se
induciría en el (o los) Cours de Linguistique Générale (DE SAUSSURE, 1915) de su
“autor” respecto a su herencia estoico-agustiniana99, fue de poco o ningún interés para la

96
“Lalation/lalangue”, en el original en francés.
97
“Aboyer”, en el original francés; español: “ladrar”.
98
“Aboiement”, en el original francés; español: “ladrido”.
99
“Cuando Ferdinand de Saussure introduce en su curso los términos “significante” y “significado” en la
teoría del signo, no tiene en cuenta [...] la teoría estoica del signo (junto a otros, significado y significante,

129
lingüística del siglo XX, integrada en alguna dimensión positivista del pensamiento.
Dice acertadamente de Lemos:

[...] nas teorias lingüísticas hoje dominantes se tem privilegiado a relação entre mente e
linguagem, a saber, a determinação da linguagem pela mente. Nessa relação, o corpo ou,
mais precisamente, uma parte do corpo biológico, o cérebro, comparece ou como condição
de possibilidade da mente ou como instância física que, uma vez acessível via neurologia
ou bioquímica, dispensaria a mente de seu papel de noção intermediária provisoriamente
necessária (DE LEMOS, 1995, p. 235).

En este contexto, la obra de de Saussure fue entendida de muchas maneras al

interno de la “disciplina”, pero siempre con el “olvido” de que algo del orden de lo
singular del Sujeto se juega, como lo ha señalado Lacan desde los años 50, en la
singularidad de esa relación significante-cuerpo, más allá del formalismo de la
biunivocidad significante-significado. De Lemos, hace, a este respecto, algunas agudas
puntualizaciones:

Ouso dizer que o fato de Saussure não se ter detido nem no físico-fisiológico, nem
na mente, nem no cérebro, nem no social, de ter circulado entre a afirmação explícita e a
negação implícita de cada um, contradizendo-se de uma página a outra, de um capítulo a
outro, mostra bem sua dificultade em sustentar ao mesmo tempo o próprio da língua e uma
relação do falante com seu funcionamento que não fosse de uma ordem causal (DE
LEMOS, 1995, p. 241).
Se a restrição opera sobre a dinámica das relações e obriga a que se pense o falante
apenas como suporte da língua, é possível entrevê-lo em sua singularidade de corpo que
fala justamente no inesperado que também é efeito dessa dinâmica. É Saussure mesmo
quem diz: “Uma palavra pode sempre evocar tudo quanto seja suscetível de ser-lhe
associado de uma maneira ou de outra” [...] Não se abre aqui um espaço para a
singularidade? (DE LEMOS, 1995, p. 242).

De este modo, es posible entrever una relación posible entre lo que los antiguos
entendían como “acto de palabra”, y por ende la relación intrínseca que este acto tiene
con la dinámica conocimiento/saber y la enseñanza en sí misma, como objeto a teorizar.
Sin lugar a dudas, y a pesar de que para algunos esto pueda parecer un exabrupto, es
posible recubrir la teoría de la enseñanza con lo que Lacan sostuvo en 1953 (LACAN,

están considerados como términos nuevos). No reconocen su deuda respecto de los estoicos, hasta el
punto que numerosos discípulos y lectores le atribuyeran esta invención” (VITTARD, 1995, p. 51).

130
1994) en relación a la imprescindible necesidad de incluir el psicoanálisis en el campo y
función de la palabra y del lenguaje. Vittard, completa este cuadro con lo que sigue:

En el momento en que se opera la subjetivación / desubjetivación del sujeto, el

sujeto sitúa en el ser sexuado –en lo real del sexo- este órgano de lo incorporal, órgano de la
“anatomía significante”, esta superficie de los efectos de sentido o de no sentido, como se
quiera, órgano que pertenece al organismo, es decir, a la representación del cuerpo en el
discurso (VITTARD, 1995, p. 92).

Docere y discere

Paso ahora a la segunda cuestión que me parece interesante, relacionada con la

primera. Agustín incluye al inicio de su texto una “clasificación” de las funciones de la
locución (Locutio ad quid instituta), ésta se instituye inicialmente en una consideración
que para nuestra sensibilidad disciplinaria del siglo XX se nos presenta como un tanto
extraña: “Quid tibi videtur efficere velle cum loquimur? Adeodatus. Quantum quidem
mihi nune occurrit, aut docere aut discere” (AGUSTIN DE HIPPONA, 1973, p. 254,
itálica de L.E.B.)100. La reducción de las “funciones del lenguaje” a esos dos términos
parece completamente arbitraria, pero es necesaria restituirla a su sentido original.
Docere y discere son derivados del verbo scire, que tiene en latín el sentido de “saber”.
De él deriva scientia (participio activo: ciens, -tis) que se utilizaba como sinónimo de
“conocimiento”: la acción de saber, su producto o su efecto101. Agustín está diciendo, a
través de Adeodato, una verdad evidente para los antiguos: hablar forma parte del
ejercicio del saber (scire) y de su producto, el conocimiento102 (scientia). Los verbos
docere y discere forman parte pues, ya en latín clásico, de los derivados de scire y
designan posiciones diferenciadas en esa instancia del saber. Sin embargo, no sería
fácilmente posible identificarlos conceptualmente con “enseñar” y “aprender” en el
100
“¿Que te parece a ti: qué hacemos al hablar? Adeodato. Hasta donde yo lo puedo ver ahora,
queremos enseñar o aprender” (Traducción de L. E. B., véase que la traducción es compleja, ya que no
existe una relación exacta entre “enseñar” y “aprender” que hoy usamos, en el contexto de la teoría
moderna de la enseñanza, con los originales agustinianos).
101
El término pasa al español y a las lenguas romances alrededor del siglo XIII, en un sentido idéntico al
original latino, que se conserva en el portugués culto y administrativo (por ejemplo) en expresiones como
“para a sua ciência” o “para que estejam cientes”. Mediante su sustantivación se obtiene en los siglos
posteriores el término “Ciencia”, con el sentido que se le da en la epistemología, en tanto “conocimiento
científico” y “disciplina científica”. De él derivan también nuestros “consciencia”, “inconsciente” y todos
los otros derivados de esta serie (Cfr. COROMINAS, 2005, 149).
102
Téngase en cuenta (COROMINAS, 2005, p. 166) que “conoscere” (latín vulgar derivado de
“noscere”), dio nuestro “conocer” (documentado en el siglo XI) y sus otros derivados mucho más tardíos,
como “conocimiento” (siglo XII), “cognoscitivo” (siglo XVII) y “cognitivo” (siglo XX).

131
sentido moderno, poscomeniano, porque no se refieren a ningún ejercicio premeditado
de enseñanza, ni a ningún “proceso cognitivo” o “de aprendizaje” psicológicamente
reconocible. Un doctor es un maestro, uno que enseña (docere), un docentis (participio
de docere) no por lo que hace sino por su relación con la instancia del saber hacia el
conocimiento; en rigor es uno que ya ha sido enseñado. Un discentis es uno que está
siendo enseñado, que aún (y por eso el prefijo excluyente o apartativo dis-) no es un
doctor, es uno que está en una relación diferente con el ejercicio del saber.
Quizá lo importante que se puede desprender de la afirmación de Agustín sea
esto: es en el habla (locutionem), en el ejercicio de la palabra, donde se instaura la
posibilidad de la scientia, en posiciones que denomina con los verbos docere y discere,
situados en espacios que, permítaseme la extrapolación lacaniana, descansan en la
dinámica de la ignorancia y del supuesto saber. Ahora bien, ¿alcanzaría con hablar para
que haya enseñanza? Con brillantez, Agustín y Adeodato (AGUSTÍN DE HIPPONA,
1873, pp. 254-6) avanzan en esta cuestión, llegando a la conclusión siguiente: hablar
puede ser una de tres cosas, o el acto “inconsciente” de proferir sonidos sin un sentido
(verba promere), como cuando se canta sin prestar atención a lo que se dice, o se
balbucea, o se reproducen sonidos por puro placer; o el acto de buscar y articular los
sentidos que las palabras (verba) pueden llegar a tener (commemorare); o el acto
inefable de hablar a Dios, donde las palabras (verba) están no dichas, son sin voz y no
intentan una comunicación en sí misma (orare). En capítulos subsiguientes, se llega a la
conclusión, no sin muchos tropiezos, de que la enseñanza es del orden de la
commemoratio.
Es necesario detenernos en este concepto, commemoratio, que
rudimentariamente podemos aceptar como sinónimo de “conmemoración”, en una
traducción muy inmediatra, o de “rememoración” o “remembranza”, como han querido
traducirlo otros. Se trata, sin lugar a dudas, de la relación entre la palabra (verbum) y el
nombre (nomen), en una vinculación directa con la memoria103, pero también de lo que
hoy llamaríamos “relación de significación” o “función de signo”, con lo cual no se nos
escapará que nos introducimos en una dimensión que se refiere al sujeto, pero también a
todos los riesgos que introduce nuestra propensión al “cognitivismo”, que por supuesto
estaba totalmente ausente en el pensamiento antiguo. En efecto, se trata aquí de lo
siguiente, y no mucho más que esto: para que se establezca la relación de significación,

103
Commemorare, como todos los términos españoles por los que se lo ha traducido derivan de
memorare, “recordar”, “hacer memoria”.

132
se constituya el signo, hay una participación subjetiva del hablante, en la que éste evoca
un valor, una regularidad, que Agustín denomina significatione. Pero tres hechos
muestran, según el texto de Agustín, que hay una “imperfección” en esta regularidad: a)
ella no incluye con certeza la cosa (res) a la cual los signos se supondrían adheridos; b)
ella es radicalmente afectada por las relaciones entre signos, que se significan los unos a
los otros generando un círculo propio; y c) ella es objeto de dispersión y equívoco
constantes. Es en este espacio de su concepción de la significación que se ha dicho con
propiedad que Agustín adoptó la posición estoica.
No hay un todo que se diga, el hombre “flota”, en su condición de “animal
racional” en una nube oscura de valores inciertos, en un ámbito de ignorancia
complaciente, sin posibilidades de verdad (veritate), del que sólo escapa por acción de
la illuminatio divina. Sin dudas, recupera así, herencia platónica mediante, la
reminiscencia platónica en la commemoratio misma. Después de una interesante
corrección a su planteo inicial, en el sentido de que enseñar no es simplemente hablar
con palabras orales, Agustín establece la identificación entre significar y enseñar:

Confectum est igitur et nihil sine signis doceri, et cognitionem ipsam signis quibus
cognoscimus, chariorem nobis esse oportere: quamvis non omnia quae significantur possint
signis suis esse potiora. (AGUSTÍN DE HIPPONA, 1873, p. 81) 104

No debe llamar la atención la aparente coincidencia, según la cual en las lenguas

romances utilizamos los término “enseñar” y “enseñanza”, ya que con cierta seguridad
se puede afirmar que el uso de estos términos derivó en ellas del prestigio de la doctrina
agustiniana105. En-señar es poner en signos, hacer lugar a la significación. De esta
declaración se colige un tratamiento dialéctico de la cuestión: por un lado no se enseña
sino en el orden de la significación, por otro es necesario jerarquizar frente a ésta el
conocimiento, que no es exclusivamente un derivado de ella. En este contexto, es
interesante volver a la distinción entre docere y discere: la enseñanza es del orden de la
significación, mientras que el aprendizaje es (o puede llegar a ser) del orden del
conocimiento de las cosas:

104
Así, pues, queda establecido que nada se enseña sin signos, y que debemos apreciar más el
conocimiento mismo que los signos, por medio de los cuales conocemos; aunque no todo lo que significa
puede ser mejor que sus signos
105
Corominas (2005, 531) data el uso de “enseñar” (derivado del latín vulgar insignare) en el siglo X, con
sentido práctico: “poner marcar”, “señalar”, y con el sentido culto de “enseñanza” en el siglo XIII.

133
 Et id maxime tibi nitor persuadere, si potero, per ea signa quae verba apellantur, nos nihil
discere; potius enim, ut dixi, vim verbi, id est significationem quae latet in sono, re ipsa
quae significatur cognita, discimus, quam illam tali significatione percipimus. (AGUSTÍN
DE HIPPONA, 1873, p. 283)106

La enseñanza es caracterizada como un llamado de atención, como una dirección

mediante el signo de la percepción de la cosa, hecha en el orden de la significación:
“Non enim cum rem ipsam didici, verbis alienis crediti, sed oculis meis: illis tamen
fortasse ut adtenderem credidi, id est ut adspectu quaererem quid viderem”. (AGUSTÍN
DE HIPPONA, 1873, p. 284)107. Agustín sostiene la tesis de que las palabras (y los
signos) incitan a buscar las cosas (“admonent tantum ut quaeramus res”, AGUSTÍN DE
HIPPONA, 1873, p. 284), pero no las muestran.

Comentario final

Sin ninguna pretensión de cerrar las cuestiones que he ido abriendo, me gustaría
para terminar este texto hacer dos comentarios: justificar, por si aún no lo está, la
opción por la teoría antigua en relación a la presencia del cuerpo en la enseñanza y
retomar la dimensión corporal de un saber que no puede saberse ni significarse.
Para la teoría antigua, y principalmente a Agustín en el centro de ella, parecería
ser que el cuerpo no le interesa, se le escapa en sus consideraciones. Esto en el
entrelineado conceptual y como efecto comparativo, porque la modernidad otorgó los
instrumentos positivos, posteriormente, para tratar de ese cuerpo como una cosa, lo que
da por resultado el fantaseo psicopedagógico del siglo XX en torno al control de los
cuerpos y de los instrumentos psíquicos en tanto adminículos de una enseñanza
absolutamente posible, que se quiso a distancia protectora de la palabra. De hecho, lo
que se hizo a partir del siglo XIII fue una progresiva empirización de los cuerpos como
máquinas, de los sujetos como dispositivos operantes (cargados de la dinámica de los
procesos), del conocimiento como estructura sistémica predictible y totalizadora y del
lenguaje como un instrumento transparente (¿comercial?) de intercambios. Sin que

106
Y principalmente me esfuerzo en persuadirte, lo que no sé si conseguiré, que no aprendemos nada por
medio de los signos que se llaman palabras; porque, como ya he dicho, no es el signo el que nos hace
conocer la cosa, antes bien el conocimiento de la cosa nos enseña el valor de la palabra, es decir, la
significación que percibimos.
107
Pues no he dado fe a palabras de otros, sino a mis ojos, al aprender esa cosa; sin embargo, creí en
esas palabras para atender, esto es, para indagar con la mirada qué tenía que ver.

134
pueda desarrollarlo aquí, me atrevo a parodiar a Marx: Miseria de la Teoría de la
Enseñanza.
Aceptar que la palabra no se plenifica, sino que se suspende en el nombre, es un
paso esencial para defendernos de esa miseria. Paso que, más allá de otras
imponderables aportaciones, se da en el siglo XX con Freud y el psicoanálisis, para el
que hay cuerpo donde lo singular del sujeto, como falta y deseo, no caben en la certeza
de las consistencias imaginarias. No es otro el mensaje, cargado de antigüedad, que nos
da el austríaco con su noción oscura de pulsión, y que luego Lacan nos trasmite con su
no menos oscura deliberación sobre la angustia.
Volver, pues, a la conceptualización de la enseñanza como un acontecimiento o
instancia en la que, lejos de los ficcionales acción, planificación o dominio, algo se
instituye eróticamente en función de la palabra, es un paso para reconocer en ella las
marcas de insabido, los orígenes sexuales de todo saber y la transferencia bajo el signo
de una relación sexual imposible, de la cual, con certeza, otros textos hablan en este
libro.
Parece poco, pero tal vez sea del orden estoico de la verdad...

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137
138
 8
PARA ALÉM DOS “ENCAIXAMENTOS”: A NOÇÃO DE ENSINO
UNIVERSITÁRIO AFETADA PELA TEORIA PSICANALÍTICA108

A Universidade, o ensino e Jacques Lacan

Em 1962, Jacques Lacan (1962-1963/2006d, p. 187) se perguntava a respeito do

“desejo do ensinante”, e concluía que se fazer essa pergunta é já assumir que há ensino.
Aquela colocação de Lacan parece reduzir a questão do ensino às possibilidades do
dizer sobre o “desejo do ensinante”, como se esse desejo fosse o eixo nocional da
reflexão psicanalítica sobre o ensino. Em termos estritos, essa “redução”, conseqüente
com o arcabouço da sua versão das teorias do sujeito e do saber/conhecimento, permite
a Lacan afastar a noção de ensino das “práticas” e das “intervenções” no
desenvolvimento. Convencionalmente, um “professor” é uma escrita institucional
(alguém que realiza práticas profissionais reconhecidas como “ensino”), mas também
um espaço de atribuição de “inclinações subjetivas” de seu eu consciente (as vontades
ou apetências que levam alguém a se constituir como “professor”). Sem dúvidas,
determinações deste tipo são consideradas evidentes, e são apresentadas como
politicamente corretas, já que tem amplas “repercussões sociais”, e são muito apreciadas
pelos ideólogos das “identidades docentes”. Porém, para além das mesmices
pedagógicas, um “professor” é bastante menos que tudo isso; considerado pelo
minimum, é um sujeito “ensinante”, um efeito na fórmula $<>a do desejo diante da
perene falta de saber que insiste em não se inscrever.
A afirmação de que o ensinante se define em ocasião da falta de saber (ou,
melhor, da falta de um pretenso saber), que temos explorado com bastante atenção em
Behares (2010), nos permite situá-lo em sua dimensão desejante, toda vez que o ensino
venha a ser caracterizado entre o gozo utilitário da coisa reificada no imaginário estável
e o desejo que nasce e vive da falta dela no Outro da incompletude. O desejo e o gozo
do ensinante não existem fora dessa polarização.
Um professor não é muito mais do que o efeito dos seus ensinamentos, “se
define então como aquele que ensina sobre os ensinos”, afirma Lacan (1962-
1963/2006d, p. 189). Como corolário, Lacan completa sua análise com uma seqüência

108
Tomado de Estilos da Clínica, 16 (2), pp. 368-391, 2011.

139
discursiva que poderia merecer o rótulo de “conselho aos professores”: “No es inútil
percatarse de que el profesor se define entonces como aquel que enseña sobre las
enseñanzas. Dicho de otra manera, hace un recorte en las enseñanzas. Si esta verdad
fuese mejor conocida –que se trata de algo análogo al collage-, ello permitiría a los
profesores poner un poco más de arte en el asunto, de que el collage, con el sentido que
ha adquirido en la obra de arte, nos muestra la vía. Si hicieran un collage
preocupándose menos de que todo encajara, de un modo menos temperado, tendrían
alguna oportunidad de alcanzar el mismo resultado al que apunta el collage, o sea,
evocar la falta que constituye todo el valor de la propia obra figurativa, por supuesto
cuando es una obra lograda. Y por esta vía llegarían a alcanzar, pues, el efecto propio de
lo que es precisamente una enseñanza” (Lacan, 1962-1963/2006d, pp.187-188, grifo
nosso).
É retrospectivamente evidente que, se os resumos aqui são os parâmetros
constitutivos de uma possível “noção” lacaniana de ensino, ou de uma aproximação a
ela, o “ensino” do próprio Lacan seria um excelente exemplo de seus limites. Com
efeito, Lacan ensinou durante décadas, o seu Seminaire é a prova, apesar da dificuldade
das transcrições desde sua oralidade constitutiva, das querelas de “autoridade” de seus
herdeiros e discípulos, e de algumas tendências a tomar o conjunto dos seus
ensinamentos orais como uma coleção de “livros” ou de “escritas”. Como tem
argumentado extensamente Milner (1995/1996, pp. 13-34), os materiais do Seminaire
constituem ou se apresentam como um “tipo de obra”, mas são dizeres que tinham na
sua proferência as marcas vivas de uma “eficácia”, a mesma que foi necessário perder
para que virasse “Obra”.
Não seria muito difícil, porém tedioso, individualizar, isolar, e fazer um
“corpus” de todas as seqüências em que Lacan falou sobre o seu “ensino” ou
“ensinamento” ao longo do Seminaire. De fato, é claramente evidente que Lacan tinha
como referente básico de ensino o que ele mesmo costumava fazer, que passou a
denominar-se “o estilo de Lacan”, e também “o meio dizer”. Eis, entre outros fatores
não menos importantes, uma das causas da crise e ruptura entre Lacan e a Universidade:
a questão do ensino.
O 25 de junho de 1969 Lacan (1968-1969/2008) anunciou que o Seminaire não
poderia mais funcionar no prédio da École Normal Superieur, como tinha sido habitual
nos últimos cinco anos. Na nota em que se comunicou essa que Lacan considerou uma
“expulsão”, o Diretor Robert Flacelière indicava: “La reorganización de los estudios en

140
la Escuela, que es una consecuencia de la reforma general de las universidades y de la
reciente ley de orientación de la enseñanza superior, así como el desarrollo de las
enseñanzas en varias disciplinas, nos harían imposible a partir de octubre de 1969 el
préstamo del aula Dussane o de cualquier otra aula de la Escuela para su uso” (Citada
em Lacan, 1968-1969/2008, p. 366, grifo nosso). A referência de Flacelière à “reforma
geral das universidades”, ocorrida após os fatos de maio-junho de 1968, põe uma nota
contextualizadora importante, porque a lei de 1969, apesar de ter durado pouco, teve
que ser modificada em 1972, iniciando-se o caminho em direção a um ideal de ensino
“eficiente”, direcionado ao profissional, formalmente regulado pela avaliação de
resultados, que deu mais importância aos efeitos práticos do saber que à indagação e o
“pensamento original”.
Após a clausura, aquele mesmo dia, do curso 1968-1969, houve a ocupação da
moradia oficial de Flacelière por parte dos ouvintes do Seminaire, e nos dias seguintes
um vai e vem de cartas do Diretor da École e de Lacan, ríspidas e carregadas de
agressividade verbal. Em uma delas, Fracelière define o ensino de Lacan como
“mundano, incompreensível para qualquer um normalmente constituído, e não
científico”. Em um texto daqueles dias em apoio a Lacan, um grupo de oitenta e cinco
pessoas declarava que seria extremadamente lamentável e inquietante que o Doutor
Lacan fosse privado de um lugar para seu ensino universitário (dados dos Anexos a
Lacan 1968-1969/2008, pp. 386-389).
O Seminaire de 1969-1970, inicia-se em 26 de novembro de 1969 na Faculdade
de Direito, ainda com os rescaldos do fogo das batalhas de junho na Escola Normal
Superior. Era um âmbito universitário diferente, sem lugar a dúvidas, mas, como o
próprio Lacan anunciou, já na primeira das “aulas”, “lições” ou “conferências” (que são
os três nomes que utiliza para se referir ao que ele fazia ali), mais um dos seus
“desplazamentos” (Lacan, 1969-1970/1992, p. 9). A relação entre o ensino de Lacan
(seus conteúdos, seus objetivos, sua forma) e a Universidade, adquirem assim, por via
de um insight dele próprio, um sentido profundamente deslocado, ou seja: fora do lugar,
ou em relação metonímica. Seu ensino estava fora de lugar em Sainte-Anne, espaço do
ensino médico que ele não iria oferecer, mas também fora da Escola Normal Superior,
lugar de outros ensinos: mesmo se os normalistas são os que sabem muito bem que não
é preciso saber alguma coisa para ensiná-la (de acordo com o aforismo do próprio
Lacan, 1969-1970/1992, p. 25), o seu ideal de ensino aproximava-se tristemente ao dos

141
anagnostas (escravos romanos que eram obrigados a ler em voz alta durante os
banquetes).
Não estou interessado nem na anedota, muito menos na “fofoca” acadêmicas, até
pelo simples fato de que referem a circunstâncias acontecidas faz mais de quatro
décadas, em uma França e uma universidade francesa que mudaram bastante no
decorrer dos anos. Incluo aqui a lembrança daqueles fatos porque acredito que neles
podemos situar algumas claves complementares ao respeito das versões possíveis da
noção de ensino universitário. Só pelo fato de falar em “ensino”, de utilizar esse nome
comum, estamos implicando uma dimensão discursiva complexa, que pode cair
facilmente nas nuances da “professoridade” corriqueira, mais ou menos interessantes,
porém “inmateriais”. Mesmo assim, se escutamos materialmente o que esse discurso
acarreta, é possível identificar os nós estruturais que o determinariam, ou, em outros
termos, sua composição teórica. As necessárias distâncias entre o anedotário e a teoria
parecem, não obstante, receber atualmente pouca autorização no campo do ensino,
devido, talvez, às notórias tendências pragmatistas que acabaram por ser uma das suas
características mais preocupantes.

A questão teórica do ensino universitário

A teoria do ensino, iniciada nas discussões entre os “filósofos” e os “sofistas”

durante os séculos V e IV a.C., e sempre reformulada ao longo dos séculos até chegar a
suas construções próprias do século XIX, precede historicamente à psicanálise. Quando
Freud começou a construir um ponto de vista novo, que afetaria posteriormente todo o
campo humanístico, já se deparava com aquela tradição ancestral inseparável, entre
outras, da filosofia, da teoria do conhecimento, da epistemologia, e das outras
discursividades referidas ao humano. Além do mais, a construção histórica da
psicanálise é temporalmente paralela à das disciplinas que no século XX abrangeram a
questão do ensino: a “pedagogia”, a didática, a psicologia da educação, a
psicopedagogia, a teoria curricular, etc. Por conseguinte, é importante que prestemos
atenção aos parâmetros que foram possíveis para definir “ensino” e “ensino
univérsitario” no discurso inerente à teoria do ensino.
Na teoria do ensino as questões tipicamente modernas do ensino universitário ou
ensino superior apresentam enormes dificuldades conceituais. Embora tenham nascido
no contexto medieval, as universidades só adquirem representação consistente sob as

142
influências da modernidade. Nesse contexto, desde o século XVII, a teoria do ensino
passou a estar constituída progressivamente como teoria das intervenções no
desenvolvimento do aluno, em versões sucessivas que atracaram finalmente, no início
do século XX, na centralidade da aprendizagem e sua indistinção com as teorias da
educação ou “pedagógicas” (no sentido etimológico primitivo: aquilo que se faz para
encaminhar as crianças). Por óbvias razões, o que poderia ser feito nas universidades
com o nome de ensino ficou majoritariamente por fora desse projeto “pedagógico”.
O que estamos chamando de “teoria do ensino” não pode ser identificado
linearmente com uma teoria no sentido de sistema fechado e totalmente homogêneo de
proposições para constituir um objeto (episteme), ou para instrumentalizar
metodologicamente a abordagem de um fenómeno que, por esse procedimento, pode-se
tornar “simples”. Trata-se, contrariamente, de um conjunto relativamente coerente de
construções conceituais que pretendem descrever, explicar e, frequentemente, dar
sentido teleológico a um fenômeno muito complexo que abrange diversas dimensões
estruturantes. Contudo, o campo de abrangência dessa teorização pode ser delimitado e
considerado como uma “tradição discursiva”, na que é normal se encontrar ao longo dos
séculos de afetações oriundas de outros campos humanísticos. Em um trabalho recente
(Behares, 2011), estabelecemos pelo menos quatro dimensões discursivas que formam
parte imprescindível do campo teórico do ensino, porquanto referem à complexidade
fenomênica dos seus “objetos”: a) a dimensão epistêmica, b) a dimensão política, c) a
dimensão de sujeito, e d) a dimensão de práticas.
A dimensão epistêmica tem sido sempre, com muito, a região central da
teorização sobre o ensino. Quase poderíamos dizer que há ensino porque há saber ou
conhecimento, e se não o houvesse não existiria nenhuma necessidade de que o termo
“ensino” viesse a ser utilizado. A antiguidade tinha esta discussão como uma das
essencialidades da reflexão sobre o ensino, por sua parte a modernidade, sob a forma do
vínculo ciência-ensino, potencializou a atenção sobre os saberes que fazem parte dos
processos do ensino. De fato, a existência de um campo pragmático, que se costuma
chamar de “teoria e prática do curriculum” desde os anos de 1940, é um reconhecimento
de que, para além da comunicação entre aluno e professor e das suas modulações (que
corresponderiam à Didática), há no processo uma presença determinante do
conhecimento, já como acumulação e conservação do conhecimento recebido, já como
dispositivo heurístico de produção de conhecimento original.

143
 A importância da dimensão política, em grande parte, decorreu historicamente
dos definidores epistêmicos do campo. Com efeito, os diversos projetos políticos, de
maior ou menor envergadura, têm situado o ensino e seus sentidos em relação aos
projetos filosóficos ou teológicos na antiguidade e na idade média, e científicos na
modernidade. Nem a filosofia, nem a teologia, muito menos a ciência, são tarefas
angélicas, mas humanas, e estiveram sempre regidas pelas materialidades históricas dos
grupos e estruturas de poder caraterizáveis como políticas.
A dimensão de sujeito do campo teórico do ensino tem sua origem nessa
necessária sujeição. Vizinhas constantes das concepções de ensino, as noções de sujeito
formaram parte integrante de toda ou qualquer versão da teoria do ensino. As noções de
sujeito, às vezes expressas em termos acadêmicos explícitos e outras vezes em termos
do “sentido comum”, colocaram em ação “sujeitos do ensino” (os “ensinantes”) e
“sujeitos de aprendizagem” (os “aprendizes”), e criaram conceitualmente as bases para
configurar as relações descritíveis, explicáveis ou desejadas entre ambos (ou “vínculo
de ensino”). A profunda psicologização do campo teórico do ensino, ocorrida no século
XX, determinou que as configurações dessa dimensão fossem transferidas para a teoria
da aprendizagem, nas suas variadas formas, apagando suas complexidades.
Os afazeres do ensino, que agrupamos na dimensão de práticas, constituem para
a modernidade pós-comeniana o cenário da Didática, que alberga o conjunto das
propostas tecnológicas referidas ao “como ensinar”, das “metodologias”, das definições
sobre o “bom” e o “mau” ensino, dos projetos ou programas gerais ou específicos a
seguir no ensino, e outras construções não menos teleológicas e geralmente prescritivas.
Nelas é sempre possível entrever a presença determinante das outras três dimensões,
mesmo se latentes.
O século XIX consagrou a dominância da consideração centralmente política do
ensino. Com efeito, a modernidade submergiu o ensino no campo do que se costuma
chamar educação, de indubitável e explícita condição política, e fez uma inclusão
euleriana (o campo do ensino é um círculo menor incluso no círculo maior da
educação), se assegurando assim o controle dos cidadãos, (principalmente as crianças e
os jovens), e sua sujeição social pelo conhecimento. Os ideais modernos de educação
“universal” foram fortemente atrelados aos ideais de progresso social, nos quais as
versões da ciência unificada às tecnologias (físicas, instrumentais, mas também sociais)
ocuparam progressivamente o espaço central. Ensinar, neste contexto, é um componente
complementar, embora importante, na formação de sujeitos sociais adequados para

144
viver no mundo industrial e das democracias burguesas, e o ensino contribui para
assegurar o stock de conhecimentos e utensílios necessários para uma inserção
produtiva de cada sujeito. Simultaneamente, os treinamentos para além da transmissão
de conhecimentos, ou seja, aqueles que têm a ver com os comportamentos aceitáveis,
valores e identidades, geram o espaço próprio da educação como esforço de maior
amplitude, no qual o ensino está compreendido como mais um instrumento.
A preocupação acadêmica sistemática pelo desenvolvimento de crianças e
adolescentes desde os inícios do século XX e a posterior ênfase nos achados dessa
indagação pelos modelos educacionais, permitiram a “descoberta” na psicologia
experimental e a inclusão nas teorias educacionais da noção essencialmente
comportamentalista da aprendizagem. Os “educadores” e as teorias pedagógicas
fizeram logo mais possível completar o arcabouço psicologista das teorias do ensino:
nas práticas educacionais o aluno passou a ocupar o centro de atenção e o ensino
concebeu-se como mais um aspeto da intervenção técnica no desenvolvimento
psicológico “integrado” dos alunos. O saber, sob a forma de conhecimento-conteúdo,
foi marginalizado e reduzido no processo. Há, claramente, uma relação entre as ênfases
postas no ensino como ato de comunicação e “formação de sujeitos de conhecimento” e
o “declínio dos saberes”: o saber vira conteúdo e mercadoria, e perde sua mais
inquietante dimensão de “pensamento”. O ingresso destes arranjos conceitualizadores
do ensino na vida das universidades a puseram em mãos das abordagens pedagógicas
(ou deveríamos dizer “pedagogistas”, com todos os espantos possíveis e os mais
alarmados ênfases pejorativos?), que implicaram a conseguinte postergação dos
interesses epistêmicos. A pergunta de Voltolini (2010, p. 28) coloca a questão no
patamar de uma perda angustiante: “Como a Universidade, originalmente lugar de altos
estudos, estudos avançados possibilitados pelo uso potente da razão e da reflexão, teria
se tornado um lugar de reprodução e fundamentalmente de ‘consumo de
conhecimentos’?”

Freud, a “vulgata psicanalítica”, o ensino e a Universidade

Na vasta obra de Freud, as questões do ensino e da universidade não ocupam

quase nenhum espaço. Sobre o ensino, os possíveis aportes de Freud podem ser
interpretados em relação ao seus depoimentos sobre o fenômeno do saber, do
conhecimento e da educação. Em outro trabalho (Behares, 2007) temos vasculhado as

145
possíveis bases para entender as afetações freudianas à teoria do ensino, com base na
sua concepção das origens “pulsionais” ou “sexuais” do saber, a natureza pulsional de
toda relação humana com o conhecimento representável (Freud, 1905/2003a,
1915/2003b, 1908/2003c e 1915/2003d) e as derivações que este ponto de vista acarreta
em termos da teoria do ensino. São conhecidas, também, e muito bem analisadas (e. g.
Lajonquière, 1999), as afirmações de Freud referidas ao caráter impossível da educação
(Freud, 1925/2003f, 1937/2004a): na medida em que há uma dimensão constitutiva do
sujeito que escapa radicalmente a todo efeito da ordem do controle e da direção do outro
psicológico, que Freud observa emparelhada às impossibilidades da “cura” ou “término
da análise” para a própria psicanálise. De fato, e como assunto não muito bem
explorado, subsistiria a questão de se as possibilidades do ensino, na sua precariedade,
são as mesmas que as da educação, toda vez que forma parte das interioridades-
exterioridades da relação do sujeito com o saber-conhecimento.
Já a questão da universidade parece ser mais alheia aos interesses de Freud.
Devemos lembrar que ele próprio teve uma relação muito insegura com essas
instituições: com efeito, esteve “dentro delas” só no seu período de aluno de medicina e
pouco mais, num período conflitivo para ele. Freud permaneceu como aluno na
Universidade de Viena entre 1873 e 1881, tempo considerado excessivo para uma
graduação “normal”. Entre 1876 e 1882 foi assistente de Brücke no Instituto de
Fisiologia dessa Universidade, contexto no qual conheceu a seu colega e parceiro J.
Breuer. Trabalhou também no Centro de Pesquisa do Hospital Geral de Viena (que
tinha caráter universitário) entre 1883 e 1885 com T. Meynert, e em 1884 publicou o
seu texto sobre a coca, que lhe criou uma reputação acadêmica controvertida. Embora
tivesse ao longo da sua vida “contatos” esporádicos com universidades, e algum título
de “Doutor Honoris Causa”, permaneceu sempre por fora delas (cf. Jones, 1961/2003,
pp. 57-105).
Só em um breve texto (Freud, 1918/2003e), preparado para um congresso
psicanalítico em Budapeste (Hungria), e publicado por Ferenczi em 1919 em húngaro,
Freud expressou suas opiniões sobre as relações da psicanálise com as universidades. A
versão alemã do texto não é conhecida, e foi redescoberto em 1955 por psicanalistas
argentinos, que o publicaram em Buenos Aires em tradução ao espanhol. É bom lembrar
que em 1919 a psicanálise foi incorporada como disciplina nos estudos médicos na
Universidade de Budapeste (com Ferenczi como professor, já sob um governo
comunista). Provavelmente, esta é uma das primeiras presenças formais da Psicanálise

146
nas universidades junto com as incorporações estadunidenses. O assunto é tratado por
Freud naquele texto em duas direções: a da psicanálise e a das universidades. Para a
psicanálise, e principalmente para a formação dos analistas, a universidade não parece
oferecer outros benefícios que os decorrentes do generalizado aporte de cultura, já que a
própria análise e a bibliografia psicanalítica, junto com as associações de analistas,
parecem ser suficientes. Para as universidades, o contato delas com a psicanálise resulta
importante para a formação dos médicos (porque a psicanálise permitiria ir para além do
puro organicismo e abranger os fatores psicossomáticos), principalmente dos psiquiatras
(que seriam beneficiados com um complemento “profundo” em sua formação
psicológica) e dos “homens de ciência em geral”.
Em relação a essa última aportação possível, Freud escreveu posteriormente: “Al
investigar los procesos psíquicos y las funciones mentales, el psicoanálisis se ajusta a un
método particular, cuya aplicación en modo alguno está limitado al campo de las
funciones psíquicas patológicas, sino que también concierne a la resolución de
problemas artísticos, filosóficos o religiosos, suministrando en tal sentido múltiples
enfoques nuevos y revelaciones de importancia para la historia de la literatura, la
mitología, la historia de las culturas y la filosofía de las religiones” (Freud, 1926/2004b,
p. 171). Mesmo assim, como assinala Kachinovky (2010), Freud não aceitava a
transformação da psicanálise em uma cosmovisão ou um panóptico de caráter geral
hermenêutico, e ficou por fora das “transdisciplinariedades” que outros analistas (como
Jung, por exemplo) levaram adiante.
Ao chamar a atenção sobre “outros influxos” da psicanálise nas práticas do
conhecimento existentes nas universidades, Freud reconheceu a existência da teoria
psicanalítica para além da prática analítica, e a apresentou como uma contribuição a
ciência em geral. “Naturalmente – disse (Freud, 1918/2003e, p. 171) – su enseñanza
sólo podrá tener carácter dogmático-crítico, por medio de clases teóricas”. Em 1926,
Freud expressou da psicanálise: “Como ‘psicología de lo profundo’, doctrina de lo
inconsciente anímico, puede pasar a ser indispensable para todas las ciencias que se
ocupan de la historia genética de la cultura humana y de sus grandes instituciones, como
el arte, la religión y el régimen social” (Freud, 1926/2004b, p..232). Não obstante, e
embora reconheça a importância da psicanálise na sua afetação mútua com outros
saberes que ocupam a cena universitária, sobre os “modos de ensinar” nas universidades
ou sobre a natureza desse ensino Freud não disse muito mais.

147
 Em decorrência com as idéias de Freud, as relações inclusivo-exclusivas entre a
psicanálise e as universidades adotaram as mais variadas formas na “vulgata”, termo
pelo qual entendemos, em alusão a versão católica da Bíblia, as construções e
interpretações normais geradas pela comunidade psicanalítica com posterioridade a
Freud. Em algumas tradições, a psicanálise ocupou um lugar mais ou menos exclusivo
nas universidades, em outras ficou inevitavelmente por fora, em outras foi fagocitada
pelas formações médico-terapêuticas da psiquiatria ou da psicologia, em outras
fusionou-se com a psicologia para criar os efeitos próprios das chamadas “psicologia
psicanalítica” ou “psicoterapias psicanalíticas”. Com respeito a sua influência em outras
ciências, para além das práticas de saúde, não pode se duvidar de seu influxo,
caracterizado em muitos casos como uma ação completiva no nível das interpretações
em diversos campos teóricos. Em matéria de ensino, em geral nos deparamos com
complementos psicopatológicos de origem psicanalítica quando se trata de “dificuldades
de aprendizagem”, campo de extensa aplicação nas bordas do ensino básico.
Fernández, (2006) mostra como a questão da criança, difícil de ser representada
em termos da teoria psicanalítica, aparece nos trabalhos e discussões de várias analistas
(claramente em Anna Freud), ligada a versões pedagógicas e de desenvolvimento,
alheias às construções freudianas, e potencialisadoras de uma redução da clínica a suas
práticas psicológicas. Muitas dessas foram, como sabemos, a grama em que nasceram as
psicopedagogias de “orientação psicanalítica”. Para além das práticas psicológicas, a
psicanálise teve outras transliterações teóricas em direção ao campo educativo; porém,
em termos teoréticos, essas se reduzem a algumas incorporações conceituais, tiradas de
seu arcabouço teórico original, de acordo com o clima de ecletismo vago das “ciências
da educação”, como podem ser, apesar das suas diferenças, os casos de Rancière
(1995/2003) ou de Chevallard (1985/1998), para mencionar só dois dos exemplos
melhor sucedidos e influentes.

Lacan, o saber barrado, o ensino barrado

Como já foi salientado ao começo deste texto, nos inícios dos anos de 1960, nos
volumes numerados como 8, 9 e 10 do Seminaire (Lacan, 1960-1961/2003a, 1961-1962,
1962-1963/2006d), Lacan ocupou-se paralelamente da questão do ensino com as
questões que deram nome a esses cursos: a transferência, a identificação e a angústia.
Ao longo dessa década Lacan tem insistido especificamente sobre o assunto, como

148
demonstram suas conferências de 1967-1968 em diversos lugares (Lacan, 1967/2006a,
1967/2006c, 1968/2006b), reunidas por Miller em um livrinho em 2005. Em 1970,
paralelamente ao curso 1969-1970, nomeado “O aveso da psicanálise” e numerado
como 17 (Lacan, 1969-1970/1992), Lacan profere sua “Alocução sobre o ensino” no
encerramento do congresso da Escola Freudiana de Paris em 1970 (Lacan, 1970/2003b).
Porém, seu interesse na questão está documentado desde os primeiros cursos dos anos
de 1950: com efeito, no primeiro deles, “Os escritos técnicos de Freud” (Lacan, 1953-
1954/1993a), o ensino esta já presente em ocasião do texto “De Magistro” de Agostinho
de Hipona (pp. 357-378), que é um texto fundamental do pensamento antigo e medieval
sobre o ensino, embora que tenha sido lido sobretudo como um texto “lingüístico” .
O nosso objetivo não pode ser o exaurimento das complexidades do pensamento
de Lacan sobre o ensino nesse período, tarefa que consumiria longas páginas. A
“complexidade” está presente em duas direções. Como é obvio, a primeira delas é o fato
de Lacan se preocupar, como psicanalista, pelo ensino da psicanálise, ou o que desse
poderia ser ensinado, ou o que há de possível em seu próprio ensinamento. Parte dessa
discussão foi introduzida já no capítulo inicial deste texto. A segunda é a possibilidade
de achar uma contribuição de Lacan à teoria do ensino, com certeza existente
milenarmente, e que sem lugar a dúvidas Lacan conhecia bastante bem, se lembramos
suas referências a autores e construções teóricas e seu marcado interesse pelas questões
do sujeito, do saber, da verdade e da ciência, que são as questões centrais da teoria do
ensino. Podemos, portanto, almejar uma “síntese”, se bem que saibamos que as sínteses
são caminhos retorcidos quando tentam simplificar e unidirecionar um pensamento tão
complementar como o de Lacan.
Um traço evidente do tratamento que Lacan faz da questão do ensino é a rejeição
nominal do par ensinante-ensinado, que sempre inclui a aceitação tácita do par
pedagógico educador-educando ou professor-aluno, correlativos a pares como médico-
paciente e psicanalista-psicanalizado, todos eles no formato ativo-passivo, que remete à
impossível relação significante-significado, e à impossibilidade do ato sexual. Nesses
pares aceita-se sem discussão que de todo ensino há um resultado linear na
aprendizagem, “que dele [do ensino] resulte um saber”, diz Lacan (1970/2003b, p. 302)
e acrescenta: “Dou a isso uma reflexão, balística, entendam-na, ao me espantar de que a
todo instante tenha parecido evidente que o ensino era a transmissão de um saber,
tomando-se por horizonte o pêndulo que vai e vem entre aquele que ensina e o ensinado
[l’enseignant e l’enseigné, no original em francês]: a relação entre eles – por que não? –

149
é o barco que convém, ao encontrar, na grande feira de nossa época, seu impulso, não
mais disparatada do que a relação médico-paciente, por exemplo” (Lacan, 1970/2003b,
p. 303, nosso grifo).
O “espanto” de Lacan perante essa construção própria da pedagogia, que implica
a aceitação da comunicação transparente do saber correlativa à ação direta sobre o
outro, é repetida por Lacan em múltiplas ocasiões. Sem dúvidas, essa “suspeita” que
desde seu arcabouço teórico (por sinal, não diferente ao de Freud neste aspecto) põe
uma barra a todo pensamento pedagógico, o fez doestar toda e qualquer posição
pedagógica: “la profunda maldad de toda posición pedagógica” (Lacan, 1962-
1963/2006d, p. 302). Porém, o despreço não é corriqueiro (como se fosse uma queixa
benevolente, psicologizante ou “progressista” em prol dos “direitos das crianças”), mas
tem como sustento a construção da noção de sujeito. Com efeito, as possibilidades de
um ensino “à altura do sujeito”, que introduz em uma das conferências da década de
1960 (Lacan 1967/2006a), baseia-se na afirmação axial de que o sujeito ($) é sempre
barrado.
Na conferência que acabamos de citar no Centro Hospitalário del Vinatier
(Lyon), Lacan se debruçou sobre a questão do ensino, em ocasião do seu ensinamento e
da “Teoria da Psicanálise Didática” (embora pareça estranho, ele mesmo utilizou essa
expressão). Ali introduziu algumas palavras que se aplicam, em nossa opinião, a toda e
qualquer versão possível da Teoria do Ensino. Ao se referir à tão debatida teoria da
psicanálise didática, expressou que essa deve ser reduzida à questão de “cómo hacer
psicoanalistas que estén a la altura del sujeto” (Lacan 1967/2006a, p. 61). Como
argumentamos em outro trabalho (Behares, 2008), essa “definição” é extrapolável
(como o texto de Lacan parece autorizar) a qualquer teoria do ensino, ainda que as
relações do sujeito com a psicanálise e com o ensino sejam diferentes. De acordo com
Lacan, na sua Conferência de Burdeaux em 1968 (Lacan, 1968/2006b), o sujeito do seu
aforismo é o sujeito de Freud (e, portanto, o sujeito da psicanálise), embora Freud não
pareça ter incluído essa noção. Como sabemos, trata-se do sujeito barrado, que não vive
por e para o imaginário do gozo, mas na dimensão do desejo no simbólico, que o
mantém na implacável falta do Real. Daí o impossível pedagógico, e a possibilidade
relativa do ensino, se por esse podemos entender um espaço para o desejo, e daí também
a remissão da questão do ensino para a questão do desejo do ensinante que Lacan
consegue fazer no curso sobre a angústia (Lacan, 1962-1963/2006d).

150
 O argumento lacaniano no curso sobre A Angústia (Lacan, 1962-1963/2006d) é
simples: após abandonar a hipótese de que o ensino é da ordem da transmissão de
conhecimento, continuam a existir os ensinantes representados por seu desejo. Só essa
evidência basta para dizer que há ensino. A sujeição desse desejo ao saber e à
linguagem são seus traços básicos. Por isso, o ensinante ensina “sobre seus
ensinamentos”, no “cerco dos signos” como salientava Agostinho (Agostinho de
Hipona, 359/1873), na sufocante rede do sentido que faz possível a existência do
conhecimento. Mas, como é obvio, ali há sempre uma falha, mesmo considerando as
melhores aparências de completude e encaixamento, há o furo que inclui
inevitavelmente o desejo e o saber que não se identificam com a verdade, mas também
não com o conhecimento. Pensar o ensino como desejo, portanto, coloca a questão da
ciência e da psicanálise e suas possibilidades de saber e verdade.

Ensino e “cientificismo”

Como tem sido profusamente assinalado, há entre a psicanálise e a ciência uma

relação, que chamaremos de “distribuição complementar”, em sentido metonímico ao
trazer esse termo desde a teoria fonológica. A afirmação se constitui, em versões
diferentes, em textos de vários analistas do pensamento de Freud e Lacan, como Alouch
(1993/1994), Milner (1995/1996) e Pommier (2004/2005), entre outros. Costuma-se
chamar a essa “distribuição” com o nome, talvez não muito conspícuo, de
“cientificismo”, e se distinguem dois: o cientificismo freudiano e o cientificismo
lacaniano.
O “cientificismo” de Freud tem como genus proximus o modelo da biologia
médica positivista, o de Lacan estaria relacionado com a física, as matemáticas e a
lingüística, ou seja as ciências “formais”. Isto não significa que qualquer um dos dois
tenha incluído a psicanálise nas particulares redes método-teoria dessas configurações
científicas, mas que houve com elas um diálogo necessário. A noção de “inconsciente”,
no que tem de possível “objeto” para a ciência que levaria o nome de “Psicanálise”, é
um bom exemplo desse diálogo. Freud esteve nos seus primeiros trabalhos nas bordas
de atribuir positividade biológica à sua descoberta, com o que deu alimento a vários de
seus seguidores, entre os quais o mais badalado foi Jung, como já assinalou Lacan
(1965/1993b, p. 836). De fato, nos seus primeiros dizeres que logo rejeitou
teoricamente, Freud habilitou a interpretação básica para dotar ao sujeito da psicanálise

151
de profundidades inconscientes objetiváveis; já o efeito de seus dizeres no pensamento
psicanalítico estadunidense abriu a possibilidade de definir o inconsciente como um
consciente anômalo e submerso.
O “cientificismo” de Lacan serviu-se de sua análise da questão do signo, com de
Saussure e Levi-Strauss como interlocutores, para inserir na sua leitura de Freud a
afirmação de que o “inconsciente está estruturado como uma linguagem”. Foi daí que
decorreu, até a década de 1970 (no “primero classicismo lacaniano” de Milner,
1995/1996, p. 81-121) uma particular e intensa afetação entre a psicanálise e a
lingüística, que ficou menos evidente em anos posteriores (no “segundo classicismo
lacaniano” de Milner, 1995/1996, p. 81-121), nos quais preponderaram os modelos
topológico-matemáticos. Quaisquer que sejam as posições que alentemos perante a
proposta de Milner, no sentido de aceitá-la ou de rejeitá-la, parece evidente que a
proximidade do pensamento de Lacan com o “saber” oriundo da lingüística ou da
matemática forma evidentemente parte de seu percurso de pensamento.
Há, portanto, e na medida em que a psicanálise não é uma prática sem teoria,
uma relação entre a psicanálise e a ciência. Isto não é equivalente à afirmação “a
psicanálise é uma ciência”, discussão que muito pouco tem a ver com a nossa. Também
é necessário distinguir ciência, como a dimensão referida aos assuntos do
conhecimento, o saber, a verdade e o Real, e “ciências” como práticas sociais e
históricas concretas. A identificação de uns assuntos e dos outros produz alguns
desencaminhamentos, notadamente a redução da ciência à tecno-ciência, deslize que
observamos como muito freqüente em textos da corrente chamada de “clínica do
social”, como Lebrun (2001/2004). Como sabemos pelo próprio “doutrinal da ciência”
lacaniano, explicitamente apresentado em Lacan (1965/1993b) e pesquisado
atentamente por Milner (1991/1997 e 1995/1996), a ciência não é um fenômeno
exclusivo do imaginário, uma mera reprodução ad libitum de representações ou uma
simples tecnologia que se aplica automaticamente, mas o bordeado simbólico de um
Real que “insiste em não se inscrever”, instaurando o saber como falta e desejo. Nas
dobras dos modelos epistemológicos de Kojève, Koyré e Popper, Lacan constrói uma
epistemologia que põe um ponto de fusão entre o saber da ciência e o saber do sujeito e
da psicanálise. O predomínio das tecnociências na sociedade e na academia
contemporânea, embora seja um problema interessante e preocupante, não deve ser
apresentado como a marca de constituição de uma epistemologia lacaniana.

152
 Com efeito, se bem para Lacan as ciências históricas contemporâneas podem
constituir uma téia imaginária, existe para ele um registro na “borromeidade” no qual a
ciência está incluída no simbólico, na medida em que é na cadeia significante que sua
dimensão heurística permeia um saber não sabido, o que faz da ciência um espaço do
desejo. A questão se coloca, então, na relação do sujeito com o movimento ou
funcionamento das representações na ciência: “Todo lo que hay allí de experiencia algo
ilustrada indica que el sujeto depende de esta cadena articulada que representa la
adquisición científica. El sujeto tiene que ocupar su lugar, situarse como puede en las
consecuencias de esta cadena. Necesita revisar en cada momento todas las pequeñas
representaciones intuitivas que se había hecho y que se desplazan al mundo e incluso a
las categorías supuestamente intuitivas. Todo el tiempo hace que se recomience, con el
objeto incluso de alojarse, por poco que no haya quedado fuera de este sistema” (Lacan
1967/2006c, pp. 104-5). A flutuação entre a estabilidade e a instabilidade das
representações é o espaço da ciência, é por isso que o sujeito da ciência é o mesmo que
o sujeito da psicanálise (“El sujeto sobre el que operamos en psicoanálisis no puede ser
sino el sujeto de la ciencia”, Lacan, 1965/1993b, p. 837).
Outro tanto deveríamos dizer da relação entre a psicanálise e a teoria do ensino,
que, como já foi sublinhado aqui, atraiu o interesse de Lacan. Tanto para a tradição da
teoria do ensino como para a teoria lacaniana pode-se afirmar que existe ensino porque
existe ciência, definida como na sua etimologia latina primária: sciens, tis, participio
activo de scire, “saber”. As nossas traduções de Freud, Begusste=consciência e
Unbegusste= inconsciênte, servem-se deste valor léxico latino. Se a questão do saber é
a que faz possível uma relação entre a teoria do ensino e a teoria psicanalítica, não
devemos produzir uma redução, porque isto suporia uma sorte de
“interdisciplinariedade” que, como sabemos, é a negação da epistemologia lacaniana.
Com efeito, a noção de saber de que se trata na particular estrutura teórica da
psicanálise não é radicalmente coextensiva ao conceito de saber próprio da ciência e do
ensino. Mas, como vimos, há intersecções, já que a própria epistemologia lacaniana
permite.

Desejo na universidade?

A pergunta do subtítulo é muito “escandalosa”, no sentido próprio deste termo,

que indica a propriedade de “provocar embaraço ou agredir com indecorosidade”. O

153
embaraçoso ou indecoroso, evidenciando outros sentidos conotados, é relacionar
conhecimento com desejo e com ensino. Sem dúvidas, o discurso universitário
contemporâneo se articula nas antípodas do desejo, na aspiração dos “encaixamentos”
do conhecimento recebido, na sua correta, controlável, eficiente e avaliável
“transmissão”. Por isso um termo como “desejo” costuma a se relacionar com a
“motivação” dos alunos, no marco de referência das teorias psicopedagógicas, e não
com a natureza intrínseca do saber, que supõe-se que ela pratique e abrigue.
Ao longo deste texto almejamos uma afetação teórica entre a teoria do ensino
universitário e a teoria psicanalítica, com o intuito de que a segunda pode produzir
efeitos na primeira. Como vimos, esses efeitos implicam reconhecer que, se o ensino
universitário se define no seu núcleo central em relação à chamada “produção de
conhecimento” (definição clássica de ensino superior), a questão do saber do ensinante
e do científico não devem ser tratadas em separado, porque as duas estão vinculadas a
uma sujeição: aquela que a psicanálise lacaniana matemiza com o termo “desejo”.
Que a Universidade não seja em nossos tempos um âmbito para o cultivo da
ciência e do pensamento, e que, portanto não haja nela espaço para o “enigma” e o
“desejo”, substituídos pelas certezas e os controles psicotécnicos e didáticos, é uma
outra questão.

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