Formación docente:

Enseñar en tiempos del

derecho a la educación

Por Graciela Lombardi (*)

26 | educar en Córdoba
E
l sentido identitario de la formación docente analiza esa relación, se registran transformaciones en
ha sido y continúa siendo formar para ense- muchos sentidos durante los últimos 120 años.
ñar. El trabajo de los formadores se despliega A los fines de dar contexto a los actuales desafíos
en las relaciones docente-estudiante-saber, en un con- de la formación docente baste indicar el cambio más
texto social e institucional históricamente demarcado. preponderante: el pasaje de la educación como una
El desafío perdurable de la formación docente es pri- obligación de familias y estudiantes ante el Estado, a
mordial, pero no únicamente, formar para la enseñanza; la educación como un derecho de las familias y de los
lo siempre variable es el contexto histórico, institucio- estudiantes exigible al Estado. La educación como
nal, social y político en el cual se enseña. obligación quedó plasmada en la señera Ley 1420,
Resulta importante registrar los aspectos salientes que determinaba la obligatoriedad de las familias y los
del contexto actual para pensar la formación de los estudiantes de asistir a la escuela. El Estado y el sis-
profesionales de la enseñanza. tema escolar exigían ese cumplimiento a las familias.
Más de un siglo después, la Ley Nacional de Educa-
De la educación como obligación a la ción reconoce el derecho de las familias y los estu-
educación como derecho diantes a aprender en la escuela. En la actualidad, la
relación entre Estado–sociedad en materia educativa
El diseño del sistema escolar y la formación docente se expresa como la demanda de las familias y los es-
en los siglos XIX y XX ha respondido al tipo de relación tudiantes al Estado por el derecho a aprender de to-
entre la sociedad y el Estado en materia educativa. Si se das y todos.

27 | educar en Córdoba
 En el marco del derecho a aprender, atender a las diferencias
es promover variadas alternativas pedagógicas y didácticas para
que todas y todos puedan llegar a aprender.

Las políticas educativas se han trasformado, pa- todos puedan llegar a aprender, lo mismo pero a través
sando de una concepción según la cual el estudiante es de caminos diversos. ¿Sabemos hacerlo? ¿Tenemos
un sujeto de obligación, la de aprender, a una concep- condiciones para hacerlo?
ción en la que el estudiante es un sujeto de derecho y El desafío es enseñar lo mismo pero a través de va-
el docente tiene que lograr que todos aprendan. riedad de modos o puntos de entrada y brindando tiem-
En el contexto de la educación como obligación, el pos necesarios según los ritmos de cada alumno. ¿Sa-
fracaso escolar era primordialmente atribuido al estu- bemos hacerlo? ¿Podemos contribuir a hacerlo a partir
diante y su familia. de la formación docente inicial y continua?
En el contexto de la educación como derecho, no En este punto, las políticas y el diseño de la forma-
hay lugar para el fracaso individual y más bien es el sis- ción docente cobran relevancia y enfrentan desafíos, ya
tema escolar en su conjunto el que debe agotar las al- que todo derecho, para ser efectivo, requiere de unas
ternativas para que todas y todos puedan aprender en políticas que generen un sistema justo, que ampare a
la escuela. los sujetos de derecho.
En este nuevo contexto, el riesgo es sostener una
mirada simplificadora que atribuya el fracaso escolar a Pensar la formación docente acorde a la
los docentes individualmente. La gran cuestión de las demanda de la educación como derecho
políticas docentes es asumir el desafío de construir un
sistema escolar justo y responsible, que supere la mi- Las transformaciones arriba descriptas conllevan a
rada simplificadora y la responsabilidad individual, y ge- replantear diferentes niveles de rediseño del sistema es-
nere transformaciones estructurales que favorezcan el colar y de la formación docente. Los vectores para pen-
trabajo colectivo y el despliegue de procesos de ense- sar qué cambiar y qué conservar debieran incluir al me-
ñanza diversificados para atender las necesidades de to- nos tres cuestiones:
das y todos. El derecho de las y los estudiantes a aprender.
Las tradiciones escolares han sostenido que la La responsabilidad y el derecho de los docentes a
igualdad de oportunidades para aprender consiste en enseñar.
enseñar a todas y todos lo mismo y al mismo tiempo. La responsabilidad del Estado de revisar qué opor-
Sin embargo, tanto la experiencia como la investigación tunidades brinda para una formación permanente de los
educativa han demostrado que la idea de que proponer docentes en ejercicio, cómo supera los límites de los
idénticos caminos y puntos de entrada para aprender, dispositivos de “capacitación” y diseña puestos de tra-
y hacerlo en un tiempo igual para bajo que incluyan el trabajo colectivo
todos, puede no ser justo. y permitan sistematizar el saber pro-
¿Acaso agrupar a los estudian- ducido en el trabajo docente.
tes por edad y graduar la enseñanza Pensar la formación docente hoy,
en unidades de tiempo anual es la
única opción para organizar la ense- (*) requiere que las instituciones forma-
doras puedan formar futuras y futuros
ñanza? docentes capaces de lograr el dere-
Licenciada en Ciencias de la
¿Qué formas de organización del Educación de la UBA. Especialista cho efectivo a la educación de sus es-
tiempo y los agrupamientos en la es- en Formación docente, tudiantes. Para ello, resulta conve-
28 | educar en Córdoba

cuela ayudarían a crear igualdad de exdirectora ejecutiva del INFD. niente revisar las respuestas a viejas
oportunidades para todas y todos? Integró equipos de la Secretaría preguntas:
En el marco del derecho a apren- de Educación de CTERA. ¿Qué saberes necesitan las y los
Actualmente es Coordinadora del
der, atender a las diferencias es pro- docentes?
proyecto institucional Escuela
mover variadas alternativas pedagó- Secundaria, de la Universidad ¿Cómo se relacionan las y los do-
gicas y didácticas para que todas y Nacional de Gral. Sarmiento. centes con el conocimiento?
 ¿Cómo encarar la enseñanza para promover apren- largo de toda la vida profesional. ¿Conocemos las va-
dizaje? cancias de saberes para acompañar este extendido pro-
¿Comprendemos las prácticas docentes? ceso?
¿Qué preguntas faltan aún formular? No se trata solo de transmitir conceptos disciplina-
res actualizados y una nueva teoría de la enseñanza. Se
Docentes, estudiantes y conocimiento trata de desarrollar la comprensión de concepciones
educativas reflexivas que sostengan prácticas de ense-
Se afirmó más arriba que el sentido identitario de la ñanza y actuaciones flexibles y responsables en institu-
formación docente se juega en las relaciones docente- ciones educativas y comunidades cambiantes.
alumno-saber, en un contexto social e institucional his- Se trata de formar docentes autónomos, capaces de
tóricamente demarcado. trabajar en equipo, con dominio disciplinar y un fuerte
¿Cómo es esa relación entre las personas y el saber? compromiso ético y político con los resultados de apren-
¿Cómo circula el conocimiento en las aulas, en las es- dizaje de sus alumnos.
cuelas, en el sistema? Formar para la enseñanza en tiempos del derecho a
El psicoanalista Fernando Ulloa (2008) plantea una aprender implica pensar la propuesta formativa ha-
desafiante distinción a propósito de las relaciones entre ciendo foco en el aprendizaje.
el saber que se posee y aquellos a quienes se enseña. Para ello se necesitan nuevas condiciones institucio-
Describe un saber ignorante, que es el saber que nales, curriculares y pedagógicas que den lugar a varia-
frente a lo nuevo o distinto, anula el motor de la curiosi- das trayectorias de aprendizaje para los estudiantes, fu-
dad. Es el saber que muchas veces circula en las aulas, turos docentes. Se necesitan instituciones formadoras
el cual ante la pregunta inesperada niega la palabra a ese cuyo diseño organizacional y laboral facilite la creación
estudiante portador de “lo diferente” por perturbador. de condiciones para aprender de múltiples maneras.
Lo describe como un saber que intenta colonizar “lo Desde el punto de vista curricular y pedagógico, es
nuevo o perturbador”, imprimiendo en el portador aque- necesario seleccionar contenidos fundamentales de
llos puntos de concordancia con el propio saber. Es el cada campo disciplinar para abordarlos en profundidad.
saber que impone una afirmación que no da respuesta El docente de hoy necesita poseer dominio de un
a la pregunta que lo perturba, más bien clausura la pre- conocimiento disciplinar y pedagógico validado, de
gunta. Dice Ulloa, es un saber cruel. modo tal que pueda usarlo en diferentes contextos de
Por el contrario, habla de un saber curioso, que tam- manera flexible.
bién se sorprende frente a lo distinto, frente a la pregunta Es indispensable promover que los futuros docentes
que perturba. Pero frente a la perturbación, enciende el puedan hacer un uso activo de los conceptos, teorías,
motor del conocimiento, que es la curiosidad. El saber procedimientos, narraciones, hechos e informaciones
curioso no descarta lo nuevo, lo convierte en atractivo, disponibles en el campo de las ciencias y la pedagogía.
avanza hacia lo ignorado, acrecienta el conocimiento, y El uso activo y flexible del conocimiento requiere
en consecuencia, el “poder hacer” con él. Aprovecha e abandonar la tradición escolar de creer que el conoci-
incluye al portador de lo disruptivo. Es un saber que abre miento es un conjunto de datos, hechos o informacio-
al conocimiento, es un saber respetuoso. nes cuya más importante relación es que unos vienen
a continuación de los otros. Y para ello, hay que formar
Formar para la enseñanza docentes que logren dominar en cada campo discipli-
nar una red conceptual rica en conexiones, organizada
La formación docente es un proceso continuo que y flexible.
comienza con la experiencia que trae el estudiante, se Diseñar variadas formas de enseñar para dar diver-
desarrolla en la institución formadora, y continúa a lo sas oportunidades de aprender también requiere saber
29 | educar en Córdoba

El saber curioso no descarta lo nuevo, lo convierte en

atractivo, avanza hacia lo ignorado, acrecienta el conocimiento,
y en consecuencia, el “poder hacer”con él.
 que el conocimiento se produce a instancias de una di- cente formado para estos tiempos ha de ser capaz de
námica relación entre propósitos e intereses vigentes en diseñar secuencias acordes a las características de su
cada cultura y en cada tiempo histórico, o sea, tener grupo de clase, más o menos heterogéneo, con trayec-
conciencia de la estrecha y compleja relación entre co- torias previas no necesariamente similares.
nocimiento y vida cotidiana y sociedad. La formación docente está desafiada a proponer ex-
Finalmente, formar en tiempos de derecho a apren- periencias múltiples de apropiación de los conocimien-
der supone que el futuro docente sea capaz de comuni- tos. Ello favorece la construcción de una práctica profe-
car la comprensión del tema o concepto que enseña uti- sional que incluya la reflexión y análisis colectivo de
lizando lenguajes y/o sistemas de símbolos adecuados, logros y dificultades en la práctica de enseñar.
tanto a la índole del concepto o tema, como pertinentes Las instituciones formadoras requieren equipos
al destinatario de esa comunicación y su contexto. capaces de profundizar las comprensiones actuales
Implica, también, conocer las posibilidades y dificul- tanto de lo que se enseña, como de por qué y para qué
tades que surgen cuando se pretende que un alumno lo hacen.
o un grupo pasen de una comprensión intuitiva hacia El desafío puede ser abordado si ejercemos con ale-
una comprensión disciplinar, y ser capaz de guiar de- gría y responsablemente esta tarea ética y política que
sempeños progresivos y variados que modifiquen lo in- consiste en promover el efectivo acceso al derecho a la
tuitivo y profundicen la comprensión disciplinar. Un do- educación. •

Bibliografía
Connell, R. W. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid. Morata.
Pogré, P. y Lombardi, G. (2004) Escuelas que enseñan a pensar: enseñanza para la comprensión, un marco teórico para la acción. Buenos Aires. Papers.
Terigi, F. (2008) Lo mismo no es lo común. En Frigerio, G. y Diker, G. (comps) Educar. Posiciones acerca de lo común. Buenos Aires. Del Estante.
Ulloa, F. (2008) Salud ele-Mental. Con toda la mar detrás. Buenos Aires, Libros del Zorzal.

educar en Córdoba | nº 36 | Junio 2019 | Año XIV | ISSN 2346-9439

Artículo: Formación docente: Enseñar en tiempos del derecho a la educación

Formar docentes reflexivos

y autónomos
Por Paola Saporiti (*)

n la actualidad, los principales desafíos de los Institutos de Formación Docente (IFD) radican en lograr implementar los

E ejes del diseño curricular jurisdiccional, ya que cambiaron los planes de estudios, la cantidad de años de las carreras y, por
primera vez, hay documentos que orientan y prescriben de algún modo las prácticas de enseñanza al interior de los mis-
mos. Pese a ello, no hemos logrado en su totalidad que cambien las prácticas de enseñanza en las unidades curriculares; en
ocasiones, parece ser que solo se hubiera modificado su nominación, pero se si-
guieran dando los mismos contenidos que antes.
30 | educar en Córdoba

Nuestro deseo es formar docentes que sean reflexivos y, sobre todo, autóno-
mos, que sientan que no necesitan a alguien que les enseñe para aprender, que es-
tán atravesando su formación inicial, que nos interpelen y se interpelen.
(*)
Esas son las principales herramientas que podemos ofrecerles para que en sus Vicedirectora del Instituto Superior
prácticas puedan interpelar a sus estudiantes en el salón de clases, ya que, estoy “Carlos Alberto Leguizamón”,
convencida, no se puede enseñar aquello de lo que uno carece. Córdoba.