Psicología de la Educación – Resumen

UNIDAD 1

Bruner, J. (2010) ¿Qué debe estudiar la Psicología?

La psicología tata de investigar y entender la condición humana. Esta condición está moldeada
por las limitaciones biológicas que son inherentes a nuestra naturaleza pero que podemos
trascender gracias a nuestra capacidad de construir “mundos posibles”, y, al mismo tiempo, está
moldeada por la gran riqueza simbólica de las culturas que construimos los seres humanos y con
arreglo a las cuales vivimos en comunidad. Nuestra capacidad para reconocer y realizar lo
posible también está limitada por lo que podríamos llamar las limitaciones intrínsecas de la
cultura. Porque las culturas, necesitan establecer y mantener un cierto orden y estabilidad, bien
sea por costumbre o por ley, que especifiquen lo que está permitido o lo que está prohibido. La
vida humana es, por lo tanto, una dialéctica entre las establecido y lo posible.
La psicología debe ocuparse de entender cómo las formas narrativas de una cultura llegan a
incorporarse a nuestros modos individuales de concebir el mundo, cómo la cultura logra
automantenerse dando forma a las mentes de quienes viven bajo su dominio. Cómo interactúan
el ámbito de lo subjetivo y el institucional, cómo las normas de la cultura se incorporar en el
sujeto. La psicología no puede avanzar sola. La vida de la mente no está aislada ni es
independiente de la vida de la comunidad cultural en la que se desarrolla. Tampoco es
independiente de la historia que ha dado forma a dicha comunidad. Nuestro destino no depende
de nuestras cualidades individuales sino también de las circunstancias culturales en las que
transcurren nuestras vidas.

Rafaghelli, M. (2011) - La Psicología Educativa y el Aprendizaje: entre el pasado y el

presente.

Respecto a cuál es el origen de la Psicología, podemos rastrear tres lecturas posibles (Menin,
2003). La primera, tiene que ver con el origen mismo de la civilización y de la cultura. Así, la
Psicología de la Ed. es consecuencia de la práctica social concreta: la educación como proceso
de transmisión y el estudio de las relaciones que ese proceso generó, fueron planteando
problemas que se fueron estudiando con los recursos científicos de cada época. La segunda
lectura, relaciona el origen con el trabajo de Itard, en los años 1800, con el niño Victor, un niño-
lobo que Itard se encargó de observar, estudiar y reeducar. Este proyecto educativo tenía que
ver con la “adaptación” del niño a la “vida normal” (se le enseñaron, hábitos, a relacionarse de
determinada manera, etc) y está aquí de alguna manera el origen de la pedagogía moderna. Es
interesante cómo en la historia de Victor queda anulado su bagaje cultural tanto como la
posibilidad de demanda, además del carácter disciplinador que presenta la educación. La
Psicología de la Educación se convirtió durante mucho tiempo en un dispositivo fuertemente
disciplinador. O sea, un marco que regula las acciones, en el sentido de determinar en qué se
debe educar y en qué no y qué y cuáles valores deben inculcarse.
La tercera lectura ubica el inicio de la Psicología de la Ed. con el surgimiento de la escala de
medición de la inteligencia creada por los franceses Binet y Simon en 1911. Estos autores
sostuvieron la idea de que las funciones intelectuales eran mensurables. Es a partir de esta idea
que se crean los llamados instrumentos de medición, ya sean test a gran escala, o lo que hoy
conocemos como evaluaciones escolares, que tienen su origen en la creencia de que lo
aprendido puede ser medido de manera objetiva.
¿Qué estudia la Psicología de la Educación?
En el mismo campo de la Psicología de la Ed. existe una fuerte tensión entre, por lo menos dos
posiciones: por un lado, quienes piensan que la Psicología debe ocuparse del estudio del sujeto
individual, entendiendo el aprendizaje como actividad interna de este sujeto, reduciendo el
estudio de la mente a lo cerebral y a la dimensión biológica (los problemas de aprendizaje se
relacionan a cuestiones de madurez o de desarrollo de inteligencia). En este caso, el objeto de
estudio es un objeto de base material (memoria, atención, interés), medible experimentalmente
y sobre todo universal. La metodología de estudio es de corte positivista. Otra perspectiva es la
que plantean quienes piensan que la Psicología debe entender los problemas educativos en
relación a lo social, lo cultural y lo colectivo. Es decir, se trata de entender cómo la cultura
modela las formas de pensar o aprender. En este caso el objeto de estudio es el proceso de
relaciones intersubjetivas que ocurren en contextos locales, necesita de una metodología
hermenéutica e interpretativa y necesita, también, abordarse interdisciplinariamente.
Relaciones entre ciencia, Psicología y educación
Una manera de entender las relaciones es en términos de aplicación del campo científico de la
Psicología a la educación, entendiendo el saber psicológico desde una perspectiva positivista que
intenta explicar el comportamiento de los seres humanos a partir de leyes científicas
comprobadas empíricamente y luego generalizables. En este marco, se toma la misma
metodología que se utiliza para estudiar las ciencias naturales. Esta mirada utiliza los resultados
de la investigación básica de la Psicología general y con esos saberes y conocimientos intenta
resolver los problemas de aprendizaje. El modo de pensar las relaciones así comenzó a ser
cuestionado y a entrar en crisis a partir de 1960.
Otra manera de entender las relaciones tiene que ver con hacerlo en términos dialécticos y
como campos de constitución recíproca. Esto significa que la ciencia, la Psicología y la educación
convergen para atender y prevenir problemas de manera conjunta, entendiendo que los
problemas educativos necesitan, para su abordaje, de categorías teóricas y metodológicas con
fuerza suficiente para comprender la singularidad de los problemas que son producto de
prácticas institucionales en los procesos educativos. La idea de ciencia en este caso ya no es
positivista sino que es la hermenéutica interpretativa. En este modo de entender las relaciones,
se trata de comprender el papel que desempeña la cultura en los procesos psicológicos. La
ciencia interpretativa va en busca de las significaciones, de entender los sentidos que los sujetos
construyen sobre sus acciones. Es Vigotsky uno de los pioneros en advertir la relación y la
importancia de la cultura en los procesos de formación.
Psicología de la Educación
Para Menin la Psicología de la Ed. es una disciplina científica que se constituye por la
confluencia de distintas disciplinas afines para investigar, tratar y prevenir los diversos
problemas de carácter psicológico que emanan del proceso educativo. El carácter científico está
dado por la investigación sistemática (en tanto trata de desentrañar permanentemente los
fenómenos que ocurren en el mismo proceso psico-educativo que estudia), rigurosa (en el
sentido de una indagación sin concesiones, de la realidad social en sus múltiples aspectos) y
objetiva (en la medida que presenta un conocimiento lo más fiel posible del objeto que estudia)
de los problemas que le competen.
La tarea de un psicólogo de la educación es la de investigar y asesorar, para resolver, prevenir o
intervenir en conflictos que pueden darse en las instituciones educativas o en otros espacios
sociales. La tarea implica problematizar el campo educativo, correr el eje de la cuestión del
alumno como sujeto individual, abstracto y ahistórico, a los procesos y las prácticas que son
producto de las relaciones intersubjetivas que suceden en las instituciones sociales. El psicólogo
de la ed. debe abrir espacios de cuestionamientos, para que todos los miembros de una
institución revisen sus prácticas, para que no se ponga el peso de los problemas, conflictos y
fracasos en un sujeto individual. Podemos agregar, también, que debe analizar la especificidad y
singularidad de los procesos escolares, atendiendo, entre otras cosas, a la emergencia de las
nuevas subjetividades, la generación de nuevos colectivos al interior de las instituciones y las
nuevas formas de organización de la propia institución (Baquero, 1997).
Krichesky, M (2014) Adolescentes e inclusión educativa. Un derecho en cuestión.
Prólogo
Actualmente podemos plantear la existencia de una deuda social que implica la exclusión
educativa de más de un millón de adolescentes y jóvenes que se encuentran en contextos de
vulnerabilidad social. Para Krichesky, es necesario comprender este fenómeno desde una
perspectiva política y pedagógica. Esto implica rescatar la firme idea del niño y joven como
sujeto de derechos, más allá de su condición de clase, género, etnia, religión para lo que se
hace imprescindible garantizar condiciones para el aprendizaje que habiliten una formación
ciudadana con capacidades (cognitivas, creativas, afectivas,sociales) para la participación
social, y la continuidad – sin fracasos, con calidad en los aprendizajes y con un sentido
emancipador- por el sistema educativo. Es un derecho que debemos sostener de manera
colectiva: redistribución socio-económica, reconocimiento de las diferencias y de las
desigualdades y participación son algunos de los procesos que orientan prácticas y políticas en
vistas de lograr una mayor justicia social.
En el trascurso de la década de los noventa se da un proceso de consolidación de la educación
básica o primaria como universal y una significativa expansión de la matrícula preescolar y de la
educación media. Sin embargo, esta expansión en la matrícula no necesariamente va
acompañada de una mejora en otros indicadores, tales como los niveles de repitencia, abandono
o sobreedad.
A través del recorrido por los aportes de distintos autores en el libro, se destaca la necesidad
de:
- incluir en los estudios sobre juventud la voz de los mismos jóvenes, para evidenciar que el
derecho a la educación no sólo forma parte de discursos, sino de realidades y demandas de los
propios adolescentes.
-revisar los obstáculos internos para provocar que jóvenes y adolescentes vuelvan a estudiar.
- revisar el modelo pedagógico “supuestamente homogeneizador” o democrático, destacando
que las necesidades de inclusión pueden requerir cierta diversificación de la oferta y de los
trayectos.
- que la problemática adolescente forme parte de la agenda y logre centralidad política.
Croce, A. (2014) De las resistencias internas para incluir a los adolescentes y jóvenes en el
sistema educativo
Las resistencias internas de docentes, no docentes, directivos, padres y familiares son muchas
veces obstáculos que impiden que un joven vuelva a estudiar luego de haber abandonado la
escuela secundaria. Estas resistencias internas tienen que ver con trabas interiores a estos
actores escolares que dificultan llevar a práctica lo que a veces asumen desde el discurso, es
decir, dificultan que se logre la inclusión de un joven que se propuso el intento – probablemente
frágil- de volver a estudiar. Analizar las resistencias puede ayudarnos a comprender la
complejidad de las situaciones que nos ocupan, no simplificándolas y entendiendo que los
enunciados de cambio no son suficientes para concretarlos. Además, trabajar estas resistencias
puede ayudarnos a vencerlas.
Algunas son:
Miedo: los miedos pueden tener que ver con las personas que se quieren incluir o con las
consecuencias institucionales de esta reinclusión. Así, muchas veces está relacionado al prejuicio
de concebir a los jóvenes como potenciales o reales delincuentes y otras, el miedo tiene que ver
con que la inclusión de determinados jóvenes pueda hacer que chicos de “buenas familias”
dejen las escuelas o que algunos padres de estos últimos reaccionen alguna forma negativa.
Prejuicio: existe un fuerte prejuicio sobre los adolescentes fuera del sistema educativo, que
hacen que exista una especie de estereotipo de estos: varones, de barrios periféricos, vagos,
delincuentes, violentos, con determinada ropa. Ante esto, debemos resaltar en primer lugar que
que todo joven tiene derecho a estudiar y que todos los ciudadanos adultos, desde nuestros
distintos roles y asignaciones, debemos hacer lo posible para que este derecho se haga efectivo,
sin importar cual sea su descripción. Por otro lado, el prejuicio es infundado y oculta las
verdaderas causas de la exclusión, que tienen que ver con la pobreza y una injusta distribución
de la riqueza. De esta manera se exculpa a los responsables de que estos jóvenes se encuentren
en contextos de vulnerabilidad económica y social.
Discriminación: tiene que ver con despreciar o considerar inferior a alguien por su género,
raza, etnia, condición social y también por ser adolescentes. Los que discriminan piensan que los
discriminados no pueden recuperar con éxito su condición de alumnos “no pueden, no saben, no
les ‘da’”, son los argumentos. Los adolescentes son particularmente sensibles a las situaciones
de discriminación, que derivan en un rechazo a las instituciones que imposibilita la re-inclusión
en ellas.
Especulación: tiene que ver con el cálculo de las consecuencias de incluir jóvenes que
abandonaron la escuela. Esto es, que descienda el nivel de la escuela o que aumenten las
situaciones conflictivas. Como consecuencia, los directivos que están conceptualmente “de
acuerdo” con la inclusión la rechazan en la práctica, de esta forma se genera una fragmentación
del sistema educativo que segmenta a los alumnos y a los docentes: escuelas pobres, donde se
concentran los más pobres o con mayores problemas, con docentes menos calificados.
Desconocimiento: tiene que ver con abordajes simplistas e ineficaces de la exclusión, esto se
debe a profesionales que no están preparados para trabajar con estudiantes que se escapen del
ideal.
Comodidad: la inclusión exige un esfuerzo mayor del adulto acompañante que no siempre se
está dispuesto a realizar. De este esfuerzo necesario hay que destacar dos dimensiones: por un
lado, desde el aspecto profesional, incluir a un joven exige creatividad para resolver cuestiones
y trabas burocráticas y administrativas. También exige capacidad para lograr que los jóvenes
puedan readquirir habilidades de aprendizaje. Por otro lado, desde un aspecto personal quien
acompaña a un joven en su reinclusión es la “cara visible” de la sociedad, por lo cual recibirá
cuestionamientos permanentes de estos adolescentes. Es necesario que el adulto sea capaz de
entenderlo y contenerlo al momento de que se produzca un enfrentamiento para producir un
proceso de reinclusión saludable.
Quien no quiere asumir ningún esfuerzo, puede también tener actitudes que traben o dificulten
el compromiso de un colega que sí lo asume, a fin de disminuir la amenaza de su propia
comodidad.
Desaliento: tiene que ver con la frustración por no alcanzar los logros esperados.

Dussel, I y Southwell, M (2005) La docencia y la responsabilidad política y

pedagógica.
Los autores plantean que en la transmisión de cultura reside el eje del sentido del trabajo
docente. Esta transmisión debe ser entendida como una responsabilidad político-pedagógica
fundamental de la docencia. Esta noción, supone abandonar esa posición de víctimas de los
designios de otros (gobierno, Estado, sindicato, padres) y asumir un lugar ético y político que no
se resigna a un vínculo frustrante con sus alumnos y el conocimiento.
Lo que funda al trabajo docente es la relación que establece con la cultura. Esta relación es
propia y también es la que propiciamos para los otros. En el primer caso, hablamos de que antes
que docentes, somos ciudadanos que nos insertamos en una sociedad y estamos en diálogo con
con sus problemas, tendencias, etc. En el segundo caso, hablamos de que a partir de la propia
relación habilitamos una relación de los otros (los estudiantes) con una cultura y una sociedad en
la que viven y que les pertenece. Es necesario ofrecer un repertorio rico de la cultura para
ampliar las posibilidades de ellos.
El trabajo de la enseñanza supone también la construcción de formas de autoridad: el
curriculum, por ejemplo, constituye una autoridad cultural que selecciona qué enseñar, cómo y
a quiénes o el Estado y las instituciones también las construyen. De la misma manera, un
docente, al desarrollar puentes con su saber específico y con la sociedad en la que vivimos
también construye una autoridad. Esta autoridad es también una responsabilidad político-
pedagógica porque habilita caminos y permite a los otros elegir con cuál de las propuesta que les
hacemos quedarse.
Por otro lado, es importante considerar que la escuela construye una relación con la cultura y la
política no solamente a través de los espacios curriculares, sino por el modo en que la justicia y
la ética circulan por los pasillos, los patios y otros lugares a través de las palabras que se ponen
en juego y de otras formas específicas de la política, la autoridad y la justicia. Es en el cruce de
una relación de autoridad reflexiva y democrática y de una relación con el saber, donde se
configura la acción docente: por eso “lo político-pedagógico”.
Hay otra metáfora que puede pensarse en relación a la docencia y es la de mediación: una
mediación respecto a la cultura, la sociedad, la política, la alteridad. Nos toca a nosotros, los
docentes, ofrecer presencia y palabra, hacer esa mediación y ese puente con los saberes que
portamos y los caminos que están abriéndose o pueden abrirse para nuestros estudiantes. Es
necesario recurrir a nuevas preguntas e incluir nuevas miradas que permitan hacerles lugar a la
novedad de situaciones, la pluralidad de infancias y adolescencias y a situaciones inéditas. Esto
requiere de políticas educativas que fortalezcan las condiciones trabajo, así como también la
asunción de una posición que recupere la responsabilidad e importancias de los educadores.

Maddoni, P (2014) El estigma del fracaso escolar.

Introducción
Teniendo en cuenta que hoy día siguen operando discursos que tradicionalmente han explicado
el fracaso escolar legitimando la exclusión de los sectores populares, interesa conocer cómo los
propios jóvenes narran esas situaciones de intermitencia, abandono y regreso educativo, a fin de
distinguir sus significaciones, para pensar la escuela hoy. En esa variedad se busca desentrañar
indicios para entender una iniciativa educativa que recibe nuevamente a adolescentes y jóvenes
que quieren volver a estudiar.
Maddoni sostiene que el problema de desconexión, pérdida de interés y discontinuidad se debe
centralmente al modo en que se despliega lo escolar y no a los sujetos. De esto surgen la
indagación sobre nuevas condiciones institucionales y académicas que renueven estructuras y
fijen nuevas formas de hacer escuela.
El objetivo del trabajo fue escuchar a jóvenes con una experiencia educativa diferente y
analizar las historias y trayectorias escolares de los estudiantes desde una perspectiva de los
estudios socioculturales y la etnografía de tradición antropológica.
Impera la necesidad de reflexionar y generar un cambio en el mundo escolar que procure trazar
otra institucionalidad, que amplíe los márgenes de acción y participación de todos los sujetos
educativos, que se resitúe frente a una diversidad de contextos por donde transitan niños,
adolescentes y jóvenes. Apostar a esto es posible si se recupera la palabra de los estudiantes
que reflexionan y piensan sus proyecto formador, que no siempre les ha resultado aprehensible y
gratificante.
Naturalización, estigmas y estereotipos
El denominado fracaso escolar se ha constituido, en los últimos años, en un problema de orden
público. La autora resalta que es preciso analizar los distintos posicionamientos frente a esta
problemática para ver cómo ciertos discursos psicoeducativos han legitimado prácticas
productoras de fracaso, identificando como causa del problema las formas de aprender de los
niños y adolescentes.
Un primer modelo teórico-explicativo está centrado en los déficits personales, es decir, aborda
las problemáticas de intrrupciones, repeticiones, ausencias como síntesis de dificultades
individuales, tanto biológicas, neurológicas y psicológicas, a las que luego se incorporó el
ambiente familiar y social como entornos quee pueden resultar carentes y que afianzan los
obstáculos anteriores. De esta forma, el progreso y éxito de los estudiantes están determinados
por las condiciones y aptitudes individuales para iniciar su proceso de institucionalización y
socialización y por la acumulación cultural que hayan adquirido. Esta perspectiva que entiende
al sujeto y a su entorno como responsables de los avances o retrocesos escolares se reactualiza
hoy con nuevas percepciones ligadas a déficits antencionales, carencias afectivas, falta de
acompañamiento. Bajo esta forma tradicional de entender las problemáticas, se pierden de vista
situaciones de fragilidad, inestabilidad o desigualdad social y se desencadenan procesos de
desmerecimiento individual que impide ver la situación educativa como partícipe y productora
de los efectos mencionados.
Otra forma de interpretar la problemática del fracaso escolar tiene que ver con un modelo que
expone, a partir de de los estudios de Bourdieu y Passeron, la responsabilidad de la institución
escolar. Así, se deja al descubierto la función de la escuela como transmisora de valores y
modelos pertenenecientes a las calses dominantes, de modo que compromete a los estudiantes
de sectores populares a la desigualdad educativa. Así, se deja en evidencia que algo de la propia
organización y definición curricular conduce al supuesto fracaso de los estudiantes y se desplaza
la mirada culpabilizadora hacia una mayor responsabilidad social, política e institucional.
Aunque claramente en la escuela la desigualdad social trae aparejadas exclusiones sentidas y
experimentadas como desventajas educativas, esto no resulta suficiente para comprender las
interrupciones de tantos estudiantes. Para la autora, es necesario un análisis más complejo que
explique el proceso de generación de la desigualdad dentro de la escuela a través de vislumbrar
los rasgos de la situación educativa como de la acción de los sujetos en la producción de la
desigualdad. Este interés exige comprender el sentido que tanto estudiantes como docentes les
asignan a la experienca escolar y a los diferentes modos de aceptar o resistirse a la desigualdad.
Ciertas perspectivas contextuales o situacionales pueden brindar herramientas para entender y
discernir las condiciones que llevan a que los estudiantes se apropien de proyecto formador y se
incluyan, como también a pensar el “fracaso escolar masiva”. Estas perspectivas resituúan y
colocan el problema no en los atributos subjetivos, sino en las relaciones entre los sujetos
educativos y las condiciones en las que tiene lugar la escolarización. Analizar las propiedades de
esta conduce a un debate político-educativo que debe definir un nuevo proyecto escolar, que
persiga y progrese hacia una inclusión educativa real.
Es por esto que para la autora importa conocer las experiencias educativas que atienden
escpecialmente al problema histórico del fracaso escolar y plantean una revisión y modificación
de aquellas peculiaridades que lo produjeron. En esta exploración se intenta poner en discusión
aquello que debe mantenerse o flexibilizarse en la escuela tradicional.
El término experiencia tiene que ver con un acontecimiento exterior, vivido por alguien a través
de un relato de palabras, significados, representaciones. Es decir, los sujetos no son los que
tienen la experiencias, sino que se constituyen por medio de esta. De tal forma, la experiencia
siempre sucede en una zona de interacción entre lo individual, privado, y lo compartido social y
culturalmente. En este caso, Maddoni indaga sobre cómo resultó la experiencia escolar de
jóvenes que sufrieron discontinuidades a través de sus relatos o narraciones para develar los
estigmas intelectuales y las limitaciones que han vivido con relación al saber. Hay que tener en
cuenta que las significaciones que los estudiantes le atribuyen a la escuela no son totalmente
creaciones particulares, sino construcciones operadas sobre sentidos o núcleos de sentidos
anteriores, sobre formas de discurso presente, producto de la relación que establecen con
docentes.
En la experiencia escolar cobra centralidad el recorrido, por eso se hace referencia a la
trayectoria escolar que equivale a recuperar la visión del sujeto poniendo en evidencia las
condiciones institucionales de escolarización, es decir, teniendo en cuenta que la trayectoria
siempre implica una relación y una construcción junto a otros sujetos. Esa trayectoria no es una
sucesión de acontecimientos, sino que es el resultado de un entramado experiencial. Las
continuidades educativas y los alcances en los aprendizajes que sostienen los estudiantes no
tiene una relación directa con sus condiciones sociales, sino que resultan de la experiencia
educativa como una responsabilidad social que repercute en la construcción subjetiva de una
estima intelectual o de futuras autolimiticacion.
La pregunta que surge es si una experiencia educativa diferente favorece una disposición
subjetiva del desarrollo que pondera las capacidades intelectuales de los estudiantes
permitiéndoles posicicionarse frente al saber académico como personas capaces, inteligentes y
competentes; o bien hacen lo contrario, proponiéndoles un recorrido escolar más fácil.
La perspectiva de los jóvenes en las políticas de inclusión
En este estudio interesa, como hemos dicho, explicar los significados que los estudiantes
producen frente a lo escolar. En este caso, la investigación se realizó con jóvenes que
reflexionaron sobre un nuevo formato escolar, sobre las resistencias y los miedos que les
ocasiona formar parte de esta propuesta diferente. Desde una perspectiva que considera la
realidad como una construcción social en proceso y que liga el sentido a su contexto de
producción, se realizó un abordaje biográfico, durante entrevistas prolongadas y abiertas. En los
relatos se registran claves para explicar por qué retornaron a la escuela y cómo producen e
interpretan determinadas acciones. Por otro lado, las situaciones de diálogo permiten captar el
sentido de lo dicho en el propio contexto de produción, en este caso el escolar. La búsqueda en
las conversaciones en este caso, creó una voz que no existía por fuera de esa experiencia de
encuentro, una confluencia de sentidos y significados de varios sujetos, constituidos a través de
historias diferentes. La presencia de quien investiga abre un canal de expresión, en ocasiones
inesperado e impensado, donde el investigador pone en juego su propia subjetividad que se
articula con la de los entrevistados. El diálogo grupal y los numerosos encuentros permitieron
una comunicación más fluida y genuina, que permitió desarmar preconceptos y frases hechas.
Estas entrevistas y diálogos revelaron los prejuicios acerca de la capacidad de estudiantes de
sectores populares para analizar críticamente sobre su educación y a partir de ahí, deliberar
sobre los posibles cambios del modelo escolar.

¿Por qué vuelven los jóvenes a estudiar?

Si bien lo educacional sigue siendo una válvula para otras posiciones e intercambios sociales, los
estudiantes enfatizan la necesidad de ocupar un tiempo que los aleje de posibles situaciones de
marginalidad o ilegalidad. Destacan el sentimiento de percibirse “menos” que los demás estando
fuera del sistema educativo. Si bien se reconocen como responsables, los jóvenes señalan
circunstancias sociales y económicas díficiles de conciliar con las demandas de la escuela
tradicional. Por eso buscan nuevos formatos que dialoguen con las lógicas de los jóvenes. Este
tipo de escuelas ofrecen mayor flexibilidad y acompañamiento y permiten realizar trayectos
diferenciados. A trevés de planes académicos con menos materias y otro sentido de la
acreditación (que es por materia y no por año) estos regímenes se acercan más a las necesidades
actuales para acceder y permanecer en la escuela. No obstante, un régimen de este tipo general
vacilaciones entre los jóvenes, ciertas dudas y malestar por asociar facilidad a simplicidad o
pobreza de conocimiento, por lo que les preocupa quedar en un lugar de inferioridad con
respecto a otras escuelas.
Otra cuestión destacable tiene que ver con que no sólo el regimen académico de estas
instituciones cambia la experiencia escolar, sino que también este cambio se relaciona a
transformaciones que procuran una mayor participación de los estudiantes y una nueva
construcción de la relación pedagógica. Esta relación se basa en una confianza recíproca, donde
los profesores se interesan por lo estudiantes a la vez que los guian, les ponen límite y les exigen
si es necesario. Esto implica que los estudiantes le conceden el poder para que es enseñen y les
exijan. En relación a esto, los jóvenes advierten que la enseñanza implica una relación en la que
el afecto y el reconocimiento son medulares y dan lugar a la acción de transmisión de saberes.
Pero valorar el acercamiento y la fluidez en la comunicación no los limita a la hora de reclamar
lugar de una buena enseñanza. Destacan los docentes que intentan abordar los temas con
múltiples estrategias y recorridos para llegar a los saberes que deben enseñar.
Respecto a la reflexión sobre la ayuda económica que se brinda a los estudiantes que ingresan a
estas escuelas, surge la ocasión de pensar la universalidad con relación a la singularidad, que
implica mirar e intervenir en diferentes situaciones y con escalas diversas en función de los
requerimientos que tengan los sujetos y las disposiciones (materiales, por ejemplo) que
permitan promover mejores condiciones para el aprendizaje.
UNIDAD 2

Villa, A; Infantino, J y Castro, G. (2011) Culturas juveniles. Disputas entre representaciones

hegemónicas y prácticas.

1. Introducción
En el área de las prácticas profesionales de los ámbitos de salud, educación y desarrollo social se
confunden, a menudo, las nociones de adolescencia y juventud como objeto de los discursos
médico y psicológico. Estos discursos suelen natualizar la adolescencia y la condición juvenil en
explicaciones de orden psicológico y biológico, convirtiendo la adolescencia en un estadio
supuestamente inevitable y, por ende, universal del desarrollo humano. Resulta imprescindible
desestructurar las naturalizaciones ya que sobre la base de estos discursos suelen tomarse
decisiones, por ejemplo en el plano de las políticas públicas o en los mensajes de los medios
masivos de comunicación.
Otro tipo de conceptualización de la juventud tiene que ver con no dejar de lado los procesos
sociales e historicos que podrían constituir o afectar el desarrollo biológico o psicológico de los
sujetos. Actualmente en las Cs Sociales, existe consenso sobre considerar la juventud como una
construcción socio-cultural, así como para Bordieu “la juventud” es una categoría teórica
construida. También hay una fuerte tendencia hacia la investigación cualitativa que involucra los
sentidos que atribuyen personas jóvenes y no jóvenes a sus prácticas. Otra línea de abordaje
tiene que ver con la pluralización del concepto de juventud para dar cuenta de la
hetereogeneidad de formas de ser joven que pueden coexistir en distintas o en una misma
sociedad.
Culturas juveniles
Ciertas estudios se enfocan en el análisis de la constitución grupal juvenil. Desde esta
perspectiva, la identidad grupal se convierte en el vínculo central para comprender la
interacción de los jóvenes en el mundo social. Otros enfoques procuran entender a los jóvenes
en sus múltiples papeles e interacciones sociales. Desde este punto de vista se han construido
categorías teóricas tales como las de “culturas juveniles”. Es preciso pluralizar estos términos ya
que no es posible pensar las juventudes en términos homogéneos. Es necesario, en cambio,
tener en cuenta la diversidad que incluye la juventud (si son estudiantes, trabajadores, integran
agrupamientos con determinadas características). También se debe contemplar el contexto,
entendido como las situaciones sociales, culturales, económicas y políticas que influyen en la
construcción de la sujetividad juvenil.
Podemos caracterizar las culturas juveniles, entonces, como las formas mediantes las cuales los
jóvenes participan en los procesos de creación y circulación culturales. Dichas formas pueden ser
pensadas en relación/tensión con la construcción cultural de la juventud: un abordaje que
atienda a las apropiaciones y construcciones culturales que los jóvenes protagonizan debe ser
puesto necesariamente en relación con el modo en que los jóvenes son producidos y
representados. Esta estrategia permite problematizar las disputas que los jóvenes producen en
torno a los dicursos y prácticas hegemónicas como a sus reproducciones. De esta forma, no
caemos en romantizar a las “culturas juveniles” por su carácter “alternativo”, sino que reconoce
el papel activo que tienen en los jóvenes en su capacidad de negociar con las instituciones y
estructuras hegemónicas.
Atender a las prácticas juveniles, en sus sentidos críticos como reproductivos, posibilita pensar
diseños inclusivos de políticas públicas que no nieguen sus aportes culturales sino que formenten
su participación y desarrollo.

2. La implicancia de la concepción de sujetos en la investigación y la intervención con

jóvenes (Acevedo M., Andrada S., López E.)
En este trabajo las autoras se proponen compartir algunas reflexiones útiles para la investigación
en el trabajo con jóvenes. Lo primero que señalan es que ninguna conceptualización que se haga
de los sujetos es neutra sino que está atravesada por alguno de los paradigmas de la teoría
social; marcos teóricos y también políticos que encubren y develan determinados intereses
vinculados con la reproducción o el cuestionamiento del orden vigente de “cosas”. Las
categorías y designaciones que hablan de lo sujetos sólo desde sus carencias tienen como
consecuencia producir sujetos fijados en esa enunciación, muchas veces como único lugar de
reconocimiento. En este caso, les interesa a las autoras revisar las nociones imperantes en torno
a las categorías que designan/nominan a los sujetos en tanto jóvenes.
En primer lugar, podemos atender a la juventud en términos de constructo socio-histórico. Así,
puede entendérsela como fenómeno socio-cultural del período de la post-guerra. El surgimiento
de la nueva “cultura juvenil” reconoce tres vertientes: por un lado, la nueva configuración de
los mundo laboral, por otra, la aparición del mercado de consumo juvenil y por último, la
internacionalización de este fenómeno y el papel de los medios masivos de comunicación en
esto.
La juventud en la posmodernidad se desprende de los jóvenes concretos, reales y se torna una
sustancia que se puede poseer a pesar de la edad, se vuelve un atributo que se quiere conservar
a través de la fuerza y de productos mercantiles específicos. Esto último se da siempre en
relación a la carga positiva que lleva el término (vitalidad, belleza, entusiasmo, etc.). Los
jóvenes, los sujetos concretos, reales, parecen portar y llevarse la carga negativa (peligrosos,
inmaduros, irrespnsables).
Las ciencias sociales han alimentado estos imaginarios al tiempo que se nutren de ellos, así,
podemos distinfuir dos modos de intentar definir la juventud y los jóvenes: por la edad y por los
estilos de vida. Respecto a la edad podemos decir que la juventud se presenta tanto como dato
biológico pero también como pertenencia a determinada época, a una generación, lo cual ofrece
distintos modos de pensar a los sujetos. Pero la juventud no se agota en el referente biológico
sino que asume distintas valencias entre las distintas sociedades y dentro de una misma sociedad
según raza, género, clase, territorio. Respecto al estilo de vida podemos decir que “el ser
joven” trasciende la ubicación psico-evolutiva en un determinado rango de edades para incluirse
en la dimensión de ciertas formas o estilos de vida.
El término generación remite más que a la edad al momento histórico, a la época en que cada
individuo se socializa incorporando diferentes códigos y modos de entender e interpretar el
mundo que lo distancian de las generaciones anteriores. Este término permite comprender a los
jóvenes teniendo en cuenta su contexto socio-histórico y también incorporar la noción de sujeto
como constructor y construido advirtiendo sobre la relevancia de la vivencia, es decir, el modo
subjetivo en que se procesa el tiempo que les toca vivir. Como categoría es productiva, siempre
y cuando no se invisibilice la heterogeneidad de este grupo social.
En cuanto a las concepciones de los jóvenes, sobre todo en investigaciónes sobre la participación
juvenil, podemos resaltar, en primer lugar, que son escasos los estudios que intentan
comprender y explicar aquello que moviliza a los jóvenes a participar. Lo segundo, y relacionado
con lo anterior, tiene que ver con la hegemonía de una percepción negativa sobre el rol juvenil
en la sociedad, que es incorporada en diversas investigaciones sociales. Esta percepción colabora
con visiones “paternalistas” de la juventud que se incorporan a las investigaciones, donde la voz
y las preocupaciones de los propios jóvenes están ausentes. Estas visiones están fundamentadas
en lo que se denomina adultocentrismo que toma como referencia y parámetro a la adultez, una
mirada a partir de la cual se presentan aspectos de la conducta juvenil como problemáticas o
patologías para la sociedad.
Teniendo en cuenta que las elecciones teórico-metodológicas expresan la modalidad de
vinculación que se pretende construir con relación a los sujetos de la investigación, las autoras
plantean una serie de consideraciones. En primer lugar, consideran necesario no pensar la
participación de modo situado, o sea, no tomar como unidad a los sujetos aislados que
participan sino ir al encuentro de los sujetos en sus agrupamientos. En segundo lugar, es
fundamental valorizar y visibilizar la voz de los jóvenes que nos permitirá recuperar y
comprender los sentidos que construyen en torno a sus prácticas de participación. Para esto es
necesario la selección de herramientas técnicas que posibiliten al sujeto expresarse, nombrarse,
relatarse. También registrar los atravesamientos del contexto socio-histórico en la construcción
de las prácticas y sentidos es fundamental.
Respecto a la teoría, es necesario redefinir a los jóvenes desde sus posibilidades, capacidades y
derechos. Reconocerlos como sujetos y ciudadanos implica nombrar las carencias desde la
defensa, protección y promoción de sus derechos.

Kantor, D. (2015) La responsabilidad de educar adolescentes y jóvenes.

1. Brechas y aproximaciones entre la escuela secundaria y la “condición juvenil”

Los estudiantes, tanto los que disfrutan de los privilegios, los que progresan como los que se
encuentran en situación de desventaja y finalmente no egresan, son alcanzados por las
inadecuaciones de la escuela respecto de su condición de adolescentes y jóvenes. La escuela
secundaria nunca se caracterizó comor acompasar sus propuesta a la vida “extramuros”, antes
bien, es inherente a ella la distancia existente entre sus prácticas, sus códigos, sus estilos y
aquellos que son propios de los alumnos. Esta cuestión, no deja de actualizarse y profundizarse
al calor de ciertas condiciones de época. Así, los desacoples entre la escuela y los estudiantes
aparecen y reaparecen a la hora de analizar asuntos actuales como la permanencia en las aulas,
la desconfianza de los jóvenes, la endeblez de los aprendizajes de algunos jóvenes, el abandono
de otros.
Los sentidos que adolecentes y jóvenes atribuyen a su experiencia como los motivos que validan
o no su tránsito por las instituciones, rara vez remite a temas y problemas vinculados
predominantemente con su condición de adolescentes y jóvenes.
Uno de los problemas que atañe a la brecha entre escuela y alumnos es la mirada social
hegemónica en virtud de la cual se percibe lo joven como “problema”. En ese marco de
representaciones, diferentes espacios y dispositivos escolares “juveniles” son concebidos
frecuentemente como herramientas para “rescatar” o para “evitar”. Esa mirada preventora de
la cual deberíamos poder despejarnos omite causas, condiciones y contextos de los problemas.
Omite la referencia a los circuitos de distribución y comercialización de la droga, silencia el
acceso desigual a bienes materiales y simbólicos, invisibiliza la existencia de una sociedad
hipermedicalizada y automedicada, minimiza el impacto de la experiencia de la precariedad, y
evade toda referencia a derechos vulnerados y a instituciones y funcionarios públicos que
trasngreden la ley en lugar de velar por su cumplimiento.
Por otro lado, conocer y conferir valor a los intereses de los alumnos aumenta la posibilidad de
diálogo y respecto mutuo, que es condición para el intercambio y el enrequicimiento recúproco,
pero no necesariamente genera estrategias eficaces para enseñar ni restituye sentidos cuando
estos se hallan dañados por otros motivos que la consideración (o no) de la condición juvenil.
Atender a lo joven es una clave para transformar aquello que puede ser transformado mientras
permanecen casi intactas, amablemente flexibilizadas o simplemente degradadas las “variables
duras” de la escuela secundaria.
Son muchas las cuestiones que en la escuela secundaria no dan más , y en ese marco no da más,
tampoco, la pretensión o la ilusión de transformar la escuela procurando “juvenizarla” y
exhortando a ello con la expectativa de resolver por esa vía problemas que se vinculan con el
mandato fundacional sobre el cual reposan tradiciones legitimadas naturalizadas (el sistema de
acreditaciones, los tiempos y espacios del sistema).

La escuela secundaria se consolida en nuestro país a finales del siglo XIX. En ese marco,
vinculado a la función que desempeñó el sistema educativo en la conformación del Estado
Nacional, el mandato homogeneizador de la institución escuela operó eficazmente tanto en nivel
primario como en el nivel secundario, que permaneció mucho tiempo restringida a los hijos de
las clases dominantes. La democratización en el acceso no es un impedimento para señalar los
procesos de exclusión que han tenido y tienen lugar al interior de las instituciones y de las aular
como efecto de las condiciones de vida de los estudiantes, del capital cultural disponible, de las
experiencias formativas extraescolares, y también como efecto de los modos en que los sujetos-
alumnos son percibidos.
Los formatos, métodos, criterios de evaluación son consistentes con la racionalidad selectiva,
operan desde siempre en la experiencia del éxito o el fracaso en la escolaridad y, de ese modo,
operan en la construcción identitaria, en la experiencia subjetiva de los/las estudiantes y en los
caminos que estos adoptan para su vida. La persistencia de la matriz selectiva incorporada al
“sentido común” de los diferentes actores institucionales se traduce en prácticas de acusasión y
etiquetamiento precisamente hacia aquellos alumnos/as cuya escolaridad requiere más
acompañamiento sostenido por parte de las instituciones: adolescentes y jóvenes pertenecientes
a sectores sociales que acceden por primera vez en forma masiva al sistema educativo. Estos, no
corresponden al alumno “ideal” que la escuela secundaria había postulado para sí, que tenía
previsto. De esta forma los jóvenes de los sectores populares enfrentan grandes dificultades para
apropiarse del oficio de alumno secundario mientras que los estudiantes de sectores medios (con
capital cultural congruente con las exigencias de la escuela y con mayores oportunidades de
apoyo familiar y extrafamiliar) alcanzan mejores rendimientos.
Las clásicas relaciones de tensión entre la escuela y la condición de los alumnos, tanto como las
características de la experiencia escolar de quienes la transitan en condiones desfavorables no
admiten ser leídas exclusivamente en término de acercamiento de distancia entre la cultura
insititucional y la cultura de los jóvenes. Dificilmente entocnes, el recurso a un acercamiento a
los intereses y prácticas juveniles logren remover arbitrariedades e inconsistensias. Menos aún
removeran las operaciones de selección de los alumnos que operan desde siempre. Sí debemos
procurar superficies de encuentro con los estudiantes pero sin correr hacia lo joven o detrás de
las “culturas juveniles” como si hubiera en ellas unos contenidos indispensables, y como si ello
diera a respuesta a alguna expectativa de los alumnos.

Kantor, D. (2008). Variaciones para educar adolescentes y jóvenes.

1. Adultos en jaque
Este texto pretende destacar la necesidad de repensar el lugar que ocupan los responsables de
proyectos y actividades concebidos como escenario de procesos complejos vinculados con la
educación de las jóvenes generaciones. Procesos que están atravesados por las tensiones y
contradicciones propias de la época, de la naturaleza de la tarea y también de los sujetos que
en ellas se encuentra.
En respuesta a las ideas de que ya “no hay referentes”, de que los jóvenes no cuentan con
(buenos) modelos o no los aceptan, que los adultos no logran constituirse en tales; o de que “hay
demasiados” cabe preguntarse, para la autora ¿somos o no referentes para ellos? ¿debemos
serlo? ¿bajo que condiciones podemos?. Kantor sostiene que “algo debemos y algo podemos”.
Así, a la hora de pensar la educación de las nuevas generaciones, hay dos cuestiones que
aparecen como necesarias: la presencia de adultos “bien parados” como condición de posibilidad
de procesos formativos relevantes y la refundación de la mirada adulta sobre los jóvenes.
En este marco, el término “adulto” no remite a una determinada edad o condición, sino a una
posición en relación con los adolescentes y jóvenes configurada por el lugar desde el cual se
establece un vínculo con ellos/as, por el modo en qué dicho vínculo se sostiene, por el
significado que adquiere para su formación y por los contenidos que se ponen en juego. La edad,
al momento de constituirse alguien como referente, no es un factor determinante.
A la hora de pensar la relación adultos-jóvenes es necesario explorar y problematizar algunos
conceptos. La autoridad es uno de ellos.
La autoridad adulta, devaluada actualmente, requiere de nuevas miradas y construcciones que
permitan reinscribir su sentido junto a la responsabilidad que implica educar. Educar en torno a
la confianza, en dirección a la emancipación, remite a la necesidad de adultos que tienen los
niños, adolescentes y jóvenes para incluirse en el mundo, para apropiarse de él y para
transformarlo.
Diversas perspectivas enfocan el debilitamiento de la autoridad desde una caída del modelo que
otorgaba cheques en blanco a educadores y adultos portadores de certezas, capacidad,
posibilidad y credibilidad para transmitirlas o imponerlas. En este modelo el reconocimiento de
lo permitido y lo prohibido sustentaba autoridades claras y firmes y, a su vez, se sustentaba en
ella. Este par ha sido desplazado actualmente por otro: lo posible/lo imposible.
En este escenario, no se trata de reponer unas prácticas o unos conceptos relativos a la
autoridad virtualmente abandonados, sino que se trata de una nueva mirada, una nueva
construcción. La asimetría y la autoridad que interesa reconstruir no remiten a una prerrogativa
infundada o a la mposición arbitraria por parte del adulto, sino a su responsabilidad ineludible.
Los jóvenes y adolescentes necesitan adultos que los contenga y desafíen, que les amplíen el
horizonte de lo posible y que establezcan límites, que permitan y que prohíban , que transmitan
cosas valiosas y que estén dispuestos a someter a juicio el valor de lo que transmiten. Necesitan
adultos que sirvan de sostén y de confrontación. La presencia de los adultos se reconoce como
condición de posibilidad de procesos valiosos a partir de las formas en que se despliega esa
presencia y los significados que adquiere.
Prohibiciones, consensos, transgresiones, construcciones
Los adolescentes confrontan a los adultos. Numerosas situaciones que atraviesan la cotineidad
del trabajo con adolescentes muestran que no solo todavía admiten, sino que también esperan
que los desacuerdos sean abordados, incluso si eso supone una perspectiva que confronta con la
de ellos. Confrontar con los jóvenes y adolescentes es una señal de valoración y de respeto:
nadie discute con nadie si no toma en cuenta a su interlocutor.
Si algún papel vinculado a la construcción de normas y a la apropiación de lo permitido y lo
prohibido desempeñamos en la educación de adolescentes y jóvenes, es el de orientarlos en el
camino de descubrir los motivos (claros, necesarios) que sustentan ciertas normas, las tensiones
o contradicciones que suponen otras que nos gobiernan, de cuyo valor y sentido muchas veces
dudamos o desconfiamos. Descubrir, también, la injusticia o la arbitrariedad manifiesta en
muchos casos, educar para discernir y para confrontar, para transformar.
En todo caso, confrontaciones, prohibiciones, imposiciones, consensos no evitan transgresiones.
Pero transgredir la norma explícita o implícita, supuesta o conocida, no es siempre una
respuesta que se aparta del “camino correcto” sino que muchas veces estan ensayando y
aprendiendo a través de eso. Muchas veces, preocupados en instalar prohibiciones, los adultos
desconocen qué, cuánto, y cómo lograr transmitir lo que procuran enseñarles o evitarles
sosteniendo ciertas normas. Es en este escenario que s erecorta el adulto como figura de
institución de prohibiciones fundantes toda vez que la ley (las prohibiciones) constituye una
dimensión significativa de la construcción subjetiva: no hay sujeto sin ley, sin un discurso sobre
lo prohibido. Así, la ley lejos de obturar, permite habitar el mundo, evitar quedar fuera de él o
en los bordes de lo social. Instituir significa, entonces, ser portador de leyes que estructuran,
una condición básica para educar, para formar, un punto de partida para los procesos
emancipatorios.
Con el panorama descrito anteriormente en términos de ampliación del campo de lo posible en
una época exenta de prohibiciones, el adulto-educador enfrenta el prolema de no poder ocupar,
con la misma claridad que en otros tiempos,el lugar de la ley que demanda la formación de los
nuevos. Aún en un contexto cada vez más desregulado, se establecen reglas y decisiones y es
necesario estabalecer una zona donde se promueva la participación de los jóvenes y
adolescentes pero que eso no socave la presencia ni la autoridad adulta.

Korinfeld, D. (2015). Adolescencias y juventudes: Los desconocidos de siempre. ¿Hacia

otros modos de lazo intergeneracional?

El autor hace un recorrido por conceptualizaciones respecto a la adolescencia y la juventud para

aproximarse así a las distintas modalidadades sociales y subjetivas del lazo generacional.
En primer lugar plantea que es necesario concebir a los adolescentes como sujetos plenos de
derechos y cuidados por su condición de tales, dejando de lado perspectivas que los piensan
como aquello inacabado, como pura carencia.
Si bien el autor considera la adolescencia como una experiencia de la subjetividad, los procesos
psíquicos se producen en la trama de las relaciones intersubjetivas de una época en particular.
Por lo tanto, se propne abordar el estudio del tema desde perspectivas multidisciplinares
(historia, sociología, antropología) así como también teniendo en cuenta producciones estéticas
como la literatura, el cine, la música.
Otra cuestión importante tiene que ver con usar el plural (adolescencias y juventudes) en
oposición a los enfoques que hacen de la adolescencia un conjunto homogéneo, de modo de
particularizar (diferencias socio-culturales) y singularizar (diferenicia entre cada sujeto) la
experiencia. No hay una esencia del ser adolescentes, solo hay sujetos que atraviesan un periodo
de mutación y que según las época sy culturas son nombrados y mirados de determinada manera,
así como se tienen distintas expectativas de ellos. En este sentido, la adolescencia ha sido capaz
de condensar representaciones negativas (peligro, violencia, pasividad) y al mismo tiempo
valores muy ponderados por el ideal social hegemónico (vitalidad, fuerza, energía, vigor,
belleza).
Cuando hablamos de problemas con-de los adolescentes hablamos de problemas socialmente
definidos y construidos. Ciertos sectores, tienen una posición y una accesibilidad privilegiada a
los bienes simbólicos, a los recursos culturales y económicos que son importantes para la
construcción y estabilización de determinados imaginarios. En este caso, los problemas juveniles
son definidos desde los adultos.
Generaciones
Pertenecer a una generación nos inscribe en la historia y remite aparentemente a una
experiencia común.
Relaciones intergeneracionales
Hay dos modos de percibir a los adolescentes. Uno tiene que ver con tomarlos como que están
en un momento de incompletud, en el que sus comportamientos, sensibilidades y prácticas son
parecidas a las de los adultos, y otro tiene que ver con entenderlos como sujetos completos,
esto es que sus prácticas y sensibilidades difieren del adulto. En este caso la identificación (para
el adulto) se dificulta y no hay reconocimento.
Uno u otro caso gneran situaciones muy distintas en las relaciones intergeneracionales.
La idea de acompañamiento, por otro lado, puede formar parte de la caja de herramientas para
trabajar con adolescentes, y tiene que ver con pensarla como un conjunto de ofertas que van
desde la presencia física, a las políticas, de las respresentaciones y a los dispositivos específicos
para este tiempo de pasaje. La idea de transitorio no debería relacionarse en este caso como
inacabado sino como la de un tiempo particular en la constitución sujbjetiva.

Interesa a aquellos que trabajan estos temas y problemas, los modos de afrontar los cambios y
demandas en las instituciones porque son el punto de partida en el que se generan, se
alimentan, se producen sentidos, discursos, mecanismos y políticas hacia los adolescentes.

UNIDAD 3

Flores, G. (2012) El enfoque psicocultural de la educación de Jerome Bruner

Bruner ejemplifica una actitud no extremista, sino más bien “conciliadora” si prestamos
atención a la manera en que se aparta de dualismos mediante la interacción entre individuo y
cultura. Para este autor el sujeto cognoscente es un actor que, por un lado, codetermina la
cultura y por el otro registra esa cultura que ayuda a crear. Una teoría de la educación,
entonces, tiene que encontrarse necesariamente en la intersección entre naturaleza de la mente
y naturaleza de la cultura. Esta idea conllenva un alejamiento de posturas esencialistas
deterministas y polares o dicotómicas. Para Bruner la educación es una empresa compleja de
adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros y de adaptar a sus miembros y formas de
conocer a las necesidades de la cultura.
La concepción constructivista de la cultura que sostiene Bruner, considera que la cultura se
recrea constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes, de tal modo la
cultura es “un foro para negociar y renegociar los significados”. Esta condición de la cultura de
ser un foro, otorga a los participantes una función activa en la elaboración y reelaboración de
esa cultura, así el enfoque asume a los sujetos no como meros reproductores de sus entornos
culturales, sino como formadores y transformadores de su realidad sociocultural. En este marco,
el estudiante es a la vez un agente elaborador y receptor de conocimientos. El lenguaje de la
educación es el lenguaje de la creación de cultura, no del consumo de conocimiento o la
adquisición de conocimiento solamente. Se habla en el aula para que los estudiantes aprendan
contenidos pero también para compartir códigos discursivos y para que los estudiantes mismos
activen sus potencia de actuar. Si la cultura es una creación conjunta, el lenguaje de la
educación no puede ser el de la objetividad porque debe expresar actitudes e invitar a la
contraactitud, proceso que deja margen para la reflexión. Sin embargo, en las asulas muchas
veces se excluye el pensamiento divergente.
Bruner aboga por una psicología orientada culturalmente, centrada en el significado. La
psicología que defiende otorga un lugar central al lenguaje y a su aspecto relacional, porque el
significado de la acción sólo puede interpretarse en función de lo que dicen los actores sobre
esas acciones. Decir y hacer constituyen una unidad funcionalmente inseparable en una
psicología orientada culturalmente.
En síntesis, la educación psico-cultural propuesta por Bruner constituye una mirada integradora,
que supera posiciones polares inhibidoras de la comprensión de la realidad educativa. El sujeto
es individual y social, es conformado y conformador de su cultura, es portador de significados
que contribuye a crear, es un agente de cambio social porque negocia significados en
comunidad. La cultura es dinámica, se reconstruye en la interacción entre sus miembros,
quienes mediante el lenguaje acuerdan sentidos compartidos. Esta negociación de significados es
de carácter ético porque implica el reconocimiento de los otros y de sus intenciones y
perspectivas y es lo que permitirá contribuir a resolver las problemáticas mundiales. Esta visión
puede incidir en la enseñanza universitaria, donde el lenguaje es el medio de intercambio
priorizado, si los docentes afrontan el desafío de complementar (o revisar) la tolerancia liberal
hacia las diferencias y divergencias con una actitud comprometida con la construcción conjunta
de significados, sin dejar de permitir y promover la contraactitud, así sus prácticas podrían ser
auténticamente inclusoras de la alteridad, aspecto especialmente necesario en realidades como
la nuestra, donde muchas culturas y sujetos están invisibilizados y acallados. Negociar
significados entonces, implica un presupuesto ético, que todas las voces sean escuchadas, en
otras palabras, que todos los sujetos sean reconocidos como tales.

Castorina, A y Carretero, M (2012) Desarrollo cognitivo y educación. Los inicios del

conocimiento I
1. Piaget: perspectivas y limitaciones de una tradición en investigación
La obra psicológica de Piaget es una tradición de investigación científica (TI), es decir, una
secuencia histórica de hipótesis y teorías que surgen y se modifican a partir de un núcleo básico.
En el caso de la obra de Piaget el núcleo básico consta de una problemática epistemológica:
¿cómo se produce el pasaje de estados de menor a mayor nivel de conocimientos? Esta pregunta
orienta la formulación de la psicología genética.
En este texto Castorina se propone exponer en líneas generales algunos de los procesos
funcionales del conocimiento que permiten una comprensión menos sesgada de la teoría y son
más prometedores para el futuro de la TI y situar esta psicología en el desarrollo de los debates
contemporáneos. Para esto, aborda los procesos cognitivos más relevantes: la equilibración, la
abstracción, la generalización y la dialéctica que son elaborados al final de la teoría piagetiana y
que son menos reconocidos por los psicólogos.
La equilibración de los sistemas cognitivos
La teoría de la equilibración es el principal intento de Piaget por brindar una explicación
satisfactoria del proceso de construcción cognitiva.
Mediante la teoría de la equilibración se intenta comprender el proceso de construcción de
conocimientos. En la teoría de la equilibración se afirma que el conocimiento se construye
mediante la aplicación de un sistema de acción que está en permanente intercambio entre el
sujeto que aprende y el medio social.
La equilibración es un proceso que se conduce de ciertos estados de equilibrio a otros
cualitativamente diferentes, pasando por múltiples desequilibrios y reequilibraciones.
La teoría de la equilibración sostiene que aprender algo nuevo supone transitar procesos de
desequilibración y reequilibración. Entender la equilibración como proceso, supone considerar
que es algo que no ocurre de una vez y para siempre. Conocer significa pasar por diferentes
formas de equilibración.Equilibrio es un proceso no un estado. ¿Equilibrio entre qué y qué? Entre
los esquemas de acción del sujeto y lo nuevo que tiene que aprender.
Toda equilibración cognitiva es un proceso de interacción entre la asimilación y la acomodación.
Asimilación de los nuevos contenidos a los esquemas de acción que tiene el estudiante, y
acomodación de los esquemas de acción ante los contenidos nuevos. La interacción entre
asimilación y acomodación involucra un proceso de regulación. (Castorina, 2012:38) Las
regulaciones que han sido exitosas, se denominan “compensaciones”, consisten en acciones que
se oponen y tienden a suprimir la perturbación. De este modo se obtiene una optimización.
“Entre” implica interacción: acción del sujeto con el medio. La acción del sujeto sobre el medio
siempre se encuentra con resistencias que el sujeto intenta regular. La resistencia se regula
mediante actividades que los estudiantes tienen que poner en marcha.
Cuando las acciones son exitosas se elimina la resistencia. Cuando las actividades no logran
regular la resistencia aparecen las perturbaciones. Eliminar la perturbación implica modificar el
sistema de acción. La perturbación se puede eliminar o no. Cuando se regula la perturbación
aparece nuevamente la equilibración que implica formas más avanzadas de conocimiento
(compensación o transformación) (2012:39). Si no, aparece el conflicto cognitivo. El conflicto
surge cuando no se puede comprender algo nuevo porque los esquemas que se tienen son
insuficientes, no son lo suficientemente adecuados para comprender algo nuevo.
Ante la presencia de una perturbación o sea que algo nuevo que “hace ruido”, el estudiante:
- decide dejarlo afuera. (Puede ser el caso de alumnos que dicen “no estudié”, si bien no
sabemos por qué no estudió, podemos pensar que ante un tema que le genera perturbación no se
pone a hacer todo este trabajo y decide no estudiar)
- integra el tema que le produce perturbación, hace todo el proceso aunque con el menor
trabajo posible, con lo cual, la modificación de los esquemas de acción son muy frágiles.
- acepta la perturbación, hace todo el proceso de requilibración; el proceso termina con una
nuevo equilibrio que supone modificar los esquemas de acción. Esta tercera opción que dijimos,
llega a la transformación de las estructuras, además, consolida y da coherencia interna al modo
de aprender.
El enfoque cognitivo, muestra con claridad el trabajo y el esfuerzo intelectual que tiene que
hacer el estudiante para aprender algo nuevo.
Ahora bien, la pregunta es si el estudiante hace solo todo este proceso o si el docente puede
ayudarlo. Y de ser afirmativa la respuesta, ¿cómo puedo ayudarlo?
Volvamos a este componente del proceso de la equilibración:
Interacción esquema de acción realidad
Se expuso en páginas anteriores que la actividad cognitiva comienza cuando hay necesidad de
interpretar algo nuevo. Esta interpretación supone integración. Para lo cual se parte de las
características de la equilibracion lograda para llegar a construir nuevos conocimientos. Ahora
bien, a este sistema los que los critican le hacen la siguiente pregunta: ¿cómo se pueden crear
nuevos conocimientos y nuevas interpretaciones si los ya existentes determinan los modos de
percibir e interpretar?
Aquí es importante el papel del docente y/o de otros compañeros. El docente tendría que poder
reconocer cuáles son los esquemas de acción que tiene el sujeto y en qué condiciones está de
interactuar con lo nuevo. Entendiendo aquí por nuevo, el contenido de lo que ustedes enseñan.
Es habitual además que ocurra que muchos de los conceptos científicos que el docente tiene que
enseñar, se contradigan con los conocimientos de sentido común que se aceptan en la cultura.
En la interacción con la cultura se construyen representaciones sobre las que luego la educación
formal debe trabajar
El problema aparece cuando la naturaleza de esos esquemas es insuficiente para aprender lo
nuevo. Y con el problema, el trabajo para el docente. El trabajo es diseñar actividades que
lleven a los alumnos a transitar todo este proceso.
Toda la vuelta por el proceso de reequilibración promueve una mejora del equilibrio y un
incremento de la coherencia del sistema cognitivo con el mundo exterior. Se trata de lo que se
llaman compensaciones.
Aún sigue quedando sin responder cómo surge la novedad cognitiva. Esto se responde en el
apartado siguiente. Por el momento está clara que la compensación es una cosa y la
introducción de novedad es otra. Esta última es posible cuando ocurre la abstracción reflexiva.
La abstracción reflexiva también es parte de la teoría de la equilibración.
Abstracción reflexiva y generalización constructiva
La abstracción reflexiva constituye el segundo mecanismo que permite reorganizar los sistemas
de conocimiento, luego de los desequilibrios, pero hacia equilibraciones que incluyen
novedades, en el sentido de nuevas conexiones y nuevas distinciones del conocimiento.
Para explicar el concepto de abstracción reflexiva, Piaget compara ésta con la abstracción
empírica. La abstracción empírica es extraer propiedades de un conjunto de objetos: objetos
rojos, objetos pesados, objetos ásperos, objetos suaves, objetos altos, objetos bajos. Es un
modo de abstracción que en realidad no es totalmente empírico ya que el sujeto tiene que tener
previamente esquemas que le permitan seleccionar o diferencias algo suave de lo que no lo es.
La abstracción empírica proviene de los objetos.
La abstracción reflexiva es una acción que realiza el sujeto sobre los objetos; por ejemplo si
tiene que ordenar de mayor a menor; del más alto al más bajo. Son operaciones que realiza el
sujeto sobre los objetos en un plano más alto que el de la reflexión empírica.
Hay otro tipo de abstracción, es la abstracción reflexionada o reflexionante.
La abstracción reflexiva conduce a conceptualizaciones y a toma de conciencia de los asuntos.
Así mismo para que haya generalización debe existir antes la abstracción reflexiva, ya que “en
principio toda generalización supone un proceso de abstracción reflexiva”
En el texto se pone el ejemplo de el proceso de abstracción reflexiva que tiene que hacer un
niño para comprender la multiplicación ( p.42) El niño se da cuenta alrededor de los 9 o 10 años
que adicionar dos fichas tres veces, es lo mismo que adicionar tres fichas dos veces. La
abstracción reflexiva conduce a la conceptualización explícita o a la toma de conciencia de los
resultados.
Hasta aquí dijimos entonces que en el proceso de equilibración ocurren tantos los aprendizajes
por compensación como por abstracción reflexiva. Tanto el proceso de compensación como el de
incorporar novedad a través de la abstracción reflexiva se integran dentro de la teoría de la
equilibración y explican el proceso de pasaje de un sistema de conocimiento hacia otro (p.42).
La abstracción reflexiva posibilita las generalizaciones, toda generalización supone un proceso
de abstracción. La generalización consiste en pasar de algunos hechos o relaciones constantes
exteriores al sujeto, a todos los hechos.
Castorina en el texto recuerda al lector que siempre la abstracción reflexiva necesita antes de la
abstracción empírica. No hay posibilidades de llegar a la abstracción reflexiva sin haber pasado
por la abstracción empírica.
 2. Cambio conceptual

El estudio del cambio conceptual es no solo un área de investigación de gran importancia en el

ámbito del desarrollo cognitivo, sino una aproximación general acerca de cómo estudiar las
transformaciones en el conocimiento de los individuos y de las teorías científicas. Los términos
“cambio conceptual” o “cambio cognitivo” aparecen por primera vez en los estudios
psicológicos y educativos a comienzo de los año ochenta. Este enfoque se consolida por varias
cuestiones, pero principalmente por el auge que tienen desde los 80 las posiciones que enfocan
el estudio de la mente humana desde la concepción modularista, y que prescinden de la idea de
indagar cambios generales (como Piaget), en el desarrollo y funcionamiento de la mente. Sin
embargo , cabe destacar que muchas premisas teóricas de esta perspectiva proceden de la
teoría piagetiana de la investigación y de la visión kuhniana de la génesis y el dearrollo de las
revoluciones científicas. Los trabajos actuales sobre cambio conceptual son de gran relevancia
tanto para la investigación básica de carácter cognitivo, como para la aplicada a la educación.
Las preguntas que se hacen desde este enfoque son: ¿cómo se pasa de determinada
representación a otra? ¿cómo se podría enseñar dicho contenido para que sea adecuadamente
comprendido?
Ideas previas y cambio conceptual
El estudio de las llamadas “ideas previas” hace mención a un conjunto de trabajos, sobre todo
en el área de la enseñanza, que han venido mostrando que una gran cantidad de nuestras
representaciones sobre nociones científicas básicas (sobre el calor, la densidad, la aceleración)
apenas cambian a lo largo de nuestro desarrollo cognitivo, a pesar incluso de la influencia de la
instrucción recibida. Si bien las ideas previas dependen del dominio de que se trate y del tipo de
contenido que incorporen, así como la edad, la influencia social/cultural del sujeto, existen
algunos aspectos comunes a todas ellas: a) son específicas de dominio b) son parte del
conocimiento implícito del sujeto c) son construcciones personales d) muchas están guiadas por
la percepción y por la experiencia del alumno en su vida cotidiana e) no todas tienen el mismo
nivel de especificidad/generalidad por lo que las dificultades de comprensión que ocasionan no
son igual de importantes f) estas ideas son muy resistentes a la intrucción y consecuentemente,
difíciles de modificar.
De esto, surgen dos preguntas ¿ por qué estas ideas previas muchas veces no cambian? Y si lo
hacen ¿cómo se produce dicha transformación?
Para Strike y Posner (1992) el cambio conceptual es un proceso de dos fases. Una primera fase,
llamada de asimilación, en la que se usan los conceptos existentes para interpretar los nuevos
fenómenos. En esta fase se añade nueva información a la estructura del conocimiento del sujeto
y se interpreta en términos de esta estructura existente. En este caso, no hay un cambio
teórico. La fase de acomodación, en cambio, se reemplazan y reorganizan los conceptos
centrales de las teorías del dujeto para explicar los nuevos fenómenos , es decir, no es
necesario cambiar la estructura de conocimiento del sujeto para explicar los fenómenos de
forma satisfactoria.
Los trabajos que profundizan en el proceso de cambio conceptual señalan que para que se
produzca un cambio conceptual profundo de la estructura de conocimiento de un sujeto, este
debe sentirse insatisfecho con las concepciones existentes. Es decir, la persona debe ser
consciente de que la teoría que posee no es válida para entender la realidad. Por otro lado,
debe existir una nueva concepción que sea comprendida por el sujeto y que le sirve para
explicar la realidad. Finalmente, la nueva concepción tiene que aparecer inicialmente como con
la capacidad suficiente para resolver los problemas generados por las concepciones anteriores,
además de que debe ser consistente con otros conocimientos.
El cambio conceptual como reestructuración fuerte o radical
Otros autores han realizado explicaciones similares a las de Strike y Posner. Así, Vosniadou
(2008) describe dos tipos distintos de cambio de la estructura de conocimiento, ambos se
consideran cambio conceptual. La forma más simple es el enriquecimiento (parecida a la
asimilación de Piaget) que implica un cambio que se caracteriza por la mera incorporación de
nueva información a la ya existente. La otra forma, más radical , es la revisión (que se identifica
con el concepto de acomodación piagetiano) y se produce cuando la nueva información que se va
adquirir entra en contradicción con la estructura de conocimiento existente. Entonces, es
necesario transformar la estructura cognitiva, pero a nivel teórico.
Por su parte, para describir los cambios que pueden producirse en la estructura de conocimiento
de los sujetos Carey (2009) y Vosniadou (2006) hablan de reestructuración débil cuando aparecen
nuevas relaciones entre los conceptos existentes en la estructura de conocimiento o cuando se
generan nuevos conceptos que implican una agrupación de conceptos en términos más
abstractos. Ambas estructuras comparten conceptos centrales comunes. En cambio, hablan de
reestructuración fuerte , radical o cambio conceptual, cuando tiene lugar un cambio en los
conceptos centrales, en el núcleo duro, originándose un cambio teórico.
En otros trabajos (Chi, 2008), el cambio conceptual más simple y superficial se produce cuando
un concepto, que era asignado a una categoría, pasa a ser asignado a otra categoría que
pertenece al mismo árbol o categoría ontológica que la primera. El cambio conceptual más
complejo y profundo se produce cuando un concepto, que era asignado a una categoría, pasa a
ser asignado a otra categoría ontológica de distinto árbol categorial que la primera.

Para algunos autores las concepciones previason representaciones más o menos complejas,
coherentes e integradas y forman parte de modelos mentales o de teorías que, a pesar de ser
incorrectas desde el punto de vista científico, tienen cierto poder explicativo y predictivo. Para
Di Sessa, entre otros, en cambio, estas ideas de los alumnos constituirían un conocimiento
fragmentario carente de coherencia y consistencia. Muchas de estas serían simples abstracciones
de experiencias comunes, primitivas, en el sentido de que generalmente no necesitan
explicación y simplemente ocurren.
Vosniadou y Brewe (1992) consideran que el conocimiento conceptual de los niños no es
fragmentario y desconectado sino que ellos son capaces de integrar la información que reciben
de su experiencia o de los adultos en modelos mentales coherentes que utilizan de manera
consistente.
Para los autores de este texto es posible que respecto de algunos conceptos, probablementes
más alejados de su conocimiento y experiencia, los alumnos tengan representaciones difusas y
poco coherentes, mientras que con respecto a otros, sobre los que tienen más conocimientos,
no solo a partir de la experiencia sino a través de la escuela, puedan ser capaces de elaborar
representaciones más complejas, integradas y coherentes.
¿Cambio conceptual o conocimiento situado?
Vosniadou sostiene que no se cambia repentinamente una teoría específica de dominio por otra,
sino que habría que distinguir entre la teoría marco y las teorías específicas limitadas por la
teoría marco. El cambio consistiría en una reinterpretación gradual de los diferentes tipos de
restricciones que van surgiendo, especialmente de aquellas que pertenecen a la teoría marco.
Por lo tanto, lo que hay que reinterpretar es la teoría marco que supondría una
“reestructuración radical”, a la que parece llegarse después de “reestructuraciones débiles” de
las teorías específicas de dominio.
Para Castorina y Carretero, una posición más desafiante y fructífera es la que propone que los
fenónemos descritos por la investigación de las ideas previas y cambio conceptual no se puede
comprender cabalmente si no tenemos en cuenta que el conocmiento del individuo está social y
culturalmente “situado”. Caravita y Hallden (1994) proponen que más que lograr un cambio, ll
adecuado para un avance del conocimiento es que el alumno posea múltiples representaciones
mentales y que discrimine el contexto en el que es válida cada una (vida cotidiana, o ámbito
científico/de aprendizaje).
Problemas epistemológicos
La concepción que enmarcó la historia de la psicología del desarrollo, y que se extiende a buena
parte de las teorías del cambio conceptual, fue la desvinculación radical de lo subjetivo y lo
objetivo, originada en la filosofía moderna. Esto dio lugar a la tesis dualistas que separó la
representación del mundo (del mundo), la mente de la materia, y más tarde al individuo de la
sociedad. También dio lugar al reduccionismo, ya sea al materialismo naturalista (que remite la
adquisición conceptual a las causas naturales) o el sociologismo discursivo (que elimina los
procesos conceptuales del sujeto, colocando en su lugar las prácticas de intercambio de
significaciones discursivas).
En la historia reciente de las teorías del cambio conceptual se ha intentado elaborar
interpretaciones que no fueran orientadas por las presuposiciones dualitas o por el
reduccionismo contextualista, que subordina en extremo la producción cognitiva del sujeto. Por
el contrario, la insatisfacción con estas perspectivas habilita a explorar el enfoque relacional o
dialéctivo entre contexto y estructuración individual de los conocimientos, naturaleza y cultura.
La intervención de los presupuestos
Un modelo epistemológico (ME) relaciona articula las construcciones de los aprendices en
contextos, incluidos los didácticos, en una relación dinámica de subsistemas sociales y culturales
que restringen las construcciones individuales. Se plantea así la interacción entre la construcción
de nociones nuevas, con integración y diferenciación de los conceptos y las situaciones
contextuales. La cuestión a la que pretende responder la explicación del cambio conceptual no
es cómmo ciertos factores influyen desde el exterior sobre el cambio conceptual, sino cómo la
cultura soporta y limita dicha construcción, cómo se entrelazan en un ME relacional.
Conclusiones e implicaciones educativas
Los estudios sobre cambio conceptual tienen implicaciones de gran importancia para el estudio
del aprendizaje humano y particularmente para la educación escolar. Una de las implicaciones
más claras es la relativa a la importancia que tiene la escuela para la escuela prestar una
atención preferente a los conocimientos previos de los alumnos y a la generación de diferentes
meétodos de análisis de estos, para producir en torno a ellos diferentes contextos de diálogo
entre profesor y alumno y entre los alumnos mismos, y no simplemente una ingenua estrategia
de eliminación o erradicación de errores.
Los autores apelan a un ME dialéctico que relaciona los polos de las interacciones cognoscitivas
en sus oposiciones. En este caso, la elaboración individual está restringida no solo por
condiciones biológicas, sino también culturales. Así, cada alumno reconstruye los significados
sociales según sus propios saberes, conformando en ocasiones una reorganizaciones de los
sistemas conceptuales en otros más diferenciados o más articulados, a partir de conflictos u
oposiciones.
El ME sistémico o relacional considera la actividad individual en el contexto de las restricciones
o “sus condiciones de contorno” que imponen las condiciones culturales. En particular, lleva a
tomar en cuenta las situacioness didácticas por medio de las cuales se ofrece a los alumnos el
saber instituido, y que limitan tanto como posibilitan la reestructuración de ideas previas.
Corbo Zabatel, E. (2007) Sujetos y Aprendizajes.
1. La perspectiva genética sobre el aprendizaje (Aquino, M. y Gutman, M.)
La perspectiva constructivista del aprendizaje
Muchos autores lo consideran a Piaget como el fundador del constructivismo en
educación, lo cual implicó una nueva concepción acerca del aprendizaje y, por ende la
enseñanza. La obra de este autor se resume en la pregunta que formuló él mismo: ¿cómo
se pasa de cierto nivel de conocimientos a otro de mayor validez?
Acciones y mecanismos del aprendizaje y del desarrollo: La postura epistemoógica de
Piaget es constructivista porque postula la existencia y la prevalencia de procesos
activos en la construcción de conocimientos por parte del sujeto. También es
interaccionista, porque la interacción con lo real le permite al sujeto, por un lado,
construir los conocimientos acerca de la realidad y por otro, y al mismo tiempo,
constituirse a sí mismo como sujeto cognoscente.
La acción pasa a ser el modo de relación privilegiado (y, por ende de construcción de
conocimiento) que se establece desde el inicio de la vida entre el lactante y su medio.
Dichas acciones ejercidas por el sujeto se repiten, combinan, reorganizan. Piaget ha
afirmado que dichas acciones no son azarosas sino que poseen una lógica interna y a su
conjunto las denominó esquemas de acción. Estos se constituyen en instrumentos de
conocimiento que permiten aprehender la realidad, son trasponibles y generalizables, al
aplicarse a nuevas situaciones se recombinan formando nuevos esquemas, son los marcos
asimiladores que le permiten al sujeto atribuir significación, incorporan elementos
exteriores compatibles con su naturaleza. Aunque existan toda clase de estímulos físicos
en el mundo, para el sujeto no existen si no posee los instrumentos (esquemas) para
aprehenderlos.
El proceso de asimilación tiene que ver con incorporar el objeto a los esquemas
mentales construidos por el sujeto. La asimilación le permite reconocer e identificar los
sucesos nuevos a partir de relacionarlos contenido de los esquemas ya existentes. Otro
proceso importante es el de acomodocación el cual consiste en la aplicación de
esquemas ya construidos (y por lo tanto a disposición del sujeto) a un
acontecimiento/objeto particular.
En la marcha de construcción de conocimientos el sujeto acciona sobre los objetos. Al
hablar de acciones es peciso aclarar que ellas no son materiales en el sentido de
observables, físicas y concretas, sino que son a la vez mentales. Es decir, procesos
inobservables de categorización, orden, reorganización, etc.
Estructura y aprendizaje
El dessarrollo cognitivo, según piaget, constituye un proceso organizado y secuenciado
en tres grandes estadios: el sensoriomotriz, el de las operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Cada etapa constituye por lo tanto, mediante las estructuras que
la definen, una forma particular de equilibrio. Una estructura es un sistema de
conocimiento u operaciones ordenadas e interrelacionadas extraídas de la realidad o de
nuestras acciones sobre los objetos. Los elementos que constituyen el contenido de las
estructuras son percepciones, recuerdos, conceptos, operaciones, otras estructuras o un
objeto cualquier de la matemática y de la lógica.
Equilibraciones y perturbaciones
Otra idea piagetiana importante sobre la actividad cognoscitiva es caracterizarla como
proceso dinámico que cosnsiste en un continuo y perpetuo mecanismo de reajuste y de
equilibrio, frente a los desequilibrios o perturbaciones. Estas perturbaciones a las que
están expuestas todos los sujetos pueden ser tanto externas como internas. Para
restablecer el equilibrió el sujeto deberá compensar dichas perturbaciones gracias a la
concreción de diferentes acciones (materiales o mentales), y de esta manera la
actividad compensatoria le permitirá encontrar solución al problema.
Para que se produzca el desequilibrio es condición necesaria la toma de ocnciencia del
sujeto que está frente a un problema, error, contradicción. En este esfuerzo por
resolverlo se producirán ya sean nuevas coordinaciones entre esquemas o la construcción
de nuevos esquemas, en el mejor de los casos. En esta teoría el error juega un rol
constructivo, forma parte del camino que deben recorrer los sujetos para resolver los
problemas con los que se encuentran hasta construir el conocimiento que es considerado
socialmente válido.
Implicancias pedagógicas desde esta teoría
En este punto a las autoras les interesa destacar que Piaget distingue entre lo que
denomina aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje en sentido amplio. El primero es
adquirido en función de la experiencia y se desarrolla con el tiempo. En sentido amplio,
el aprendizaje equivale a la unión de los aprendizajes en sentido estricto y los procesos
de equilibración. Comprender no consiste simplemente en incorporar datos ya hechos o
constituidos, sino en redescubrirlos y reinventarlos a través de la propia actividad del
sujeto.
Proponen, entonces, que en toda tarea pedagógica debe pensarse:
- al docente como observador sistemático de las posibilidades del alumno para diseñar
un dispositivo pedagógico que logre al mismo tiempo adedcuarse a sus posibilidades y
enriquecerlas o potenciarlas.
- las propuestas pedagógicas deberán propiciar que los alumnos tengan un contacto
directo con los objetos a conocer, poniendo a su disposición materiales e instrumentos
para su apropiación.
- las propuestas pedagógicas deberán alentar al alumno a resover tareas, problemas,
situaciones de manera autónoma como en cooperación con los otros.
- las propuestas deberían estar vinculadas a las motivaciones, intereses y curiosidad de
los alumnos para promover en ellos actividades constructivas, lo cual implica no dejarlos
a “la deriva” ni abandonados, sino brindar los ladrillos necesarios para construcción del
ocnocimiento en cuestión.
- Las propuestas deberían ser planteadas de forma que impliquen poner en juego lo que
los alumnos ya saben, respetar las diferentes soluciones y dar lugar al debate. Así, el
alumno podrá tomar en cuenta que los problemas tienen casi siempre más de una
solución y con cada intento se crean modelos de trabajo alternativo que enriquecen su
mente.
- El docente debe permitir que los alumnos puedan retomar los trabajado para su
conceptualización y/o abrirse a nuevos interrogantes.
- las propuestas deben promover que los alumnos se planteen nuevos problemas/nuevos
desafíos que no se hubieran planteado fuera de la escuela.
De la Mata, M; Cala, M.; Cubero, M y otros. (2009). El aprendizaje en el aula desde la
Psicología Histórico cultural: integración social, discurso y tecnologías de la comunicación.

El estudio del aprendizaje en la escuela desde una perspectiva psicológica exige adoptar un
enfoque teórico que nos permita entender por un lado, a la escuela como institución social que
cumple determinados fines, y por otro, los procesos psicológicos implicados en la enseñanza y el
aprendizaje. Una perspectiva que puede ser productiva en este sentido es el de la Psicología
Histórico-Cultural (o enfoque sociocutural), que surge de las investigaciones de Vigotsky en los
años ‘20.
Podemos resumir las bases conceptuales de esta perspectiva en tres ideas fundamentales que
constituyen el núcleo teórico:
1. La necesidad de nuevos métodos de investigación y análisis que puedan dar constancia de los
orígenes y transformaciones de los procesos psicológicos → método genético.
2. La tesis del origen social del desarrollo cognitivo, que implica asumir que para entender al
individuo hay que entender previamente las relaciones sociales en las que éste se desarrolla.
Siguiendo a Vigotsky, podemos decir que el desarrollo psicológico del individuo se deriva de su
participación en las actividades culturales, convirtiéndose así la historia socio-cultural en el
motor del desarrollo humano.
Lo social afecta simultáneamente en dos planos: en el plano microsocial, que tiene que ver con
los aprendizajes del individuo gracias a las interacciones directas con otros miembros de la
cultura; y en el plano macrosocial, en el sentido de que las relaciones sociales entre los
miembros están a su ez determinadas por la definición sociocultural e institucional de aspectos
tales como los papeles que deben desempeñar cada uno de los participantes en la interacción.
Es el escenario institucional lo que les da significación a las interacciones.
Para los seguidores de esta corriente, el proceso implicado en la transformación de los
fenómenos sociales en fenómenos psicológicos es el de interiorización. Hay que resaltar que los
procesos psicológicos individuales no son una mera copia de los sociales. Al contrario, la propia
interiorización conlleva transformaciones y cambios de las estructuras y funciones que se
interiorizan.
3. La tesis de la mediación semiótica de los procesos cognitivos. Vigotsky propuso una relación
mediada entre el ser humano y su contexto a través de un vínculo que media la relación. Es
decir, en las formas superiores del comportamiento humano, el individuo modifica activamente
la situación ambiental en el propio proceso de relación con ella. En esta actividad, el ser
humano, a través del uso de herramientas, regula y transforma la naturaleza y con ello, a sí
mismo. De este mismo modo, las herramientas psicológicas (o signos) median las funciones
psicológicas provocando una transformación fundamental de estas funciones. Estos instrumentos
psicológicos tienen carácter social ya que son producto de la evolución socio-histórica y ,
además, porque se adquieren a través de la interacción social cercana.
De entre los distintos sistemas de signos, es el lenguaje el que se convierte en el instrumento
mediador fundamentar de la acción psicológica, que nos relaciona con los demás y con nosotros
mismos.
La visión histórico-cultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje
1. El aprendizaje como proceso social: Entendemos al aprendizaje como proceso social en
dos sentidos. En primer lugar, porque se aprende en interacción social con nuestros
semejantes. En segundo lugar porque los contenidos que aprendemos se construyeron
socialmente por otros individuos o culturas.
Podemos concebir el aula como un escenario cultural en el que los participantes realizan unas
actividades definidas culturalmente y cuyo motivo fundamental es el aprendizaje del alumnado.
Wertsh propone que lo lo que define un escenario de actividad no es el espacio físico en el que
se encuentran los participantes, sino que la actividad sólo existe en la medida que es realizada,
“actuada” por los participantes.
Desde la perspectiva expuesta podemos concebir el aula como un sistema social, como un
microcosmos que puede ser analizado como un sistema que funciona de acuerdo con unas reglas
(explícitas o implícitas).
Afirmar que el aprendizaje es un proceso social implica asumir que se construye en interacción
social con los “otros”. Esta perspectiva se deriva de la concepción sobre el desarrollo de los
procesos psicológicos formulada por Vigotsky en la Ley Genética del Desarrollo Cultural, que
propone que aprendemos a hacer las cosas en colaboración con otros, y solo después lo hacemos
individualmente. Las destrezas y conocimientos están primero en el plano social. Lo que
aprendemos o lo aprendemos de otros, o parte de unas ideas, de unos significados ya elaborados
por otros. Es precisamente la interacción entre los participantes en la situación del aula la
responsable de que se lleve a cabo la transición entre ambos planos.
Para dar cuenta del proceso de transición del plano inter al plano intrapsicológico, Vigotsky
propuso el concepto de zona de desarrollo próximo que tiene que ver con la distancia entre el
nivel real de desarrollo (determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema) y el nivel de desarrollo potencial (determinado por la capacidad de resolver un
problema bajo la dirección de un adulto o en conlaboración con otro compañero más capaz. Su
interés principal radica para nosotros en que ofrece una herramienta conceptual últil para
analizar el papel de los procesos de instrucción en el aprendizaje, es decir, en la transición. Este
concepto pone de manifiesto la idea de Vigotsky de que la propia estructura del funcionamiento
individual deriva de y refleja la estructura social. Para entender el desarrollo cognitivo
individual sería fructífeo examinar los patrones específicos de intacción social en los que
participan los niños.
El papel del profesor en la interacción social en el aula: Desde algunas perspectivas se concibe
al docente como instructor, es decir, como el mero transmisor, como un experto que “deposita”
o “vuelca” su conocimiento sobre los estudiantes. Otra forma de conceptuar el papel del
profesor es la de entenderlo como facilitador del aprendizaje del alumno y dependiente de los
ritmos de éste. Los autores proponen romper con esta dicotomía ya que en la enseñanza están
incolucrados ambos procesos mencionados: por un lado los alumnos no van a inventar
conocimiento sino que van a aprender un cuerpo de conocimientos elaborado culturalmente.Por
otro, para que el individuo aprenda debe haber una guía y una facilitación sobre la que construir
sus aprendizajes.
Para conseguir que lleguen a constuir conocimiento de forma efectiva necesitamos saber qué
nociones previas del tema tienen, es decir cuál es la zona de desarrollo real del alumnado. Es
decir, lo que un alumno es capaz de hacer con ayuda de una persona más experta no siempre es
capaz de hacerlo de manera individual. Muchos errores que cometen los docentes se dan por
iniciar aprendizajes que están subordinados a habilidades que el estudiante sólo puede desplegar
con su ayuda. Esto puede constatarse si se proponen ejercicios y no puede realizarlo sin ayuda.
Las nociones de la zona de desarrollo real y las de la zona de desarrollo próximo nos dan claves
sobre la importancia que tienne una adecuada secuenciación de los contenidos curriculares.
Solo podemos subordinar unos aprendizajes a otros cuando estos últimos pertenenecen a lo que
hemos denominado “zona de desarrollo real”. Solo una práctica educativa en la que la
intervención del profesor se sitúa en la zona de desarrollo próximo llegará a ser efectiva, podrá
despertar el interés del alumnado y los motivará en las tareas de aprendizaje.
La interacción social entre iguales: hoy en día existen suficientes datos que avalan que las
interacciones sociales entre los alumnos juegan un papel primordial en la consecución de metas
educativas, en particular, y en el desarrollo social y cognitivo, en general. Cuando se habla de
interacciones entre iguales no se hace en el sentido de igualdad en cuanto a procesos de
pensamiento o dominio de ciertos contenidos, ya que, como sabemos, el marco socialy cultural
en el que el individuo concreto se desenvuelva influye en estos aspectos. Esto conduce a pensar
que en las interacciones entre iguales un miembro puede aprender de los demás compañeros. Es
decir, el trabajo en la zona de desarrollo próximo no es tarea exclusiva del profesor. Depende
del momento y en qué contenido curricular, un alumno puede desempeñar función de instructor
o de instruido con relación a otro/s alumno/s. Esto implica que los docentes deben crear
escenarios comunicativos que fomenten este tipo de interacciones. Deben identificar y fomentar
un tipo de organización social cooperativa dentro del aula que posibilite que los estudiantes
puedean colaborar junto al profesor en el desarrollo propio y de los demás. Esto mejora el
propio clima del aula y además parece observarse un mayor progreso cognitivo, ya que este tipo
de organización demanda una constante confrontación de puntos de vista, exigiendo argumentar
y contraargumentar (conflicto socio-cognitivo). Las diferencias entre sus ideas o creencias
pueden ser usadas para influir positivamente en el desarrollo intelectual y social, haciendo que
el conflicto se resuelva de manera constructiva.
2. El aprendizaje como proceso comunicativo
Los autores conceptúan el aprendizaje como un proceso comunicativo por dos razones. En
primer lugar, porque la mayor parte de las interacciones en el marco educativo son
fundamentalmente verbales, es a través del lenuaje como se ponen en marcha. Una segunda
razón es que en el aula, muy frecuentemente el contexto sobre el que se trabaja no está
presente o incluso no existe materialmente y es gracias a lenguaje que podemos crear y
transmitir conocimientos culturales. Desde este punto de vista, el aprendizaje escolar puede
entenderse como el de nuevos modos de discurso. Así, cuando aprendemos contenidos estamos
aprendiendo nuevas formas de comprender y explicarnos el mundo que nos rodea, nuevas formas
de resolver problemas, en suma, nuevos modos de discurso y de formas de pensamietno
asociadas a ellos.
Mata y Cubero, plantean que la interacción social en el aula requiere ser competente tanto en
los aspectos estructurales como funcionales del lenguaje, o sea, exige ser capaz de usar ciertas
estructuras lingüísticas y también de emplear diferentes recursos lingüísticos en los contextos y
situaciones apropiados. Este tipo de competencia se ha denominado competencia educativa. El
aula es un contexto comunicativo único. En él se requiere un conjunto de competencias muy
específico que incluyen el uso de los modos de expresión oral y escrita. El no conocer los medios
usados habitualmente para la comunicación en el aula lleva consigo dificultades para participar
con éxito en las interacciones sociales, y por tanto, en el aprendizaje.
Este análisis del proceso educativo como procedimiento de comunicación se basa en un concepto
de comunicación diferente al que se ha manejado tradicionalmente en la psicología y en la
lingüística, ya que entiende que el mensaje, el significado, no es algo preexistente, sino que se
construye conjuntamente por los interlocutores en el acto mismo de la comunicación, con lo
cual ambos cooperan en la producción del significado. Es decir, este último surge en el proceso
de interacción. Se dice, entonces, que el significado se negocia.
Comunicación y aprendizaje en el aula: negociación de significados e intersubjetividad.
El marco teórico en el que nos situamos concibe el aprendizaje y la comunicación en el aula
como un proceso de negociación de significados. Es decir, para los autores, es necesario analizar
los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva de la construcción conjunta de
significados. De acuerdo con nuestro marco teórico-empírico es necesario analizar el discurso en
contextos naturales y, en concreto, describir los procesos por los que se crea la intersubjetividad
en el discurso educativo. Desde esta perspectiva conceptual, el discurso se constitye en un
elemnto clave al ser éste el responsable, no sólo de la construcción del conocimiento en el aula,
sino también de su propia realidad.
Para que la comunicación sea posible, y con ella la actividad conjunta, es necesario que los
participantes en la interacción puedan compartir perspectivas. Esta comprensión mutua ha sido
denominada intersubjetividad. Desde una perspectiva semiótica y sociocultural, del concepto de
intersubjetividad, una definición intersubjetiva de la situación se puede alcanzar gracias a una
fase de negociación de las diferentes definiciones intrasubjetivas que tienen los participantes en
la interacción. Cualquier situación, actividad, objeto, evento tiene muchas posibles
interpretaciones. Es precisamente el habla la que sirve para mostrar un determinado punto de
vista, con objeto de crear una realidad social temporalmente compartida. De algún modo debe
negociarse de qué se está hablando, cuándo puedo intervenir y cómo, a quién debo dirigirme,
etc. Todo ello, con el objeto de acercar nuestras subjetividades y crear un mundo social
temporalmente compartido a partir del cual poder construir conjuntamente conocimiento en el
aula.
Segundo Moyano (2009) Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación social.
Clase 9. Curso de Psicoanálisis y práctica socio-educativas.

Escenarios educativos o ¿ por qué hablar ahora de contenidos educativos?

En muchas ocasiones se están presentando algunas dificultades actuales de las prácticas
educativas en torno a las figurar del agente y del sujeto de la educación. En lo que concierne al
agente podemos observar expresiones alrededor de la idea de que no están formados como
corresponde, que son desinteresados,y despreocupados. Por lo que respecta a los sujetos de la
educación, existen lecturas acerca de sus dificultades psicológicas y sociales, que no tienen
respeto por los adultos, que proclives a la irresponsabilidad, etc. De esto surgen ideas en el
imaginario social que tienen que ver con preguntarse sobre el deseo que tienen los educadores y
sujetos para enseñar o aprender, respectivamente. El problema, plantea Segundo Moyano, es
que cuando hablamos de agentes sin deseo de enseñar y sujetos sin deseo de aprender, pocas
veces se añade un “qué” , sin deseo de enseñar/aprender ¿qué?. Preguntarnos sobre eso obliga a
repensar y revisar los contenidos educativos y nuestra relación con ellos. Si no existe no hay
punto de encuentro posible entre el agente y el sujeto de la educación, estalla la relación
educativa y aparecen otros tipos de relación en su lugar que nada tienen que ver con la
educación.
El lugar de los contenidos educativos en la generación de vínculos educativos
El vínculo educativo no viene dado, se ha de construir, requiere de un trabajo de transmisión por
parte del agente y de un trabajo, también de apropiación, de adquisición por parte del sujeto de
la educación. El par transmisión-adquisición posibilita un lugar de encuentro. Ese lugar común no
es otro que la cultura, el patrimonio cultural. De esta manera podemos considerar la transmisión
educativa como la tarea que habilita al sujeto a convertirse en una suerte de heredero del
patrimonio cultural y social. La educación tiene una función filiadora con lo social, así podemos
pensar el vínculo educativo como una de las formas de vínculo social.
Para Herbat la cultura actúa en el acto educativo como lugar de encuentro allí donde se
significan los aprendizajes, donde cobran forma y donde el sujeto más adelante los resignificará,
los modelará, los cambiará o, si cabe, incluso los desechará.
El saber abre los horizontes del sujeto y mantiene también interesado al agente para evitar que
se centre demasiado en el otro. Esto último quiere decir quedando
Cabe introducir la idea de suponer un sujeto capaz de interesarse (aunque no sabemos por qué
cosas), de suponer sus posibilidades (sin saber cómo las podrá a trabajar) y sostener en el
tiempo aquello que ofrecemos (sin saber cuando se apropiará de ello). Es una confianza que se
asienta en un no saber todo acerca del sujeto.
El educador necesita una preparación especial para su profesión; esta preparación es doble: de
cultura general y de técnica pedagógica. Esta propuesta parece durugurse a señalar los ejes
fundamentales de la formación del educador con su disciplina y con la cultura en un sentido
amplio. Nuestra hipótesis es que para esa renovación se precisa mantener una cierta disposición
al saber. Así si pensamos ella gente de la educación como un “pasador de cultura”, podemos
considerar el lugar del educador en relación a el saber de la función de ejercer y el saber sobre
la materia a transmitir: la cultura.
Este lugar no es definitivo ya que requiere una posición ética en relación al establecimiento y
revisión de las propuestas educativas en cada sociedad y momento histórico y también una
disposición a no saber acerca de lo que queremos transmitir, y sobre todo, acerca del sujeto.
Una postura que se contradice a la idea de agente como modelo a seguir que “todo lo sabe”.
Esta disposición, nos obliga precisamente a estar en permanente trabajo de actualización,
formación y de estudio.
Respecto a la configuración del sujeto de educación el autor comienza citando unas palabras de
Philippe Meirieu que afirma que “su función [de la educación] es permitirle a construirse a sí
mismo como ‘sujeto en el mundo’, heredero de una historia en la que sepa qué está en juego,
capaz de comprender el presente y de inventar el futuro”. Dicho esto, Moyano retoma algunas
cuestiones a considerar para enmarcar el tema del sujeto de la educación en las instituciones en
las que desarrollamos nuestras funciones. Por un lado, repensar la mirada social sobre una
infancia desamparada, en dificultad social, en riesgo social y una de las poblaciones definidas en
base a sus necesidades, déficits y sus factores de riesgo. Esta visión sitúa a las infancias alejadas
de las posibilidades de ocupación de ese lugar pensado por Meirieu, sino que las acerca a un
lugar más próximo al mero ejercicio de control social sustentada en las problemáticas o
dificultades inherentes a los niños y niñas que, por diferentes motivos, arriban a diferentes
instituciones, servicios o centros.
Las diferentes instituciones de atención a la infancia deben poder ofertar un lugares que puedan
ser ocupados por el sujeto. En esta línea se debería procurar: 1) un modelo educativo que
articule exigencias sociales con los intereses particulares del sujeto y que la disposición de
trabajo educativo supongo la puesta en marcha de acciones educativas que contemplen las
particularidades del sujeto expresadas por sus deseos, capacidades y contemplar sus intereses.
2) la consideración de que el sujeto es un enigma para el agente de la educación, esto implica la
contemplación de la dimensión subjetiva del niño y alejarse de la idea de un sujeto
transparente, del cual todo sabemos. 3) partir de que el trabajo educativo se lleva a cabo con
los niños, no con las problemáticas sociales con las que vienen definidos, procurando la tarea de
huir de las caracterizaciones propias de la adjetivación de las infancias
Algunas otras ideas: sobrepasar la idea del niño explicado por otros, por los informes escolares,
médicos, sociales y/o psicológicos que lo acompañan. No plantea obviar la información, sino
considerar que esa información no explica al sujeto. Esto remite a establecer un tiempo de
espera, un tiempo en el que pasan cosas, en que el sujeto se presenta y la institución acogedora
procura dar lugar.
El “contenido” de los contenidos educativos
En la educación escolar se cuenta aún con currículum prescripto, una selección de contenidos
propuesta para la elaboración de unas programaciones y con unos tiempos establecidos. Los
contenidos están sistematizados por áreas curriculares que los concretan y despliegan. Así, nos
encontramos con instituciones escolares que ahogan las particularidades de los sujetos con sus
recorridos curriculares homogéneos y, en ocasiones, dando la espalda a las exigencias sociales.
La solución a la actualización de los contenidos educativos no debe pasar por constucciones
curriculares que aplasten la particularidad del sujeto, la capacidad de selección y
sistematización del agente o que potencien una rancia transmisión de rancios contenidos. Dando
un lugar valioso a los contenidos damos también un lugar reforzado al agente y también un valor
al acto de ocupar el lugar de sujeto de la educación. El reto pasa, en primer lugar, por valorizar
el legado cultural con el que contamos y así poder relanzar el sujeto hacia la aprehensión de lo
nuevo. La constante búsqueda de esos contenidos permite encontrar nuevos recursos para
transmitir a los niños un interés por las producciones culturales. La transmisión de los bienes
culturales requieren de una selección para que el sujeto pueda utilizar, reutilizar o desechar si
es necesario. Si el agente no cree que los contenidos a transmitir son valiosos, o si bien aún
creyéndolo esos contenidos no responden a la exigencia cultural del momento, no los va a cargar
de interés. Si por otro lado, el sujeto sabe, detecta que esos contennidos no tienen ningún valor
responde a ellos con desinterés y apatía. Como se ve, no se trata de una transmisión simple de
contenidos, sino de una transmisión del interés, interés por lo cultural, por deseo de
transmitirlo.

Zelmanovich,P. (2012) Atenciones y desatenciones culturales entre generaciones.

La vida cotidiana en las aulas cobra para muchso docentes el signo del desconcierto y del
extrañamiento ante situaciones que se presentan como “nuevas” al ser confrontaxdas con lasp
ropias experiencias escolares y con las expectativas respecto de su función.
Ante la mirada desprevenida, que busca una homogeneidad difíci de sostener actualmente, lo
novedoso se presenta bajo la forma de una distracción permanente, de una desafiante
indiferencia, de un desconocimiento de las reglas de funcionamiento de una clase en la que se
desdibuja de qué se trata lo que allí sucede. Y devuelve la propia imagen invertida presentada
en forma de enojo, nostalgia, rechazo, impotencia. Importencia para producir algún tipo de lazo
con ellos que, al dejar f uera ese elemento tercero que le da sentido a la relación educativa, los
ubica en un frente a frente, alimentando el espejo en el que no pueden reconocerse.
Queda así velado, desenfocado el papel ineludible que hace operar la transmisión de la cultura
como factor clave para la producción de algún tipo de vínculo entre estudiantes y docentes, que
es el que habilita un juego de intercambios, juego que atañe a la transmisión del orden
simbólico entre generaaciones.

UNIDAD 4

Anijovich

1. Aulas heterogéneas y equidad

La escuela, con el formato tradicional que hermos “naturalizado”, es una construcción histórica
que reconoce sus orígenes en el siglo XIX, con el surgimiento de los Estados nacionales
modernos. Su función principal era integrar a poblaciones que llegaban a las ciudades
provenientes de zonas rurales o diferentes países, a la cultura nacional.
Las escuelas en tanto instituciones formativas, recibieron entonces el mandato de homogeneizar
a la población y colaborar en la creación de un sentimiento nacional a partir de la educación de
las generaciones más jóvenes.
La homogeneización fue considerada, durante mucho tiempo, como un medio para ofrecer
igualdad de oportunidades y bases comunes en la educación pública. No obstante, los niños
llegan a la escuela con un capital cultural, construido en su familia de origen, lo que marca,
para la educación formal, un punto de partida inevitablemente diverso. Teniendo en cuenta
esto, la misma enseñanza a diversos alumnos solo ocasiona que se mantengan o aumenten las
diferencias entre ellos.
El discurso acerca de la educación en la diversidad surge en las últimas décadas del siglo XX,
apuntando a proponer enfoques y estrategias más inclusivos que contemplen las diferencias.
Un enfoque pedagógico que contemple la diversidad como una condición inherente al ser
humano y por lo tanto como un valor para respetar, parte de la base de que cada persona nace
con una carga biológica diferente y se desarrolla en múltiples contextos sociales, culturales,
económicos y educativos.
La preocupación por la diversidad en la educación, también instala en los sistemas educativos un
debate profundo acerca de la equidad y la justicia, una dupla que consideramos inseparables al
tener que definir políticas educativas.
En relación a este par conceptual Anijovich cita dos autores que abordan en tres niveles
diferentes la equidad en la educación: igualdad en el acceso, igualdad en el tratamiento
educativo, igualdad de resultados (todos pueden alcanzar buenos resultados).
El enfoque de la diversidad en educación
El enfoque de la diversidad en educación encuentra su correlato didáctico en el diseño de aulas
heterogéneas, como estrategia para abordarla. Estas dos cuestiones se apoyan en múltiples
investigaciones, entre las que podemos identificar las de Tomlinson y Heacox, que centraron sus
trabajos en un abordaje que tiene que ver con el reconocimiento de los diversos estilos de
aprendizaje, tipos de inteligencia e intereses y proponen que los docentes realicen un
diagnóstico de cada alumno y a partir de allí planifiquen su enseñanza.
Es posible afirmar quue los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se convierten en el centro de
atención del proceso educativo cuando reconocemos quiénes son, cómo aprendene, cuáles son
sus intereses, debilidades y fortalezas, sus entornos culturales y sociales. Solo entonces podemos
ofrecer opciones para que todos se involucren activamente y encuentren sentido a lo que
aprenden y al mundo en el que están insertos.
Todos pueden aprender: un supuesto teórico fundante del enfoque
Un supuesto teórico fundante de este enfoque. Respecto a esto, Anijovich recupera una serie de
aportes de distintos autores e ideas para reflexionar sobre este supuesto. En primer lugar, no
alcanza con reconocer que somos diferentes, también necesitamos definir cómo trabajamos,
cómo ponemos en conversación esas diferencias para lograr un mundo en el que se tiendan
puentes y disminuyan las brechas sociales. Otra idea, tiene que ver con la necesidad de
contribuir a que los alumnos desplieguen las disposiciones necesarias para adoptar una postura
activa en sus aprendizajes. En todo esto, también es clave repensar sobre las creencias de los
maestros acerca de las posibilidades de aprender que tienen los estudiantes, ya que estas
ocupan un lugar central en el proceso de aprendizaje. Por eso este enfoque busca no solo
propiciar el reconocimiento de las diferencias sino su aceptación y valoración positiva, como
punto de partida para trabajar con aulas heterogéneas.
El aula heterogénea es un espacio en el que todos los alumnos puedan progresar y obtener
resultados en la medida de su potencial real, tanto a nivel cognitivo como personal y social.
Los maestros deben capacitarse y ser aprendices permanentes, no tener una “mentalidad fija”
que piensa que el éxito de los alumnos está relacionado con la inteligencia o el talento y que
ambas cualidades son rasgos predeterminados por su genética o su entorno sociocultural. Esta
visión deja poco espacio para el esfuerzo tanto del estudiante como del maestro.
Cuando trabajamos con la diversidad, encontramos tres grandes líneas conceptuales: 1) que lo
diverso es un problema y hay que corregirlo o excluirlo. 2) la necesidad de funciones
compensatorias en función de las desigualdades 3) el valor de la singularidad y las posibilidades
de desarrollo.
Todos los estudiantes necesitan recibir taras desafiantes, potentes y estimulantes que los ayuden
a desarrollar sus capacidades individuales y convertirse en miembros plenos y productivos de la
sociedad.
Los malentendidos en el trabajo con las aulas heterogéneas.
Cuando hablamos del enfoque de trabajo dentro de las aulas heterogéneas, nos encontramos con
algunos malentendidos, que constituyen obstáculos para su puesta en acción.
1) En las aulas heterogéneas, es necesario diseñar una actividad para cada alumno. En tanto
seres sociales, los alumnos tienen intereses comunes y semejanzas en capacidades y puntos de
partida. Seguramente, una propuesta de un abanico de actividades con un límite razonable
alcance para atender a la singularidad de cada uno. Además si las consignas de trabajo están
correctamente formuladas, una misma propuesta puede dar lugar a una diversidad de respuestas
y estilos.
2) El enfoque no es adecuado para cursos numerosos. Si quebramos con la imagen tradicional del
docente con un control permanente de lo que sucede en el aula, podemos proponer dispositivos
y actividades para que los alumnos se conviertan en protagonistas de su propio aprendizaje. El
ejercicio del rol del docente en este enfoque requiere del planteo y monitoreo de las
actividades simultáneas que se darán en el aula, de acuerdo con las propuestas que ha ofrecido
a sus alumnos.
3) Si los alumnos eligen actividades no todos van a aprender lo mismo y no se van a cubrir los
contenidos. EN las aulas heterogéneas, los docentes tienen que garantizar que la totalidad de los
estudiantes aprendan contenidos nodales y estimular otros aprendizajes que se acerquen a sus
intereses.
4) Los docentes pierden el control de la clase. En las aulas heterogéneas los estudiantes
aprenden a trabajar con autonomía, y el docente dispone de tiempo para recorrer el aula y
monitorear el trabajo.
5) Cuando los alumnos tienen opciones, eligen lo más fácil. Las oportunidades que se ofrecen
para que los estudiantes elijan tienen que mantener cierto equilibrio en la complejidad para
evitar esto. Tampoco podemos afirmar qué resulta más fácil o no para los alumnos.
6) Atender a los estudiantes de bajo rendimiento reduce el enfoque a la atención de los
“diferentes”. En las aulas heteogéneas, se considera a “todos” los alumnos. Cada uno es
diferente.
7) Se ofrecen actividades más desafiantes para los estudiantes de mayor nivel cognitivo. Lo
importante es que la tarea sea percibida como relevante y significativa para quien debe
resolverla.
8) Agrupar a los alumnos por nivel. En la actualidad se trabaja con diversidad de grupos y, en
algunos casos, como en la enseñanza de idiomas, se mantienen los niveles.
9) Este enfoque no es válido para la evaluación.
10) Se ofrecen más actividades para los alumnos que terminan antes y esto puede generar
resistencias. En este enfoque se intenta respetar los ritmos individuales en la medida de los
posible y ofrecer opciones, tanto académicas como recreativas para aquellos que requieren
menos tiempo en la resolución de problemas.
La flexibilidad: foco del enfoques
Adaptar la acción pedagógica al alumno no significa renunciar a instruirlo sino ofrecer desde la
enseñanza diferentes actividades tomando en consideración las intenciones educativas, la
heterogeneidad en los estudiantes es términos de estilos de aprendizaje, tipos de inteligencias,
intereses, experiencias, cultura. Para que todo esto sea posible, Anijovich plantea que se debe
trabajar en el desarrollo de la flexibilidad como concepto nodal del enfoque.
Las aulas heterogéneas constituidas bajo este concepto implican diversos modos posibles de
organizar los espacios, los tiempos, los agrupamientos de los alumnos, los canales de
comunicación y el uso de los recursos en función de la situación, los objetivos y los contenidos
por aprender requieran. A mayor flexibilidad, mayor capacidad tienen un aula y una escuela de
contribuir a los propósitos de la educación para la diversidad.
La definición del enfoque educativo y su concreción solo pueden realizarse a partir de una
comunidad educativa consciente y comprometida.
2. El diseño de la enseñanza en las aulas heterogéneas
La intención es poner en práctica una nueva concepción de la enseñanza en la que se reconoce
que cada sujeto y grupo tienen un bagaje experiencial único y diferente, desde el que se
construyen sus propios esquemas de interpretación de la erealidad, peculiareas en el espacio y
el tiempo en donde viven.
Desde la perspectiva de la enseñanza, se presentan desafíos que implican dar ayuda a los
laumnos con el objetivo de que puedan atribuir significados personales a los aprendizajes. La
intención es que comprendan lo que hacen, los porqués y los para qué de las actividades en las
que se involucran, sin perder de vista que tenemos que brindar a los estudiantes oportunidades
para que se desempeñen de forma cada vez más autónoma. Para esto, los modos de vinculación
entre docentes y alumnos son determinantes. Se necesitan establecer relaciones de confianza,
de trabajo compartido y construcción conjunta de conocimientos, y a tener una actitud de
apertura que implique escuchar atentamente a todos lo estudiantes. La confianza en la
capacidad de los estudiantes de aprender, desarrollará un concepto positivo en sí mismos que
aumentará su autoestima y los estimulará a asumir nuevos desafíos durante el proceso de
aprendizaje. Se trata centralmente de estimular el trabajo autónomo de los estudiantes,
partiendo en reconocer quién es cada uno de los alumnos, para saber cómo acompañarlo
individualmente, y cómo acompañar al conjunto para favorecer el trabajo colaborativo en tre
ellos.
El entorno educativo: los espacios en la escuela
Nos referimos a la escuela como un “todo-espacio de aprendizaje”, porque, además de aprender
en el aula, también se aprende en al biblioteca, el patio, espacios en los que se puede
interactuar con los otros y a partir de diferentes recursos.
Si bien es preciso diseñar el espacio en la escuela de tal modo que estimule el aprendizaje,
despierte el interés y la curiosidad, también se trata de vincular la escuela con el entorno para
establecer una fluida circulación del adentro y el afuera.
El entorno educativo transmite mensajes. Comprendemos la cultura de una escuela, así como su
concepción de enseñanza y aprendizaje, por medio de lo que nos muestran la disposición y el
uso de los espacios; el modo en que se distribuyen y funcionan nos permite determinar cómo y
quiénes lo habitan, qué movimientos se facilitan y obstaculizan y la forma y por donde circulan
los diferentes integrantes.
Las paredes del establecimiento, tanto desde una perspectiva estética como didáctica, son
medios de comunicación. Es posible repensar las paredes de modo que superen la función de
soportes de carteleras informativas o de exposición de trabajo de los estudiantes,
para empezar a pensarse como espacios de interacción.
La organización del trabajo en el aula
En fundamental diseñar tanto el entorno físico de la tarea, como sus modos de organización. Es
necesario crear hábitos de trabajo y actividades que permitan abordar los aprendizajes de
manera más significativa y que contribuyan al desarrollo de la autonomía. Las rutinas se
adquieren y consolidad a través de la práctica, pro eso proponemos combinar con los estudiantes
cuáles serán algunas de ellas, como también los procedimientos habituales de trabajo y de
relación con los otros a través de “acuerdos de contratos de trabajo”.
Entre sus principios fundamentales, los contratos de trabajo deben representar un
consentimiento mutuo. Habitualmente es la escuela o el docente el que propone el trabajo o
toma la iniciativa, y no es fácil que el alumno pueda rechazarlo. Es necesaria entonces la
pedagogía del contrato que implica un acuerdo basado en las satisfacciones para ambas partes,
en una relación de reciprocidad y diálogo para encontrar conjuntamente soluciones.
Debemos prever que los estudiantes necesitan tiempos distintos de aprendizaje. Enfocar la
enseñanza para un aula heterogénea implica planificar el tiempo de modo de disponer de
espacios de trabajo con todo el grupo, con algunos de sus integrantes o en forma individual.
Considerar la organización del trabajo en un aula heterogénea implica:
1) Formular tareas de aprendizaje con sentido para los alumnos, es decir, que incluya la propia
propuesta del estudiante.
2) Crear espacios y tiempos para hacer explícitos los propósitos de la tarea.
3) Planificar momentos de intercambios entre los estudiantes.
4) Promover agrupaciones flexibles y favorecer el desarrollo de la autonomía de los estudiantes.
Las consignas auténticas y significativas
Es necesario proponer consignas que estimulen la expresión personal de los alumnos por medio
de una variedad de desempeños orales, escritos y de actuación o acción. Como también tienen
que coontemplar la oportunidad de escuchar y compartir las expresiones de los compañeros.
Desde el punto de vista didáctico las consignas son instrumentos para crear situaciones y abordar
contenidos que permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformación.
Una consigna debe ser auténtica, es decir, demandar una tarea que tenga sentido para el sujeto
que la realizará y le permita aprender en una situación y tenga un nivel que lo desafíe pero no lo
paralice.
Algunas características que podemos mencionar son:
-que le permitan al alumno desempeñar un papel activo en la apropiación y creación denuevos
saberes.
-que los desafíen a usar distintas fuentes de información y recursos.
- que posibiliten una variedad de respuestas correctas.
- que sean relevantes para los intereses, conocimientos y experiencias de los alumnos.
- que permitan establecer relaciones con conocimientos previos.
-que estimulen las relaciones entre las diferentes áreas de conocimientos.
- que posibiliten la autoevaluación y la reflexión, para que el alumno puea pensar tanto acerca
de los procesos como del producto.
- que permitan al alumno elegir modos de trabajar, recursos, fuentes, procedimientos.
- que se relacionen con el mundo real.

Al formular las consignas de trabajo, entonces, es necesario tener claros los propósitos de la
enseñanza y los objetivos que se pretenden lograr, saber qué queremos que aprendan, conocer
los modos de pensar y comprender de nuestros alumnos atravesados hoy por las tecnologías de la
información y la comunicación para poder ofrecerles propuestas desafiantes, contribuir para que
los alumnos identifiquen sus fortalezas y debilidades con relación a sus avances y los resultados
de aprendizajes.
Resulta provechoso comprender que cuando se planifican las clases y se proponen consignas para
las actividades que los estudiantes realicen, será ineludible reflexionar sobre qué tipo de tarea
se está promoviendo.
Sobre las consignas, Bruner propone que deben favorecer propuestas que colaboren para que los
estudiantes adopten una actitud abierta y reflexiva a la hora de aprender, que sean compatibles
con el sistema de asociaciones y marcos de referencia de los estudiantes, brindar al estudiante
ocasiones de practicas las habilidades relaciones.

3. Consignas claras: el valor de la palabra escrita

Definir con claridad y precisión las tareas que les pedimos a nuestros alumnos una labor sencilla,
sin embargo no siempre lo es ya que con frecuencia se observa que los alumnos no siempre
comprenden las consignas. A menudo dirigen sus esfuerzos en tratar de responder a lo que
suponen que solicita el docente para no recibir una sanción que a resolver la tarea y dar cuenta
de lo que aprenden.
Una buena consigna debe ser válida y coherente en relación con los contenidos sobre los que
intenta recoger evidencia. En este sentido, tiene que proporcionar suficiente información y, a su
vez, debe ser clara y específica en lo que requiere que el alumno piense y realice, tanto como
en los procedimientos, recursos y materiales que puede utilizar. Una manera de asegurar la
claridad de las consignas es confirmar si esta se cumple, es probarlas ante personas que no sean
alumnos. Hay que darles tiempo de que lean y comprendan. También promover la como práctica
habitual el análisis de las pautas de una tarea en conjunto para ver la distancia entre lo que se
les pide y comprenden y así ajustar las consignas.
El texto y el contenido de las consignas
La evaluación auténtica plantea a los alumnos situaciones-problema para resolver en las que
tienen que poner en juego conocimientos y estrategias tanto en forma individual como con
otros. Esto se enmarca en la idea de una evaluación en contexto o situada. En el momento de
redactar resulta esencial definir: el o los desempeños que los alumnos tienen que realizar, el
margen de libertad, la forma de producción, el contexto, un rol, un tiempo de trabajo.
Algunas consignas que consideran estas variables son:
El modelo RAFT: requiere de un rol (¿quién soy al escribir?), una audiencia, un formato (cómo
presento mi tarea), un tema o tópico .
Consigna en contexto: este ejemplo muestra qué se les pide a los alumnos y, además, en qué
condiciones se producirán la respuesta (perspectivas, materiales, tiempo).
Consigna con libertad: ofrece cierto grado de libertad para elegir un tema y luego orienta la
tarea.
Una buena estrategia para trabajar sobre la interpretación de consignas sería compartir con los
alumnos, en forma explícita, el significado de los verbos utilizados en la redacción de aquellas
(analizar, describir, explicar, evaluar, criticar). Es importante que este trabajo sea una tarea
sea previa a la evaluación sumativa. Sería importante construir un glosario con los significados y
características de estas palabras a medida que van apareciendo en las consignas.
Otra estrategia vinculada con la comprensión de consignas consiste en colocar a los alumnos en
el rol del formulador de las preguntas. Y que además se intercambien con los compañeros.
El uso formativo de las pruebas escritas.
La prueba no es en sí misma buena o mala para ser utilizada, porque su adecuación depende de
para qué y cómo se la empleará dentro del campo de la evaluación formativa.
En este sentido, una evaluación que considere las características de una buena consigna debe
tener propuestas diseñadas para que los alumnos: elaboren respuestas, reorganicen sus
conocimientos, y resuelvan problemas y no se limiten a comunicar un saber declarativo. El
problema se centra en encontrar estrategias que permitan distinguir cabalmente los
aprendizajes construidos de los simplemente almacenados. El almacenamiento de la información
refiere a la memoria, pero no necesariamente a la comprensión.
En la medida en que mejoremos nuestra forma de redactar consignas escritar y planificar
preguntas orales que favorezcan a la comprensión, estaremos creando, además, un código
compartido que hará que nuestros diálogos de retroalimentación con los alumnos sean también
más efectivos.