Buenas practica educativas:

(marco filosófica)
Concepciones sobre educación y desempeño docente, morin delors,
UNESCO (pag. Web) – desempeño docnete que es y como evaluar.
PEN – PER cusco
Políticas de educación magiterial DIFOID
Teorías sobre desempeño docente
2.3 Buen Desempeño Docente

2.2.1 Definición

En general el concepto de “buenas prácticas” se refiere a toda experiencia que se guía

por principios, objetivos y procedimientos apropiados o pautas aconsejables que se
adecuan a una determinada perspectiva normativa o a un parámetro consensuado, así
como también toda experiencia que ha arrojado resultados positivos, demostrando su
eficacia y utilidad en un contexto concreto.

2.2.2 La formación del profesorado de educación superior: tendencias y retos

El docente formador tanto a nivel de universidades y institutos de formación profesional

presenta características y el perfil que debe tener un profesor de nivel superior para
promover una educación que desarrolle las competencias y valores del ciudadano del
siglo XXI.
A nivel universitario, comúnmente se confunde desarrollo profesional con formación
docente, sin embargo, es fundamental distinguir estos dos conceptos para que podamos
centrarnos en lo que nos compete en este estudio. El desarrollo profesional depende de
un conjunto de políticas y factores que posibilitan que el docente formador se desarrolle
en su profesión, lo que incluye aspectos relacionados con su formación disciplinar, con
su formación pedagógica, con las políticas de promoción académica, con la organización
y gestión académica, enmarcado todo ello en una situación contextual-laboral
(Imbernon, 2012, p. 88). Desde esta perspectiva, el desarrollo profesional de los docentes
formadores es un concepto mucho más amplio que la formación docente. Ésta, a su vez,
engloba la formación en su campo disciplinar, así como la pedagógica. Debe ser vista
como una necesidad permanente, que a la vez debe ser desarrollada en colectivo, con
otros, y no en solitario (Shulman, 1999; Elexpuru, Martínez, Villardón y Yániz, 2009;
Imbernon, 2012).
Contrariamente a lo que ocurre en la enseñanza primaria y secundaria, en las
Instituciones de educación superior en general se ha puesto énfasis en la formación del
docente desde la perspectiva disciplinar, y como parámetro de calidad un profesor debe
ser valorado por su experiencia profesional y/o investigativa. Se parte de la premisa de
que un buen docente formador es aquel que conoce en profundidad su área disciplinar y,
en algunas áreas de las ciencias, como en ingeniería, en medicina o en ciencias
empresariales y ciencias sociales como en educción, se requiere que, preferentemente,
tenga una trayectoria o experiencia laboral reconocida. La competencia pedagógica no
ha ingresado en esta lista de los criterios de calidad o porque no se ha considerado
necesaria (Gimeno Sacristán, 2012; Imbernon, 2012), o porque se supone que “sabiendo
el contenido, ya se sabe enseñar, o al menos eso creen muchos y están convencidos de
ello” (Imbernon, 2012, p. 90).
Por ello, los profesores, de manera general, enseñan reproduciendo la pedagogía con la
que ellos fueron enseñados. En consecuencia, ha predominado una pedagogía
tradicional. Sin embargo, hay muestras visibles de que este enfoque empieza a cambiar
(o debería cambiar para responder las necesidades actuales). Una razón muy obvia, que
predomina en el discurso de muchos y se evidencia en
las políticas de formación profesional nacionales y regionales (como ejemplo, podemos
mencionar el Espacio Europeo de Educación Superior y el Proceso de Bolonia), es el
gran reto que supone educar a profesionales que tendrán que enfrentarse a la era de la
información y de la incertidumbre, como menciona Pérez Gómez (2012), o, como
también nos explica Tünnermann Bernheim (2011): “las tendencias innovadoras que hoy
día se observan en la educación superior no pueden sustraerse de la influencia de los dos
fenómenos que más inciden en su desempeño: la globalización y la emergencia de las
sociedades del conocimiento” (p. 7).
En esta misma dirección, el Informe Delors (1996) ya señalaba que la educación debía
estar enfocada a formar personas capaces de aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser. Estos cuatro pilares de la educación son
fundamentales en un entorno de mundialización de los distintos campos de la actividad
humana, donde convive el local con el global, donde diferentes culturas deben aprender
a relacionarse en el marco del respeto y de prácticas ciudadanas democráticas que
propicien la inclusión y cohesión social.
2.2.3. Elementos básicos del proceso de formación del docente formador

Así como no puede haber un programa curricular único de formación que responda a las
necesidades y demandas de todos los profesores universitarios, tampoco puede haber un
modelo pedagógico único de formación. Sin embargo, podemos aprender de las
experiencias y de las investigaciones ya realizadas. Aunque hemos mencionado
anteriormente que durante muchos años la formación del docente formador estaba
fundamentalmente centrada en el ámbito disciplinar e investigativo a través de los
estudios de maestría y doctorado, la realidad actual es distinta. Muchas instituciones de
educación superior, en todo el mundo, cuentan hoy en día con centros de excelencia
académica, que se dedican a diseñar y realizar cursos, seminarios, talleres y diplomados
con el propósito de formar al profesorado en aspectos relacionados con la docencia.

2.2.3.1 La interrelación entre la teoría y la práctica docente

Por su nivel de importancia en el contexto del quehacer docente, se debe analizar en

profundidad la relación teoría y práctica en la formación permanente del profesorado.
En tal sentido podemos decir que uno de los objetivos de la formación docente es una
interacción coherente entre la teoría y la práctica. A través del proceso de formación
aprendemos teorías que nos ayudarán a mejorar nuestra práctica docente, con un
tradicional enfoque de la teoría a la práctica. Sin embargo, esta relación mecánica y
unilateral no funciona (Korthagen, 2010). Muy a menudo la práctica educativa de un
profesor dista mucho de lo que aprendió en las clases y cursos de formación docente.
Prevalece el conocimiento tácito (Schön, 1998) que fue aprendido por el profesor a lo
largo de muchos años como estudiante, y que él reproduce cuando inicia su enseñanza.
Las teorías sobre cómo enseñar quedan así relegadas o transformadas en teorías
proclamadas o declaradas, pero las teorías en uso son otras (Pérez Gómez, 2010).
El comportamiento, las acciones y las decisiones de los profesores, según Korthagen
(2010), son “el resultado de un proceso interno en el que un conglomerado de
necesidades, valores, sentimientos, conocimiento tácito, significados e inclinaciones
conductuales desempeñan todos juntos un papel” (p. 89).
Varios autores han hecho interesantes aportes y reflexiones alrededor de este tema.
 Para Contreras (2010), el sentido de la práctica o de la experiencia, como prefiere llamar,
gana una nueva dimensión. La experiencia implica:
Expresar lo que nos pone en una situación de novedad ante lo vivido, lo que nos
pone a pensar, lo que requiere nueva significación, lo que nos destapa la pregunta
por el sentido de las cosas. Esto es, la experiencia es interrumpir el flujo del
sentido común, que todo lo recoge pero nada modifica, para abrirse a las
preguntas que lo vivido, y lo no pensado de ello, o lo no previsto, tienen por
hacerte. La experiencia es mirar a lo vivido buscando su novedad, su diferencia,
su interpelación, dejándose decir por ella (Contreras, 2010, p. 67).

2.2.3.2. Integrando las emociones

Además de la relación teoría y práctica, otro aspecto que está siendo considerado por
algunos autores, aunque con cierta timidez, es la atención que se debe prestar a las
emociones y a las actitudes de los profesores. Se propone entonces tomar en cuenta esta
dimensión en la formación docente (Korthagen, 2010; Contreras, 2010). Los educadores
son seres humanos que se relacionan todo el tiempo con otros seres humanos (sus
estudiantes, sus colegas). Tienen emociones y sentimientos que impactan de manera
positiva o negativa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sabemos además que el
aprendizaje involucra procesos tanto cognitivos como emocionales de estudiantes y
profesores (Morales, 2010a).
Por ello, consideramos que “entenderse en lo que a uno le pasa en las situaciones
educativas está en el núcleo de la tarea docente. La enseñanza es un oficio muy delicado,
no sólo porque tratamos con otras personas, sino también porque tratamos con nosotros
mismos” (Contreras, 2010, p. 73).

2.2.3.3. Aprendizaje colaborativo

Otra dimensión clave a integrar en la formación del profesorado es el trabajo

colaborativo. Aprender con otros y aprender de otros contribuye a la transformación de
la práctica, individual y colectiva. El aprender con otros genera complicidad, apoyo
mutuo, motivación, mayor seguridad para innovar y transformar su práctica (Imbernon,
2012). Hay varias maneras de poner en práctica espacios de reflexión y aprendizaje
colaborativo sobre la enseñanza. Una de ellas es a través de la realización de seminarios
 o encuentros esporádicos entre los profesores, de áreas disciplinarias similares o no, para
presentar y discutir sobre buenas prácticas de enseñanza o innovaciones educativas que
han aportado de manera significativa al aprendizaje de los estudiantes. Otra estrategia
para la promoción de un aprendizaje colaborativo en el marco de la formación es
conformar grupos de profesores que imparten una misma disciplina para poner en
práctica nuevas maneras de enseñar una temática o de evaluar los aprendizajes, la
utilización de recursos tecnológicos, etc. Vale resaltar que el cómo enseñar no está
desvinculado del qué se enseña. Así, en estos espacios de trabajo y diálogo colaborativo,
los profesores universitarios pueden crear debates académicos enriquecedores sobre los
últimos avances de su campo disciplinar y sobre la enseñanza.
Refuerza la tesis anterior un estudio sobre los componentes de los programas de
formación que tienen mayor impacto en la mejora de la enseñanza del profesorado
(Ingvarson, Meiers y Beavis, 2005). Entre los factores encontrados más relevantes, dos
tienen relación directa con lo afirmado anteriormente: 1) los programas proporcionaban
oportunidades para que los profesores se enfocasen en lo que los estudiantes debían
aprender y para que analizasen cómo lidiar con las dificultades que los estudiantes
pudiesen tener en el aprendizaje de esa materia; 2) los programas de formación animaban
a los profesores participantes a hacer menos privadas sus prácticas educativas de manera
que pudiesen recibir retroalimentación de sus colegas (p. 15 -16).

2.2.3.4. La investigación sobre la docencia en la formación docente

La investigación, una función universitaria fundamental, también debe estar presente

en el quehacer docente y en su proceso formativo. Vale la pena retomar un excelente
informe que elaboró Ernest Boyer (1990) sobre el profesorado universitario
norteamericano. Propuso que se deberían reconsiderar las funciones y roles de un
académico, con el propósito de abarcar más ampliamente las actividades que deben ser
realizadas por ellos, y también recuperar el foco de atención en la calidad de la enseñanza
universitaria. De manera general en el contexto universitario, aunque el discurso de la
calidad docente está presente, prevalece el reconocimiento al profesor que hace
investigación.
En esta misma dirección, aunque con características particulares, autores como
Stenhouse (2004) y Elliott (1990) defienden que el profesor debe convertirse en un
 investigador de su propia práctica educativa. Investigar sobre la propia práctica lo lleva
a indagar sobre su quehacer en búsqueda de su mejora. A partir de esta idea-fuerza surge
el concepto de investigación-acción.

2.2.3.5. Innovando se aprende

La innovación educativa está resultando ser un componente importante en los programas

de formación docente. La innovación educativa es la implementación de nuevas
estrategias didácticas por parte de los docentes, con la intención de mejorar o
incrementar la eficacia de la enseñanza a fin de promover aprendizajes más
significativos. Zabalza (2003-2004) indicaba que “innovar es introducir cambios
justificados (poniendo más énfasis en lo de justificado que en lo del cambio sin más)”
(p.120). Investigaciones realizadas (Ingvarson, Meiers y Beavis, 2005, p. 8) mostraron
que la integración efectiva de las nuevas habilidades requiere que los programas
permitan la modelización de situaciones reales, y la oportunidad de practicar las nuevas
habilidades y recibir retroalimentación de un tutor o profesor experto. Los programas
que implementaron esta metodología tuvieron muy buenos
resultados.
Los cambios en las prácticas docentes a través de la innovación fomentan la mejora de
la enseñanza, contribuyen a la actualización y formación del profesorado en nuevas
metodologías, favorecen, en muchos casos, la introducción de las TIC en el campo
educativo y fortalecen la promoción de la investigación desde las aulas. Debe ser un
proceso acompañado y los profesores deben sentirse en libertad para decidir sobre las
innovaciones necesarias en su docencia y deben evaluar la innovación. Una innovación
que no resultó como se esperaba no debe ser motivo de reproche por parte de las
autoridades institucionales. La condición fundamental para la promoción de
innovaciones educativas que logren impactar positivamente en la docencia, debe ser la
posibilidad de equivocarse en el proceso. Documentar la innovación también resulta ser
un elemento muy importante (Zabalza, 2003-2004) porque ayuda a dar un seguimiento
a todo el proceso (antes, durante y después), y da pautas para la evaluación final. Esta
evaluación debe ayudar al profesorado a identificar qué han aprendido durante la
innovación, en qué ha cambiado su manera de enseñar, su manera de ver y entender la
disciplina, el currículo y el aprendizaje de sus estudiantes. Es por ello que los programas
 de formación del profesorado deben integrar la innovación educativa como una poderosa
estrategia didáctica.

Estrategias de cambio o proximidad a la calidad.

2.4 Capacidad / Habilidad Investigativa en Educandos

Colocar en la mesa de discusión el tema de la formación integral a través de la educación

virtual tiene muchas aristas que deben ser revisadas como un análisis multifactorial, sin
embargo, una de estas vertientes es posible relacionarla directamente con el “desarrollo de
las habilidades investigativas”; la reflexión sobre la importancia de fomentar actividades
que promuevan actitudes de innovación, actualización y autoaprendizaje en el educando
puede vincularse estrechamente con el desarrollo de habilidades investigativas (Moreno,
2002, citado por Hernández-Gallardo, 2006).
El proyecto de investigación en su conjunto, se compone de tres grandes etapas. En la
primera se busca identificar qué variables explican las habilidades investigativas de los
educandos en línea; en la segunda etapa se continuará trabajando en forma longitudinal para
averiguar cómo desarrollar las habilidades investigativas que resultaron ser más
significativas, y finalmente se formulará una propuesta basada en las técnicas del
assessment para evaluar las habilidades investigativas. Los referentes teóricos que sustentan
la propuesta se apoyan en los postulados de la teoría de sistemas, la teoría de la complejidad,
la teoría sobre las inteligencias múltiples y los estilos de pensamiento, así como la teoría de
la conectividad.
En relación con el avance de esta primera etapa, actualmente se trabaja en la generación de
diversas propuestas sobre proyectos de investigación que coadyuven en el desarrollo de las
habilidades instrumentales y sociales de los estudiantes en el nivel y la modalidad que nos
ocupa. Por tanto, el objetivo específico en esta etapa de la investigación es elaborar varias
pro puestas sobre estrategias didácticas, que ilustren a los profesores del bachillerato en
línea, para contribuir en el desarrollo de las habilidades investigativas de los educandos a
través de medios virtuales y a pesar de trabajar procesos educativos a distancia.
En opinión de Hernández-Moncada (2012), el diseño de una investigación debe estar
centrado en un tema de interés para el investigador, por tal motivo la selección de tópicos
estará en función de aquellos aspectos de aplicación concreta, mismos que puedan ser
tutorados a través de medios electrónicos o con seguimiento a distancia y, preferentemente,
vinculados con los contenidos programados en sus respectivas asignaturas. Entre otros, se
pueden citar los siguientes ejemplos para el área físico-matemáticas:
a. Determinar la ecuación parabólica de un “gol olímpico”.
b. Aplicar el teorema de Pitágoras para calcular la altura de un árbol.
c. Calcular la fuerza centrífuga y centrípeta de un trompo en equilibrio.
d. Estimar la fuerza de gravedad que existe en una hoja de papel extendida.
e. Identificar la probabilidad de ocurrencia para sacarse la lotería.
El área de oportunidad en todos estos casos, consiste en hacer un planteamiento interesante
para el educando, quien a pesar de que estudia a distancia, debe empezar por indagar y
obtener la información pertinente que le permita estructurar formalmente un proyecto de
investigación. Es así que al buscar el vínculo entre la realidad concreta con los contenidos
aprendidos, es de esperar que la actitud investigativa del estudiante surja al plantear el
problema y buscar propuestas de solución. Para ejemplificar y apoyar el trabajo de los
asesores virtuales se propone un conjunto estrategias didácticas, mediante diferentes
esquemas sobre proyectos de investigación documental, de investigación-acción, así como
de intervención-investigación:
1. Estrategias didácticas para proyectos de intervención-investigación.
a. Adoptar un árbol el primer año de bachillerato y durante los dos años consecutivos,
hacer estimados matemáticos sobre:
• calcular el número de hojas en las cuatro estaciones del año:
• determinar la superficie total del área verde del follaje, por ejemplo, el envés de las hojas;
• estimar la extensión y la profundidad de las raíces, validando el método empleado.
El asesor virtual en este caso, solicitará al estudiante tomar fotografías en diferentes
fechas y registrar las observaciones pertinentes.
b. Adoptar una biblioteca pública en el primer año de bachillerato y durante los dos
años consecutivos hacer encuestas sociales sobre:
• preferencias de los lectores:
• perfiles característicos de los lectores;
• constituir varios talleres de lectura.
El profesor asesorará en línea al estudiante mediante el seguimiento y el análisis cualitativo y
cuantitativo de los datos obtenidos, a efectos de presentar los resultados ante las autoridades
respectivas
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136.
 PROGRAMA DE BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES BASADAS EN
INVESTIGACIÓN FORMATIVA

1. Definición del programa

2. Objetivos del programa

3. Contenidos del programa

4. Actividades de aprendizaje

5. Recursos educativos del programa

6. Evaluación de los participantes

7. Evaluación del programa

8. Producto final: proyectos de Investigación e innovación tecnológica

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