Cultura, Comunicación y Educación

2° Año – Prof. Beleña

INFANCIA Y ESCUELA: CONSTRUCCIONES SOCIALES EN CRISIS
Por Mg. Flavia Propper1

La infancia y la escuela son conceptos construidos en la Modernidad y hoy cuestionados.

Mostraremos cómo los cambios en la sociedad actual, especialmente dados por la irrupción de
las NTICs2, provocaron un aumento en las brechas inter e intrageneracionales abriendo nuevos
interrogantes sobre la vigencia de ambos términos.

INFANCIA Y ESCUELA: EL COMIENZO

El discurso moderno occidental constituido por ideales como la libertad, la autonomía, la

justicia, el progreso y la razón, conformó a las instituciones familia y escuela y una nueva idea
sobre la infancia. En este sentido, Alvarez Uria y Varela3 señalan que “al igual que la escuela el
niño, tal como lo percibimos actualmente, no es eterno ni natural, es una institución social de
aparición reciente ligada a prácticas familiares, modos de educación y, consecuentemente, a
clases sociales”. Es decir que la infancia no fue considerada históricamente como una
especificidad, con maneras particulares de sentir y pensar, sino que fue producto de una
construcción social que la fue definiendo y delimitando hasta su objetivación. Philip Ariès
reconoce una gestación gradual de la infancia occidental, a partir de una especial sensibilidad
que surge en el siglo XIII convirtiéndose a partir del siglo XIV en un fenómeno de constante
progresión.

En épocas anteriores, los niños no despertaban sentimientos especiales y eran pensados

como adultos en miniatura. Por lo tanto, compartían con los adultos las actividades lúdicas,
recreativas y educacionales4. Pero hay dos cuestiones centrales que dan lugar a un creciente
proceso de “infantilización”, llevando a comprender que los niños tienen necesidades, intereses
y características propias:

a) El surgimiento de nuevos sentimientos y cuidados: En el siglo XVII surge una nueva

sensibilidad hacia los niños, por parte de las figuras femeninas.
Aparecen los sentimientos de ternura y amor maternal, tan “normales” en la actualidad. Este
fenómeno se vincula fuertemente con la conformación de la familia moderna nuclear
“caracterizada por la convivencia de un matrimonio monogámico y sus hijos, (...) donde
sexualidad, procreación y convivencia coinciden en el espacio “privado” del ámbito doméstico.
(...) que conlleva también una concepción particular de la moralidad (cristiana) y la
normalidad”5.
La creciente delimitación entre los espacios públicos y privados, la toma de conciencia acerca
de los hijos como “propiedad” de la familia y no del linaje 6 permiten el surgimiento de nuevos
comportamientos en la familia ligados a la mayor intimidad, lazos más estrechos entre padres e
hijos y cuidados especiales hacia éstos, a través de un sentimiento “bifronte” 7: la solicitud y
ternura, por un lado, y la severidad, relacionada con la educación, por el otro.

b) El creciente interés en su estudio: A fines del siglo XVIII y principios del siguiente,
surgieron disciplinas que se interesaron en el estudio de la niñez: la pedagogía, la psicología del
desarrollo y la pediatría. Rousseau, en el siglo XVIII, marcó un hito en la historia a través de su
obra Émile o de la educación. Realizó una minuciosa delimitación de las características sociales,
emocionales e intelectuales del niño, explicitando su especificidad hasta el mínimo detalle.
Incluso marcó diferencias en cuanto a la edad, tema que no había sido tratado anteriormente.
A su vez, puso en evidencia el estado inicial de “carencia racional y moral” de la infancia,

1 Flavia Propper es Magíster y Especialista en educación (Univ. de San Andrés), Diplomada en Gestión del sistema
educativo y sus instituciones (FLACSO), Lic. en Ciencias Pedagógicas (Univ. de Belgrano), Lic. en Psicopedagogía (Univ.
de Belgrano). Es autora de “La era de los superniños. Infancia y dibujos animados” (editorial Alfagrama) y coautora
junto a Graciela Perrone del “Breve diccionario de educación” (editorial Alfagrama).
2
Si bien la complejidad del tema es mayor, este trabajo se centrará en los cambios producidos por las Nuevas
Tecnologías en la Información y Comunicación (televisión, computadora, Internet, CD ROMs)
3 Alvarez Uria, F y Varela, J. Arqueología de la escuela. p. 15
4
Narodowski, M. Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. p.31
5
Jelin, E. Pan y afectos. La transformación de las familias. p. 16
6
Gélis, Jacques "La individualización del niño" en Aries P. y Duby, G. Historia de la vida privada. p. 313
7
Ariès, Philippe "La infancia" Revista de Educación, Nro. 254. p. 14
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incluyendo la necesidad de otro, un adulto8 que le brinde protección y educación, al reconocer
el estado original de dependencia absoluta.

En este proceso de infantilización, la escuela moderna cumplió un rol protagónico. La infancia

tal como se la conoce en la actualidad es en gran medida un producto de ese dispositivo que
paralelamente se ocupó de producir y transmitir saberes para y sobre el cuerpo
infantil. Asimismo, la infancia le dio razón de ser a la escuela ya que fue su destinatario, su fin.
Por lo tanto, en un entramado de múltiples relaciones se constituyeron mutuamente. Infancia -
Escuela: hoy es imposible pensar en una sin invocar a la otra.

La escuela moderna puede pensarse en términos de Foucault como una institución de

“secuestro”9 en tanto espacio para la inclusión y normalización de los cuerpos infantiles. En este
sentido, implicó un encierro topológico (ya que arrancó al cuerpo infantil del hogar para recluirla
en un espacio diferente, constituyendo un pasaje de la vida privada a la vida pública) y
epistemológico10 (en tanto extrajo un saber sobre la infancia y elaboró categorías para
explicarla). A través de una minuciosa estipulación de pautas, normatizó y normalizó11 al cuerpo
infantil, ahora “alumnado”, definiendo en forma explícita e implícita lo aceptable, deseable y
esperable pautando así una subjetividad de infancia “normal”.

La escolarización masiva fue posible a través de un pacto tácito 12 entre maestro y padre. El
padre “entrega” a sus hijos a la escuela para que realice las tareas que naturalmente le
correspondían pero que debido a la complejización de la sociedad y del proceso creciente de
especialización, no puede realizar.13De esta manera, los padres aceptaron como “legítima” 14
cultura transmitida por la escuela, reconociendo que el pasaje por esa institución representaría
la promesa de ascenso social para sus hijos.

Es así como en un juego de poderes y saberes se configuró una relación asimétrica en la cual
el docenteadulto y el alumnoniño ocuparon diferentes lugares: “el maestro” como
portador de los conocimientos que dosificará y transmitirá a los niños (convertidos en alumnos)
y “los alumnos”, quienes asumen su lugar de incompletud y carencia.

Así, la escuela quedó posicionada y reconocida socialmente como monopolio de la producción

y distribución de saberes al cuerpo infantil, en el que, como explica Foucault, la asignación de
lugares individuales posibilitó el control simultáneo de todos y produjo el funcionamiento del
espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar y de jerarquizar 15.

NUEVAS TECNOLOGÍAS, NUEVAS BRECHAS

Históricamente, la comunicación y sus soportes atravesaron distintos momentos marcando

grandes cambios sociales que afectaron directamente a la educación: a) el pasaje de la
transmisión oral a la escrita, b) la aparición de la imprenta con su posibilidad de difundir
información en forma masiva a través del soporte libro y c) la proliferación de la información en
pantallas con el auge de las NTICs. En cada una de estas instancias se establecieron diferentes
relaciones con el conocimiento según los procesos relacionados con la manera de percibir,
procesar los estímulos y las estrategias de pensamiento implicadas.

La escuela moderna partió de la “utopía pansófica comeniana” que profesaba “enseñar todo
a todos”. Se basó en el uso de una tecnología hegemónica: el libro. Es así como “construyó
subjetividades” ligadas el esfuerzo, la demora, la espera y el respeto a la autoridad. Asimismo,
8
Rousseau, J. Emilio o de la educación. (p. 14) A través de sus páginas Rousseau distingue los lugares de los padres,
la nodriza y el ayo, atribuyendo a este la responsabilidad de “conducir” al niño hasta convertirlo en hombre.
9
Foucault, M La verdad y las formas jurídicas, Conferencia V
10
Narodowski, M. “La pedagogía moderna en penumbras. Perspectivas históricas” Propuesta Educativa Nº13, p. 20
11
Baquero, R. y Narorodoski, M. “Normalidad y normatividad en pedagogía”, Alternativas, Nº 5
12
Este pacto no fue suficiente para poder la institucionalización masiva de la escuela, contribuyeron otros mecanismos
como la violencia (ejercida por la policía) y la legislación (que impuso su obligatoriedad y la delineó como gratuita)
13
Narodowski, M. Ob. Cit. p. 68
14
Esta expresión alude a la escuela como transmisora de una cultura hegemónica.
15
Foucault, M. Vigilar y Castigar , p.151
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la instrucción simultánea y la gradualidad, “modelaron” a la identidad infantil. El primero, hizo
posible “uniformizar” el proceso de enseñanza permitiendo que todos los niños, al mismo tiempo,
recibieran los mismos conocimientos transmitidos por un docente y un idéntico libro de texto.
La gradualidad permitió, a través de la estructuración de pasos o etapas sucesivas, la dosificación
de la información acorde con la edad de los alumnos. De esta manera, el cuerpo infantil quedó
reconocido como “dependiente”, “heterónomo”, “obediente” y desde su lugar de “no saber”.

Con la aparición de las NTICs, se produjeron importantes transformaciones sociales. Se

eliminaron las barreras espaciotemporales y surgieron nuevas formas en la adquisición de la
información, en las relaciones interpersonales y en la conformación de subjetividades. La
aparición de la televisión –surgida en Estados Unidos, 1950 permitió el acceso a todo tipo de
información a cualquier edad. Y trajo temas que habían sido ocultados a los niños como la
muerte, el sexo y la violencia. Postman incluso habla del “fin de la infancia”. El autor distingue
tres características de la televisión que debilitaron la división entre niñez y adultez: no requiere
instrucción previa para su comprensión, no exige esfuerzos mentales o actitudinales y no hace
distinción en la audiencia16. De esta manera, desapareció la jerarquía implicada en las barreras
de control en el acceso y, por ende, los “secretos” que preservaban la vergüenza e ingenuidad
que configuraron a la infancia.

Hoy la escuela recibe a niños “desinfantilizados” con comportamientos, expectativas y

actitudes ligadas a la interacción con las nuevas tecnologías, generando nuevas tensiones con
la cultura escolar. Ellos tienen acceso a un gigantesco caudal de información audiovisual,
accesible a todas las edades (más aun tratándose de medios manejados por el mercado cuyo fin
es el aumento de la audiencia). Cuentan con espacios de elección y toma de decisiones respecto
del tipo y momento en que desean obtener información (programaciones televisivas, recorridos
en Internet, caminos hipertextuales), relacionadas con sus intereses, posibilidades y deseos. El
control remoto y el mouse representan instrumentos de la autonomía para realizar búsquedas
con la pretensión de instantaneidad e inmediatez. Además, se desdibujan las secuencias por
etapa-edad que organizaban en forma escalonada el proceso de enseñanza y se debilitan las
fronteras entre razón e imaginación, saber e información, trabajo y juego 17.

En este contexto, se quiebra la asimetría tradicional entre docente y alumno. Hoy los
niños tienen acceso a la misma información que los adultos 18 y, desde múltiples fuentes,
evidenciándose la pérdida del monopolio de la autoridad escolar. El juego de saberes y poderes
se redistribuye de una manera diferente entre sus protagonistas.

Brechas intergeneracionales

Como ya se ha mostrado, el discurso pedagógico se consolidó con los supuestos de

desigualdad entre el status adulto e infantil. De hecho, las definiciones tradicionales de
“educación” se sustentan en la distinción marcada por las edades que implican lugares desiguales
en el proceso educativo. Por ejemplo, Durkheim define a la educación como “la acción ejercida
por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez
necesario para la vida social”19.

En la actualidad estas brechas se han complejizado. En este sentido, Mead señala tres tipos
de cultura: a) postfigurativa: la forma de vivir y saber de los ancianos es inmutable y es
transmitida de generación en generación; b) la cofigurativa: permite a los jóvenes, con la
complicidad de sus padres, introducir algunos cambios; c) prefigurativa: es un nuevo tipo de
cultura que se caracteriza como aquella en la que “será el hijo y no el padre ni los abuelos, quien
representará el porvenir”20, instaurando un ruptura generacional inédita. En esta sociedad tan
dinámica, con cambios tan veloces, existe una fuerte tendencia hacia éste tipo, en la que la
experiencia deja ser un valor.

16
Postman, N. Ob. Cit. p. 80
17 Barbero, J. M.: “Jóvenes, educación e identidad”
18
Pueden acceder a la misma información pero el procesamiento que realizan es diferente
19
Durkheim, Emile Educación y sociología. p. 53
20 Mead, M. Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional
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Hoy, los docentes deben ganarse cotidianamente la legitimación que antes tenían por el lugar
que ocupaban, están bajo sospecha y son evaluados para verificar si están en condiciones de
ocupar el lugar del saber21.

Brechas intrageneracionales

La “infancia” como identidad universal ha sido una ilusión 22a pesar de la pretensión
totalizadora de la escuela.
Siempre han existido diversas formas de vivir la niñez. Además, en la actualidad aparecen
nuevas diferencias marcadas por un abismo entre quienes tienen acceso a las nuevas
tecnologías23 y quienes no.

Al respecto, Narodowski plantea que la crisis de la infancia moderna no implica un vacío sino
una tendencia hacia dos polos: la desrealizada y la hiperrealizada24, comprendiendo que, en la
actualidad, la mayor parte se encuentra en el centro.

El primer caso alude a niños que “no atraviesan la infancia”, debido a que viven en la calle o
porque trabajan desde muy temprana edad y, por lo tanto, aprenden a autoabastecerse.
Intercambian con adultos como pares, cuentan con saberes relacionados con la supervivencia,
pero fueron excluidos de la “promesa pansófica” escolar. Si bien estos chicos “desrealizados”
existieron anteriormente, en la actualidad la brecha se exacerbó.

El segundo, hace mención a los niños que atraviesan en forma vertiginosa el período infantil
de la mano de las nuevas tecnologías, adquiriendo un saber superior al de los adultos 25 y, por lo
tanto, poniendo en cuestión el lugar tradicional de alumno.

Por eso, además de los cambios entre las generaciones (grandes y chicos) se están
ampliando las brechas intra generacionales, con el auge de las tecnologías. Hay un grupo que
no sólo queda limitado al acceso de información sino a las habilidades y destrezas que implica,
al lenguaje, a los juegos virtuales, a un mundo.

INFANCIA Y ESCUELA: ¿EL FIN?

En un proceso de creciente “desinfantilización”, con la presencia de múltiples ofertas de

información, la escuela moderna aparece cuestionada en tanto rol monopólico de la formación.
Además, la irrupción de las NTICs implicó la conformación de nuevas brechas sociales, culturales
e intelectuales afectando directamente a la problemática escolar.

Para poder sobrevivir, la escuela debe adaptarse a sus alumnos a fin de no perder su
legitimidad, quebrándose la alianza entre padres e institución escolar que le dio origen. A su vez
éstos, están dejando de ser los sujetos dóciles, dependientes, obedientes y heterónomos,
producidos por la construcción discursiva de la modernidad.

En este escenario tan diferente al que protagonizó el surgimiento de la escuela, aparecen

interrogantes relacionados con el futuro de ésta, difíciles de responder debido a la complejidad
que implica pensarla desde categorías por fuera del “discurso pedagógico moderno” que la
constituyó.

21 Narodowski, M. Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. p. 72

22
A lo largo de la obra “La arqueología de la escuela” , se evidencia la construcción de diferentes infancias,
relacionadas fundamentalmente con la diferenciación de educación según la clase social
23
Debe destacarse que si bien se toma el concepto de NTICs como una unidad no pueden dejar de explicitarse las
grandes diferencias que existen, por ejemplo entre el uso de la televisión y la computadora (con las posibilidades de
Internet o los CD ROMs): esta última es un medio menos masivo que implica un acceso a mayor caudal de
información, contacto con procesos mentales más complejos ya que implican el acceso a la información escrita (y en
hipertexto), entre otras cuestiones
24
Narodowski, M. Ob. Cit. págs. 46 57
25
En este sentido comienzan a aparecer productos culturales, como publicidades, películas y libros que muestran a la
infancia ejerciendo un lugar que había sido exclusivo para los adultos, por ejemplo: niños enseñando a sus padres o a
docentes.
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Sin embargo, desnaturalizar a la escuela y a la infancia, implica un punto de partida para
comprender que, en tanto producciones culturales, representan identidades susceptibles de ser
modificadas dando lugar a diversas alternativas posibles.

Disponible en: http://www.nuestraldea.com