Enseñar Matemática en El Nivel Inicial y El Primer Ciclo de La - Análisis y Propuestas, de Mabel Panizza (Comp.)

Enseñar matemática en el Nivel Inicial
y el primer ciclo de la EGB. Análisis y

propuestas, de Mabel Panizza (comp.)
Reseñado por Rocío Guzmán
El libro se compone de ocho textos sobre

la adquisición de conceptos numéricos, es-
paciales y geométricos, en el nivel inicial.
Está dirigido a una amplia gama de lecto-
res: maestros de grupo, asesores, investiga-
dores y diseñadores de currículos, entre
otros, con la intención de facilitar la comu-
nicación entre investigadores y profesores,
comunidades que a menudo se encuen-
tran distanciadas.
Una constante que aparece en los dis-
tintos trabajos presentados es la preocupa-
ción por abordar el problema de la cons-
trucción del sentido de los conocimientos
por los alumnos. De hecho, éste es el tema
del texto con el que inicia el libro, “Refle-
xiones generales acerca de la enseñanza
de la matemática” de Mabel Panizza. La
autora aborda la cuestión a través de las
relaciones entre los objetos de conocimien- b) reconocer el objeto matemático en
to y sus representaciones. Sobre estas rela- sus diferentes representaciones.
ciones destaca dos condiciones deseables La autora señala que, desde muy pe-
desde el punto vista de los niños: queños, los alumnos pueden reconocer ob-
a) no confundir las representaciones jetos matemáticos en algunas de las repre-
con los conceptos, y sentaciones que utilizan: la aceptación por
EDUCACIÓN MATEMÁTICA, vol. 17, núm. 3, diciembre de 2005, pp. 141-144 141
Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Análisis y propuestas
parte de los niños de que 2 + 8 y 8 + 2 devolución y la institucionalización. Como

son dos formas diferentes de encontrar el la propia autora aclara, la lectura de este
mismo resultado, pone en evidencia que capítulo significa un primer acercamiento
el niño reconoce distintas representacio- a la obra, vasta y compleja, de Guy Brous-
nes de un mismo objeto matemático, en seau.
este caso, el número 10. La utilización o pre- En el capítulo “La enseñanza del nú-
ferencia por alguna de ellas debe interpre- mero y del sistema de numeración en el
tarse como maneras de conocer los objetos nivel inicial y el primer año de la EGB”, Bea-
y sus representaciones formales. Recono- triz Ressia de Moreno presenta, en un pri-
cerlas como tales permitirá al docente pla- mer momento, un análisis de distintos en-
near un trabajo didáctico intencionado que foques de enseñanza de la matemática, el
las haga evolucionar. Panizza destaca tres de la enseñanza clásica, el de la “matemá-
aspectos para abordar el problema del sen- tica moderna” y los derivados de las investi-
tido: 1) la existencia de diferentes maneras gaciones contemporáneas en didáctica de
de conocer por parte de los alumnos; 2) la la matemática. Posteriormente da cuenta
identificación de éstas a través de las re- de algunos aportes de diferentes investiga-
presentaciones que utilizan, y 3) el recono- dores acerca de los conocimientos de los
cimiento del uso de producciones y repre- niños sobre la serie oral, el conteo y la nu-
sentaciones no convencionales. meración escrita. Por último, presenta una
La autora también aborda cuestiones serie de actividades didácticas para la en-
tales como: las diferentes funciones que señanza del número.
tienen las representaciones para los alum- En el capítulo 4, “El conteo en un pro-
nos; los conocimientos que se requieren blema de distribución: una génesis posible
para resolver los problemas, y las dificulta- en la enseñanza de los números naturales”,
des para interpretar diferentes sistemas de Olga Bartolomé y Dilma Fregona abordan
representación que se utilizan en la ense- la problemática de la enseñanza del nú-
ñanza de los objetos matemáticos. mero natural desde la teoría de las situa-
En un segundo texto de este libro, es- ciones didácticas. Para empezar, mencionan
ta misma autora expone una síntesis de al- algunos referentes teóricos que permitirían
gunos conceptos centrales de la teoría de a los docentes reflexionar y analizar las ac-
las situaciones didácticas de Guy Brous- tividades que diseñan o implementan en su
seau, debido a la influencia que dicha teo- grupo. Más adelante, presentan situaciones
ría tiene en los diferentes trabajos que se de distribución, basadas en la situación fun-
presentan en esta obra. Aborda, entre otros, damental de número de G. Brousseau, que
los conceptos de situación didáctica, situa- consisten en anticipar la cantidad de obje-
ción adidáctica, tipos de situación didáctica: tos necesarios para distribuir uno, o más de
de acción, de formulación, de validación, la uno, a cada uno de los destinatarios.
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Mabel Panizza
En el capítulo “Aproximaciones parcia- tros de clases del primer ciclo de la EGB, en

les a la complejidad del sistema de nume- los que se pueden observar algunas cues-
ración: avances de un estudio acerca de tiones didácticas presentes en las confron-
las interpretaciones numéricas”, María taciones. El análisis posterior que realizan
Emilia Quaranta, Paola Tarasow y Susana al término del desarrollo de cada actividad
Wolman, retomando las investigaciones de es enriquecedor, ya que destaca interven-
Delia Lerner, ponen de relieve nuevos re- ciones del docente dignas de ser considera-
sultados relativos al conocimiento del sis- das por un maestro con interés en gestionar
tema de numeración, específicamente de la puestas en común en su salón de clase.
serie numérica escrita, puestos en eviden- En el capítulo 7, Irma Saiz aborda el pro-
cia por los alumnos que participaron en un blema de la adquisición de conocimientos
proyecto de enseñanza en el que el princi- espaciales por el niño en su documento “La
pio de la intervención didáctica era produ- derecha… ¿de quién? Ubicación espacial en
cir e interpretar escrituras numéricas. La el Nivel Inicial y primer ciclo de la EGB”. La
recurrencia a los números nudos, a la rela- autora presenta los resultados obtenidos en
ción del nombre de la cifra con la escritura el desarrollo de algunas secuencias didác-
o a la relación de escritura igual cuando se ticas. Previo a ello, Saiz expone algunos
trata de la misma decena son algunos de conceptos de teorías psicológicas represen-
los conocimientos que los niños ponen en tativas que sustentan dicha adquisición, así
juego para la construcción de las regulari- como cuestionamientos actuales a estas teo-
dades del sistema de numeración. rías desde los avances actuales en este te-
María Emilia Quaranta y Susana Wol- rreno. Asimismo, cuestiona la reducción que
man, en su texto titulado “Discusiones en hace la enseñanza de este objeto de cono-
las clases de matemáticas: qué, para qué y cimiento a la presentación de un lenguaje
cómo se discute”, parten de reconocer la espacial, determinado, además, por el
confusión que existe hasta la fecha en re- maestro y no por situaciones que podrían
lación con el concepto de “puesta en co- exigir tal conocimiento al alumno. Los ob-
mún”. Desde la didáctica de la matemática, jetivos de las secuencias que se presentan
las autoras argumentan teóricamente la son organizar un proceso de elaboración
importancia de los momentos de discu- colectiva de conceptualizaciones respecto
sión. Señalan que los espacios de debate de la organización del espacio (La gran-
deben ser planeados de manera intencio- ja) y de orientación de los objetos (El to-
nal por el profesor y que constituyen “un bogán). La presentación del desarrollo ex-
potente incentivo de progreso en el apren- haustivo y meticuloso de las secuencias
dizaje”. La dificultad para definir un modo puede constituir un aporte didáctico de
general de organizar estos espacios lleva a gran valor para los docentes.
las autoras a exponer fragmentos de regis- Por último, en el capítulo 8, “Geome-
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Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Análisis y propuestas
tría en los primeros años de la EGB: proble- tacar la necesidad de constituir en objetos
mas de su enseñanza, problemas para su de estudio para el primer ciclo aquellos
enseñanza”, Claudia Broitman y Horacio conocimientos espaciales cuya adquisición
Itzcovich abordan el tema de la enseñanza no es espontánea. El desarrollo anterior per-
de la geometría. Los autores inician con un mite a los autores asumir una postura en
breve esbozo del origen del conocimiento relación con lo que, desde su punto de vis-
geométrico y la manera como éste se des- ta, deben ser los dos grandes objetivos de
prende de los espacios físicos para conver- la enseñanza de la geometría en la EGB, a
tirse en una rama de la matemática. Pos- saber: La construcción de conocimientos
teriormente, distinguen distintos tipos de cada vez más próximos a “porciones” de
problemas: los que se resuelven con cono- saber geométrico elaborados a lo largo
cimientos espaciales cuya adquisición es es- de la historia de la humanidad. En segun-
pontánea, problemas de producción e inter- do lugar, y tal vez el más importante, el
pretación de representaciones planas y pro- inicio en un modo de pensar propio del
blemas “espacio-geométricos”, entre otros. saber geométrico.
El propósito de tal categorización es des-
DATOS DEL LIBRO
Mabel Panizza (comp.) (20 0 3)

Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB.
Análisis y propuestas
Buenos Aires, Paidós, 326 p.
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y el primer ciclo de la EGB. Análisis y

El libro se compone de ocho textos sobre

parte de los niños de que 2 + 8 y 8 + 2 devolución y la institucionalización. Como

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En el capítulo “Aproximaciones parcia- tros de clases del primer ciclo de la EGB, en

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Mabel Panizza (comp.) (20 0 3)

144 EDUCACIÓN MATEMÁTICA, vol. 17, núm. 3, diciembre de 2005

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