ParaJuanito02 Abr2014 MPL

Segunda etapa / Año 2 / N°2 / Abril de 2014
HACIA LA
CONSTRUCCIÓN
DE UNA
PEDAGOGÍA
EMANCIPADORA
NUESTRO-
AMERICANA
II EXPEDICIÓN
PEDAGÓGICA
SIMÓN RODRÍGUEZ
JANUS KORCKZAK
Y LA PEDAGOGÍA DEL GESTO
ARTE Y EDUCACIÓN ESPECIAL
PATRICIO BOLTON
EDUCACIÓN Y
TRANSFORMACIÓN SOCIAL
(2DA ENTREGA)
Publicación de distribución gratuita | ISSN 2347-0348
[ sumario ]
PRESENTACIÓN
2 TRAMAS Y 4
AMPLIAR TIEMPOS
NUESTROS MAPAS
HAcIA LA cONSTRUccIóN
(re)citar experiencias 15 dE UNA PEdAgOgíA

EMANcIPAdORA
NUESTROAMERIcANA
31 NOTAS dE LA II ExPEdIcIóN
PEdAgógIcA SIMóN ROdRígUEz
VENEzUELA 2014
ARTE PARA TODOs JANUSZ KORCZAK YLA
Y ENTRE TODOS PEdAgOgíA dEL gESTO
daniel Schulman daniel Schulman
13
ENTRAMADOS 17 EcOS dE LA ExPEdIcIóN
PEdAgógIcA EN RgENTINA
Mirta Gladis albornoz
35 27 II ENCuENTRO PARA lA
TRAbAJAR eN Red PARA educación y
gARANTIzAR LOS CONSTRuCCIÓN DE uN
transformación social MOvIMIENTO PEDAgÓgICO
derechos dE LOS cHIcOS (segunda parte) lATINOAMERICANO
Diálogo con Ethel Batista Patricio bolton adriana PuiGróS / CarLoS abiCaLiL
Revista de educación popular

vividores
de
relatos
41 44
Segunda etapa /Año 2
Número 2 / Abril 2014
CONSEJO EDITORIAL
Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier
Castagnola / Gabriel Brener / los democratizar
Gustavo Galli / Alejandro Rezzónico chistes el ingreso
DIAGRAMACIÓN / Sebastián Prevotel de fermín a la docencia
Marisol Barbieri Viviana Fidel
EDITOR RESPONSABLE
*
Los dibujos que ilustran esta edición están inspirados en
Juanito Laguna, personaje de la obra del pintor Antonio Berni.
Fundación La Salle Fueron realizados por niños y niñas que participan de diversos
proyectos en el Nivel Inicial de la Escuela La Salle Pigüé, La
Argentina
Salle San Martín y La Salle González Catán. Algunos de ellos
Tucumán 1961 - CP. C1050AAM también provienen de un proyecto del Área Educación Espe-
Ciudad de Buenos Aires cial del Nivel Secundario del Colegio De La Salle
011-4374-9046
de Bs. As. del cual publicamos un relato en este
[email protected] / www.fls.org.ar
número. Hoy creemos que Juanito nos
IMPRESIÓN / [email protected]
sigue invitando a soñar y cons-
truir espacios educativos donde
ISSN 2347-0348 todos quepan, todos puedan,
donde la vida sea celebrada y
compartida.
PARAJUANITO 1
[ PRESENTACIÓN ]
AMPLIAR NUES
2 PARAJUANITO
[ PRESENTACIÓN ]
STROS MAPAS
E
ste nuevo número de la Revista Para Juanito Además en estas páginas otros dos docentes que for-
nos invita a ampliar el campo de lo po- maron parte de la representación lasallana en las “Ex-
sible, como diría Sartre. A ver más allá de pediciones Pedagógicas Internacionales” realizadas en
nuestras narices, a conocer que más hay por Venezuela durante el mes de enero, nos ofrecen sus
ver, por mirar, por recorrer, por visitar. vivencias. Como Fundación La Salle queremos ser parte
de este Movimiento, compartir aquello que hacemos,
Nos invita a convertirnos en turistas, en forasteros en poner a disposición nuestras experiencias pero sobre
nuestros propios pagos, y en otros, a hacer las fronte- todo aprender, formarnos, levantar la mirada, correr el
ras puntos de encuentro, líneas delgadas que no limi- horizonte, mirar a nuestro lado hacia nuestra América.
tan sino que abren pasos. De unos años a esta parte se
viene hablando entre nosotros con mayor intensidad Además en la Revista que les compartimos en esta
sobre América Latina. Una “patria grande” que ahora oportunidad, presentamos las segundas partes de los
aparece como un lugar de sueños quizás más compar- artículos que se iniciaron en el número anterior sobre
tidos, algo más hermanados. el encuentro del MPL en Angicos – Brasil y “Educación
y Transformación Social” de Patricio Bolton.
No podemos negar que la mirada Argentina, quizás más
precisamente “porteña”, ha sido la que hizo prevalecer Los compañeros del Instituto Superior de Tiempo Libre y
la europeización de la cultura, el descarte de nuestras Recreación (CABA) han realizado una publicación sobre
raíces más profundas. La inmigración que supo cons- uno de los precursores de la Educación Popular, Janus
truir la Argentina bajo el sueño del progreso ha sido Korczak. Daniel Schulman nos ayuda a tener presente
(y sigue siendo en muchos casos) la europea, nunca la sus “gestos”, siempre tiernos, de justicia y libertad.
latina, la nuestra, la hermana, la cercana.
Seguiremos con nuestras secciones “Re citar experien-
Vivimos tiempos que debieran estimular un re-co- cias” con una propuesta de trabajo en Educación Espe-
nocimiento de nuestras culturas compartidas, de una cial, “Entramados” que nos ofrece el trabajo realizado
América más valorada, más querida, más cercana. En para conformar una red por los derechos de los niños
cuestiones educativas miramos los resultados de las en la Ciudad de Buenos Aires y “Vividores de relatos”
pruebas PISA, elaboradas con categorías y estándares con narraciones de escenas pedagógicas en Formación
establecidos por organismos internacionales de comer- Docente y en Nivel Inicial.
cio, nos comparamos con Finlandia o Japón, pero nos
cuesta reconocer prácticas pedagógicas innovadoras Aprovechamos también esta comunicación para com-
que suceden al lado nuestro, que incluyen, que inte- partir la alegría de dos nuevas publicaciones de Funda-
gran, donde se aprende y se enseña y se construye co- ción La Salle, por un lado la segunda edición revisada y
nocimiento. ampliada de “Educación y vulnerabilidad. Experiencias
y prácticas de aula en contextos desfavorables” de Pa-
La invitación de este número de Para Juanito es a co- tricio Bolton y Equipo. Por otro lado, hemos publicado
nocer la experiencia del Movimiento Pedagógico La- “Escuela Secundaria y Educación Popular: cartografía
tinoamericano (MPL). Los que buscamos respuestas de una experiencia”, de Gustavo Galli.
en la Educación Popular, sabemos de los ejemplos de
Simón Rodriguez, del legado de Martí, Aníbal Ponce, Esperamos que disfruten de este número de Para Jua-
Mariátegui o el mismísimo Paulo Freire. Desde el MPL nito, que los convoque a repensar esos “supuestos” que
se realizó en Argentina por primera vez la “Expedición no nos dejan ver con nuevos ojos, y a seguir valorando
Pedagógica” de la que fueron parte dos docentes lasa- todo aquello vinculado a formar sujetos más libres que
llanas. Compartimos aquí su experiencia. sí acontece en nuestras escuelas. |J|
PARAJUANITO 3
[ TRAMAS Y TIEMPOS ]
Hacia la
construcción
de una pedagogía
emancipadora
Nuestroamericana
Notas de la II Expedición Pedagógica
Simón Rodríguez - Venezuela 20141
4 PARAJUANITO
Durante el mes de Enero, Fundación La Salle participó de

la II Expedición Pedagógica “Simón Rodríguez”, realizada
en la República Bolivariana de Venezuela. En este artículo
intentamos sistematizar las condiciones de posibilidad y las
tensiones presentes en la propuesta de la pedagogía eman-
cipadora de la educación en Venezuela.
Mariana Furmento / Mariano Walenten
La definición de Educación como De-

Nuestra América…
*
recho Humano exige un papel pro-
“La unidad de nuestros pueblos no
tagónico del Estado como garante y, Mariana Furmento
acorde a los tiempos de transición,
es simple quimera de los hombres, Estudiante de la
entendemos a las Expediciones como
sino inexorable decreto del destino”.
una herramienta para transformar la Licenciatura en Trabajo
Jose Martí.
tradicional forma de construcción de Social, Secretaría
la política educativa –pensada y or- Ejecutiva de la Fundación
Asistimos a un momento histórico de denada de arriba hacia abajo y desde La Salle, Coordinadora del
Nuestra América. Hace algunos años afuera hacia adentro. Nos imaginamos Área Social de la Capilla
nuestros pueblos comenzaron a cele- a las expediciones como herramientas Nuestra Señora del Milagro
brar el bicentenario de su liberación democratizadoras de la política pública
de Villa Carcova.
y en toda América se respiran aires de y a la vez de empoderamiento del mo-
*
renovación, de cambio, de transforma- vimiento social. Toda esta gran apues-
ción que, acompañados por esa memo- ta pedagógica debe inscribirse en un Mariano Walenten
ria, nos invitan a celebrar un proceso de proyecto nuestroamericano.
integración creciente que tiende hacia Licenciado en Ciencias de
un orden social más justo. Entre los lu- Las primeras expediciones pedagógicas la Educación, Vicedirector
gares que como pueblo latinoamerica- se realizaron entre finales de los años de la Escuela Secundaria
no buscamos seguir liberando-emanci- 90 y comienzos del 2005 en Colombia La Salle de González
pando se encuentra la educación como y Venezuela. Producto de las experien- Catán, Provincia de
eje sustancial en la construcción de cias locales, surge en 2011 el Movi- Buenos Aires.
este nuevo proyecto. Una pedagogía miento Pedagógico Latinoamericano
nuestroamericana y de inspiración, bajo el impulso y la dirección de la
forma y contenido liberador resulta Internacional de la Educacion. Última-
de fundamental importancia para una mente se han realizado tres expedicio-
segunda emancipación de America La- nes: dos en Venezuela (enero 2013 y
tina y el Caribe. Es esta direccionalidad enero 2014) y una en Argentina (no- 1. Este artículo que compartimos es una
política y la apuesta común sobre el viembre 2013). adaptación del Documento que elabo-
momento histórico que vive nuestra ramos junto a Silvio Vernhet y Graciela
Aquino (CTERA - Agrupación Gremial
región, que se asume la defensa de una Estas expediciones han sido un motor de Maestros de Entre Ríos), Vanesa Mari
educación concebida como derecho de impulso para la consolidación de las (Universidad de Quilmes), Clarisa Curti
humano, y como una práctica social organizaciones docentes en el territo- Frau (Centro Cultural de la Cooperación
históricamente situada, inspirada en rio y deben ser interpretadas como un Floreal Gorini), Nérida Mendoza y Néstor
Curra (Colectivo Ciudadanía de Táchira,
apuestas liberadoras, igualitarias, pro- lugar especifico dentro de una inten- Venezuela), compañeros con quienes com-
fundamente democráticas. ción más general de recuperar, dos- partimos la Ruta del Estado Táchira.
PARAJUANITO 5
Las expediciones cientos años mas tarde, un proyecto de Es importante recalcar que las expedi-
dan un vuelco a la Patria Grande que asegure la soberanía
y autodeterminación de nuestros Pue-
ciones son parte de la construcción del
Movimiento Pedagógico o bien su de-
mirada del “experto”, blos. Sin ello, las expediciones queda- sarrollo. Ya que el sentido del recono-
acostumbrado a rían reducidas a acciones aisladas sin cimiento de las prácticas y proyectos
concebirse como prácticas colectivas pedagógicos de las regiones se da en
dar diagnósticos, de procesos integrales de construcción el marco de la consecución de redes,
evaluaciones de la dignidad, la justicia, la democra- colectivos o, como los hemos deno-
estandarizadas sin cia y la nueva liberación de los pueblos. minado, círculos pedagógicos, que a
través de estas experiencias se han ido
conocer nuestras ¿Qué es una “Expedición animando a sistematizar y compartir
realidades, y nos Pedagógica”? sus prácticas y también a revisarse,
criticarse, repensarse.
convierte en la esencia Las expediciones pedagógicas surgen
que dinamiza los de ese interés por reconocer lo propio Se trata de transitar reflexivamente,
sentidos, la empatía, yestaba
lo nuevo; pero lo nuevo como lo que
y no había sido visto ni des-cu-
intercambiar y construir nuevo cono-
cimiento sobre los modos de interven-
el acercamiento, los bierto. ción de los educadores, estudiantes y
vínculos, a lo que comunidades; cuáles son sus priori-
Las expediciones dan un vuelco a la dades, sus urgencias, sus avances, sus
sencillamente somos. mirada del “experto”, acostumbrado a obstáculos, sus estrategias. Es preciso,
dar diagnósticos, evaluaciones estan- atendiendo a experiencias de inspira-
darizadas sin conocer nuestras rea- ción emancipadora, analizar qué con-
lidades, y nos convierte en la esencia figuraciones emergen de la escuela
que dinamiza los sentidos, la empatía, pública y popular en los múltiples con-
el acercamiento, los vínculos, a lo que textos y de qué manera construyen sus
sencillamente somos. proyectos, los leen y los pueden escri-
bir los maestros, los estudiantes y las
comunidades educativas.
6 PARAJUANITO
Así, las expediciones son aventuras en Algunas pala-

las que se embarcan quienes buscan bras para
cosas nuevas. Explorar es indagar en contextualizar
el territorio, conocido o desconocido,
con la mirada puesta en lo nuevo. Se A partir de nues-
trata de reconocer lo propio y lo nuevo tras experiencias
vinculado a lo transformador en sen- en Escuelas, Or-
tido liberador, propiciando no sólo un ganismos de Gobier-
proceso investigativo. no, Institutos de Capa-
citación, Universidades,
¿Qué son las Rutas expedicionarias? Colectivos de Investigación
y Radios y Televisoras Comu-
Las rutas son los recorridos que dise- nitarias, podemos reconocer que la
ñan y trazan los educadores y las or- República Bolivariana de Venezuela
ganizaciones de las distintas regiones viene transitando un proceso profundo
que van a recibir a los expedicionarios. de protagonismo popular, dinamizado
Estas rutas están compuestas por los tanto desde las políticas del Estado
proyectos, prácticas o actividades que como desde las organizaciones polí-
desde la región se consideran como ticas comunales. En este aspecto, nos
significativas, relevantes e innovado- sorprendió encontrarnos con un pue-
ras a nivel pedagógico/educativo y que blo con tanta conciencia sociopolítica
aportan en la construcción y fortaleci- y con lecturas críticas del proceso his-
miento de la educación pública, popu- tórico de los últimos tiempos. En este
lar, democrática y emancipadora. proceso, el pueblo venezolano se en-
cuentra profundamente dividido, pola-
Se trata de recorridos por experien- rizado. Sin embargo, el marco legisla-
cias que desarrollan y profundizan la tivo, la construcción de políticas desde
relación escuela-comunidad, la cons- el proyecto de gobierno, así como las
trucción y legitimación de políticas prácticas de los colectivos populares se
públicas cada vez más justas (y de lu- encuadran en lógica de construcción
chas contra las políticas de injusticia), de un proyecto de país coherente en
que relevan y revelan el protagonismo sí mismo.
de las comunidades educativas o de
algunos de sus protagonistas como Dentro de este marco, el Estado Tá-
los educadores, los padres o los estu- chira es la frontera más dinámica de
diantes. Además también se vinculan a Venezuela. Esta situación, sumada a la
las rutas todos aquellos ejercicios que condición de la moneda venezolana en
propenden al cuidado del territorio, a relación con la colombiana, genera un
la solución de problemas de la comu- problema de contrabando que es alta-
nidad o que cambian las relaciones al mente rentable en comparación a la
interior de las escuelas en un sentido agricultura, industria característica de
democrático y liberador. la zona, generando la falta de apro-
vechamiento de su potencial agrícola
Nuestra Experiencia como consecuencia del desplazamien-
en la Expedición to de la población rural hacia la activi-
dad económica comercial. Las expediciones son
En la II Expedición Pedagógica “Simón aventuras en las que
Rodríguez”, 61 expedicionarios argen- Nuestras conclusiones
tinos, uruguayos, venezolanos, mexi- se embarcan quienes
canos y colombianos tuvimos la posi- Siguiendo la propuesta del maes- buscan cosas nuevas.
bilidad de participar en experiencias tro Paulo Freire, y de muchos de sus
educativas de diversas características “descendientes”, reconocemos que la
Explorar es indagar en
en diferentes Estados venezolanos y, pedagogía emancipadora, liberadora, el territorio, conocido
luego, reunirnos para compartir lo re- es el camino para “formar a las perso- o desconocido, con la
cogido durante esos días, debatir sobre nas para que transformen la realidad”,
el marco teórico del Movimiento Peda- para formar sujetos críticos, plenos de mirada puesta en lo
gógico Nuestroamericano y elaborar el derecho, que construyen en un pro- nuevo.
Documento Final de la Expedición. ceso inacabable una conciencia cada
PARAJUANITO 7
vez mayor y, por esto, se comprenden nidad entra como contenido, como La tarea del educador asumida
como seres libres. interrogante al espacio educativo, lo como un compromiso ético-po-
que permite que el mismo se vuel- lítico: La tarea, pensada en clave
El compartir de diversas experiencias, va significativo para el estudiante y, vocacional, ministerial o militante
nos convence de que existen ciertas por eso, vuelve a la comunidad para (comprendido desde las diferentes
características presentes en los edu- responder a su realidad; porque se opciones políticas, sociales o religio-
cadores y educadoras y en toda la co- reconoce protagonista de la historia sas), necesita ser asumida conscien-
munidad educativa que se transforman de su comunidad y verdadero agente temente como una responsabilidad
en espacios que habilitan la puesta en de cambio frente a las adversidades que trasciende lo exclusivamente
práctica de una verdadera pedagogía de su pueblo. Superar la tensión de laboral. Con esto no nos referimos a
liberadora en nuestros ámbitos edu- la relación entre la escuela y la co- una “sobreexplotacion” o “sobreim-
cativos. A continuación compartimos munidad es posible si se comprende plicación” de la tarea docente, sino
algunas de las que hemos observado que la escuela es de la comunidad. más bien a la posibilidad de recono-
durante nuestra estadía en Venezuela cernos como actores protagónicos
Una comunidad que valora la pa- de un proceso de transformación
El vinculo con la comunidad y con labra de los niños, niñas y adoles- socio-cultural que nos obliga a ir
la cotidianeidad social y comuni- centes: porque cree que ellos pue- más allá del aula y a involucrarnos.
taria: Si bien no sólo libera lo que den decir, opinar, pensar, criticar y
se aprende, los contenidos aborda- que se aleja del modelo adultocén- El vinculo entre el educador y el
dos se convierten en significativos trico para ponerlos en el centro, no estudiante: O cómo pensar la rela-
cuando responden a las particu- en forma demagógica sino autén- ción desde la paradoja del huevo y
laridades y las problemáticas que ticamente democrática, porque se la gallina. No vamos a saber nunca
transita la comunidad. Esto permite reconoce en ellos a los verdaderos qué está primero: si es la vincula-
que el acto educativo sea “praxis” protagonistas del acto educativo. ción afectiva entre ellos la que per-
(“ideas primero que letras”) en la mite adoptar una metodología par-
cual la vida cotidiana de la comu- ticipativa o si es la práctica de una
8 PARAJUANITO
pedagogía que los reconoce como las necesidades locales o personales No sólo lo que se trabaja
sujetos de derecho y que fomenta el y que tanto niños como adultos de-
ejercicio de la palabra para formar sarrollen el ejercicio de la palabra en (los contenidos) permite
ciudadanos, lo que genera afecto. sus diferentes aspectos: en las diná- un reconocimiento
Lo que sí sabemos es que la empatía micas áulicas que hacen partícipes del sujeto sino,
entre los sujetos del acto educativo a los estudiantes en la construcción
se da a partir de la implementación del conocimiento, en los proyectos fundamentalmente,
de metodologías en las que los es- que favorecen la comunicación y el cómo se trabaja, es
tudiantes son verdaderos protago- desarrollo del pensamiento comple-
nistas, y viceversa. jo e integrado. decir, la metodología,
la didáctica que intenta
La opción explícita de la metodo- Una nueva comprensión de la
articular e integrar
logía a adoptar: “Enseñen y ten- evaluación: El sistema de evalua-
drán quien sepa, eduquen y tendrán ción necesita evidenciar un salto contenidos relacionados
quien haga”, nos dice Simón Rodrí- cualitativo en su comprensión y a las necesidades
guez, el maestro de Bolívar. La cons- ejecución. Comprenderla dentro del
trucción participativa de los conte- proceso educativo, escindiéndola locales o personales.
nidos y la planificación permiten el de la mera calificación y del senti-
vínculo curricular con la comunidad do punitivo. La evaluación apunta
anteriormente citado. Pero no sólo a visibilizar al proceso de cada es-
lo que se trabaja (los contenidos) tudiante, no sólo a lo que aprende,
permite un reconocimiento del su- trabajando permanentemente con
jeto sino, fundamentalmente, cómo sus diversas producciones. También
se trabaja, es decir, la metodología, es necesario iniciar un proceso en
la didáctica que intenta articular e la coevaluación (entre pares, entre
integrar contenidos relacionados a educadores y estudiantes, entre la
PARAJUANITO 9
Si el proyecto comunidad y los educadores) que do “unos piensan y otros hacen”.

permita redefinir las prácticas. Si Entendernos como trabajadores que
pedagógico que un proceso pedagógico liberador realizan su tarea con responsabili-
buscamos profundizar se comprende como un proceso de dad y que, parte de esta tarea, im-
se enraiza en lo nuestro, aprendizaje comunitario, la evalua- plica una revisión colectiva sistemá-
ción no puede ser comprendida de tica y significativa de esta práctica.
en lo propio, en lo no- forma diferente. Un tema que no
importado, creemos llegamos a profundizar durante la Junto con estas características de la
expedición pero que estuvo latente práctica educativa, existen aspectos
que no debiéramos durante la experiencia fueron los que exceden el ámbito de acción de
manejarnos con los formatos internacionales de eva- las comunidades de educadores. Con-
estándares mundiales luación que muchas veces se intro- diciones que están vinculadas con las
ducen en nuestras escuelas. Si el políticas educativas macro y con otras
de medición de la proyecto pedagógico que buscamos políticas sociales y económicas que
“calidad educativa. profundizar se enraiza en lo nuestro, hacen a la coherencia del proyecto y
en lo propio, en lo no-importado, que fomentan la comprensión acerca
creemos que no debiéramos mane- de la formación dentro de una nueva
jarnos con los estándares mundiales pedagogía. Habiendo conocido algu-
de medición de la “calidad educa- nas experiencias educativas del pueblo
tiva” (si es que se puede hablar de venezolano, destacamos las siguientes
calidad educativa), sino desarrollar condiciones:
nuevas formas de evaluar, cualificar
que también sean propias y se inte- Lo “educativo” trasciende el ám-
gren al proyecto pedagógico eman- bito escolar: No sólo es la educa-
cipador. ción pensada en clave de libera-
ción-emancipación, sino que toda
La comprensión del educador práctica es político-pedagógica: la
como investigador: como la reso- forma de alimentación, que tiende
lución de la tensión existente cuan- hacia la soberanía alimentaria; la
10 PARAJUANITO
PARAJUANITO 11
forma de producción agroalimen- Todo este proceso se encuentra enmar- El reconocimiento y la valoración de
taria que busca dar revancha a los cado, a su vez, en la Constitución de las políticas educativas, que exce-
agrotóxicos y comienza a desarro- la República Bolivariana de Venezuela, den ampliamente el sistema educa-
llar herbicidas naturales de la mano las Leyes Orgánicas de Educación y la tivo formal, y su comprensión inte-
de una mayor conciencia ecológica; de Protección de Niños, Niñas y Ado- gral y articulada.
las formas de comunicación que co- lescentes, el Curriculum Bolivariano, el
mienzan a estar en manos del pue- Programa de Soberanía Alimentaria y El trabajo con los educadores que
blo a través de medios comunita- el Programa de la Patria 2013-2019. se resisten por diversos motivos al
rios. Estas y muchas otras prácticas Este marco legal les permite a los edu- cambio de paradigma educativo.
y discursos nos permiten pensar en cadores y educadoras el desarrollo de
la posibilidad de la construcción de la pedagogía emancipadora que favo- La investigación y formación siste-
una Patria que se re-valora y tiende rece el desarrollo integral de la perso- mática de los educadores, experien-
hacia la verdadera soberanía. na, aún en contextos de resistencia a cial e intencionalmente planificada,
estos cambios por parte de otros acto- que se desarrolle dentro de las ins-
Espacios de investigación de y res de la oposición dentro de la institu- tituciones educativas, es decir, en el
para los educadores: como espa- ción educativa. ámbito donde se realizan las prác-
cios innovadores de producción y ticas y como parte de la jornada de
sistematización de conocimientos, La integración de todos estos aspectos, trabajo.
de construcción de criterios comu- sumados a los marcos legales explici-
nes, de resolución de problemas, tados, permiten el desarrollo de sujetos La difusión explícita de las expe-
evaluación permanente e incluso políticos, con capacidad de cuestionar, riencias y su intencionalidad polí-
de participación en la agenda pu- criticar, reivindicar, de construir pen- tico-pedagógico-pastoral, aprove-
blica. Mencionamos anteriormente samiento crítico, de decir su propia pa- chando las Nuevas Tecnologías de la
la importancia de la comprensión labra, de expresarse libremente, sujetos Información y Comunicación, pero
del educador como investigador, que piensen desde su contexto. Sujetos fundamentalmente, apuntando a
consideramos que para fomentar que se reconocen protagonistas de lo los compartires locales y regionales.
esa tarea es necesario que dichos público1 desde la construcción del po-
espacios se encuentren confor- der popular. Es decir, sujetos de plenos La experiencia de las expediciones nos
mados dentro de las instituciones derechos y responsabilidad social. ha servido para mirar a nuestra propia
educativas y reconocidos dentro del escuela, a nuestro propio sistema edu-
horario laboral. Verdad es que en toda propuesta exis- cativo y comenzar a pensar desde don-
ten contradicciones de las cuales nos de podemos revisarnos, re-pensarnos,
Proyectos de aprendizaje: que cuesta dar cuenta por el poco tiempo proyectarnos hacia el sueño de una
buscan recuperar la identidad cul- de visita en los diferentes lugares que educación emancipadora para noso-
tural y el desarrollo endógeno, res- visitamos, pero si podemos plantear tros como educadores y para nuestros
catar la memoria histórica como cierta tensión entre quienes adscriben estudiantes. El Movimiento Pedagógi-
procesos descolonizadores, aleján- al proyecto de gobierno bolivariano y co Latinoamericano ya está en camino,
dose de una matriz eurocéntrica y quienes no. También podemos recono- ojalá podamos seguir siendo parte de
comprendiendo a los estudiantes cer ciertos aspectos que debemos pro- estos espacios que tanto nos sirven a
como sujetos de derecho para que fundizar para potenciar los espacios de los latinoamericanos para reafirmar
se reconozcan como sujetos prota- emancipación liberadora en nuestros nuestra identidad. |J|
gónicos de la transformación social. sistemas educativos:
Los recursos para el aprendiza- El educador que pretende poner en

je: desde la utilización de compu- práctica una pedagogía emancipa-
tadoras portátiles con conexión a dora tendrá que ganar, gradual y
internet hasta la importancia de progresivamente en autoconciencia
construir la bibliografía con la que en relación a sus propias ideas. Es
se enseña y se aprende, en compa- decir, la capacidad de reconocer y
ración con la formación desde libros convertir lo que, de su práctica, for-
y manuales escritos por grandes ma parte de una doctrina a la que
2. “Diferenciamos lo público de lo estatal
editoriales que nos traen una his- se adhiere y lo propiamente eman- y de lo gubernamental. El espacio de lo
toria, una geografía, una literatura cipador. público tiene que ver con lo común, con lo
importada. colectivo, con lo local.
12 PARAJUANITO
Ecos de la Expedición
Pedagógica en Argentina
Mirta Gladis Albornoz
En noviembre tuve la oportunidad de por pensar intervenciones frente a di- EN EL338 SUENA
participar en la expedición del Movi- versas problemáticas que se dan en el UNA MURGA QUE
miento Pedagógico Latinoamericano, barrio. Conocimos a Nico, estudiante NUNCA DEJA DE TOCAR
junto a colegas de Venezuela y Para- de la escuela, quien nos contó sobre
guay, en la provincia de Córdoba. Les una canción con la que ellos estaban
comparto aquí algunas resonancias de trabajando, nos relató con gran entu-
UN POCO DE AMOR
las experiencias educativas que pudi- siasmo que es para ellos su himno, que NO NOS VENDRÁ
mos visitar durante esos días. promovió la ley de la palabra, puesto MAL
que en el barrio ocurren a menudo
Una de las escuelas que visitamos fue situaciones de violencia frente a los NO QUEREMOS MAS
la IPEM Nº 338 del Barrio Marqués conflictos. Comparto con ustedes la VIOLENCIA NI
Anexo. En los relatos de directivos, do- letra de la canción, como canto de es- DROGADICCION.
centes y estudiantes pudimos recono- peranza:
cer diversos esfuerzos desde la escuela
DEVUELVAN LAS ALAS
DE LA
LIBERTAD.
QUE SE TERMINEN
LA DROGA Y
TANTO DOLOR.
VAMOS QUE LLEGAMOS

VAMOS QUE LLEGAMOS
VAMOS QUE LLEGAMOS.
Hay tanto que decir de esta escuela y a

la vez lo que pueda decir, tal vez no di-
mensiona el trabajo de los profes y de
los alumnos. Lo que si estoy segura es
la verdadera vocación de los docentes,
el sentimiento que manifestaban, el
sentido de pertenencia de cada uno de
ellos y de los chicos, me es motivador
y a la vez me invita a replantearme si
yo hago lo mismo. Es gratificante po-
der decir que ellos consiguieron hacer
realidad aquella frase que dice “Del do-
lor y el sufrimiento, puede renacer algo
muy lindo y verdadero.
También visitamos la escuela “Ejérci-

to Argentino”, en la que la comunidad
educativa se comprometió con la de-
nuncia de la contaminación producida
PARAJUANITO 13
¿Qué democracia por las fumigaciones que se realizan en Son muchas las cuestiones que rescato
los alrededores. Rescato la iniciativa y me quedo pensando de las diversas
enseñamos a los niños de salir a la calle y “hacer ruido” para experiencias. Elijo compartir con us-
y jóvenes?, ¿cuantas concientizar a los vecinos. También tedes algunas preguntas para seguir
la importancia de salir de la escuela, caminando, con la convicción de que
veces llegamos a comprometernos como docentes desde desde nuestra tarea docente podemos
lastimar por nuestra nuestra labor diaria, asumir un verda- trabajar para construir la esperanza
simple y dura manera dero compromiso con la VIDA, sembrar junto a nuestros alumnos y alumnas:
en los niños semillas de esperanza y de
de no pensar que no lucha por un mundo mejor y fomentar ¿Qué democracia enseñamos a los
todos somos iguales? que se expresen ante una injusticia. La niños y jóvenes?, ¿cuantas veces lle-
visita a esta escuela también me recor- gamos a lastimar por nuestra simple
¿En qué medida vemos dó la importancia de conocer la reali- y dura manera de no pensar que no
las cosas con los ojos de dad en la que viven los chicos junto a todos somos iguales? ¿En qué me-
un niño y un joven, para sus familias. dida vemos las cosas con los ojos
de un niño y un joven, para intentar
intentar comprenderlos? En la visita a la Escuela Héctor Valdi- comprenderlos?
vielso, ubicada en la Tercera Sección
del Barrio Malvinas Argentinas, nos re- En esta experiencia aprendí que
cibió el director Oscar, quien nos contó muchas veces nos encasillamos en
sobre el surgimiento de la escuela y sus los contenidos y nos olvidamos de lo
ideales en clave de educación popular. que el alumno vive y siente. Y creo
También nos compartió un eje que que esto es lo que lo llevará a poder
orientó los comienzos de la escuela, enfrentarse con sus miedos y pro-
que nació de la reflexión de la comuni- blemas que se le presenten. Enton-
dad de educadores acerca de lo que no ces ¿Qué es lo más importante? ¿El
se quería: “padres afuera de la escuela, contenido o la persona?
docentes que trabajan solo en el aula”.
También nos contó sobre el conflicto Frente a las distintas situaciones de
por la instalación de la empresa multi- marginalidad que viven nuestros edu-
nacional Monsanto y nos dijo que hay candos, ¿qué hago yo como docente?
un proyecto de investigación sobre el
tema con los niños. Luego visitamos la La escuela debe invitar a los chi-
Casa de los Jóvenes, en donde nos co- cos a observar y reflexionar sobre
*
mentaron que en ella los jóvenes cuen- su realidad, ¿lo hacemos? ¿cómo lo
tan con diversos talleres con el objeto hacemos? ¿con ayuda de quién?
Mirta Gladis
de que se encuentren ellos mismos y
Albornoz no se sientan excluidos. De esta visita Espero haber podido transmitir de al-
Docente de la escuela me llevo la experiencia de no quedar- guna manera lo que viví en estos días
La Salle Jujuy. me quieta ante una realidad crítica y de ricas experiencias. Quiero agradecer
ayudar siempre a buscar cambiar la a los que hicieron posible mi participa-
realidad en la que se vive. ción en este encuentro. |J|
14 PARAJUANITO
JANUSZ KORCZAK Y
LA PEDAGOGÍA DEL GESTO
Lic. Daniel Schulman

“Un buen educador que no impone “había ocurrido un milagro, dos- De acuerdo a los dichos de eventuales
sino libera, que no tira de nadie sino cientos niños que no lloraban, dos- testigos, cuando el grupo de niños
levanta, que no apisona más forma, cientas almas puras condenadas finalmente llegó al punto de embarque,
que no dicta sino enseña, que no a la muerte y no derramaban una un oficial SS reconoció a Korczak como
exige sino pregunta, vivirá con los lágrima. Ninguno trató de huir, nin- el autor de uno de los libros favoritos
niños muchos instantes inspiradores” guno trató de escapar. Tragando de sus hijos y le ofreció ayuda para
(Janusz Korczak) su dolor se aferraban a su maestro escaparse, sin embargo nuevamente
y mentor, a su padre y hermano, rechazó la oferta y abordó el tren con
El año pasado se cumplieron 70 años Janusz Korczak, que los protegería. sus niños, tras lo cual nunca más se
de un gesto: el de Janusz Korczak, que Janusz Korczak marchaba con la supo de él.
decidió acompañar a sus chicos hasta frente en alto, sosteniendo la mano
su destino final en lugar de optar por de uno de sus niños, no llevaba som- Hasta ahí. Ese es el enorme gesto por
salvar su vida. brero, tenía una correa de cuero el cual es recordado. Sin embargo, en
alrededor de su cintura y calzaba el ámbito educativo es posible que no
El 5 de agosto de 1942 los soldados botas altas. Los doscientos niños se conozcan sus libros, su experiencia
alemanes llegaron al Guetto de meticulosa y prolijamente vestidos pedagógica, sus ideas acerca de la
Varsovia para conducir a sus huérfanos seguían a las enfermeras hacia la infancia.
y a una docena de empleados del muerte (...). Por todos lados, los ni- Detengámonos un poco en este punto.
Hogar que dirigía Korczak hacia el ños estaban rodeados de alemanes
tren cuyo destino final fue el campo y ucranianos, y en ese momento El gesto como
de exterminio de Treblinka. Korczak, también por la policía judía que les representación
al que le ofrecen refugio en la zona lanzaban golpes con las macanas o
polaca de Varsovia, se niega a dejar a garrotes y les disparaban con ar- El gesto es una representación, el
los niños y marcha con ellos hacia el mas de fuego. Las mismas piedras fragmento de una vida, de una obra,
tren cuyo destino final fue el campo de de la calle lloraban en silencio al ver pero no constituye la totalidad. Al decir
exterminio de Treblinka. Un testigo de la procesión.” de Zambrano (2001) el gesto es, al
la marcha, Joshua Perle, relata:
PARAJUANITO 15
igual que la mirada, “un fragmento del Los gestos del educador De este modo
cuerpo, del ser, una parte de nosotros”.
En forma permanente somos Podríamos decir que la pedagogía de
esperamos recuperar
productores y testigos de innumerables Korczak se legitimaba en cada gesto la palabra de Korczak,
gestos en nuestra vida cotidiana. cotidiano: al convivir con los niños en reconocer
Muchos de ellos son mecánicos, las mismas condiciones de carencia
conocidos, casi rutinarios. Sin y opresión que ellos; al colocarse en en sus acciones la
embargo, ante la presencia del gesto un plano de igualdad con los niños; profundidad del sentido
único podríamos preguntarnos ¿Cuál al defender la vigencia de un sistema
es el valor que adquiere para nosotros de normas y de administración de
de lo humano, la
este gesto único? ¿De qué otras cosas justicia para garantizar una justicia tozudez, la indoblegable
nos habla? equitativa; en defender el derecho certeza de que no
Podríamos pensar que este gesto del niño al respeto, más allá de los
de Korczak representa su valentía, comportamientos equivocados que existía otra alternativa
su entereza, su compromiso como pudieran tener en algún momento. que tratar de cambiar el
educador, su noción de justicia, su
solidaridad con los abandonados por En la misma línea Paulo Freire (1993)
mundo.
la guerra. sostiene que: “Un acontecimiento, un
Vivimos un tiempo en el que el hecho, un acto, un gesto de rabia o de
fragmento resulta tanto o más amor, un poema, una tela, una canción,
importante que la totalidad. A un libro, nunca tienen detrás una sola
partir de fragmentos nos hacemos razón (...) <porque> están siempre
composiciones de la realidad, nos involucrados en densas tramas, tocados
representamos a los otros, asumimos por múltiples razones de ser, algunas
posiciones frente al mundo. El gesto de las cuales están más cerca de lo
es, en tanto fragmento, un cuerpo y la ocurrido o de lo creado, mientras que
mirada es la representación del sujeto. otras son más visibles en cuanto razón
El gesto es, pues, un sujeto. de ser”
Coloquemos este enorme gesto en el El año pasado hemos llevado a

contexto de su vida: Janusz Korczak cabo un ciclo de actividades en el
era el seudónimo literario de Henryk Instituto Superior de Tiempo Libre y Referencias bibliográficas:
Goldszmit, médico, pedagogo, escritor, Recreación, que contó con el auspicio
publicista, activista social y oficial del de la Embajada de Polonia, en el que FREIRE, Paulo (1993): Pedagogía de la es-
peranza: un reencuentro con la pedagogía
ejército polaco de origen judío que nos hemos propuesto comprender y del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
nació en Varsovia en 1878. debatir el mensaje que nos lega este
gesto. La producción resultante la KORCZAK, Janusz (1993): El derecho del
niño al respeto. México: Trillas.
Toda su obra está basada en sus hemos volcado en un dossier en el que
experiencias como director del hemos incluido traducciones de textos ZAMBRANO LEAL, Armando (2001): La
mirada del sujeto educable. La pedagogía
orfanato de Dom Sierot, en el que inéditos de Korczak así como escritos y la cuestión del otro. Santiago de Cali:
instauró un sistema de “república de nuestros estudiantes y docentes. Fundación para la Filosofía en Colombia.
infantil” en la que el niño era respetado
ZAMBRANO LEAL, Armando (2000): El
como persona, más allá de su edad o mínimo gesto.: la cuestión de la ética en
de su experiencia. En los numerosos De este modo esperamos recuperar el pensamiento pedagógico de Phillipe
ensayos, cuentos infantiles, obras de la palabra de Korczak, reconocer Meirieu. En Revista Educación y Pedago-
gía. Universidad de Antioquía. Nro. 28:
teatro y programas radiales abogó en sus acciones la profundidad del
Disponible en: http://aprendeenlinea.udea.
incansablemente por los derechos de sentido de lo humano, la tozudez, la edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/
los niños, lo que constituyó la base indoblegable certeza de que no existía article/viewFile/5883/5294
para la Declaración de los Derechos del otra alternativa que tratar de cambiar
Niño (1959) y la Convención sobre los el mundo, que algún día despertaría de
Derechos del Niño (1989). tamaña locura y buscaría tanteando
*
algún lugar en el que cobijarse para
Como vemos, el gesto resulta esperable sanarse de tanto dolor y tanta muerte, Lic. Daniel Schulman
en el contexto de esta biografía. No para dar sus inseguros pasos hacia Vice-Rector del Instituto
podríamos concebir otro gesto que un porvenir de justicia y libertad para
Superior de Tiempo Libre
éste. El gesto valida un discurso, todos los seres humanos.
y Recreación (ISTLyR)
legitima una experiencia.
Buenos Aires, enero de 2014 |J|
16 PARAJUANITO
educación y
transformación
social
(segunda parte)
Lic. Patricio Bolton
En el número anterior de PARAJUANITO fue publicada la primera parte de
este texto, en la que el autor desarrolla siete convicciones para quien desde
una práctica educativa busca transformar el mundo. En esta segunda entrega
Bolton propone tres desafíos para los educadores que buscan transformar la
realidad, y tres pasos para la construcción del curriculum.
PARAJUANITO 17
1. De los desafíos de ayudar a construir? podremos pensar que permitan nuevos juicios sobre
esta mirada las intencionalidades educativas, y con los modos naturalizados de mirar
ello el nuevo curriculum. El punto de el mundo, de entender lo social, de
Son muchos los desafíos que tene- partida de todo curriculum crítico es la enjuiciar y encasillar al otro; sobre
mos hoy en día si queremos pensar la definición de una intencionalidad ex- todo, al otro empobrecido, diferen-
educación en esa clave: el curriculum plícita, clara, consciente, enunciada y te, considerado desigual, distinto,
como relato construido comunitaria- asumida de cara a la realidad. El punto mirado comúnmente como anor-
mente, como fruto del discernimiento de partida del curriculum crítico es una mal, peligroso y enemigo;
de una comunidad de educadores, que intencionalidad educativa asociada a
mira este tiempo y esta tierra y ofrece la justicia social, al desarrollo humano que permitan una mirada sistémica,
un sentido para la configuración iden- integral y sustentable, a la democracia crítica y global del mundo y de las
titaria de las personas y los pueblos, participativa y la ciudadanía radical, a relaciones sociales, del hombre y los
ayudando a constituir nuevas perso- la instauración de un sistema social de sistemas económicos y políticos, de
nas y nuevos grupos que nombren la ecojusticia, de lucha contra la pobreza la experiencia religiosa y la vivencia
injusticia críticamente y pongan de sí y la desigualdad inhumana. cotidiana;
para transformarla. La verificación de
la “calidad” de los procesos educativos, Y un tercer desafío, comprender el co- que ayuden a romper con una lógi-
en esta clave, se podrá verificar, en las nocimiento a transmitir y a construir en ca escolarizada del conocimiento y
condiciones materiales de existencia cuanto mirada y valoración del mundo, con una mirada positivista sobre el
que han sido transformadas. en cuanto herramientas que permiten mismo;
la inserción y la actuación en el mun-
Sin querer ni poder abarcar todos, po- do, en clave crítica y liberadora. Hemos que sean múltiples, de distinta na-
demos nombrar tres desafíos que nos pasado de un curriculum academicista turaleza, de distintas proveniencias
parecen más prioritarios: y enciclopedista, que postulaba la me- y construidos de diversas formas;
morización mecánica y acrítica, para
Primer desafío: la constitución de co- llegar hoy, en muchos lados, a un acti- que ayuden a poner en juego la pa-
munidades de educadores y educado- vismo, del hacer por hacer, sin ayudar labra y la acción del hombre y de la
ras, como animadoras de procesos que a los alumnos a la construcción de un mujer que construye conocimiento,
ayudan a la constitución de subjetivi- saber significativo. Hay una tendencia en pos de otro mundo posible;
dades y de cultura. Y esto se ha con- a repetir curriculum, más que a crear-
vertido en un verdadero desafío, por lo; se mira más desde su lógica disci- que surjan de preguntas tales como:
el tiempo cultural que vivimos1, por plinaria y pocas veces desde cuál es el ¿cuáles son las lógicas deshumani-
lo que significa la construcción de co- sentido que se ofrece con su selección zantes que vamos a ayudar a deve-
munidades en las escuelas, por lo que y organización propia. lar?, ¿qué nuevas lógicas sociales
implica asumir nuevamente esta tarea vamos a ayudar a construir?, ¿para
de acompañar procesos de formación Se hace necesario construir y transmi- suscitar qué tipo de experiencia so-
identitaria, como tarea fundamental tir conocimientos que ayuden a poner bre el otro y la otra, sobre el dife-
del acto educativo. en tela de juicio y a desarmar miradas rente, sobre el empobrecido y sobre
y actuaciones del mundo que deshu- los sectores populares?, ¿qué nueva
El segundo desafío es asumir co- manizan. Conocimientos: mirada del mundo queremos ayudar
munitariamente la realidad donde se a construir, qué nuevas valoracio-
inserta el proyecto educativo2, para que habiliten la negociación cultu- nes, qué nuevos deseos, qué nuevos
construir y dialogar con y desde esta ral, el diálogo entre las formas de juicios, qué nuevas formas de razo-
realidad, un curriculum de sentidos, vivir y entender la cultura hoy en nar?,¿qué procesos socio-históricos
que nos permita configurarnos a todos día, y nuevas formas posibles, más queremos ayudar a empujar, a
y todas, en tanto sujetos de este tiempo liberadoras y críticas; potenciar, a empoderar? En otras
y de esta tierra, en clave crítica y en cla- palabras, ¿cuáles son las causas
ve de mayor justicia social. Es nuestro que ayuden a desmantelar miradas sociales, las causas populares a las
desafío recuperar un lugar clave para machistas, autoritarias, individua- que queremos sumarnos, a las que
suscitar una esperanza real y posible al listas, depredadoras, mercantilistas, queremos apostar? De otra manera,
género humano y al planeta, recupe- deshumanizadoras; ¿cuáles son los desafíos epocales,
rar un lugar clave en hacer posible la las urgencias sociales, los gritos de
vida alternativa, el buen vivir, el vivir que ayuden a nombrar nuevas ex- las víctimas y las esperanzas de la
bien, el buen convivir, desde el curri- periencias contrahegemónicas a las humanidad que debemos atender y
culum amplio y el curriculum estricto experiencias deshumanizadoras na- asumir desde el curriculum?
que ofrecemos. Sólo al preguntarnos: turalizadas;
¿qué realidad vivimos? y ¿qué hombre, Necesitamos comprender y asumir el
qué mujer y qué sociedad queremos conocimiento como herramienta es-
18 PARAJUANITO
tructurante del sujeto y de la cultura:

estructurante de miradas del mundo,
de modos de entender y valorar el
mundo, de modos de posicionarse y de
actuar el mundo, de modos de enamo-
rarse y soñar el mundo, de modos de
vivir religiosa y políticamente el mun-
do.
Y, se trata de pensar también las ex-

periencias que dan lugar a nuevos 1. Ampliando y contextualizando ese y mujeres de escuela, toma particular im-
aprendizajes. Experiencias educativas desafío, podemos decir sin agotar que el portancia la fragmentación educativa que
neoliberalismo imprimió una mirada tec- asegura la perpetuación de la distribución
que nos ponen, a educadores y estu- desigual de los bienes de la humanidad.
nocrática, en donde muchos educadores
diantes, a la escucha de los gritos de se ven meramente como técnicos que tie- La fragmentación social ha llegado a
las víctimas del sistema y de sus espe- nen que aplicar una serie de procedimien- niveles tales que naturaliza toda serie de
ranzas; que nos ponen a la escucha de tos y un curriculum preestablecido, que es violaciones a los derechos humanos, a los
presentado como neutral y apolítico. Los derechos de las minorías y a los derechos
nuestra complicidad con las dinámicas de las niñas y niños, tema particularmente
educadores vivimos una conciencia frag-
de violencia y muerte del mundo que mentada y alienada mayoritariamente. importante para nosotros los educadores.
vivimos; que nos ponen a la escucha Históricamente no logramos construir
Hay hoy en día una desvalorización de la sistemas de representación estatal que
de nuestros sueños y nuestros idea- labor educativa que se vive en muchos se pongan al frente de procesos sociales
les más nobles y más humanizadores. educadores. Existe en muchos lados una de democratización de los bienes, de la
Experiencias educativas que dan lugar ausencia de una sólida formación docente cultura, de los derechos, de la justicia. El
a nuevos conocimientos con sentido que integre una mirada sociológica, antro- mercado y el capital globalizado siguen
pológica, filosófica, política y pedagógica. concentrando poder, acompañado de efec-
emancipador. Generalmente en las escuela adquiere más tos como crisis e inestabilidad económica,
peso lo organizativo y funcional, en detri- fuga de capitales, desempleos crecientes
Creemos que esos son nuestros tres mento de una mirada comunitaria y sisté- y empobrecimiento. Narcotráfico, lavado
mayores desafíos hoy: mica de lo educativo. Hay una tendencia a de dinero, tráfico de personas, redes
mirar el estudiante como cliente, por una de pornografía y prostitución infantil,
lectura neocapitalista del hecho educati- consumo de alcohol y todo tipo de drogas,
construir la comunidad de los edu- vo: y “los clientes” son los que configuran inseguridad, son algunos de los males de
cadores el sentido social del acto educativo (y este capital globalizado y poderoso que
que mayormente tiene que ver con la siempre encuentran aliados en gobier-
reproducción de clase). Junto a esto, hay nos y funcionarios corruptos. La crisis
que pueda leer críticamente la rea- muchas veces una mirada dominante del ecológica y ambiental estalla por doquier
lidad y decidir una intencionalidad Mercado que busca solamente mano de y los ambientalistas prenden sus sirenas
pedagógica clara obra cualificada de los procesos educati- por todas partes, no pudiendo todavía
vos. Las propuestas editoriales en muchas modificar sustancialmente estilos de vida,
obras educativas, tienen más peso que los consumo y modos de producción que
desde dicha intencionalidad, cons- espacios de discernimiento y reflexión de llevan al planeta a su destrucción total.
truir un curriculum de sentidos con- las comunidades de educadores, condicio- Problemas de tierras, recursos minerales,
trahegemónicos nando los sentidos del quehacer educati- contaminación, desastres ambientales,
vo, y evitándonos a los educadores hacer cambios climáticos, escasez de recursos
una reflexión crítica en torno al quehacer
2. Un curriculum para vivir educativo: ¿por qué voy a enseñar esto?
hídricos, desplazamientos y migraciones
poblacionales, son algunos de los muchos
bien, para el buen vivir, ¿para qué lo voy a enseñar? ¿qué tipo nombres que tienen todas estas alteracio-
para el buen convivir de hombre, qué tipo de mujer, que tipo nes de la naturaleza y del ecosistema. Los
de sociedades queremos como comu- medios de comunicación social imponen
nidad educativa ayudar a constituirse? eficazmente un modo de vida y un modo
Asumiendo estos desafíos de construir Las costumbres y ritos naturalizados en de consumir que favorece al Mercado
un curriculum que sea en clave libera- muchas escuelas tienen mucho peso, e transnacional y globalizado. Ellos son
dora y crítica; que sea oferta de senti- impiden todo ejercicio reflexivo, crítico. fieles servidores al servicio de la industria
dos, para que aprendamos a vivir bien, Representa una dificultad para la cons- del entretenimiento, del consumo, de las
trucción de comunidad de educadores el lógicas apocalípticas y demonizadoras.
al buen vivir, al buen convivir. modo en cómo se ha organizado el trabajo Mientras tanto, la cultura posmoderna
de los educadores, que les implica estar difunde sus consignas de encierro, encap-
Tres pasos comunitarios en el proceso viajando de lado en lado, la mayor parte sulamiento, goce inmediato, inmediatismo,
de construcción curricular en esta cla- del tiempo, etc. desconfianza, competencia. A todo esto,
ve: son particularmente sensibles las genera-
2. Vivimos en un mundo cada vez más ciones de adolescentes y jóvenes, a esta
desigual. Pobres cada vez más pobres lógica de la idolatría individualista, que
Escuchar la cultura y ricos cada vez más ricos. La injusticia hace del goce inmediato y sin miras a las
social crece generando violencia. La consecuencias prácticas de las opciones
promesa de igualdad y desarrollo para el altar principal al que son sacrificadas
Definir la intencionalidad pedagó- todos de la Modernidad no aconteció. Las muchas vidas.
gico, político y pastoral del acto fragmentaciones sociales toman cada vez
educativo nuevas formas y, para nosotros, hombres
PARAJUANITO 19
Es nuestro desafío Diseñar la propuesta curricular, en escuchar los sentires más profundos
clave liberadora y critica de un pueblo y los saberes culturales
recuperar un lugar que se entrelazan con esta mirada del
clave para suscitar una 1. Escuchar la cultura mundo. Es escuchando estos sentires
esperanza real y posible profundos, y construyendo un curri-
“Dentro de ciertos límites, culum desde ellos, que se puede llevar
al género humano y transformando las representaciones adelante procesos de subjetivación y
al planeta, recuperar se puede transformar el mundo” construcción de cultura.
(Pavcovich, 2010, p.79).
un lugar clave en Entendemos, entonces, que en esta
hacer posible la vida Pero, ¿qué es lo que se debe escuchar clave el curriculum no es meramente
alternativa, el buen al construir un curriculum? Hay que una secuenciación de conocimientos
empezar por oír todo lo que acontece aislados, descontextualizados o que
vivir, el vivir bien, el en la vida de los estudiantes, de sus obedecen sólo a una lógica disciplinar.
buen convivir, desde el familias y sus barrios, de las organiza- El curriculum debe poder ser, ante todo,
ciones e instituciones circundantes, de el diseño de procesos de construcción
curriculum amplio y el los hombres y mujeres de este tiempo, de aprendizajes y de vivencias de expe-
curriculum estricto que pero identificando distintos niveles de riencias que ayuden a la estructuración
ofrecemos. escucha. de sentidos nuevos, desde los sentidos
presentes. Por eso, hablamos de curri-
Una cosa es escuchar anécdotas y culum como red de sentidos críticos y
acontecimientos, realidades y expe- humanizadores que son ofrecidos en
riencias cotidianas y, otra cosa, es los procesos de enseñanza y aprendi-
20 PARAJUANITO
zaje. Entendemos el curriculum como La construcción de representaciones El curriculum debe

oportunidad de diálogo entre saberes y sociales y culturales, no nacen simple-
sentidos sociales hegemónicos y con- mente de deliberaciones conscientes,
poder ser, ante todo,
trahegemónicos, dominantes y libera- sino que son mayoritariamente tejidas el diseño de procesos
dores. Entendemos el curriculum como desde la experiencia cotidiana y en el de construcción
experiencia que habilita el diálogo y entrecruce de distintos discursos que
la negociación cultural, buscando la nos atraviesan, sobre todo, de los dis- de aprendizajes
construcción de sentidos personales y cursos dominantes, los discursos de los y de vivencias
sociales más liberadores. El curriculum, medios de comunicación y los discur-
en esta clave, es la carta de diálogo crí- sos del Mercado. Desde estos discur-
de experiencias
tico entre la comunidad educativa y la sos que nos nombran y que nombran que ayuden a la
cultura de hoy. la realidad se configuran, siempre en estructuración
tensión con otros discursos contra-
Lo que debemos poder escuchar para hegemónicos, las significaciones y las de sentidos nuevos,
construir un curriculum que subjetive y actuaciones sobre qué es el hombre, desde los sentidos
construya cultura es el eje, el centro, el qué es la mujer, qué es la familia, qué
meollo mismo de la cultura de un pue- es el barrio, quién es el otro, cómo de-
presentes.
blo, el modo en como un conjunto de bemos relacionarnos con el otro, qué
hombres y mujeres entienden, creen, lugar ocupa cada uno en la sociedad,
imaginan y actúan sus relaciones con- qué debo poder esperar de mi vida, qué
sigo mismo, con los otros, con la natu- puedo hacer, qué es lo valioso, etc. La
raleza, con la historia, con las cosas y cultura está conformada por prácticas
con la transcendencia. discursivas que configuran identidad
desde los múltiples atravesamientos de
Entendemos la cultura como la cons- discursos que significan (titulan, nom-
trucción sociohistórica, como el modo bran, encasillan, etiquetan, habilitan,
de ser y de estar siendo de un pueblo. inhabilitan, condicionan) las prácticas
Cultura es el modo en que un grupo so- sociales de las personas y grupos.
cial configura, entiende, vive, reprodu-
ce y transforma las dinámicas sociales, Trabajar con la cultura es desentrañar
artísticas, políticas y económicas. Es el los discursos dominantes, que oprimen
modo en cómo las personas configu- y deshumanizan. Trabajar educati-
ran la cotidianeidad de sus existencias. vamente con la cultura de los suje-
Estas configuraciones del presente (actos desde los procesos de enseñanza
ciones y sentidos) son el resultado de y aprendizaje, es trabajar sobre “la
las representaciones sociales y cultu- explicitación de los mecanismos
rales que están internalizadas. Son el de dominación en los domina-
resultado de las redes de significación dos” (Pavcovich, 2010, p.27)
tejidas en el entramado de sus relacio- que están presentes en estas
nes históricas concretas. Dichas sig- representaciones actuadas
nificaciones tejen el modo en que se y vividas. Es “desarmar”, en
construyen las relaciones, los modos procesos de explicitación y
de ser y de estar en el mundo. Dichas de análisis, las representa-
representaciones sociales y culturales ciones internalizadas y el
son modos de ver, juzgar, actuar, vivir modo en cómo éstas con-
y valorar el mundo. figuran la vida cotidiana. Es
generar experiencias para la
Las representaciones sociales y cul- lectura, la comprensión y el
turales que nos atraviesan y configu- enjuiciamiento del modo de
ran no están dadas de una vez y para estar presente en el mundo,
siempre. Dentro de un cierto margen, procurando la configuración de
mutan, en determinadas condiciones. nuevos modos más humanizadores
Son las nuevas experiencias, saberes, y liberadores, desde la configuración
relaciones y sus sentidos construidos, de nuevas representaciones que per-
los que tejen nuevas representaciones mitan nuevas posturas, nuevas relacio-
y desarman las viejas representaciones. nes, nuevas actuaciones. Es habilitar
experiencias que nos permitan romper
con los recorridos conocidos y hacer
PARAJUANITO 21
Trabajar nuevos recorridos, escuchar nuevos re- buir representaciones, sentidos y va-
latos, tender nuevas relaciones, apren- loraciones que configuran habitus de
educativamente con la der nuevos saberes, configurar nuevos clase. Busca imponerse como legítima
cultura de los sujetos mundos posibles, soñar y desear nue- y legitimadora, desvalorizando otros
desde los procesos vos horizontes. modos de conocimiento, otras miradas,
otras valoraciones. Las representacio-
de enseñanza y Y estos nuevos recorridos generalmen- nes dominantes tienden a presentarse
aprendizaje, es trabajar te tienen que ver con salir al encuentro como miradas unificantes, universali-
de los empobrecidos y de las víctimas zantes, naturalizantes y normalizantes.
sobre la explicitación de este sistema neocapitalista que vi- En procesos permanentes de violencia
de los mecanismos vimos. Porque las representaciones so- simbólica y de violencia cultural, busca
de dominación en los ciales dominantes, las de este mundo naturalizar sentidos. La cultura domi-
de hoy, son miradas que invisibilizan nante crea conocimientos que generan
dominados. la existencia de las víctimas y de las sentidos para la perpetuación de mo-
dinámicas que los constituyen en tales. dos de relaciones acorde a los intereses
Ayudar a “desarmar miradas dominan- dominantes de clase. Escuchar la cul-
tes” es animarse a ver las dinámicas tura, entendida en toda esta comple-
que constituyen al otro en víctima y jidad, para construir el currículum, es
empobrecido. No es un trabajo simple pensar la escuela como un lugar de de-
en este mundo en donde prima la mi- velamiento de estas formas de violen-
rada autoreferenciada. Por eso, todo cia simbólica y de creación de nuevas
buen proceso curricular debe conducir formas de conocimiento que permitie-
al encuentro del sujeto diferente y a ran mirar al mundo de un modo más
nuestra conversión a su causa. humanizador y liberador; que permitan
habitar y actuar en el mundo, también,
Un curriculum crítico en esta clave, es de un modo más humano3
un curriculum que:
1.1. “Escuchar la cultura”:
habilita experiencias dialógi- Las categorías de
cas para develar representaciones sujeto-subjetivación,
sociales en juego, y enjuiciarlas representaciones sociales y
desde un discernimiento des- habitus, para ampliar esta idea.
de el lugar del pobre y de las
víctimas; desde el lugar de 1.1.1. Sujeto – subjetivación
las causas populares;
Sujeto es el actor de sus actos, el que
posibilita nuevas actúa de acuerdo a su propia decisión
experiencias, que mediadas y voluntad, el que es protagonista de
por el diálogo educativo, sus actos, aportando su impronta y
inauguran nuevas repre- originalidad personal. Sujeto es el ac-
sentaciones que ponen en tor-autor, quien escribe sus guiones
tela de juicio las ya existen- y pone en juego sus razones. El suje-
tes; to posee la capacidad de un conoci-
miento inteligente, en cuanto capaz
presenta el conocimiento de diferenciarse y saberse autónomo,
como elemento estructurante y sig- con distancia crítica frente al objeto.
nificativo para la lectura, compren- Para remarcar estos elementos de
sión y actuación en el mundo; y, decisión, autonomía, libertad, origi-
nalidad, distancia crítica, inteligencia,
acompaña las progresivas síntesis responsabilidad personal, es que se
personales y sociales, configurando habla de sujeto crítico, sujeto autó-
nuevas subjetividades y nuevos mo- nomo y sujeto histórico. Sobre esa di-
3. Sobre este tema, hay un texto de dos culturales más liberadores. ferenciación crítica con el objeto, en
nuestra autoría que toma la metodología cuanto lo otro, en cuanto discursos
de los complejos temáticos como una La cultura dominante de capitalismo ajenos, en cuanto palabra enunciada
metodología capaz de señalar las lógicas
globalizado busca imponerse e im- desde otros intereses, otras realida-
y las representaciones culturales de una
sociedad, para luego trabajar con ellas poner significados, lógicas, razones, des, otros lugares, es que Heidegger
desde la práctica educativa. modos de ser y de actuar. Busca atri- hablará de sujeto auténtico y sujeto
22 PARAJUANITO
inauténtico. Sujeto inauténtico es Proceso de subjetivación es hacer- Escuchar la cultura,

aquel que no se dice, que no se narra, se sujeto en cercanía y distancia, en
que no se nombra desde su propia encuentro y diálogo, en escucha y entendida en toda esta
historia y sus decisiones, sino que es pronunciamiento, en autonomía y re- complejidad, para
hablado, nombrado, enunciado por lación, en pasión y acción. En lo que
discursos ajenos que son asumidos nos interesa, subjetividad hace a las
construir el currículum,
como propios, como naturales, como cualidades del sujeto, hechas con- es pensar la escuela
verdaderos, como universales. ciencia. Procesos de subjetivación, es como un lugar de
el camino por el cual una persona va
En las teorías críticas, sujeto es la per- desarrollando una serie de capacida- develamiento de estas
sona que se posiciona como agente des, habilidades, conocimientos, sensi- formas de violencia
de cambio y transformación en cuan- bilidades, destrezas, formas de ser, que
to es capaz de objetivar los significa- lo constituyen en un sujeto autónomo,
simbólica y de creación
dos que lo habitan y lo atraviesan y crítico, histórico. Subjetivación no es de nuevas formas de
también en cuanto puede optar, de- un término que aparece en el diccio- conocimiento que
cidir, reconvertir estas significaciones nario de la Real Academia Española. Es
que lo nombran y que nombran, to- un término utilizado recientemente en permitieran mirar al
mando aquellas significaciones más algunos espacios del psicoanálisis para mundo de un modo
liberadoras. hablar de los procesos de constitución
identitaria, en la diferenciación entre
más humanizador y
Sujeto es lo más propio del “espíritu lo intra y lo intersubjetivo. Sirve para liberador.
humano considerado en oposición al nuestras reflexiones educativas, para
mundo externo, en cualquiera de las hacer alusión al modo en cómo nos
relaciones de sensibilidad o de cono- hacemos sujetos con una mirada y una
cimiento, y también en oposición a sí conciencia propia, en el seno de las es-
mismo como término de conciencia” cuelas, en procesos en donde se cruzan
(Real Academia Española). relaciones, experiencias y conocimien-
tos. Somos “prisioneros” de ciertas
PARAJUANITO 23
concepciones de nosotros mismos y que no lo es; como parte de la historia

de nuestra conducta, entendiendo hecha cuerpo (incorporada), pero que
que lo que hacemos y lo que creemos también incluye la capacidad genera-
que somos es lo que nos hace ser lo tiva de prácticas sociales y vinculares”
que somos; somos el producto de (Pavcovich, 2010). Un curriculum que
nuestras prácticas. La subjetivación subjetive y construya cultura, es un
es el término que se utiliza para re- curriculum que se organiza en torna a
ferirse al proceso por el cual nos con- experiencias que permiten la palabra
vertimos en sujetos; es decir, cuando educativa (conocimientos) y el diá-
vamos objetivando lo que nos ha logo liberador, en torno a los habitus
constituido, elaborando así una na- de determinado grupo social, en este
rrativa más auténtica del yo. tiempo y en esta tierra, permitiendo
que este diálogo ayude a deconstruir
1.1.2. Representaciones sociales representaciones hegemónicas que
deshumanizan, para construir nuevas
Las representaciones sociales son “las representaciones y sentidos partiendo
condiciones estructurales subjetivas de la cultura local. “Los habitus son
que representan los márgenes de con- sistemas de disposiciones duraderas y
dicionamiento o libertad desde los que transferibles, estructuras estructura-
los agentes sociales evalúan razona- das predispuestas a funcionar como
blemente las inversiones en sus vidas estructuras estructurantes, es decir,
cotidianas” (Pavcovich, 2010, p.28). como principios generadores y organi-
Habilitar procesos dialógicos, en tor- zadores de prácticas y representacio-
Un curriculum que no a las representaciones sociales de nes que pueden estar objetivamente
subjetive y construya los sujetos educativos, es ayudar a adaptadas a su fin, sin suponer la bús-
cultura, es un que ellos pongan en tela de juicio las queda consciente de fines y el dominio
inversiones que estas personas reali- expreso de las operaciones necesarias
curriculum que se zan en sus cotidianos, las estrategias para alcanzarlos, objetivamente “re-
organiza en torno que construyen para vivir y sobrevivir, guladas” y “regulares”, sin ser el pro-
para vincularse; es dar un marco para ducto de la obediencia a reglas […]
a experiencias que que cada uno pueda trabajar sobre los colectivamente orquestadas, sin ser
permiten la palabra modos vinculares, sobre las relaciones, el producto de la acción organizadora
educativa y el diálogo sobre los recorridos cotidianos y las ac- de un director de orquesta” (Bourdieu,
ciones/decisiones que configuran sus P., 2007, p. 92). “Por disposiciones se
liberador; permitiendo vidas y, además, sobre los sentidos pro- entiende la predisposición a actuar, a
que este diálogo fundos que sostienen estos cotidianos. percibir, a evaluar, a elegir, determina-
das cosas más que otras, más de cierta
ayude a deconstruir 1.1.3. Habitus manera que de otra. El habitus define
representaciones además “lo que es para nosotros” y “lo
hegemónicas que En este sentido que venimos hablan- que no es para nosotros”, “lo pensable
do, es que podemos usar el concepto y lo impensable”, tratando de lograr
deshumanizan, para de habitus de Pierre Bourdieu, como la una correlación entre las condiciones
construir nuevas “comprensión de la razonabilidad de objetivas y las condiciones subjetivas.
las disposiciones a actuar más de una Son como las reglas del juego del cam-
representaciones y manera que de otra, dentro de un hori- po social del que se está inmerso. Son
sentidos. zonte de lo que es para nosotros y de lo prácticas no conscientes, en la mayoría
24 PARAJUANITO
de los casos, o no racionales aunque sí Trabajar con un curriculum construido El curriculum, en

razonables. Los habitus son los modos desde las representaciones sociales,
en que las estructuras socioeconó- desde los sentires profundos de una esta clave, tiene que
micas son hechas cuerpo. Funcionan cultura, desde los habitus sociales, im- ser un conjunto de
como estructurantes de la práctica de plica asumir y trabajar de determinada
los agentes. Se configuran desde los manera los conocimientos escolares.
saberes que permitan
procesos socio histórico y cambian en Hablamos de conocimientos escolares nombrar y analizar
función de experiencias nuevas. Son para referirnos a ese conjunto de sa- las representaciones
una combinación de constancia y va- beres que se construyen en el ámbito
riación; es perdurable más no inmuta- escuela (no tan sólo el espacio áulico) sociales desde el la
ble. No es el destino. Están afectados y que resulta significativo para la vida utopía de otro mundo
permanentemente a las experiencias de los sujetos. Lo contrario de un co-
nuevas (cf. Gutiérrez, 2004). nocimiento escolar es un conocimiento
posible.
escolarizado, es decir, un conocimiento
La escuela se convierte así en un espa- que sólo sirve para el sistema esco-
cio de acción política que “denuncia el lar, pero que no resulta significativo
contrato con el orden establecido que para la vida de los alumnos, alumnas
define la doxa originaria, presupone y docentes de la escuela. “Aprender”
una reconversión de la visión del mun- ese conocimiento escolarizado, sirve
do, una subversión herética que explo- a los sólo fines de transitar el sistema
ta la posibilidad de cambiar el mundo escolar. Ésa no puede ser nunca la in-
social cambiando la representación de tencionalidad última de nuestro acto
este mundo que contribuye a su reali- educativo.
dad” (Bourdieu, 1985, págs. 96-97).
Un conocimiento escolar que asuma
2. Definir la intencionalidad las representaciones sociales del tiem-
po presente, buscando transformarlas,
“Una mirada desde la alcantarilla es un conjunto de saberes que tiene un
puede ser una visión del mundo. sentido emancipador, como nos lo en-
La rebelión consiste en mirar una rosa señan Habermas y las pedagogías crí-
hasta pulverizarse los ojos” ticas. Un curriculum construido desde
(A. Pizarnik). esta clave de escucha a los sentires so-
ciales debe poder tomar el curriculum
Nuestro campo, en la escuela y en la prescripto y todos los otros contenidos
acción social, en los procesos de edu- y saberes necesarios a enseñar y orga-
cación formal o en los espacios de nizarlos en función de una intenciona-
educación informal o no formal, es el lidad educativa que es, necesariamente
campo de batalla de las significacio- a su vez, política y religiosa, de trans-
nes sociales. Buscamos transformar formación social y de subjetivación en
el mundo develando significaciones clave humanizadora. Es, por eso, que
contrarias al mirar y al sentir el mundo una vez escuchada la cultura, es nece-
en clave humanizadora, de justicia so- sario definir cuál es la intencionalidad
cial, de democracia radical, ayudando de los procesos que vamos a animar.
a construir nuevas miradas y nuevas Es el trabajo de transformación de las
valoraciones del mundo. representaciones sociales opresoras el
eje desde el cual cada educador debe
PARAJUANITO 25
poder organizar, jerarquizar, presentar to histórico y hacedor del mundo. Es laciones educativas, la convivencia, la
y articular todo el diseño curricular una comunidad con un alto compo- conducción, la economía, la informa-
oficial y todo otro contenido escolar. nente utópico, profético, esperanzador ción y comunicación, la distribución de
En consecuencia, la primera pregunta y amoroso de lo humano. “Sólo educa los espacios y los tiempos, el espacio
no es tanto qué contenidos tengo que el que está enamorado de lo humano”, y el tiempo; todo, absolutamente todo,
enseñar, sino para qué nuevo hombre dice Savater. Es una comunidad que será pensado y diseñado comunitaria-
y para qué nueva mujer y para cuál reconoce que tiene una responsabili- mente como respuesta a esa inten-
nueva cultura debemos enseñar lo que dad histórica con su generación y con cionalidad crítica y liberadora, que
tenemos, queremos y podemos ense- las generaciones venideras. Sabe que es respuesta a la realidad escuchada.
ñar. Desde esta clave, todo proceso de lo que está en juego es la vida y, por Y el curriculum estricto, en tanto co-
construcción significativa de conoci- sobre todo, la vida de los pequeños, de nocimientos organizados, serán expe-
miento, humaniza, empodera, dignifi- los pobres, de las víctimas, de los ex- riencias y saberes que respondan a esa
ca, engrandece, transforma. cluidos, y junto a ellos la vida de todos. intencionalidad y a esa realidad.
El curriculum, en esta clave, tiene que La primera pregunta no Todo proceso educativo le da pistas y
ser un conjunto de saberes que permi- señales, para bien o para mal, al otro,
tan nombrar y analizar las representa- es tanto qué contenidos a la otra, al mundo, para que configure
ciones sociales desde el la utopía de enseñar, sino para qué su identidad. Nuestra identidad se jue-
otro mundo posible. Si las representa- ga en ello también.|J|
ciones sociales son el punto de partida
nuevo hombre y nueva
para el diseño de nuevas experiencias mujer y para cuál nueva Referencias bibliográficas
educativas liberadoras, sólo pueden cultura.
serlo en la medida que haya conoci- Bourdieu, P (1985) ¿Qué significa hablar?
Akal, España.
miento puesto al servicio de este de- Lo que no se asume, no se educa, no
velamiento y de la construcción de se transforma, no se redime. Mientras Bourdieu, P y Passeron J. (2001) La re-
nuevas representaciones de la realidad. no nos dejemos impactar, abordar, in- producción. Ed. Popular. Buenos Aires.
Este ejercicio de mirar y analizar el terpelar por los otros y las otras, por Bourdieu, P y Wacquant (1995) Respues-
mundo, vivir y nombrar nuevas expe- la sociedad que vivimos, por sus recla- tas para una antropología reflexiva.
Grijalbo. México.
riencias, va a dar lugar a soñar y hacer mos, necesidades y potencialidades, no
posibles nuevos mundos, organizar y podremos llevar adelante actos educa- Bourdieu, P. (1997) Meditaciones pasca-
lianas. Ed. Anagrama. Barcelona.
planear nuevas prácticas. tivos en clave liberadora que sean sig-
nificativos para la vida del otro. Pero, Bourdieu, P. (2007) El sentido práctico.
Armar un curriculum, en esta clave, es para esto, hace falta de un educador/ Ed. Siglo XXI. Buenos Aires.
no sólo pensar este listado de conteni- educadora que sea sabio, que viva en De Alba, Alicia (1998): Curriculum: crisis,
dos a enseñar sino el modo en que son una actitud “de ojos abiertos”, de cons- mito y perspectivas. Bs. As.; Miño y Dávila.
presentados y trabajados, el modo en trucción de síntesis permanente de su Feimann, J. P. (2011). El Flaco. Argentina:
que son evaluados, el modo en que son vida y con conciencia reflexiva crítica Planeta.
enseñados, el contexto en que los mis- sobre su mirada, su postura, su conoci- Gutiérrez, Alicia (2004) Pobres como
mos son aprendidos (tiempo, espacio, miento y su espiritualidad; sobre lo que siempre. Ferreyra Editor. Córdoba
organización, ambientación, recursos, quiere transmitir y testimoniar. Esto es Pavcovich, Paula (2010) Juanito Laguna
mediaciones), las experiencias que se subjetivar y construir cultura. Tenemos va a la escuela. Ed. Eduvim. Villa María.
van a habilitar para la enseñanza y el que posicionarnos como trabajadores Payne, Michael (2002) Diccionario de
aprendizaje de dichos conocimientos de la cultura, como hombres y muje- teoría crítica y estudios culturales” Ed.
y al servicio de qué intencionalidades res de la cultura, como personas que Paidós. Buenos Aires.
van a estar (qué representaciones, ha- amamos este tiempo y que queremos
bitus, sentidos sociales y realidades va- ser parte de él. Pero no se trata de un
*
mos a transformar). amor complaciente, sino de un “amor
bien armado” como diría Paulo Freire. Patricio Bolton
3. Diseñar comunitariamente la Un amor que ama a estas personas y
propuesta que quiere conducirlas y acompañarlas Profesor para la
por procesos educativos que lleven a Enseñanza primaria.
Una comunidad educadora que lleve más y mayor humanidad. Educadores y Licenciado en Ciencias
adelante la construcción de un curri- educadoras con un amor bien armado, de la Educación (UNLZ).
culum en esta clave de animar proce- que quieren ser parte de estos procesos Coordinador de Espacio
sos de constitución de subjetividad y educativos que nos transforma a todos.
Joven Jujuy. Profesor en
cultura se reconoce, en primer lugar,
históricamente responsable de este Por lo tanto, el curriculum amplio, es La Salle Jujuy.
mundo, comunidad que se sabe suje- decir la cultura institucional, las re-
26 PARAJUANITO
II Encuentro para la
Construcción de un
Movimiento
Pedagógico
Latinoamericano
Porto de Galinhas, Recife, Brasil
19 de Septiembre - Aniversario de Paulo Freire
RELATO DEL ENCUENTRO (Segunda entrega)
PARAJUANITO 27
Continuando con el relato del número

anterior de PARAJUANITO, en esta
segunda entrega compartimos una
síntesis de las intervenciones de
Adriana Puiggrós y Carlos Abicalil,
ADRIANA PUIGGRÓS1 encuentran que el sistema les pro-

porciona motivos para estar en la
Se hace más necesario que nun- escuela. Los burócratas y los des-
ca, hoy, plantear la cuestión de la esperanzados, encuentran todavía
educación como lucha, del conoci- lugar en la escuela. En la agenda
miento como herramienta de lucha. del siglo XXI, la escuela debe ser el
Tenemos que recuperar el mandato lugar de los que esperan, sueñan, se
que va desde Simón Rodríguez a esfuerzan, se comprometen.
Freire, y continúa en nuestras socie-
dades, de que la educación es para La educación viene postulando que
la transformación, y de que el co- lo central es la relación. Necesita-
nocimiento es el arma que tenemos mos escuelas de relación. Porque sin
para la liberación de los pueblos. relación no hay educación. Y toda-
vía tenemos educadores que no se
En medio de esta reivindicación de abren, que no comparten, que no
la escuela estatal, laica, gratuita y creen en el otro, y en el otro como
obligatoria, con un proyecto de li- sujeto de derecho. La construcción
beración, todavía tenemos deudas de una educación popular, lati-
del siglo XIX en nuestras escuelas noamericanista, democrática, debe
y en nuestros sistemas educativos. partir de relaciones educativas li-
Hemos logrado instalar en nuestras beradoras. No hay educación en la
agendas educativas, en nuestras ausencia de relación.
políticas educativas, en nuestras
prácticas, al alumno como sujeto de La educación que viene es la que se
derecho, pero nos falta seguir avan- sostiene en políticas públicas que
zando en considerar a las minorías se construyen desde experiencias
como sujetos de derechos: mino- educativas alternativas. No se tra-
rías de géneros, pueblos originarios, ta de pensar experiencias laterales
mujeres, sectores más empobreci- al sistema educativo, sino de expe-
dos,…). Hay que seguir ahondando riencias que, sistematizadas, vayan
en la escuela inclusiva que quere- transformando el corazón mismo
mos. del sistema educativo.
Hemos avanzado en una escuela En nuestra agenda educativa, ne-

pertinente y significativa, pero nos cesitamos que en la escuela del si-
falta seguir dando pasos para que glo XXI estén todos los que deben
esa pertinencia no sea centrado en estar en la escuela: es decir, todos
el ranking de calidad o en un pro- los adolescentes y jóvenes. Los que
yecto de escuela de mercado, sino están fuera deben estar dentro. Y
un la conquista de la libertad, en el los que están dentro con la cabe-
sentido freireano de libertad. Para za afuera, deben estar dentro con
Freire, libertad y emancipación van la cabeza y el corazón dentro. Es
de la mano. nuestra responsabilidad en la cons-
trucción de una propuesta educati-
Tenemos que seguir avanzando, va inclusiva. Debemos caminar los
porque todavía en nuestras escue- barrios, visitar las casas, buscarlos.
las, los fatalistas y los cómodos,
28 PARAJUANITO
Somos los garantes de las políticas ses, atraviesan todo el tejido social. Las políticas públicas
inclusivas. El Estado, y las políticas estatales,
son el modo en cómo se condesa y
se sostienen con el
Los programas educativos populares plasma en determinado momento cuerpo, con la tarea, con
y democráticos deben seguir siendo histórico esta lucha. las decisiones de cada
parte de los proyectos económicos,
políticos, sociales, culturales de los La cuestión de las políticas públicas docente. ¿Una política
gobiernos populares y democráti- implica considerar los recursos de pública de educación
cos, que vamos construyendo en poder que opera el aparato estatal
América Latina. Estamos recién al en la definición de estas fuerzas de
secundaria obligatoria,
comienzo. No hemos llegado. lucha. Todas las políticas estatales cómo se sostiene si no
son definidas, implementadas, re- es con la creatividad,
CARLOS ABICALIL2 formuladas y hasta desactivadas.
Que se formule una política estatal la inventiva, la apuesta
Necesitamos meter la Utopía en la no implica que dicho derecho, que de cada colectivo de
escuela y en la Educación. Sin uto- dicha conquista sea efectiva. Se ne-
pía, sin inéditos viables, ¿cómo rom- cesita todo un proceso en el antes,
docentes?
peremos la alienación? Sólo soñan- el durante, el después. Un elemen-
do mundos alternativos, mundos to importante en la configuración
distintos, realidades radicalmente de la efectividad de las políticas de
distintas, se puede romper con la estado, es la cuestión simbólica de
alienación que naturaliza, que mete una sociedad, sus representaciones,
miedo, que obtura y clausura. Sin sus sentidos, su memoria histórica.
sueño no hay insatisfacción con la Una política de estado será de ma-
realidad. Sueño e insatisfacción en yor peso y efectividad histórica en la
la escuela, nos van a permitir rom- medida en que guarde estrecha re-
per con las alienaciones que vivi- lación con las representaciones so-
mos. “Cambia todo cambia”, es lo ciales afines que circulan en dicha
que necesitamos volver a cantar. sociedad. Estas representaciones
“Cambia lo superficial, cambia tam- están formadas por los valores, los
bién lo profundo”. Frente a las rela- símbolos, los elementos que inte-
ciones capitalistas de competencia, gran el universo cultural o simbólico
debemos instalar la cooperación, el de una determinada realidad.
sueño, la cercanía, la preocupación
por el otro, la solidaridad. Las políticas públicas son los pa-
trones mínimos que asegura el Es-
Las políticas públicas que debemos tado en la organización de su po-
construir son aquellas que recojan der, como un esfuerzo destinado a
los elementos de la lucha popular, alterar las fuerzas del Mercado en
las reivindicaciones de nuestros determinada dirección.
pueblos, los temas de los movimien-
tos sociales. Toda política pública se hace efec-
tiva, visible, concreta en cada aula,
Las políticas públicas representan la en cada práctica del docente. Las
materialidad de las intervenciones políticas públicas se sostienen con 1. Pedagoga, educadora, investigadora.
Ha publicado numerosas obras referidas
del Estado. Es el Estado en interven- el cuerpo, con la tarea, con las deci-
a temas educativos. Se ha desempeñado
ción. Es el Estado en acción. Es el siones de cada docente. ¿Una políti- como Directora General de Cultura y
modo en que el Estado se posiciona ca pública de educación secundaria Educación de la Provincia de Buenos Aires
ante las estructuras de poder y do- obligatoria, cómo se sostiene si no y Secretaria de Estado para la Tecnología,
la Ciencia y la Innovación Productiva
minación, y el partido que toma en es con la creatividad, la inventiva,
del Ministerio de Educación de la Nación
acciones concretas. La construcción la apuesta de cada colectivo de do- Argentina. Actualmente es diputada de la
de políticas públicas tiene que ver centes? Y lo mismo podemos decir, Nación por la Provincia de Buenos Aires.
con la definición de fuerzas e inte- que toda política pública se desac- 2. Licenciado en Filosofia, Historia y
reses del poder estatal en determi- tiva por la quita de adhesión en las Sociologia. Magister en Gestión Educativa.
nado lugar de la balanza. bases, en cada aula. Docente. Sindicalista. Vicepresidente re-
gional de la Internacional de Educación y
miembro del Comité Diretivo Mundial.Fui
Los conflictos de clase, las luchas Toda política pública se verifica o candidato a Governador, electo diputado
de clase, los conflictos de intere- no en las aulas. Las políticas públi- federal.
PARAJUANITO 29
cas reflejan las relaciones de poder establecer LOS NIVELES DE RES- puente, es un esfuerzo afirmativo,
y dominación que se establecen en PONSABILIDAD PARA HACER EFEC- propositivo, de mayor exigencia. Es
una sociedad. Siendo las políticas TIVAS DETERMINADAS CUESTIO- una propuesta educativa que va de
educacionales parte de una totali- NES, DETERMINADAS GARANTÍAS, la mano de un proyecto de sociedad.
dad deben pensarse siempre en arti- DETERMINADOS DERECHOS. Las Es una propuesta que quiere seguir
culación con el planteamiento más políticas públicas deben determi- saliendo del neoliberalismo.
global que una sociedad construye nar las responsabilidades a niveles
como su proyecto y que se realiza nacional, provincial, municipal, ins- Para eso es necesario tener claridad
por medio de la acción del Estado. titucional, de las escuelas, de la so- sobre cuál es la realidad que no se
ciedad civil, de las organizaciones y quiere, cuál es la realidad que se
El Estado es la instancia superes- de cada uno. quiere transformar, aprender de y
tructural que engloba la sociedad con los movimientos sociales. No
política (el lugar de dominación que La tecnocracia manipula los datos, hay cambio sin dirección, sin saber
por la fuerza y por el consentimien- no produce transformaciones. Las a dónde se quiere llegar, sin pro-
to ejerce su poder) y la sociedad formas basistas de participación, cesos de discusión, sin prioridades,
civil (lugar de la dominación por el tampoco producen transformación, sin contradicciones, sin procesos de
consentimiento). El Estado juega su porque se asientan en la distribu- discusiones en distintos espacios. Y
poder en el entramado de relaciones ción desigual del saber. Por eso, la para nosotros, no hay cambio sin
de fuerza, tensión, (des)equilibrios. un norte claro: mayor vida, mayor
dignidad de y para los sectores po-
¿Para qué sirve un Proyecto Peda-
Es necesario tener pulares.
gógico Latinoamericano gestado claridad sobre cuál es la
desde esta Internacional de Educa- realidad que se quiere Construir un movimiento pedagó-
ción? gico latinoamericano implica orga-
transformar. No hay nizar, movilizar, convencer. Y ne-
Puede afirmarse que una políti- cambio sin dirección, cesitamos que este movimiento se
ca pública para un sector social se vaya convirtiendo luego en políticas
constituirá a partir de una pregunta
sin saber a dónde se de Estado, no en políticas de de-
que se torna socialmente proble- quiere llegar. terminados gobierno de turno, sino
mática y que se ha instalado en en políticas de Estado, en derechos
la sociedad. A partir de que dicha construcción de políticas públicas, adquiridos, en derechos universales.
pregunta se ha instalado en la so- no es tan sólo una cuestión meto-
ciedad, que se discute, se habla, de dológica, sino por sobre todo, una Para que este movimiento pedagó-
propone, se sueña, se busca, etc, es cuestión política que tiene que ver gico logre esto debe construir alta
cuando el Estado toma actuación con la participación real y efectiva, representatividad, consistencia,
en el asunto, aunque sea ignorando con el reconocimiento radical del apertura a la diversidad y plurali-
dicho asunto. otro. dad, legitimidad.
Los grupos que actúan e integran Este movimiento pedagógico que Los adolescentes de hoy llegan a
cada sector van a luchar para que se está gestando aquí es un movi- nuestras escuelas luego de 15 mil
sus demandas sean atendidas e miento de trabajadores y de ciuda- horas de televisión, luego de ha-
inscriptas en las agendas de los go- danos que quieren ser protagonistas ber visto 350 mil comerciales, lue-
biernos. Y esas luchas serán más o del cambio social. Queremos de- go de haber vivido situaciones de
menos significativas de acuerdo con cir nuestra palabra. Y necesitamos violencia personal, familiar, barrial,
los poderes y presiones en juego de recurrir no sólo a declamaciones. estructural… ¿y nosotros qué espe-
aquellos que dominan sobre el con- Necesitamos de palabras, himnos, ramos? Con esa realidad debemos
junto de la sociedad. logos, frases, lemas, símbolos. Por- educar.
que las luchas reivindicativas, como
En estos tiempos de políticas públi- esta, son luchas de palabras, de Es por esto, que en este tiempo, y
cas de nuestros países que postulan sentidos, de afectos, de formas, de más que nunca necesitamos de
mayor democratización en los dis- lo simbólico. Necesitamos perder una ética que nos congregue, que
tintos niveles de la vida social, en el el miedo al cambio, y esto se hace nos reúna, que nos haga colectivo,
plano de lo educativo, también im- operando también sobre lo simbó- que nos de fuerza, que nos permita
plica una lucha por mayores niveles lico, sobre lo afectivo. Necesitamos construir la unidad. Caso contrario,
de democratización real y efectivo. de líderes de la propuesta. nos perdemos en la disolución. Ne-
cesitamos de la ética de “si tocan a
En estos tiempos de democratiza- Este movimiento pedagógico es uno, nos tocan a todos”, en contra
ción, las políticas públicas deben un salto de calidad, es el cruce del de la ética, “ a mí no me toca”. |J|
30 PARAJUANITO
[ (re)citar experiencias ]
ARTE PARA TODOs

Y ENTRE TODOS
Por Claudia Berrino

Compartimos el relato de una experiencia enmarcada en el Nivel Secundario
del Área Educación Especial del Colegio De La Salle (Bs. As., CABA), a la que
asisten 60 adolescentes y jóvenes con discapacidad mental leve y modera-
da. Se trata del “Calendario Organizador”, un proyecto interdisciplinario que
se viene sosteniendo desde 2007.
PARAJUANITO 31
El proyecto ha generado en los alumnos las identidades de los otros que nos
una actitud de confianza en la propia rodean.
capacidad de gestar hechos y objetos
artísticos, culturalmente valiosos. La Hacer y comprender manifestacio-
práctica del debate, la argumentación nes artísticas contribuye, casi diría-
y la negociación de las propias ideas mos que es el vehículo privilegiado,
con los otros resulta una actividad de- para mejorar la calidad de vida de
mocrática que favorece la inclusión, la los colectivos sociales. Una buena
tolerancia y la responsabilidad. calidad de vida depende necesa-
riamente de la construcción de una
Entre los desafíos más interesantes actitud creadora y equilibrada ante
para un profesor de Arte dedicado al los distintos obstáculos y situacio-
trabajo con jóvenes con necesidades nes que nos plantea la vida. El hom-
especiales se encuentra quizás el de bre necesita apropiarse del mun-
despertar la llamarada del placer de do, dejar huella, trascender y esto
crear, de incentivar las ganas de “ha- agrega un excedente no funcional,
cer”, con toda la saludable inutilidad más ligado a la decoración. De aquí
que posee “hacer arte”. la inutilidad imprescindible del Arte.
El proyecto ha En el año 2007 el equipo docente del La recuperación del lazo social a
generado en los Colegio de La Salle, junto con la coor- través del Arte. La dimensión de
dinación del equipo directivo, comen- comunidad y de espacio comparti-
alumnos una actitud zamos a pensar un proyecto interdis- do “con otros”, en tanto las activi-
de confianza en la ciplinario que mostrase el devenir de dades artísticas transmiten y ayu-
propia capacidad de nuestros alumnos en la materia de
Arte, a la vez que fortaleciese el de-
gestar hechos y objetos sarrollo de competencias significativas
artísticos, culturalmente para su futura inserción laboral, uno de
los principales objetivos del nivel.
valiosos.
Para responder a ambas metas el pro-
ducto de dicho proyecto debía:
1. reflejar genuinamente los proce-

sos creativos de nuestro alumnado
2. responder a los parámetros del

mundo del trabajo en lo que res-
pecta a la producción de bienes,
donde son cuatro las característi-
cas esenciales en las que se fija el
consumidor: calidad, precio, dise-
ño o estilo y carácter exclusivo.
dan a comprender significaciones
Esta iniciativa me posibilitó establecer colectivas del imaginario grupal.
mis propios objetivos a través del dic- Esta faceta del trabajo “en grupo”,
tado del Taller de Arte: y del hacer “para otros” facilita la
incorporación de sentidos sociales y
Desarrollar los potenciales del in- comunitarios.
dividuo, favoreciendo y provocan-
do la intencionalidad de la acción. Finalmente el objetivo tal vez pri-
Al igual que la actividad del jugar, mordial lo constituye la inclusión,
hacer Arte constituye un “hacer que nuestros alumnos aporten un
haciéndose”. Es la propia tarea de producto artístico a la comunidad,
hacer arte, que ayuda a rehacer a un bien que pueda ser compartido,
quien la hace, ayudando a cons- que tenga un valor económico y sea
truir la propia identidad a la vez que estimado por los compradores. Posi-
sensibiliza para la comprensión de
32 PARAJUANITO
bilitando la salida a la marginación investigaran y exploraran las posibili- la Provincia. Los apoyos utilizados,
y exclusión económicas. dades de las mismas, expresándose li- dibujos simplificados de los paisajes,
bremente. Para incrementar la partici- permitieron que los alumnos pudieran
Así nace en el año 2007 el Proyecto del pación de los alumnos, se incorporaron expresarse con libertad en la explora-
“Calendario Organizador”, que conti- dos nuevas actividades: el estableci- ción de las técnicas sin temor a perder
núa en la actualidad y que va amplian- miento de un jurado de alumnos no- excesivamente la figurabilidad de las
do y modificando sus objetivos y estra- tables y la realización de una campaña imágenes.
de difusión.
Se realizó un “Lanzamiento del calen-
Para el “Lanzamiento del calendario dario 2010”, esta vez una búsqueda del
2009” se inventaron y trabajaron desde tesoro. Desde dentro y fuera de la es-
el área de Lengua lemas grupales. Bajo cuela llegaban muestras de valoración
el lema “El esfuerzo es nuestro logro” de nuestro producto.
comenzamos a trabajar.
Nuevamente la evaluación del proyec-
Una parte importante de la campaña to fue altamente positiva. Los alumnos
de difusión lo constituyó la exposición trabajaron muy motivados, mostrán-
de los trabajos no ganadores, en el hall dose interesados por acrecentar su
central del colegio. participación.
En esta etapa logramos que los alum- Viendo el crecimiento logrado por los
nos se involucren desde: alumnos se decidió en la 4° edición
homenajear a tres grandes artistas
La creación de distintos lemas para argentinos, eligiendo obras de Xul So-
darle nombre al proyecto. lar, Antonio Berni y a Benito Quinquela
Martín.
La elección de técnicas plásticas
tegias en cada nueva edición. para la realización de las imágenes. Se realizó una profunda tarea de inves-
tigación en grupos, lo que implicó una
Los objetivos principales de esta pri- La constitución del jurado para ele- búsqueda pormenorizada de informa-
mera etapa fueron: gir desde los criterios de selección ción acerca de la vida, obra y contexto
hasta las imágenes ganadoras. cultural de dichos artistas. El material
Lograr que los alumnos se anima- trabajado permitió la elaboración de
sen, se comprometiesen y sintieran El diagrama del almanaque 2009. presentaciones interactivas cuya dia-
que podían realizar un objeto de gramación se realizó en la materia in-
calidad. La realización de la campaña de di- formática y cuya exhibición constituyó
fusión, creando afiches y repartién- el lanzamiento del calendario 2011.
Lograr que ese producto fuera va- dolos en el resto de la escuela.
lorado en la comunidad por su uti- Dos cambios significativos se decidie-
lidad. La evaluación del proyecto fue su- ron en pos de darle más protagonismo
peradora en relación al año anterior,
Abrir el Nivel de Secundario Espe- los jóvenes afianzaron su sentido de
cial al resto de la Comunidad Edu- pertenencia y mejoraron su capaci-
cativa, pensando este proyecto dad de trabajo grupal.
como un espacio de inclusión y de
participación. En el tercer período La Casa de la Pro-
vincia de Córdoba, a través de la ofi-
Al finalizar la primera edición, que se cina de Turismo para Todos, vio en
realizó de manera experimental, llega- el calendario un medio de difusión
ron desde las familias de los alumnos adecuado a su política de inclusión y
y los docentes de otras secciones del accesibilidad turística de las personas
Colegio muestras de reconocimiento y con discapacidad. Esta vez el alma-
estímulo. naque respondió a un encargo, dando
respuesta a la necesidad de otros.
En el segundo año se utilizó la mo-
tivación del primer calendario, se im- Los ejes de nuestro trabajo estuvieron
plementaron nuevas técnicas plásticas puestos en un reconocimiento virtual
y se estimuló a los jóvenes para que de los paisajes, lugares y misterios de
PARAJUANITO 33
a la imagen, se modifico el tamaño y los cuentos, las narraciones orales, la En tercer lugar, el establecimiento de
la ubicación. Un formato ampliado y la creación de ficciones. criterios tanto para participar del ju-
centralización de la imagen, dan a las rado como para la elección de los tra-
producciones de los alumnos un lugar CONCLUSION bajos ganadores constituye un apren-
preponderante dentro del calendario. dizaje único y fundamental para el
Para finalizar quiero compartir algunas ejercicio de la ciudadanía responsable.
Se trabajó al igual que el año anterior ideas que nos ha despertado este pro- El debate, la argumentación y la ne-
con imágenes soporte y se auxilió a los yecto: gociación de las propias ideas con los
alumnos para que realizaran técnicas otros resulta una actividad democráti-
mixtas con collage y pegado. En primer lugar, la generación de una ca que favorece la inclusión, la tole-
actitud de confianza en la propia capa- rancia y la responsabilidad.
Con orgullo podemos decir que el pro- cidad de gestar hechos y objetos artís-
yecto, en lo que lleva de desarrollo, ha ticos culturalmente valiosos por parte La cultura artística es un bien para to-
generado en nuestros jóvenes: de los alumnos. Dicha actitud se refleja dos, y las personas con discapacidad
en una mayor identidad de autoría. Los se benefician particularmente con la
entusiasmo por investigar jóvenes preguntan y se interesan acer- práctica y el aprendizaje de las discipli-
ca de dónde van a ser expuestas o pu- nas artísticas, en tanto la comprensión
deseo de participar de estas formas implican la compren-
La ampliación del sión de significaciones colectivas de la
impulso a experimentar , a animarse imaginario lleva cultura. La educación artística resulta
a lo nuevo entonces fundamental en tanto provee
al aumento de los la capacidad de comunicación lectora
respeto por la producción propia o recursos simbólicos expresiva y comunicativa a través de la
ajena imagen y del movimiento, ampliando
que posibilitan un de este modo los canales para efectuar
Decidimos entonces aprovechar la sig- mejoramiento de la comunicaciones con recursos no dis-
nificatividad del aprendizaje que cons- capacidad cognitiva y cursivos.
truían nuestros alumnos a través de
este proyecto interdisciplinario, y las el pensamiento. Por último quiero plantear el “contagio
últimas tres ediciones del proyecto se del entusiasmo”, en la medida en que
planificó una integración estrecha con blicadas sus producciones; reconocen los docentes logramos trabajar y con-
el equipo de docentes de lengua, esta- los propios trabajos y manifiestan el solidar el trabajo en equipos interdisci-
bleciendo las siguientes temáticas: deseo de saber quiénes han construido plinarios. Nuestro disfrute y diversión a
imágenes que les resultan interesantes. través del hacer conjunto, se ha espar-
Año 2011: “Seres fantásticos”. El estu- cido en nuestros alumnos contagián-
dio de los personajes míticos griegos y En segundo lugar y de enorme impor- dolos con las ganas de participar, de
nórdicos, sus sagas, sus historias, sus tancia, la modificación cognitiva que tomar decisiones, de hacer con otros y
atributos. hemos podido observar. La gran ma- para otros y éste aprendizaje democrá-
yoría logra planificar la imagen y la tico es quizás el más valioso “don” que
Año 2012: “Arte Pop”. Los mensajes de técnica a utilizar, teniendo en cuenta logramos construir. |J|
la publicidad y lo mediático, los artícu- al posible espectador así como tam-
los de consumo, los ídolos populares. bién valorando el grado de realización
*
y conclusión de las imágenes. Por lo
Año 2013: “Cuentos tradicionales y tanto la ampliación del imaginario Claudia Berrino
maravillosos”. La construcción de las individual que propicia el aprendizaje
historias, los personajes y sus ayudan- artístico tiene como efecto el aumento Lic. en Psicología.
tes. de los recursos simbólicos que posibi- Docente de Arte. Desde
litan un mejoramiento de la capacidad el año 2000 aúna su
Se añadió entonces la selección cuida- cognitiva y el funcionamiento general trabajo en Artes con sus
dosa de textos, la comprensión de los del pensamiento. La educación artís-
investigaciones en el
mismos, las salidas didácticas a museos tica puede entonces ser considerada
y a teatros, las tardes de “cine-debate” como mediador en la formación de
campo de la Psicología.
, con una frecuencia mensual, donde conceptos y promotor del desarrollo de Directora de Estudios del
se veían recreados los argumentos de estrategias cognitivas. Nivel Secundario del Área
Educación Especial del
Colegio De La Salle (Bs.
As., CABA).
34 PARAJUANITO
[ ENTRAMADOS ]
Trabajar en red
para garantizar los
derechos de los chicos
Diálogo con Ethel Batista
Las experiencias y la producción ¿Por qué te parece necesario repen- tivo o no, quizás al volver a profundi-
material que constituyen este sar el concepto de “trabajo en red”? zar sobre el concepto algo se rompa o
ejemplar se realizaron en el mar- se componga, nos interpele en lugares
co del Proyecto C.A.I. (Centros de Cuando se nos presentan situaciones donde algo ya se halle cristalizado.
Actividades Infantiles) depen- complejas, que nos invitan a pensar,
diente de la Dirección de Políticas a respirar otras ideas para reflexio- ¿Entonces que entendés por trabajo
Socioeducativas del Ministerio nar sobre cómo acompañar a chicos y en red?
de Educación de la Nación, de la chicas, es necesario trascender ciertas
CABA.1 resistencias que nos habitan y poder Me voy a referir a un tipo específico de
imaginar cómo salimos de la acción trabajo en red, que tiene como objetivo
Ethel Batista comienza el reporta- cotidiana ofreciéndoles nuevos reco- asegurar el acceso y la efectivización
je aclarando: “Tal vez lo que con- rridos. Claro, por otro lado, me arries- de lo que a los chicos les corresponde
teste suene lineal, sin sobresaltos go a que mis interlocutores se pregun- por derecho; y a la responsabilidad de
ni tensiones. Pero a estas conclu- ten: “¿Otra vez tengo que escuchar lo las instituciones públicas para su cui-
siones arribé a partir de mi ex- mismo?”, “¿qué tiene que ver con mi dado.
periencia en el armado de redes, desempeño?” “el trabajo en red a mi no
para mi un dispositivo que permi- me corresponde”. Creo que nunca son Cuando decimos que los chicos y chi-
te armar nuevos recorrido en la demasiadas las oportunidades de revi- cas son sujetos de derechos, los ubica-
vida de los chicos y las chicas con sar genuinamente un tema complejo. mos claramente por fuera del ámbito
los que trabajamos”. privado familiar, trascendiendo por lo
Además, considero que en las bús- tanto la categoría de hijos/hijas en la
quedas de esta naturaleza, los aportes que históricamente han sido ubicados,
surgen de todos los que compartimos para comenzar a situarse en la esfera
1. El Programa Casas de los Niños y de experiencias en un espacio tiempo pública. En este plano, el trabajo en
los Adolescentes, depende de la Direc-
ción General de Niñez y Adolescencia del destinado a nuestro mutuo desarrollo red es no sólo considerar al otro como
GCBA, Para ampliar sobre su lineamientos profesional. ciudadano, sino abrir el diálogo, com-
de trabajo y metodología se sugiere la partir responsabilidades, estrategias y
lectura de “Historias de Inicios y Desa-
Podría ser que este encuentro produzca llevarlas adelante.
fíos”, Batista, Ethel y Monzani, María Ana,
Ed. Paidòs, 2002. un efecto en nuestro quehacer educa-
PARAJUANITO 35
[ ENTRAMADOS ]
*
Para mí una red tiene sentido cuando Cuando decimos que
partimos de la situación de cada chico
Ethel Batista
o chica o bien desde el grupo de chi-
los chicos y chicas son
Profesora para la cos, con la decisión de resolverlas en sujetos de derechos, los
Enseñanza Primaria, conjunto. ubicamos trascendiendo
Profesora en Expresión la categoría de
También creo que deberíamos entender
Corporal y Danza y
Licenciada en Ciencias
este acompañamiento, desde una lógi- hijos/hijas en la que
ca que no esté reducida al concepto de
de la Educación por la “derivación”. La cuestión sería: no solo
históricamente han
Universidad Nacional de hago un informe, inscribo, solicito un sido ubicados, para
Quilmes. Actualmente turno, derivo. No solo alojo a un chico comenzar a situarse en
es Coordinadora de la o una chica en una institución (hogar,
Casa de de los Niños y los colonia). No me desligo. Por el contra- la esfera pública.
Adolescentes en el barrio rio, realizo un acompañamiento. Esta
de La Boca. decisión, sí o sí, es la que nos obliga a
trabajar en red.
¿Podrías darnos un ejemplo?

Desde una perspectiva más normativa,
incluida en la CIDN (Convención In- Cuando egresaron los chicos y chicas
ternacional de los Derechos del Niño) del grupo mayor de la Casa del Niño
y la Ley Nacional 26.061 trabajar en y del Adolescente de La Boca (2), más
red es parte de la corresponsabilidad de la mitad del grupo se inscribió,
de todos los actores, principalmente con un importante trabajo previo por
de los que formamos parte de las áreas parte de esta institución, en el Pro-
públicas. Cuando reclamamos por el grama de Capacitación de Líderes en
cumplimiento efectivo de un derecho Recreación, para la formación de Pro-
y hacer que se ejerza, ingresamos al motores y Líderes Comunitarios. El
camino de lo posible y nos devuelve al coordinador del Programa CNYA de los
sentido de nuestra presencia en la vida chicos y chicas que se decidieron por el
de un chico o una chica. curso, comenzó a realizar un trabajo de
articulación. Una de las primeras ac-
En principio, es importante comenzar ciones fue acompañar a los chicos en
convencidos de que es posible provo- su inclusión y posterior el sostenimien-
car algo desde nuestro accionar liga- to de la presencia. Para este propósito,
do a otros, a partir de un trabajo que nos comunicábamos semanalmente
requiere perseverancia, flexibilidad, con el personal del Programa para re-
confianza, laboriosidad y sostenimien- visar, entre otras cuestiones: el grado
to. Este accionar no presupone ni re- de asistencia al curso, o también, por
cetas, ni certezas, tampoco respuestas ejemplo cuestiones ligadas al control
únicas, pero sí podemos contar con el policial que había en la zona ya que a
valor de la experiencia. veces retenía a los chicos antes de que
entraran a la institución.
En el camino nos encontraremos con
instituciones y personas que comple- Pasado algún tiempo de comenzar el
mentan la tarea, nos otorgan más curso, como es frecuente, las ausen-
confianza, nos acompañan en la es- cias de los chicos y chicas al espacio
trategia. En otras ocasiones sucede lo se fueron sucediendo. El coordinador
contrario y allí surge un desafío, inten- fue tomando las causas y desplegando
tar transitar un trabajo conjunto, a pe- estrategias junto a los chicos, chicas
sar de las diferencias, para el ejercicio y a los operadores que los formaban.
de un derecho. No solo se logró que se sostuviera la
propuesta, sino también afianzar la ar-
¿Desde dónde se arma el trabajo en ticulación entre instituciones.
red? ¿Dónde comienza?
36 PARAJUANITO
[ ENTRAMADOS ]
Otras cuestiones vinculadas al ejercicio sar, por la impotencia que nos generan,
del nuevo rol como líderes aparecieron, entonces nos “borramos”, derivamos el
relacionadas con sus prácticas educa- problema, culpabilizamos a los chicos
tivas en instituciones, fue necesario, o a sus familias.
asumir un acompañamiento que los
visualizara como futuros colegas. ¿Con que facilitadores contamos
para realizar un trabajo en red?
El proceso se cerró con nuestra parti-
cipación en la entrega de diplomas del Ciertos referentes del barrio, que se
Primer Nivel. Hoy todos están cursando van conociendo a partir de un recorri-
su último nivel de formación. do del territorio, en donde nos damos a
conocer, vamos generando vínculos,
¿Con qué obstáculos se encuentra lazos, compartimos preocupaciones,
quien pretende realizar su trabajo todo esto nos ofrece la posibilidad y
de esa manera? la oportunidad de un trabajo manco-
munado.
Creo que el primer obstáculo somos
nosotros mismos. Lo es nuestra resis- También facilita como institución, sa-
tencia a pensar con otros, a modifi- ber que las cosas se piensan a partir
car nuestras hipótesis o a creer que la de un intercambio dado a partir de un
nuestra es la estrategia más acertada, equipo de trabajo, que permite sentirse
sin dar lugar a encontrar algo de va- acompañado ante las adversidades.
lor en la experiencia del otro, respetar
su saber, su mirada. En ese encuentro ¿Cuáles son las resistencias a la hora
se juega algo del orden del poder. Por de comenzar a realizar un trabajo
ejemplo: ¿de quién es el chico o chica en red?
del que vamos a hablar?, ¿quién sabe
sobre aquello que mejor le conviene? Las resistencias se traducen a veces,
¿A qué institución “pertenece”? en la queja por la falta de tiempo.
Esta tarea no solo implica un tiempo
Esto se profundiza, cuando la mirada diferente, sino que supone un posi-
acerca del otro y de nuestra posible cionamiento particular acerca de las
intervención no se comparte. También infancias y sus derechos y nuestras
nos encontramos con instituciones responsabilidades en pos de hacer
cerradas sobre si mismas, a veces in- efectivo un derecho.
diferentes frente a un problema, con
falta de mecanismos de exigibilidad de Hay que comprender y asumir que el
derechos. En esos casos, es común que trabajo en red, aunque es difícil, nos
tendamos también a cerrarnos, reacti- corre de un lugar de aislamiento, nos
vamente. Aquí es necesario realizar un enfrenta a la supuesta “imposibilidad”
movimiento contrario y romper con la de “salir” de la institución. Nos obliga a
lógica de una institución que pretenda abandonar el encierro que justificamos
dar “respuesta a todo”, creo que no po- en “todo lo que tenemos que hacer” en
demos ni debemos sustituir la tarea la propia institución.
de otras instituciones, sino intentar
recuperar el sentido que cada una de También, hay profesionales que creen
Cuando reclamamos ellas tiene, sus objetivos, solicitando su que promocionar los derechos es com-
por el cumplimiento cumplimiento. petencia exclusiva de instituciones
como las Defensorías o los Juzgados.
efectivo de un derecho También nos encontramos con situa- Esta es una interpretación restringida
ingresamos al camino ciones en la que los chicos están muy de la ley, que los aísla más, que des-
de lo posible y nos solos, a lo que se suma la intervención aprovecha los recursos que existen en
de instituciones que parecen “pasarse el territorio y la posibilidad que ofre-
devuelve al sentido de la pelota”, desentendiéndose de su do- ce el tener un vínculo de confianza en
nuestra presencia en la lor. Estas situaciones, por su compleji- el trabajo con los chicos y chicas.
dad, exigen ensayos de estrategias, un
vida de un chico o una plus de pensamiento y de acompaña-
chica. miento. Pienso que esto nos puede pa-
PARAJUANITO 37
[ ENTRAMADOS ]
¿Quién debe decidir entonces sobre

cierto tratamiento?
Depende de la situación particular de

cada chico o chica, depende de los ob-
jetivos que tengamos, de que tenga un
referente que se pueda hacer cargo del
proceso y de que él o ella lo consideren
adecuado para su acompañamiento.
¿Por qué optar por un trabajo que

considera a los sujetos y a la institu-
ción como parte de una red?
Nuestro trabajo consiste en crear

puentes, circular por diferentes espa-
cios, buscar referencias en otras per-
sonas e instituciones, agenciarnos una
red, armarnos una ruta por donde cir-
cular.
Las redes a veces están rotas, otras

veces agujereadas, limitadas. Nuestro
trabajo tendría que ver más con rear-
mar, ampliar esas conexiones. Desde
allí podemos intervenir, reclamar. En-
tendemos que esto es parte de nuestro
rol.
Hay profesionales que ¿Cómo se vincula la derivación con el Esta tarea no se fundamenta en nin-
trabajo en red? guna falta, no se hace porque son “po-
creen que promocionar bres”, porque son “peligrosos”, porque
los derechos es A veces confundimos derivar con tra- son alumnos, porque son inmigrantes,
bajar en red. porque se drogan o porque tienen
competencia exclusiva “determinados problemas”. Tampoco
de instituciones como La derivación y aún más la derivación porque les tenemos lástima o porque
las Defensorías o los inmediata ante una supuesta dificultad la familia “no se ocupa” o porque el
o problema de un chico es una estra- “padre o el padrastro les pega”. Es un
Juzgados. Esta es tegia que al principio tranquiliza, que trabajo que presupone su igualdad,
una interpretación nos da cierto sosiego frente a la pre- porque son chicos, tienen los mismos
gunta sobre qué hacer. Es necesario, derechos. Esto cambia radicalmente
restringida de la ley, sin embargo, anticipar ciertas cuestio- nuestra mirada, modifica nuestro pun-
que los aísla más, nes para mi fundamentales, como el to de partida.
que desaprovecha los deseo del otro a realizar, por ejemplo,
cierto tratamiento, o la elección de ir ¿Partimos entonces de saber que los
recursos que existen a vivir a un hogar, o una internación chicos y chicas tienen derechos?
en el territorio y la por adicciones. Si pasamos por encima
la posibilidad de trabajar esa demanda, Exacto. Partimos de saber que tienen
posibilidad que ofrece si disponemos de la vida de los chicos derechos, no desde una carencia. Lee-
el tener un vínculo de y chicas sin saber lo que realmente mos una necesidad como derecho. En la
confianza en el trabajo pueden o quieren, estaremos fallando última década del siglo XX se reconoció
desde el principio. Ante esta cuestión a los niños, niñas y adolescentes como
con los chicos y chicas. quisiera que de ninguna manera sim- personas con derechos. Fue resultado
plifiquemos las cosas a “lo que el chico de grandes luchas de movimientos so-
o chica quiere” porque ese consenti- ciales por los derechos humanos, cuya
miento hay que construirlo. La mayoría expresión política y jurídica se encar-
de las veces es un arduo trabajo. na en la Convención Internacional del
38 PARAJUANITO
[ ENTRAMADOS ]
Niño, Niña y Adolescente y la posterior namos un DNI, una vacante en la

Ley 26.161. escuela, acompañamos al centro de
salud porque se tiene ese derecho, y se
Cabe aclarar que a pesar de que en tiene cuando se ejerce. Cuando cons-
1994 Argentina había incorporado tatamos que un derecho está siendo Las redes a veces
la Convención sobre los Derechos del vulnerado no solo como adultos, sino están rotas, otras veces
Niño (CDN) al derecho interno , duran- también como funcionarios públicos,
te 15 años sobrevivieron las medidas tenemos el deber de actuar sobre esta
agujereadas, limitadas.
administrativas, legislativas y judicia- situación, tomando todos los recaudos Nuestro trabajo tendría
les creadas por el ordenamiento jurí- correspondientes. que ver más con
dico de 1919, postergándose así las
transformaciones a las que comprome- ¿Por qué recaudos? ¿Cuáles son los rearmar, ampliar esas
te la CDN. Recién es en año 2006 que riesgos? conexiones. Desde allí
nuestro país logra concretar una pro-
puesta normativa en esa dirección con Los riesgos son muchos. Uno de ellos,
podemos intervenir,
la sanción de la Ley Nacional de Pro- en principio, es caer en la hiperinter- reclamar.
tección Integral de niños, niñas y ado- vención, en derivaciones compulsivas
lescentes (Ley nº 26061). Ocho años a diferentes instituciones. En relación
antes, y en una acción, considerada con esto, otra idea opera como obstá-
por muchos de vanguardia, la Ciudad culo: creer que de la educación se ocu-
de Buenos Aires sanciona su propia ley pa sólo la escuela, de la salud sólo el
de Protección integral de los derechos hospital, de la alimentación el come-
de los niños, niñas y adolescentes (ley dor, de los “problemas” de aprendizaje
114). la psicopedagoga, y de los problemas
familiares el psicólogo. Esto parte de
La ley es a favor de la infancia y es considerar un chico fragmentado por
un paso fundamental para el recono- “especialidades”, roles o funciones.
cimiento de la niñez y la adolescencia Este ceñimiento a una única profesión,
como sujetos de derecho. como única mirada posible, muchas
veces nos desresponsabiliza, nos hace
¿Cuáles son las dificultades para tirar la “pelota afuera” y busca la so-
aplicar esa Convención? lución en otro. Yo diría que no es un
buen camino, por lo menos, para co-
La transformación que promueve la menzar a pensar.
CIDN (Convención Internacional de los
Derechos del Niño) implica un proce- Otro riesgo frecuente, es no incluir la
so de cambio cultural y como tal gene- palabra de los chicos, omitiendo aque-
ra resistencias. Este instrumento legal llo que tienen para decirnos, su dere-
pone límites a la intervención del Es- cho a ser escuchados, tener en cuenta
tado –los límites de las garantías cons- sus deseos, lo que sienten frente a lo
titucionales- pero por otro lado amplía que les está sucediendo. Esto no solo
las responsabilidades de los sectores lleva tiempo, sino adaptar las formas
públicos y de la sociedad civil en lo que de “escucha” a las distintas maneras de
se vincula con satisfacer las necesida- expresarse de los chicos, que no siem-
des traducidas en derechos. pre es lo primero que aparece o que
dicen. Ofrecer la posibilidad de que se
¿Cuál sería la propuesta? expresen a través de diferentes len-
guajes nos ayuda en esta tarea.
No nos centramos en la falta, más bien
partimos de un derecho esto nos ubica ¿Cómo nos acercamos a lo que “quie-
en un lugar de responsabilidad diferen- ren los chicos”?
cial, nos legitima pero sobre todo nos
interpela. Como te decía, creo que no solo ha-
blando, también dibujando, jugando,
No partimos de etiquetas o de diag- observando, imaginando, pensando
nósticos crípticos de pretensión pre- juntos en cómo llevar adelante un pro-
ventiva. Desde esta mirada, gestio- ceso, acordando tareas y metas.
PARAJUANITO 39
[ ENTRAMADOS ]
¿Es posible desactivar las tensiones ¿En qué lugar queda la familia? ¿Y cómo deberíamos vincularnos
entre las instituciones? con la familia?
Primero hay que trabajar sobre el con-
Les cuento una experiencia: hace cepto de familia que tenemos y esto tal Debemos respetar la opinión de la fa-
unos días surgió de los odontólogos vez implicaría cambiar algunas ideas. milia, pero fundamentalmente ubicar-
del centro de salud asistir a nuestra Por ejemplo, pensar a la familia como nos en un lugar de corresponsabilidad
institución para realizar un taller de institución más ampliada. Problemati- frente a los chicos. También tener muy
promoción de la salud bucal. Frente a zar conceptos como: familia “normal”, claro que nuestra función es la defensa
esta propuesta apareció el temor que “disfuncional”, “ausente”. La familia a de los derechos de los chicos y las chi-
todos tenemos frente a estas prácticas. veces es un tío, un abuelo, un vecino, cas, y que a partir de esto se incluye a
También nos dimos cuenta de que los un hermano mayor. Cuando decimos la familia; y no en sentido inverso. Por
chicos no sabían cómo acercarse a este “este chico o chica no tiene familia”, ejemplo, cuando afirmamos “la Familia
recurso disponible. A partir de la pro- por no tener a sus padres biológicos, es la que se tiene que ocupar, no es
puesta lúdica, la figura del odontólogo, negamos la posibilidad de otros refe- mi función”, nos corremos de nuestras
se volvió más cercana, estableciendo rentes o relaciones, el derecho a tener responsabilidades, y ubicamos a la fa-
otro vínculo con los chicos. Actual- una familia, cualquiera sea la forma milia como única responsable única de
mente todos concurren al centro de que adopte. la protección de los chicos o chicas que
Salud, y continúan sus tratamientos. tienen a su cargo, simplificando mira-
Ampliar nuestra mirada, nuestra con- da sobre los chicos a la del “hijo”.
¿Cómo vinculás esta actividad con el cepción, de alguna manera nos va
trabajo en red? ofrecer la posibilidad de encontrar Suena fácil, pero…
otros vínculos reales, importantes y
Aquí se buscó promover la circulación tangibles a la hora de trazar una es- Sé que es difícil romper estereotipos,
de los chicos y chicas por las diferen- trategia para el cuidado, más allá del pero debemos incluir la pregunta como
tes instituciones del barrio, sobre todo acompañamiento que podamos ofre- método en nuestra práctica. Hay un
las que se viven como inaccesibles o cerle como institución. libro que cuenta una historia de un
amenazantes. Estas acciones van ge- hombre que tenía una valija con res-
nerando autonomía y posibilitan no A la vez, otra de nuestras tareas es puestas para todo. Cierto día la vali-
solo tomar conciencia, sino participar fortalecer a la familia. En este senti- ja se va volando y el hombre entra en
activamente en la construcción de ciu- do debemos resignar ideas acerca de pánico, en un desamparo inimaginable,
dadanía. cuál es la mejor manera de vivir, o de hasta que logra volver a reconstruir su
decidir de qué manera se debe confor- valija con lápices de colores y con ho-
¿Cómo debería ser entonces el víncu- mar una familia. jas en blanco para anotar las preguntas
lo con los chicos y chicas? que nunca se había hecho, ni escucha-
Debemos sobreponernos a la emisión do. La valija vuelve con las respuestas,
Sin un vínculo de confianza no es pode juicios de valores porque es desde pero él decide mantener sus hojas con
sible comenzar a desplegar un trabajo esa mirada particular es desde donde preguntas y lápices de colores para se-
en red. Es fundamental, en principio, afrontaremos cualquier tipo de articu- guir creando. Propongo mantener al-
armar una relación en dónde se man- lación o de apoyo. Nuestras opiniones gunas respuestas que guiarán nuestro
tenga un compromiso de privacidad. Y acerca de la familia, si son decidida- quehacer, pero con mucho lugar para
una vez que podamos saber qué suce- mente “negativas” delimitarán nueva- preguntas que tal vez se mantengan
de, podamos ir generando, comunican- mente nuestro punto de partida para siempre como tales pero que operarán
do, pactando, acordando junto a ellos realizar cualquier tipo de articulación también como mapa para guiar nues-
la estrategia, paso a paso, para el res- y buscar un referente familiar con el tro camino como educadores. |J|
tablecimiento del derecho. cual articular.

40 PARAJUANITO
[ vividores de relatos ]
Los chistes de Fermín

Marisol Barbieri
PARAJUANITO 41
El primer día en el profesorado para ni- Largas reuniones entre directivos, do-
vel inicial, nos invitaron a presentarnos centes y su familia…
y contar el motivo de la elección de la
Concebir la docencia carrera. Aún recuerdo lo que respondí: Una de las propuestas que surgió de
como posibilidad “quiero trabajar de algo que no sea ru- esas reuniones fue que yo salga con él
de dejar e instalar tinario”. de la sala y vayamos al parque. Recuer-
do que me decían que “ayudaría a que
espacios para lo Pasaron 15 años de aquel momento y se relaje, que no se exponga tanto…”
impredecible, para lo aún me propongo recoger “datos con hoy me pregunto: “¿la relajación y no
alma”, así elijo llamar a aquellas ex- exposición de quién se conseguía? ¿de
improvisado, espacios periencias que transitamos y nos tran- Fermín? ¿del grupo? ¿de la docente?
para “descubrir lo sitan, esas que nos permiten hacer de ¿qué sucede cuando algo nos desbor-
desconocido”. nuestra profesión una diferente. da? ¿dónde lo alojamos?
Lo que les voy a contar es una “histo- Al cabo de unos días la estrategia se
ria con alma” de esas que generan un transformó en rutina. El parque per-
quiebre al vivenciarlas, de esas que te dió su interés y efectos esperados. Yo
atraviesan de tal manera que se con- escuchaba sólo las propuestas de los
vierten en un recurso, en una manera otros, la falta de experiencia me ha-
de ser y estar en la docencia. cía suponer que allí estaba el saber. Y
aunque hacía todo lo que me sugerían,
Era el segundo año que trabajaba en nada sucedía.
un jardín de infantes, aun no estaba
recibida entonces lo hacía como auxi- Fue así que inauguré uno de mis su-
liar de una sala de 4 años. Empezado puestos: “las necesidades, demandas y
el año se incluye al grupo Fermín de 6 las maneras de abordarlas y tramitar-
años, quien había realizado permanen- las se construyen con y entre los que
cia en sala de 2 y 3 en otro jardín. comparten el mismo tiempo y espacio”.
Entendí que Fermín y yo teníamos que
Ciertamente no recuerdo el diagnóstico construir y re-construir una manera
médico, se de Fermín lo que conocí en propia para incluirse en el grupo.
el tiempo que estuvimos juntos. Puedo
decir que presentaba dificultades mo- Cada vez comencé a confiar mas en
trices, sobre todo en la marcha, utili- el vínculo que habíamos construido y
zaba valvas en ambas piernas, férulas le pedí a la directora que si en vez de
en sus brazos y andador ortopédico. A ir al parque podíamos quedarnos en la
nivel emocional y relacional con sus puerta de sala.
pares demostraba cierta resistencia. Y
en general se mostraba disperso ante Con el correr de los días, ese lugar se
las diferentes propuestas. convirtió en un “espacio entre” con un
tiempo propio.
Cada tarde Fermín ingresaba al jardín
saludando de manera alegre a cada En un principio hacíamos a la par las
maestra con la que se encontraba en actividades que estaban realizando los
su recorrido hasta la sala. Había a chicos dentro, luego lo hacíamos con
quienes les decía piropos también. Al la puerta de la sala abierta, en un mo-
llegar a la sala decía: “¡buenos días mento yo le anticipaba la propuesta
muchachos!”. Pero al cabo de unos preparando con él los materiales que
pocos minutos comenzaba a insultar sus compañeros necesitaban, y él in-
a sus compañeros y en ocasiones los gresaba sólo a ofrecerlos.
agredía corporalmente.
Ese espacio comenzó a alojar a Fermín,
Como era un grupo reducido de 12 ni- era como un “ir hacia”, y creo que ese
ños, prácticamente yo me abocaba a “ir hacia” se fue transformando en un
acompañarlo. “estar en”.
42 PARAJUANITO
Este espacio comenzó a inaugurar di- familia en la Fundación para la Lucha des acciones se construye un futuro
versas situaciones que hacían que poco contra las Enfermedades Neurológicas común mejor.
a poco fuera incluyéndose en su grupo. de la infancia (FLENI) aguardando en la
sala de espera que le designaran una Cada vez que salíamos de la sala fui-
En ese espacio me di cuenta que todo habitación a mi sobrino para realizar mos improvisando un momento único,
lo que hacemos con los chicos les hace una intervención. irrepetible. Las tantas estrategias que
bien en tanto los afecta, y en ese espa- se seleccionan y combinan, dispuestas
cio Fermín comenzó a afectarse, quizás De pronto veo a un chico que se acer- en un determinado espacio y tiempo
porque podía preparar cosas para los ca al mostrador de entrada y saluda pueden dar surgimiento a algo nuevo.
otros y de esa manera registró que los a cada una de las secretarias con un
otros también tenían necesidades, qui- beso, quienes comienzan a hacer un Lo que viví con Fermín se convirtió en
zás porque en ese espacio sus acciones bullicio, pero entre las palabras me rela base de mi experiencia como docen-
comenzaron a tener un significado. suena que dicen: Fermín... Fermín… te, sigue siendo el eje para no hacer de
la docencia una tarea rutinaria, habi-
En un momento comencé a notar que Me llevó unos pocos minutos recono- litar espacios “entre” los sujetos como
en esas largas conversaciones que cerlo, me acerqué, le toqué el hombro posibilitadores de creación y re-crea-
manteníamos, continuamente él hacía y le dije “Fermín?”. Me miró deteni- ción.
comentarios graciosos. Fue así como le damente, me sonrió y dijo mi nombre.
propuse que al final de la jornada hi- El recorrido transitado ha sido una ver-
ciéramos con el resto de sus compañe- Me preguntó qué hacia yo allí, le con- dadera instancia formativa que me ha
ros una ronda de chistes y que él fuera té que estaba con mi familia porque interpelado, generado interrogantes y
el que las concluyera contando el suyo. cuestiones para desnaturalizar, des-
En los momentos anudar y desinstalar.
Un día Fermín hizo una rima muy dis-
paratada con su nombre y a todos nos menos esperados hay En el espacio que construimos hubo
causó mucha risa. oportunidades para muchos silencios, hoy me doy cuenta
que estaban cargados de información.
Fue allí que le propuse que piense dia-
iniciar nuevos viajes. Esos silencios me brindaron la posibi-
riamente una rima para uno de sus Acompañar y habilitar lidad de registrar a Fermín como un
compañeros, promoviendo de esta ma- al otro sin invadirlo. sujeto. un sujeto vulnerable, un suje-
nera a su familia también. to que expone su dolor, sus miedos,
operaban a mi sobrino, me dijo: “¿te sus broncas… Vulnerabilidad como el
Cerca de fin de año Fermín nos trajo un acordás que cuando me operaron vi- modo de dejarse ver por los otros, para
obsequio para todo el grupo, durante niste a verme acá? Realmente yo no lo contactarse genuinamente, para armar
semanas su mamá había suspendido recordaba. una verdadera red.
las terapias y luego del jardín llevaba
a Fermín a su taller, juntos habían rea- Fermín se acerco a mi familia, saludó a Concebir la docencia como posibilidad
lizado un cuadro con todas las rimas cada uno y comenzó a hacer chistes… de dejar e instalar espacios para lo im-
entrecruzadas y enlazadas. Hoy la re- predecible, para lo improvisado, espa-
pienso y creo que claramente habían Esta vez él me permitió alojarme en su cios para “descubrir lo desconocido”.
plasmado en la obra la red que había- sonrisa, como años atrás había podido
mos armado entre todos. encontrar su lugar de pertenencia en Considerar al otro como un sujeto con
las sonrisas de todos sus compañeros y recursos, nos permitirá descubrir sus
Y creo que de eso se trata la vivencia maestras. Continuamente y en los mo- capacidades y limitaciones. Nos per-
del aula, en el armado de una red, que mentos menos esperados hay oportu- mite construir un vínculo desde el dar
sujeta pero no atrapa. nidades para hacer de receptáculo del y recibir. Nos permite estar disponible
otro. Para recibirlo, cobijarlo, amarrar- para tomar y soltar. Para generar una
Para la fiesta de fin de año la temática nos, para también luego soltarnos para relación afectada, para conectarnos
era el circo y nuestro grupo represen- iniciar nuevos viajes. Acompañar y ha- vulnerablemente. |J|
taría a los payasos. Fermín actuó y al bilitar al otro sin invadirlo con nuestro
final de la escena dijo uno de sus me- propio deseo.
*
jores chistes.
Visitar las historias de cada uno revi-
A los 6 años de habernos conocido con taliza las capacidades personales y nos
Marisol Barbieri
Fermín, una tarde me encuentro con mi recuerda que no solamente con gran-
Docente Nivel Inicial. Lic.
En Psicomotricidad
PARAJUANITO 43
Democratizar
el ingreso a la docencia
Viviana Fidel
Para comenzar que algo del trabajo docente también cundaria restrictiva y elitista, en su
les atrae. Pero hay otro dato que me mayoría jóvenes. Los reciben profeso-
La democratización creciente de la so- parece por demás interesante: muchos res no siempre habituados a tratar con
ciedad y el arduo trabajo para lograr adultos se están acercando hoy a los adultos, con ciertos esquemas prácti-
cada vez más la inclusión en la escuela profesorados, la mayoría siguen siendo cos ya construidos para atender a una
de sectores sociales siempre poster- mujeres, pero hay también hombres, población joven, que no siempre trae
gados ha tenido impacto también en que en muchísimos casos han termi- los contenidos requeridos aprendidos y
los espacios de formación docente. nado la escuela secundaria ya grandes, consolidados, pero que, tal vez por su
Ya hace décadas comenzaron a ins- en escuelas de adultos, principalmente juventud, no sienten vergüenza por sus
cribirse en los profesorados jóvenes CENS. Estos hombres y mujeres llegan carencias. Tremendo desafío para los
de sectores populares que, con gran- a las instituciones con muchas ilusio- profesores.
des sacrificios, han logrado terminar nes y una historia de muchas frustra-
la escuela secundaria y optan por la ciones, con muchas ganas pero tam- Algunas ideas que me
profesión docente. Puede ser, como di- bién con muchos miedos, dispuestos a ayudan a pensar
cen algunos profesores, que algunos cumplir con una asignatura pendiente:
optan por la carrera docente porque ser maestras y maestros. Los recibe Para pensar este relato, me voy a apo-
es un trabajo seguro y dentro de todo, una institución que históricamente yar fundamentalmente en tres textos:
no tan mal pago. Me permito pensar recibió egresados de una escuela se- Pedagogía de la autonomía, de Paulo
44 PARAJUANITO
Freire, Entre trayectorias, de Maria ducción”, “enseñar exige la corporifi- Si les decimos a los
Beatriz Greco y Sandra Nicastro1 y La cación de las palabras con el ejemplo”,
confianza en las relaciones pedagógi- “enseñar exige reflexión crítica sobre
practicantes que
cas, de Laurence Cornu. Voy a tomar la práctica” todos los alumnos
algunas ideas de estos autores, de es- pueden aprender
tos textos, que me ayudaron y me ayu- ¿Cuáles son las condiciones para la
dan a pensar mi práctica. producción de conocimiento que po- y que es nuestro
demos crear en los espacios de forma- trabajo enseñarles
Por un lado, la idea de “trayectoria”, no ción docente? Más compleja aun es la
como una sumatoria de certificacio- pregunta acerca de las condiciones que
para que aprendan,
nes o pasajes por el sistema educativo, podemos generar en los espacios de ¿cómo “predicamos
sino más bien, como dicen las auto- formación de las prácticas docentes. con el ejemplo” y les
ras: como un “camino que se recorre, ¿Qué entendemos o cómo podemos
se construye, que implica a sujetos entender un espacio de transmisión en mostramos a nuestros
en situación de acompañamiento. Y el campo de las prácticas que se desa- alumnos, muchos de
más aun, nos importa conocer el re- rrollan en el cruce del profesorado y la
lato de esa trayectoria, “qué significa escuela primaria?
ellos adultos, que
para cada sujeto, ese recorrido y en arrastran historias
qué relaciones se sitúa en el colecti- Si les decimos a los practicantes que de frustraciones y
vo. (Sandra Nicastro, 2009)” Conocer todos los alumnos pueden aprender y
cada trayectoria no para quedarnos que es nuestro trabajo enseñarles para desesperanzas, que
en el pasado que implica ese relato, que aprendan, ¿cómo “predicamos con ellos también pueden
sino para proyectarnos al futuro que el ejemplo” y les mostramos a nuestros
nos convoca, pensar el futuro como alumnos, muchos de ellos adultos, que
aprender y que
una hipótesis, como una posibilidad, arrastran historias de frustraciones y es nuestro trabajo
como un camino a recorrer….juntos. desesperanzas, que ellos también pue- acompañarlos en ese
Porque si las instituciones se consti- den aprender y que es nuestro trabajo
tuyen a través del cruce de distintas acompañarlos en ese camino? camino?
trayectorias, las de los alumnos, las de
los docentes, es en ese presente que Por último, ¿cómo construimos espa-
nos convoca donde encontraremos la cios de confianza para que nuestros
posibilidad de conocernos, escuchar- alumnos reflexionen sobre sus prácti-
nos, interrumpir nuestras creencias, cas si los profesores no nos damos esos
nuestros supuestos, nuestros modos espacios y no reflexionamos junto con
habituales de mirar y de actuar, para ellos acerca de nuestras propias prác-
construir espacios y dispositivos de ticas como profesores? Asumiendo por
trabajo que se constituyan en espa- supuesto que muchos de los fracasos
cios de transmisión, en espacios para de los practicantes se explican tam-
aprender, espacios que nos permitan bién a través de nuestros errores, los
desplegar nuestros deseos de enseñar de los profesores. ¿Cómo construimos
y de aprender. Porque la identidad no confianza con estos alumnos adultos,
es una esencia ni un atributo natural, diferentes, temerosos y desafiantes? SI
*
sino “efecto de juegos, de relaciones la confianza es una hipótesis a futuro,
y potencias, aquello que podemos ir ¿cómo construimos una relación basa- Viviana Fidel
siendo bajo determinadas condiciones, da en la confianza en las posibilidades
en distintos momentos, según cierta del otro cuando vienen de historias de Profesora para la enseñanza
primaria, Prof en Ciencias
forma de vincularnos, en virtud de las fracasos? Confianza en que pueden
de la educación, UBA. En su
situaciones que armamos y las escenas aprender, confianza en los saberes y trayectoria se ha desempeñado
que diseñamos para nosotros mismos experiencias que traen, confianza en como docente formadora en IFD,
(Sandra Nicastro, 2009)”. que nosotros como profesores pode- como capacitadora en diversas
mos formarlos como docentes, que po- instituciones, entre ellas CePA
La palabra de Paulo Freire (Freire, demos mirar sus saberes y no solo sus (CABA). Integra equipos técnicos
2008) nos traza rumbo. Voy a quedar- “no” saberes. ¿Cómo podemos cons- del Ministerio de Educación de
me con tres ideas: truir una autoridad pedagógica que los la Nación.
habilite a crecer y desarrollarse, que
“Enseñar no es transferir conocimiento sea legible y legítima, que no descalifi- 1. Nicastro, Greco (2009) Entre Trayecto-
sino crear las condiciones para su pro- que, que apueste al futuro? rias, Ed Homo Sapiens, Sta Fe
PARAJUANITO 45
¿cómo construimos Trabajar en el CFPD dos opinan, dan ideas, preguntan, es-
(Campo de Formación de cuchan. Cuando comienzan a dar cla-
espacios de confianza las Prácticas Docentes) ses, las evaluaciones de las mismas se
para que nuestros comparten también con el grupo. Como
alumnos reflexionen EL CFPD tiene tres tramos. Cada tramo profesora, cada visita a la escuela y con
tiene un dispositivo de trabajo especí- cada observación de clase, realizo un
sobre sus prácticas si fico y una modalidad de articulación registro narrativo que compartimos en
los profesores no nos entre teoría y práctica2. el momento de la devolución. Se toma
algún momento de la clase que elige
damos esos espacios EN el Tramo 2 los alumnos tienen tres el practicante, su pareja pedagógica o
y no reflexionamos horas cátedra semanales en el profe- la profesora y entre todos se discute
junto con ellos acerca sorado, en el espacio del taller, a lo acerca de las intervenciones del o de
largo del cuatrimestre. También de- la practicante. Pensamos otras inter-
de nuestras propias ben cumplimentar cuatro semanas venciones posibles, las discutimos, las
prácticas como de prácticas en la escuela: dos sema- evaluamos.
nas de observación en el aula y dos
profesores? semanas dando clases, tres módulos Al finalizar el taller, los practicantes
de 80 minutos de dos áreas (dos áreas deben entregar a la profesora o pro-
en el taller 3 y las otras dos áreas en fesor del taller, su carpeta didáctica,
el taller 4). En lo posible, trabajan en en la cual incluyen una descripción de
pareja pedagógica con un compañe- la institución, del aula, del grupo, sus
ro, las primeras dos semanas son de planificaciones, sus autoevaluaciones,
observación y de planificación de sus las evaluaciones del maestro o maestra
clases que deben ser aprobadas con del grado, del profesor o profesora. Es
anticipación por los profesores y los el profesor/a del taller quien tiene la
maestros del grado. Para trabajar sus responsabilidad de corregir esta car-
planificaciones tienen el espacio del peta y poner la calificación final del
taller y profesores asesores con hora- practicante.
rios fijos en el profesorado. Mientras
están en el aula, la observación que La historia de Juana3
realizan es participante: colaboran
con el maestro, participan de la vida Juana tiene 37 años, es separada y tie-
del aula, pero no pueden estar solos ne 3 hijos. No trabaja y vive, humilde-
a cargo del grado. Cuando comienzan mente, del dinero que le pasa su ex ma-
las prácticas, son los maestros los que rido. Vive en el conurbano bonaerense.
deben observar y evaluar todas las cla- Hace más de cinco años que está en el
ses de los practicantes. Los profesores profesorado. Ha reprobado y vuelto a
se supone que debemos observar como cursar (en algunos casos varias veces)
mínimo, una clase de cada una de las casi todas las asignaturas. Finalmen-
dos áreas. Quién califica las prácticas te, con esfuerzo, fue aprobándolas, en
y decide si el alumno aprueba o no, es general con calificaciones muy bajas.
el profesor de prácticas. No hay mesa La conocí cuando tenía que cursar Ta-
evaluadora de tres colegas, no hay ins- ller 3 del CFPD por segunda vez. En su
tancia de apelación, es el profesor del primera experiencia no había logrado
2. En el Tramo 2 los alumnos tienen tres taller el “que levanta o baja el pulgar”. siquiera tener aprobadas sus planifica-
horas cátedras semanales en el profesora-
do, en el espacio del taller, a lo largo del ciones. En ese momento planteé para
cuatrimestre. También deben cumpli- El espacio del taller ella un dispositivo de prácticas igual
mentar cuatro semanas de prácticas en la en el profesorado que para todos: en pareja pedagógica
escuela: dos semanas de observación en con una compañera, dos semanas de
el aula y dos semanas dando clases, tres
módulos de 80 minutos de dos áreas (dos La modalidad de trabajo en el taller observación, dos semanas de prác-
áreas en el taller 3 y las otras dos áreas depende de cada profesor. En mi caso, ticas, en primer ciclo. Tuvo enormes
en el taller 4). Cuando comienzan las trato de que sea participativa. Asu- dificultades para planificar sus clases.
prácticas, son los maestros los que deben miendo la responsabilidad que me cabe No parecía darse cuenta que debía
observar y evaluar todas las clases de los
practicantes. Los profesores se supone como docente, todo el grupo asume su estudiar los contenidos antes de pla-
que debemos observar como mínimo, una responsabilidad y comparte sus sabe- nificar sus actividades, corregíamos y
clase de cada una de las dos áreas. res. Esto significa que las planificacio- corregíamos sus planificaciones (los
3. Juana no es el nombre real de la alum- nes no se corrigen en forma individual profesores asesores y la profesora de
na de este relato. sino que se comparten en el grupo, to- prácticas), pero no parecía encontrarle
46 PARAJUANITO
la vuelta. Decidimos (la coordinadora en juego esos supuestos desde la for- tiempo para planificar y conocer al
del CFPD y yo) que comenzara a dar mación docente misma. Para mi sor- grupo y la vida del aula. Y que necesi-
sus clases para ver si algo cambiaba en presa, me di cuenta que ella confiaba taría trabajar en sus tiempos. En gene-
el momento de la práctica: no fue así, en mí, a pesar de que había reprobado ral, los alumnos comienzan todos con
al contrario. Sus clases fueron muy flo- el taller. ¿Cómo hacer para tenerle yo el mismo dispositivo, y cuando alguno
jas: quedó claro que hacía agua con los confianza después del fracaso? Había tiene problemas, se le prolongan las
contenidos, no lograba tener la aten- que intentarlo. Pero tenía que modi- prácticas. Pero cuando esta prolonga-
ción de los alumnos que se dispersaban ficar el dispositivo, tenía que generar ción se produce, algunos alumnos ya
permanentemente, escribía con errores otras condiciones, tenía que cambiar la sienten que fracasaron y la tensión de
de ortografía y sintaxis en el pizarrón, situación de enseñanza, y fundamen- las clases de esas semanas que se su-
no ponía en práctica nada de lo que los talmente, tenía que tenerle confianza, man, no ayuda a que los practicantes
profesores le sugeríamos, daba la sen- tenía que apostar por ella . Aposté. Y puedan realizar un buen desempeño.
sación de que no nos escuchaba, y no Juana aprobó el taller 3. Aprobó por- La apuesta fue armar un dispositivo
podía entablar un diálogo franco con que cumplió con los requerimientos con más tiempo desde el principio, un
los profesores. Tampoco con sus com- para la aprobación del taller. Y yo abro cronograma más relajado.
pañeros. Estaba siempre a la defensiva. la pregunta que da pie a este relato.
No lograba organizase, llegaba siempre ¿Qué cambió para que Juana pudiera Como el grupo del taller era numeroso,
tarde a la escuela y al profesorado, no aprobar? Se me ocurren varias hipóte- tuve que organizarlo en tres turnos de
cumplía con los trabajos que se le pe- sis. prácticas. Juana haría las prácticas en
dían. La maestra del grado me pidió el último turno. Pero permanecería en
que la sacara del grado, le pedí que le En primer lugar, la confianza en que la escuela y en el aula, en principio, 6
tuviera un poco de paciencia para ver “iba a poder”. La confianza mía como semanas en lugar de 4.
si mejoraba, pero no hubo caso. Sus profesora. La confianza de algunos de
prácticas fueron levantadas en la se- sus compañeros que la apoyaron mu- La incluí con una pareja de practican-
gunda semana y reprobó nuevamente cho. La confianza de los maestros del tes con buen desempeño en el profe-
el taller. Fue muy difícil plantearle que grado. La confianza que ella fue ad- sorado, pero con otro cronograma: las
estaba reprobada, ella me miraba pero quiriendo en ella misma a lo largo del compañeras harían sus prácticas en las
no parecía escucharme. Le planteé que taller. 4 semanas reglamentarias. Juana haría
notaba que ella tenía dificultades cog- su período de observación a lo largo de
nitivas, que algo en ella estaba como También supongo su enorme deseo. esas 4 semanas, pero daría sus clases
trabado, que no podía escuchar ni po- en la quinta y sexta semanas, cuando
ner en práctica las sugerencias de los Algunas cuestiones que fue trabajando sus compañeras hubieran terminado
profesores y le sugerí hacer un psico- en la terapia, según su relato, vincula- las suyas.
diágnostico. No fue fácil encontrar una do más que todo a poder organizarse
institución que trabajara con adultos y con su vida como madre y ama de casa Elegí un grado con muy buenos maes-
que no cobrara o que tuviera aranceles y como estudiante. Organizarse para tros, dispuestos de buena gana a re-
accesibles. En ese momento, atribuí los responder a las exigencias del profeso- cibir practicantes. Les anticipé las di-
problemas a la alumna (que los tenía) rado. ficultades que Juana había tenido en
sin cuestionarme haber dispuesto para los talleres anteriores, y se mostraron
ella, el mismo dispositivo que para el Como profesora diría que pudo em- dispuestos a acompañarla. Le señala-
resto, sabiendo que estaba recursando. pezar a escuchar. Algo se movió que ron errores con afecto y le reconocie-
cambió el tipo de vínculo que estable- ron los logros con alegría.
Al cuatrimestre siguiente, volvió a ció conmigo, con sus compañeros, con
anotarse conmigo en taller 3, pregun- los maestros. Al confiar, seguramente Armamos un cronograma de acompa-
tándome con mucha vergüenza “si la pudo escuchar. ñamiento de los profesores asesores
aceptaba”. Me contó que había hecho más estricto. Fui más estricta con la
la consulta y que le habían sugerido Todo esto por supuesto que no ocurrió exigencia de que escribiera un resu-
hacer terapia, y que había empezado. desde un principio. EL comienzo fue men y realizara un esquema concep-
La acepté, por supuesto. No sé si con- bastante ruidoso y oscuro. Pero con el tual de todos los contenidos que tenía
vencida de que podría aprobar, pero devenir del cuatrimestre, todo se fue que enseñar antes de que pensara en
decidí darle crédito. Me dije: si les en- calmando e iluminando. las actividades.
señamos a nuestros alumnos del pro-
fesorado que todos los chicos pueden Veamos primero que cambió desde la ¿Qué cambió desde Juana?
aprender, pero que cada persona es propuesta de enseñanza.
diferente y que nuestras estrategias de Creo que el hecho de que yo la acepta-
enseñanza tienen que tener en cuen- Cambié para ella el dispositivo de las ra nuevamente la puso en otro lugar:
ta las necesidades y particularidades prácticas. Básicamente, consistió en sentirse reconocida por un lado pero
de cada uno, sería interesante poner anticipar que ella necesitaría más también, reconocer que debía com-
PARAJUANITO 47
prometerse y cambiar de actitud para Cuando terminó la clase y se acercó al • Aprendimos que quien tiene temo-
responder a mi confianza. Confiar en fondo, donde el maestro de Cs Sociales res, quien no se siente reconocido,
mí y tenerse más confianza, la ayudó a y yo la estábamos esperando con una presenta trabas para aprender.
participar en clase, a cumplir con los sonrisa y el pulgar hacia arriba, ella
trabajos, a llegar más temprano, a es- descargó todas sus tensiones en un • Aprendimos no podemos solos y
cuchar sin ponerse a la defensiva. llanto en el que se mezclaba la alegría que trabajar con otras institucio-
con las tensiones vividas. nes, potencia nuestro trabajo y da
Empezar una terapia, tener un espacio otro respaldo a los alumnos.
propio para hablar de sus dificultades Quedaba aun la entrega de la carpeta,
y un profesional que la ayudara a en- del porfolio que los practicantes tienen • Aprendimos que cambiaron nues-
frentar sus problemas con un acompa- que entregar al finalizar el taller y en el tros sujetos de enseñanza en los
ñamiento concreto, le dio un respaldo que tienen que reflejar todo su proce- profesorados. Hoy tenemos mu-
diferente. so de aprendizaje. Con las dificultades chos alumnos adultos, que tienen
que Juana tiene para escribir, era un otros miedos y otras dificultades.
Sentirse reconocida y acompañada desafío mayúsculo. Nuevamente, le di Los profesores tenemos que vin-
por los maestros del grado le permitió más tiempo, la esperé hasta la última cularnos de otra manera, recono-
actuar en consecuencia: escucharlos, fecha de entrega posible. Y entregó. cer sus necesidades, armar dispo-
consultarlos antes de tomar decisio- No la mejor carpeta del mundo, pero sitivos de enseñanza diferentes.
nes, ser discreta, cumplir con las pla- cumplía con los requisitos mínimos No se trata de aprobar cualquier
nificaciones, respetar la modalidad de para aprobar el taller 3. Fundamental- cosa, ellos tampoco esperan lásti-
trabajo de los docentes del grado. mente, había podido hacer interesan- ma. Se trata de enseñarles lo que
tes reflexiones sobre su práctica, había no saben pero también reconocer
Primer final feliz podido reconocer sus errores, pero fun- las experiencias y saberes que sí
damentalmente, había podido identifi- traen, en muchos casos diferen-
En la última clase que le observé, que car sus logros. tes a las nuestras o a lo que es-
era la última que ella dio, no dejó de peramos que traigan. En muchos
sorprenderme. Era una clase sobre la Segundo final feliz casos lejos de lo que la gramática
época colonial. Había preparado mu- de la escuela4 supone. En lugar
chísimas y hermosas láminas de la ¿Qué aprendimos? de rechazarlas, pensemos como
época, manejaba perfectamente los adecuar o como enriquecer todas
contenidos, se paraba con seguridad • Aprendimos que no conocemos las experiencias. En palabras del
en el frente, recorría también el aula los límites de las personas y que maestro Paulo Freire:
mientras los chicos trabajaban, hacía nuestros alumnos nos sorprenden,
preguntas, aportaba información, traía si generamos espacios de confian- “No es posible respetar a los educandos,
cuestiones del presente que relaciona- za, si no los estigmatizamos, si su dignidad, su ser en formación, su iden-
ba con pertinencia con los hechos del hacemos nosotros lo que les deci- tidad en construcción, si no se toman
pasado que estaba trabajando. Cuando mos que tienen que hacer. en cuenta las condiciones en que ellos
el maestro interrumpía la clase para vienen existiendo, si no se reconoce la
hacer aportes, ella volvía a tomar la • Aprendimos que todos pueden importancia de los “conocimientos he-
clase con soltura. No escribió con erro- aprender, también los adultos, chos de experiencia” con que llegan a la
res en el pizarrón. En fin, otra Juana. pero que nuestro trabajo es perso- escuela. EL respeto debido a la dignidad
Ella me miraba mientras daba clase, yo nalizar los dispositivos, porque no del educando no me permite subestimar,
no podía disimular mi alegría. Ella me todos aprendemos igual. o lo que es peor, burlarme del saber que
devolvía mi sonrisa con su sonrisa. él trae consigo a la escuela.”5 |J|
4. “Núcleo duro de reglas que definen las formas como las escuelas dividen el
tiempo y el espacio, clasifican a los estudiantes y los asignan a clases, conforman el
saber que debe ser enseñado y estructuran las formas de promoción y acreditación.“
David Tyack y Larry Cuban (1995). “La gramática de la escuela es un sustrato de
alta perdurabilidad en el tiempo y el espacio, que establece qué se entiende por
escuela, por buen alumno y por buen docente.”
5. Paulo Freire,( 2008) Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI editores, Buenos Aires,
2° ed. ideas de la comunidad y la opinión pública sobre qué es una “buena escuela”
desempeñan un papel importante”
48 PARAJUANITO

ParaJuanito02 Abr2014 MPL

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ParaJuanito02 Abr2014 MPL

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

ParaJuanito02 Abr2014 MPL

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Segunda etapa / Año 2 / N°2 / Abril de 2014

(re)citar experiencias 15 dE UNA PEdAgOgíA

Revista de educación popular

Durante el mes de Enero, Fundación La Salle participó de

Mariana Furmento / Mariano Walenten

La definición de Educación como De-

Así, las expediciones son aventuras en Algunas pala-

Si el proyecto comunidad y los educadores) que do “unos piensan y otros hacen”.

 Los recursos para el aprendiza-  El educador que pretende poner en

VAMOS QUE LLEGAMOS

Hay tanto que decir de esta escuela y a

También visitamos la escuela “Ejérci-

Coloquemos este enorme gesto en el El año pasado hemos llevado a

tructurante del sujeto y de la cultura:

Y, se trata de pensar también las ex-

zaje. Entendemos el curriculum como La construcción de representaciones El curriculum debe

inauténtico. Sujeto inauténtico es Proceso de subjetivación es hacer- Escuchar la cultura,

concepciones de nosotros mismos y que no lo es; como parte de la historia

de los casos, o no racionales aunque sí Trabajar con un curriculum construido El curriculum, en

Continuando con el relato del número

ADRIANA PUIGGRÓS1 encuentran que el sistema les pro-

 Hemos avanzado en una escuela  En nuestra agenda educativa, ne-

ARTE PARA TODOs

Por Claudia Berrino

1. reflejar genuinamente los proce-

2. responder a los parámetros del

¿Podrías darnos un ejemplo?

¿Quién debe decidir entonces sobre

Depende de la situación particular de

¿Por qué optar por un trabajo que

Nuestro trabajo consiste en crear

Las redes a veces están rotas, otras

Niño, Niña y Adolescente y la posterior namos un DNI, una vacante en la

Los chistes de Fermín

También podría gustarte

Los recursos para el aprendiza- El educador que pretende poner en

Hemos avanzado en una escuela En nuestra agenda educativa, ne-