M á s t e r e n C o o p e r a ci ó n I n t e r n a c i o n a l y E d u c a c i ó n E m a n c i p a d o r a

Hegoa
Instituto de Estudios sobre Desarrollo y Cooperación Internacional
Nazioarteko Lankidetza eta Garapenari buruzko Ikasketa Institutua
Máster en Cooperación Internacional y Educación Emancipadora

Trabajo Fin de Máster

Desprivilegyarte
El arte de transformar
la organización racial de tu comunidad desde la
construcción colectiva del conocimiento

Meritxell Exposito Buixadera

(Curso 2020/2021)

Tutor/a

Jaume Martínez Bonafé

Noviembre 2021
Hegoa. Trabajos Fin de Máster, n.º 67

Hegoa
www.hegoa.ehu.es
 [email protected]

UPV/EHU. Edificio Zubiria Etxea

Avenida Lehendakari Agirre, 81
48015 Bilbao
Tel.: (34) 94 601 70 91 --- Fax.: (34) 94 601 70 40

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 Máster en Cooperación Internacional y
Educación Emancipadora
30/11/2021

DES PRIVILEGyarte
El arte de transformar la organización racial de tu comunidad
desde la construcción colectiva del conocimiento

Autora
Meritxell Exposito Buixadera
Tutor
Jaume Martínez Bonafé

Privilegios Vi
ol
en
ci
LOS RACISMO
a
NADIE
SUPREMACÍA
BLANCA
invisbilización
Representación
política de las
Colonialismo
racializadas
IRRACISMO
ANT
n
eparació
feminismo R
decolonial Revisi n de mis
ó

COMUNIDAD privilegios
Resistencias
 Este Trabajo Final de Máster ha sido posible gracias a la implicación de
muchas personas, que de manera directa o indirecta, han contribuido a la
presentación del proyecto.

Es por ello que quiero agradecer, en primer lugar a la coordinación y

profesorado de este máster, que ha supuesto un terremoto transformador
en mi. Especialmente a Jaume Martínez Bonafé por su manera de educar,
por darme la libertad y las alas de aprender y por cuestionar las estructuras
aprendidas. Gràcies!

En segundo lugar, a Desirée Bela-Lobbede, no solo por su contribución

teórica a este proyecto, sino por su activismo que transforma mentes y por
los espacios que crea y han permitido una revisión decolonial, antirracista
y feminista del proyecto. Gràcies!

Finalmente, y no menos importante, por la paciencia de familia y amigas

que me han visto desaparecer y aparecer intermitentemente. Sobre todo, al
acompañamiento integral de Toni Rincón Torralba. Gràcies per
permetre’m ser!
ÍNDICE

1. PRESENTACIÓN 1

2. MAPA CONCEPTUAL 2

2.1. BREVE INTRODUCCIÓN A LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS 3

2.2. LA ESCLAVITUD 4

2.3. COLONIALIDAD 5

2.4. ANTIRRACISMO 7

2.5. MINORIAS RACIALES Y ÉTNICAS 8

2.6. IDENTIDAD 10

2.7. EL RACISMO 11

2.8. BLANQUITUD, PRIVILEGIO BLANCO Y SUPREMACÍA BLANCA 12

2.9. DATOS DE LA SITUACIÓN EN EL ESTADO ESPAÑOL 13

2.10. PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Y EDUCACIÓN POPULAR 16

2.11. EDUCACIÓN EMANCIPADORA 18

2.12. LA CULTURA Y EL TRABAJO EN LAS ARTES, MEDIOS PARA LA

TRANSFORMACIÓN SOCIAL 19

2.13. MUSEOLOGÍA COMUNITARIA 20

3. METODOLOGÍA 21

3.1. MATRIZ DE PLANIFICACIÓN 22

3.2. ESTRUCTURA 24
3.2.1. CRONOGRAMA 24

2
3.3. POBLACIÓN DIANA 24

3.4. ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 26

3.5. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP) 28

3.6. LA PERSPECTIVA INTERSECCIONAL COMO METODOLOGÍA 29

4. GUÍA DE INTERVENCIÓN 30

4.1. FASE 0: CONTACTO CON EL INSTITUTO 31

4.2. FASE 1: CONTEXTUALIZACIÓN 31

4.2.1. DINÁMICAS DE PRESSENTACIÓN Y COHESIÓN 32
4.2.2. DINÁMICAS DE PRESENTACIÓN DE LA SUPREMACÍA BLANCA 35
4.2.3. DINÁMICAS SOBRE EL MANTIMIENTO DEL PRIVILEGIO BLANCO 37
4.2.4. DINÁMICAS SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL IMAGINARIO COLECTIVO A
TRAVÉS DE LA CULTURA 39

4.3. FASE 2: INVESTIGACIÓN – ACCIÓN 41

4.3.1. DINÁMICAS PARA LA ELECCIÓN DEL TEMA CONCIENTIZADOR 42
4.3.2. DINÁMICAS DE IMPLEMENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN –
PARTICIPATIVA 43

4.4. FASE 3: CREACIÓN ARTÍSTICA 44

4.4.1. DINÁMICA DE ELECCIÓN DEL TIPO DE MUSEO 45
4.4.2. DINÁMICA PARA EL DISEÑO DEL MUSEO 45
4.4.3. DINÁMICAS PARA LA ELABORACIÓN DE LAS CREACIONES ARTÍSTICAS 46

4.5. FASE 4: PRESENTACIÓN A LA COMUNIDAD 46

4.5.1. DINÁMICA PARA LA PROGRAMACIÓN DEL MUSEO 47
4.5.2. DINÁMICA PARA LA ELABORACIÓN DE LA DIFUSIÓN 47
4.5.3. DINÁMICAS DE PRESENTACIÓN A LA COMUNIDAD DEL MUSEO 48

5. EVALUACIÓN 48

BIBLIOGRAGIA 51

ANEXOS

3
1. PRESENTACIÓN
El proyecto que se presenta, es un proyecto de educación para la transformación social,
a través del cual se quiere dar respuesta a la discriminación por razón de raza o etnia a
partir de la revisión de privilegios de las personas blancas mediante del arte. La raza
blanca ha creado una jerarquización racial que mantiene de manera histórica y
continuada, en la que se erige como norma y patrón de cómo se debe medir y estructurar
el sistema-mundo. Tanto es así, que la supremacía blanca no tiene límites y escapa de
las fronteras físicas, imperando también en espacios donde la tendencia no es pertenecer
a la raza blanca. La organización del sistema en base a la raza deshumaniza a todas
aquellas personas que no pertenezcan a la raza imperante, las victimiza, las cuestiona,
las discrimina y las excluye.
A pesar de la mitificación que el racismo y la xenofobia se sustentan en las acciones
individuales, lo cierto es que hay un sistema que lo legitima, lo avala y lo sustenta,
permitiendo acciones racistas individuales se perpetúen en diferentes espacios y se
convierten en norma de uso cotidiano. Integrarlas provoca pérdida de derechos de las
personas racializadas en inferioridad a la raza blanca 1, que se traducen en leyes de
extranjería que instrumentalizan a las personas inmigrantes y dificultan la inclusión de
las personas racializadas como ciudadanas de pleno derecho; eternizan creencias como
considerar el fracaso escolar, la delincuencia o la pobreza como un rasgo característico
o, también, generan espacios de uso público inseguros por discriminaciones y
agresiones que van desde una mirada que transmite la desaprobación de su presencia en
aquel espacio hasta agresiones físicas.

España es un territorio con una gran diversidad racial y que ostenta una responsabilidad
histórica frente a la jerarquización racial de la sociedad mundial. Lo colonización, la
esclavitud transatlántica, la persecución al pueblo gitano y la instrumentalización de la
persona migrante, forman parte de la historia y actualidad de este país. Es por ello que
este proyecto cobra sentido, es de justicia reparar el daño causado y poner fin a las
consecuencias de la historia que nos precede. No basta con escuchar, apoyar y aprender
de las personas racializadas, hecho indiscutiblemente necesario, hay que actuar.
La acción que se propone en este proyecto no es la de sustituir la lucha antirracista de
las personas racializadas, sino acompañarla de la parte que como personas de raza
blanca nos corresponde: cuestionar nuestros privilegios. Esto incluye comprender la
organización política, económica y social, repensar las estructuras de poder, deconstruir
el concepto de raza que se imprime en nuestros cuerpos e identificar las consecuencias
de la racialización de las personas y, desde este espacio de reparación, accionar aquello
que esté a nuestro alcance para tener una vida digna para todas las personas y su
entorno.
Con la intención de responder a esta realidad presentada el proyecto se compone de
cinco apartados: mapa conceptual, metodología, matriz de planificación, guía de la
intervención y evaluación. En el primer apartado, se conceptualiza, a partir de teorías
mayoritariamente academicistas, la organización racial de nuestra sociedad exponiendo
aquellos elementos que se han considerado imprescindibles para comprender la
discriminación y exclusión racial.
1
Para una mejor concordancia y economía del lenguaje, de aquí en adelante se usará el termino persona
racializada como equivalente a persona racializada en inferioridad a la raza blanca.

1
En el segundo apartado, se encuentra la matriz de planificación que resume la
implementación del proyecto a partir de los objetivos, los resultados y las actividades,
seguidamente se estructura la implementación del proyecto y se justifica la intervención
desde una perspectiva metodológica que pretende ir en armonía con los valores
propuestos. Asimismo, la justificación metodológica se concluye con la
interseccionalidad, concepto teorizado desde el feminismo racializado.
La metodología da paso a la guía de la intervención, el apartado principal del proyecto
que traduce los elementos de la planificación en acciones para alcanzar los objetivos
propuestos. Este apartado se divide en cinco fases: una primera fase de contacto y
valoración del proyecto con el instituto (espacio de intervención del proyecto), una
segunda fase de reflexión y comprensión que va desde el sistema hacia una misma, en la
tercera fase se lleva a cabo una investigación acción participativa que sirve para
problematizar una situación no deseada en el entorno de la intervención, la cuarta fase
consiste en la creación artística de aquellos elementos para favorecer la diversidad racial
y luchar contra el racismo y la xenofobia y, finalmente, la quinta fase tiene la intención
de concietizar a la comunidad de las personas participantes.
El último apartado es el de la evaluación del proyecto, en el que se proponen cuatro
tipos de evaluación. La función de cada una de ellas viene determinada por el momento
de implementación, es decir, la primera evaluación se llevará a cabo antes de la
ejecución del proyecto por lo que su función es informativa con una intención de
contextualizar la situación previa. La segunda evaluación se lleva a cabo durante la
ejecución del proyecto, permitiendo un seguimiento con respuesta inmediata, así se
pretende valorar de manera diaria y secuencial (al terminar cada fase) la consecución de
las expectativas y objetivos propuestos. Las dos últimas evaluaciones corresponden al
momento posterior a la intervención, la primera de ellas se realiza inmediatamente
después de terminar el proyecto para una estimación del impacto del proyecto; la
segunda evaluación final se desarrolla un tiempo ulterior con dos funciones, la de
determinar tanto el impacto como la sostenibilidad del proyecto, como la
sistematización de la experiencia.

Para terminar con la introducción al proyecto, hay que tener en cuenta que el presente
proyecto utiliza un lenguaje inclusivo que, quizás saltándose normativa lingüística,
utiliza el femenino como genérico indiscriminado por dos razones: uso político de la
visibilización de las mujeres como sujetas activas y por la concordancia de concebir que
se habla desde el término persona, el cual es femenino. Asimismo, se reconoce que la
persona que ha redactado este proyecto es una mujer, de raza blanca, europea, que goza
de buena salud y con un estatus económico estable, y que está en continuo proceso de
revisión de sus propios privilegios, también los raciales.

2. MAPA CONCEPTUAL
En este apartado primer apartado, se relata la necesidad de establecer un proyecto de
educación emancipadora, que centre su mirada en las personas dominantes, las que
sustentan el privilegio y hacen valer la norma, de forma consciente o inconsciente, para
erradicar el racismo y la xenofobia.
Es por ello que se inicia la contextualización con la punta del iceberg: los movimientos
migratorios, a los que se atenderá brevemente para seguir con la esclavitud y el
colonialismo, hechos históricos que perduran en el tiempo transformados en una

2
organización racial de la sociedad y la discriminación de aquellas personas a las que
sitúan en los márgenes de la sociedad. En esta no se puede olvidar el antirracismo que,
juntamente con la decolonialidad previamente descrita, será fundamental para la
ejecución del proyecto.
Seguidamente, se hace una especial mención a las minorías étnicas que no tienen entre
sus vivencias el proceso migratorio, pero son definidas y percibidas como inmigrantes
para después hablar sobre qué es la identidad desde una perspectiva sociológica.
De esta manera, nos adentramos en el racismo, que nos lleva indudablemente hacia los
conceptos de blanquitud, privilegio blanco y supremacía blanca. Como aviso a la
persona lectora, se destaca la capacidad cultural para el mantenimiento de este statu
quo, hecho que va a ser de especial relevancia para la metodología que va a tomar el
presente proyecto.
Para terminar con el mapa conceptual de la situación del sistema – mundo actual, se
cierra este apartado con algunos datos sobre delitos de odio y discriminación por razón
racial o étnica en el estado español, los cuales materializan en hechos la teoría que les
precede. En este último apartado, cabe destacar la victimización de las personas
racializadas y la invisibilización de estas en la organización social, como factor
determinante en la lucha antirracista.
Seguidamente, el mapa conceptual trata de enmarcar la educación emancipadora. Se
ponen las bases de esta educación a partir de las pedagogías críticas y la educación
popular, las cuales permiten educar en y para la libertad. La cultura y las artes, ocupan
su lugar como herramientas esenciales para la transformación social, estas se consideran
constructoras de la cosmovisión del mundo.
Se finaliza el apartado con la museología comunitaria, herramienta esencial para la
implementación del proyecto. La teorización del museo y su potencialidad comunitaria
partir de la museología comunitaria, cierra el mapa conceptual dejando claro el hilo que
debe seguir el proyecto.

2.1. BREVE INTRODUCCIÓN A LOS MOVIMIENTOS

MIGRATORIOS
Los movimientos migratorios son un proceso demográfico natural que ha crecido
progresivamente a lo largo de la historia. Este proceso no es ajeno a ninguna región del
mundo, ni tampoco a ningún momento histórico. (CEAR, 2016).
De manera general, cuando se habla de movimientos migratorios nos llegan a la mente
imágenes dramáticas en la costa mediterránea, personas con un perfil socioeconómico
bajo y procedentes de países con pocos recursos2. Pero los procesos migratorios
suceden también fuera de las fronteras europeas y su impacto va más allá de la llegada
de una persona inmigrante a un país de acogida y las estadísticas socioeconómicas.
Tanto es así que, como indica el documento de Movimientos migratorios en España y
Europa de CEAR (2016), no podemos olvidar que Europa es un continente
históricamente migrante. Hasta el siglo XVIII, debido a los procesos de conquista, son
importantes los desplazamientos desde Europa, principalmente España y Portugal, hacia

2
Es importante destacar que, el hecho de clasificar un país como de pocos recursos, no indica que este
carezca de ellos, sino que ha sido o está siendo expoliado por el norte global.

3
Abya Yala3. No obstante, durante el siglo XX aumentó considerablemente tanto en
número de personas como en distancia recorrida respecto a siglos anteriores (Castillo,
2011).
A su vez, la motivación migratoria adquirió factores sanitarios, ecológicos,
socioeconómicos y políticos destacados y novedosos, por lo que, en la actualidad, se
considera que la mayoría de las personas migrantes huyen de guerras, represión política,
degradación del entorno y de la miseria (Castillo, 2011). Según el Informe 2021 sobre
Las personas refugiadas en España y Europa elaborado por CEAR, “en junio de 2020,
según el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), 79,9
millones de personas habían abandonado sus hogares debido a la persecución, las
violaciones de los derechos humanos y las guerras” (CEAR, 2021).

A todo esto, es de vital importancia poner de relieve la responsabilidad que elude el

Norte Global respecto a los movimientos migratorios. La mayor parte de los gobiernos
de estos territorios, hablan continuamente sobre las migraciones, catalogadas como
ilegales, contra las que hay que luchar. Se publicita a través de los medios de
infoxicación4 la demonización de las personas migrantes, siendo criminalizadas y
acusadas de ser un peligro público. (Castillo, 2011). Ejemplos de esta criminalización
puede ser la denominación de los menores migrantes con el acrónimo MENA (Menor
Extranjero No Acompañado) por el cual se invisibiliza la categoría de niño, niña, niñe
de su significado.
Asimismo, no debemos olvidar la instrumentalización de la persona inmigrante con
beneficios socioeconómicos de los grandes empresarios del país receptor. Como apunta
Castillo (2011) “se intenta moldear la inmigración para hacer de los y las que llegan de
fuera mano de obra barata y no conflictiva que siempre esté disponible en casos de
crecimiento de la economía”. Paralelamente, el autor reafirma su discurso de la
instrumentalización de la persona inmigrante, aludiendo a la justificación por parte de
los gobiernos para mantener la bonanza económica, el no aumento de los impuestos
vinculado al mantenimiento de las pensiones, a la vez que para justificar la alta
presencia policial. Esta última justificación mezcla la instrumentalización y la
criminalización de la persona migrante, a quien se le asigna la acepción de delincuente
en su definición.

2.2. LA ESCLAVITUD
Se incluye en el presente proyecto la esclavitud por las implicaciones en la situación
actual de las personas migrantes y racializadas, como se incluye en la declaración de la
Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las
Formas Conexas de Intolerancia celebrada en Durban en 2001, donde, en el punto 13 se
apunta:

“Reconocemos que la esclavitud y la trata de esclavos, en

particular la trata transatlántica, fueron tragedias atroces en la
historia de la humanidad, no sólo por su aborrecible barbarie,

3
Abya Yala es como se llamaba, la conocida América del Sud, antes de ser invadida y masacrada.
4
Es una palabra adecuada en español para referirse a una sobrecarga de información difícil de procesar.
El neologismo fue acuñado por el especialista en información Alfons Cornella para aludir a la
sobresaturación de información, como acrónimo de intoxicación por información.

4
 sino también por su magnitud, su carácter organizado y,
especialmente, su negación de la esencia de las víctimas, y
reconocemos asimismo que la esclavitud y la trata de esclavos,
especialmente la trata transatlántica de esclavos, constituyen, y
siempre deberían haber constituido, un crimen de lesa
humanidad y son una de las principales fuentes y
manifestaciones de racismo, discriminación racial, xenofobia y
formas conexas de intolerancia, y que los africanos y
afrodescendientes, los asiáticos y las personas de origen asiático
y los pueblos indígenas fueron víctimas de esos actos y
continúan siéndolo de sus consecuencias;”

De este punto se destaca que es el que inicia el apartado Orígenes, causas, formas y
manifestaciones contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia e
intolerancia conexa, del mismo modo que se reconoce que aquellas personas que fueron
víctimas de la trata de personas con fines de esclavitud siguen sufriendo las
consecuencias de dicho crimen.
Asimismo, en esta declaración se insta a los gobiernos (concretamente, en el punto 98)
como medida de reparación, resarcimiento, indemnización y de otra índole, a reconocer
y enseñar los hechos y verdades históricas “desde la antigüedad hasta el pasado
reciente”, que narren “las causas, la naturaleza y las consecuencias del racismo, la
discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia” (punto 98 de
la declaración de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial,
la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia, 2001).
A lo que España nunca ha correspondido. Eludiendo sus responsabilidades respecto a la
trata transatlántica y escudándose, en un primer momento, en el victimismo de
reconocerse como país colonizado, como más adelante, dedicando esfuerzos a “no
molestar” a ninguna de las personas implicadas, descendencia de la cual hoy ostenta
lugares de privilegio en el estado español. En la Conferencia Durban II, celebrada en
Ginebra en 2007 se reafirma que ha habido escaso recorrido práctico tanto en el
reconocimiento de los crímenes de trata transatlántica y esclavitud, como tampoco la
relación con los orígenes del racismo y de la acumulación de riquezas en Occidente
(Piqueras, 2017).
Occidente, en su gran mayoría, ha contribuido de manera negativa, en la trata de
africanos y de esclavitud. Particularmente, España ha sido uno de los países con más
implicación en la esclavitud transatlántica, aunque tras la independencia de las colonias
del Imperio Español, se haya borrado de la historia este pasado tan relevante para la
historia del país. Ni en sus libros de historia en las diferentes etapas obligatorias
escolares, ni en ninguno de sus parlamentos políticos tras la pérdida del imperio, se
afirma haber sido partícipe de la trata de personas esclavizadas (Piqueras, 2017).

2.3. COLONIALIDAD
Esclavitud y colonialidad, van de la mano, por lo que se hace necesario tener en cuenta
dicho concepto para contextualizar la sostenibilidad de este sistema desigual. La
colonialidad, en palabras de Aníbal Quijano (2007), “es uno de los elementos
constitutivos y específicos del patrón mundial del poder capitalista” desde la
imposición de una jerarquización de la población mundial a partir de la clasificación
racial y étnica. Aunque puede confundirse la colonialidad con el colonialismo por su
5
similitud, su significado marca la diferencia. El colonialismo se refiere “a la estructura
de dominación y explotación, donde el control de la autoridad política, de los recursos
de producción y del trabajo de una población determinada lo detenta otra de diferente
identidad, cuyas sedes centrales están, además, en otra jurisdicción territorial”. Es
importante destacar que la colonialidad nació dentro del colonialismo y sobrevive a
éste, ya que se instala y podemos verla a diario en la modernidad, que dura hasta
nuestros tiempos. (Quijano, 2007). En el estudio de la colonialidad, se conceptualizan
diferentes tipos de colonialidad.
Colonialidad del poder: La colonialidad del poder se materializa cuando se utiliza el
fenotipo como algo diferencial en cuestión de capacidades entre personas. A partir de la
conquista de América se impone mundialmente la clasificación social entre europeos y
no-europeos, por lo que se atribuye a los europeos el adjetivo de raza blanca y a los no-
europeos el de raza de color. Asimismo, se establece una gradación entre lo superior
(raza blanca) y cada “color” adquiere una posición inferior. También se clasifican los
territorios y las organizaciones políticas de base territorial, colonizadas o no, con el
patrón eurocentrado del capitalismo moderno, articulando el poder entre Europa,
América, África, Asia y, más tarde, Oceanía. (Quijano, 2007).
Colonialidad del saber: Este concepto da significante a la construcción de un saber
universal, que invalida cualquier conocimiento distinto al propuesto como racional y
científico. Este surge de la filosofía histórica, en tanto que durante los años previos a la
Revolución Francesa, los ilustrados franceses elaboran un modelo de historia para
unificar la historia de la humanidad. Voltaire, en su Ensayo sobre las costumbres y el
espíritu de las naciones (1765), narra un resumen ordenado de la historia humana, con el
que pretende comprender el caos de los acontecimientos y de las costumbres de las
diferentes naciones. Parte de dos supuestos: el ser humano es un ser natural y, por tanto,
toda la humanidad encuentra las mismas redundancias y, dada esta primera, “es
necesario el intento de unir todas las manifestaciones del espíritu humano, es decir, la
capacidad creativa de los seres humanos, en un cuadro unificado de corte objetivo que
prescinda de la subjetividad de los agentes históricos.” (Galceran, 2016).

Colonialidad del ser: En referente a la colonialidad del ser, es aquella que niega la
humanidad del otro. Nelson Maldonado-Torres (2007), lo explica a través de los
conceptos ego cogito (sujeto pensante, humano) y ego conquiro (sujeto colonizado, no
humano). A través de la construcción cartesiana del ego cogito, el cual se basa en el ego
conquiro, establece dos dimensiones insospechadas: si yo pienso, hay otros que no
piensan, si yo soy porque pienso, otros no son porque no piensan. En palabras de
Maldonado-Torres: “De esta forma descubrimos una complejidad no reconocida de la
formulación cartesiana: del «yo pienso, luego soy» somos llevados a la noción más
compleja, pero a la vez más precisa, histórica y filosóficamente: «Yo pienso (otros no
piensan o no piensan adecuadamente), luego soy (otros no son, están desprovistos de
ser, no deben existir o no son dispensables)»”. Más allá de esta primera definición,
Nelson Maldonado-Torres, propone que a través de la colonialidad del ser se normaliza
la guerra, “la guerra de conquista y dominación no es sólo guerra contra un pueblo
cualquiera, sino también guerra contra ese Otro que llama a la responsabilidad”. Si a
esta concepción se le suma que contra quién se lucha son seres que no deben existir,
hallamos “el terreno ideal para la guerra”. (Maldonado-Torres, 2007).
Una vez definida la colonialidad y su incidencia en los niveles del poder, del saber, del
ser y del género vamos a definir la resistencia y la voluntad de cambio a la permanencia

6
de este orden mundial. Así pues, el proyecto decolonial pretende crear “una oposición
radical al legado y producción continua de la colonialidad del ser, del saber y del ser”
(Maldonado-Torres, 2007).
La decolonialidad implica finalizar el paradigma moderno de la guerra, lo que confronta
directamente la clasificación mundial, la jerarquía de raza, género y sexualidad, creada
por la modernidad europea en el proceso colonizador. Asimismo, también implica
reconocer todo humano como miembro real de una misma especie. Es por esto, que el
proyecto decolonial nos lleva directamente a la periferia, fuera de Europa.

Encontramos las ciencias decoloniales que “aclaran la naturaleza y las implicaciones

de la colonización y la naturalización de la no-ética de la guerra en la modernidad”, a
su vez, que “proveer o encontrar soluciones a la misma”. La filosofía de la
decolonización, incluye “la reflexión sobre los fundamentos epistemológicos y
ontológicos de tales ciencias”. Cabe no olvidar el quehacer político de la
descolonización, los diferentes tipos de colonialidad llevan a la invisibilización de las
personas de la periferia y estos confrontan “como enemigo no sólo a los excesos del
Estado-nación moderno, al capitalismo, o al Imperio, sino más exactamente al
paradigma de la guerra o a la modernidad/colonialidad misma”. Así, el proyecto
decolonial encuentra su razón de ser en escandalizar la muerte y naturalizar la guerra, en
la búsqueda de la convivencia humana y se inspira en el amor decolonial propuesto por
Sandoval (Maldonado-Torres, 2007).

2.4. ANTIRRACISMO
Después de esta contextualización del sistema y la situación concreta en el estado
español como también la estructura del proyecto, es preciso contextualizar la teoría
antirracista para la intervención del proyecto, teniendo en cuenta el papel de la persona
interventora y los elementos a considerar para la intervención antirracista.
Para empezar, tenemos que reconocer que todas las personas, incluyendo a aquellas que
se consideran antirracistas o llevan a cabo proyectos de intervención social antirracistas
no están libres de tener prejuicios, estereotipos o actitudes etnocentristas. De esta
manera, es necesario identificar y comprender los marcos de referencia que orientan la
intervención, de forma inconsciente e irreflexiva y así, estar en condiciones para realizar
una intervención en coherencia con los valores antirracistas. No se puede olvidar que la
forma de trabajar contra el racismo se puede basar en valores, presupuestos o
estereotipos que legitiman y mantienen las formas de racismo sin esta reflexión previa
(Buraschi y Aguilar, 2017).
Para identificar dichos marcos de referencia las autoras Buraschi y Aguilar (2017),
proponen algunos elementos que configuran el modelo implícito dominante de la
intervención social antirracista:

 Reduccionismo causal: el cual se basa en encuadrar el problema del racismo de

manera equivocada, basándose en reduccionismos tales como atribuir que el
racismo está basado únicamente en prejuicios que, a su vez, se atribuyen a la
ignorancia. Por el contrario, el racismo es un sistema de dominación y exclusión.
El segundo elemento a considerar es la concepción que el colectivo es
desconocido por lo que se debe dar a conocer, siendo en realidad que este es
mal-conocido. El tercer elemento es la concepción del racismo como un choque
cultural, invisibilizando los factores personales, sociales y estructurales. El
último elemento se trata de la teoría interseccional, por el que el feminismo

7
 negro denuncia la que se tenga en cuenta una sola dimensión categorial
provocando que se oculte el resto de categorías discriminatorias.
 Estrategia unidimensional: esta estrategia se basa en los discursos entorno al
racismo que han contribuido a limitar esta forma de discriminación a su
dimensión actitudinal, olvidando conductas, comportamientos sociales, factores
estructurales y crítica cultural. Para atender la dimensión actitudinal se debe
tener en cuenta, que no existe una relación de causa-efecto entre actitudes y
comportamientos, esta se encuentra condicionada por la situación, el contexto
social, la personalidad, las relaciones y, a su vez, considerar que la presión social
puede inhibir la conducta. Asimismo, es importante centrarse tanto en el
colectivo discriminador como en el discriminado de forma equitativa.
 Antiintelectualismo y academicismo: la tendencia a dar prioridad a la
intervención acompañada de la aversión a la teorización del análisis de la
realidad, puede ser un factor conflictivo en la eficacia de la intervención. Por
ello, esta se debe basar en los avances hechos por las ciencias sociales, tales
como los antropológicos o los psicosociales.
 Estética intercultural: se basa en realzar únicamente las oportunidades de la
diversidad cultural invisibilizando la asimetría de poder, la lógica racista y
colonialista de las relaciones, la desigualdad estructural entre colectivos y las
diferentes intersecciones de las personas o colectivos. Al seguir con los valores
de la estética cultural, se reproduce una visión reducida y estática de las culturas
y se estereotipa a las personas discriminadas, como también invisibiliza las
relaciones asimétricas de poder y desigualdad de derechos.
 Salvacionismo paternalista y victimista: se trata de dar un papel secundario a las
personas racializadas en la intervención antirracista, reproduciendo un tipo de
intervención paternalista y salvacionisnta. Se debe evitar victimizar a las
participantes racializadas para despertar un sentimiento de compasión, ya que
podría llevar a seguir minorizando y estigmatizando al colectivo. A su vez, se
invisibilizan experiencias de resistencia y disidencia de personas racializadas, las
cuales son protagonistas de su propia historia otorgándole su derecho de
decisión y su capacidad de transformación.
La cultura antirracista es una cultura de la rehumanización que trata de desmontar los
mecanismos de dominación social empezando con las dimensiones que componen la
lógica del racismo. El antirracismo debe ser un proceso de decolonización y
redefinición de la propia identidad (Buraschi y Aguilar, 2017).

2.5. MINORIAS RACIALES Y ÉTNICAS

La contextualización de este proyecto, se inicia con la definición de los movimientos
migratorios, para reconocer uno de los colectivos que sufren discriminación por razón
de raza o etnia. Pero, sería un error no nombrar a las personas que forman parte de
minorías raciales y étnicas a estas alturas de la historia, debido a que éstas, aunque
lleven generaciones o incluso siglos en el país, sufren las consecuencias del racismo y la
xenofobia. En este caso, son las personas gitanas y las hijas de inmigrantes quienes
destacan en este apartado.

Antes de centrarse en ambos colectivos, es importante definir el concepto de minoría, la

cual se toma de Bela-Lobedde (2021): minoría son aquellos colectivos demonizados o
estereotipados, que por desconocimiento son condenados, ignorados y relegados a los
márgenes. Se consideran sus discursos ilegítimos, aunque a la vez recae únicamente en
este colectivo la obligación de reconocerse y hacerse visible; son concebidas como

8
personas pasivas, y se espera de ellas que aporten datos, estudios y bibliografía que
validen sus vivencias.
De esta manera, una minoría constituye aquel grupo de personas que por sus
características (o en palabras de Platero, categorías sociales) personales, culturales,
étnicas y/o raciales, religiosas, de clase, sexo y/o expresión de género, orientación
sexual, etc. las cuales difieren de la tendencia dominante, son ignoradas, discriminadas
o violentadas a cualquier nivel. Cada una de estas características (o intersecciones) no
son excluyentes la una de la otra, por lo que una persona puede sufrir desigualdades
múltiples.
¿Por qué destacar a las gitanas y a las hijas de inmigrantes? Se concibe la relevancia de
estos colectivos dado que no pueden ser etiquetadas como migrantes porque no tienen
entre sus vivencias individuales un proceso migratorio, pero comparten con el colectivo
migrante las vivencias discriminatorias.

La etnia gitana es perseguida desde 1499, momento en el que se empieza a cimentar el

sistema-mundo tal y como lo conocemos en la actualidad (capitalismo). La población
romaní, se identifica como un pueblo comunitario, organizado por familias que
cooperan entre ellas y con una concepción del trabajo que difiere de la concepción que
exige el capitalismo. Con la llegada de las primeras familias gitanas a España en 1425,
Alfonso V de Aragón ordena que sean acogidas y bien tratadas, no es hasta 1499
cuando el trato hacia estas cambia a través de la primera ley antigitana. A partir de este
momento y hasta 1978, se erigen hasta 250 leyes que criminalizan a las personas gitanas
por el simple hecho de serlo. Estas, se acompañan de un discurso para justificar dicha
persecución: su modo de vida y de producción económica que difería de los valores con
los que querían cimentar el nuevo Estado-nación (Filigrana, 2020).
La criminalización del pueblo gitano fue de tal magnitud, que pasó de obligar a las
personas gitanas a asentarse e integrarse en el país a través de la pérdida de su identidad,
a que el 28 de junio de 1749 se dictara la prisión general para todos y todas las gitanas
en España. Consecuencia de que los castigos impuestos durante tres siglos nunca
consiguieron romper con el ser gitano y sustentada por la categorización social,
cimentada por los discursos políticos, que dicho colectivo lo constituían personas vagas
y delincuentes (Filigrana, 2020).
En referencia a las hijas de las personas inmigrantes en España, hay que partir de la
conversión del estado español de país emisor a país receptor de migrantes. En los años
70 y 80 del siglo pasado, España fue receptora de las primeras olas migratorias del
estado. Partimos de estas, debido a que son sus hijos e hijas a quienes se refiere este
punto. Como en el caso de las personas gitanas, se ha creado un discurso que sustenta
que aquellas personas nacidas en España que tengan padre o madre que en un punto de
su vida decidieron emigrar y establecerse en el país, deben ser categorizadas (y por lo
tanto tratadas, social y jurídicamente) como inmigrantes de segunda generación o
“hijos/es de”. Aunque esta vez, los discursos no sean políticos, pero si politizados dado
que entre 1991 y 1997 se subvencionaron hasta 26 proyectos de investigación
relacionados con las personas inmigrantes y la educación. Cabe destacar, que la única
nacionalidad que ha sido objeto de estudios específicos ha sido la marroquí y los
aspectos más tratados fueron y siguen siendo los educativos, muy por detrás los
demográficos y los llamados de integración (García, 2003).

9
Los colectivos citados como minorías, con la conceptualización enmarcada al inicio de
este apartado, no tienen entre sus vivencias personales el proceso migratorio, dado que
han heredado la condición de migrante, hace cinco siglos en el caso de las personas
gitanas y en las hijas de inmigrantes tres décadas, aproximadamente. El etnocentrismo
se ve amenazado por la diversidad cultural que tiene el país, la cual es resultado del
discurso capitalista que jerarquiza la sociedad y se materializa en el pensamiento que no
todas las personas cabemos en este mundo.
Finalmente, es interesante tener en cuenta el concepto de persona racializada. Por
definición general, las personas racializadas son aquellas que tienen características
físicas no occidentales, siendo o no una persona que tenga en sus vivencias el proceso
migratorio, se equipara su ser (y estar en el mundo) al de una persona migrada. De esta
manera, este concepto engloba a todas aquellas personas con rasgos diferentes de los
autóctonos del país en el que viven y que, por dicha condición, sufren discriminación
por razones de etnicidad o raza. A modo de ejemplo, algunas de las personas por las que
se escribe dicho apartado son las personas multirraciales con una de las progenitoras
perteneciente a una minoría racial o étnica o las personas racializadas adoptadas por
familias occidentales, pero también las hijas de personas racializadas con nacionalidad
española, es decir hijas de familias jurídicamente españolas con características físicas
que les otorgan la categoría social de persona racializada, la cual también es heredada.
Se destaca esta concepción, en primer lugar por la complejidad que el racismo y la
xenofobia confiere a la otredad racial, dado que hay colectivos que difieren de las
características descritas en este apartado, es decir que no pueden ser etiquetados como
personas hijas de inmigrantes o gitanas.

2.6. IDENTIDAD
Las clasificaciones raciales que preceden a este apartado, son parte de un constructo
social a través del cual nos diferenciamos entre las personas que vivimos en este mundo,
desde la perspectiva que el sistema-mundo actual nos brinda. Este constructo social ha
permitido la creación de diferentes identidades, y esta ha servido tanto para dividir a la
sociedad como para unir y reivindicar el espacio de un determinado grupo de personas
en este mundo.
Pero, veamos cómo se define el término identidad desde la visión sociológica de Stuart
Hall (1996). El autor, inicia la definición de identidad desde la cuestión de la
identificación, por lo que intenta enlazar “sujetos y prácticas discursivas”, es decir que
el uso de la identificación implica tanto “el repertorio discursivo como del
psicoanalítico, sin limitarse a ninguno de los dos”. Así, dicha cuestión se construye en
base al reconocimiento de aquello común, el origen, las características compartidas con
otra persona o grupo, con un ideal, que va de la mano de la solidaridad y la lealtad, por
lo que se concibe que la identificación sea un proceso, nunca terminado. A su vez, al
tratarse de un proceso actúa a través de la diferencia, con un trabajo discursivo y la
definición de límites simbólicos, por lo que obedece a la lógica del más de uno.
La identidad se inscribe en un ámbito histórico e institucional específico, no se trata del
yo estable a lo largo de la vida que se diferencia del otro. Hall (1996), advierte que “en
los tiempos de la modernidad tardía, las identidades están cada vez más fragmentadas
y fracturadas; nunca son singulares, sino construidas de múltiples maneras a través de
discursos, prácticas y posiciones diferentes, a menudo cruzados y antagónicos. Están
sujetas a una historización radical, y en un constante proceso de cambio y
transformación”. Sigue apuntando que no tienen que ver con un pasado histórico

10
consolidado y en coherencia, más bien tienen que ver con el uso de los recursos de la
historia, la lengua y la cultura en el proceso de construcción de aquel ser en el que
podríamos convertirnos, como hemos sido representadas y como nos podemos
representar. De esta manera la identidad sucede dentro de la representación y surge de
lo imaginario.
Asimismo, las identidades emergen en “el juego de modalidades específicas de poder”,
por lo que se construyen a través de la diferencia y la exclusión, lo que significa que
solo puede construirse a través de la relación con lo otro. Así como se detalla en la
siguiente cita, la identidad se trata de un proceso naturalizado y sobredeterminado de
cierre (Hall, 1996):
“Si (…) una objetividad logra afirmarse parcialmente, sólo lo
hace reprimiendo lo que amenaza. Derrida demostró que la
constitución de una identidad siempre se basa en la exclusión de
algo y el establecimiento de una jerarquía violenta entre los dos
polos resultantes: hombre/mujer, etc. Lo peculiar del segundo
término queda así reducido a la función de un accidente, en
oposición al carácter esencial del primero. Sucede lo mismo con
la relación negro-blanco, en que el blanco, desde luego, es
equivalente a «ser humano». «Mujer» y «negro» son entonces
«marcas» (esto es términos marcados) en contraste con los
términos no marcados de «hombre» y «blanco».”
(Lacau, 1990 en Hall, 1996)

Si se canaliza la definición de identidad a la práctica sujeta a la etnia y la raza, tema que

nos atañe para el presente proyecto, debemos referirnos a dos términos significativos:
identidad étnica interna y experiencia racial externa, conceptos extraídos de DiAngelo
(2021). De esta manera, la identidad étnica interna, es aquella que sentimos por la
identidad conferida por nuestro origen e historia, mientras que la experiencia racial
externa tiene que ver con la identificación de los otros hacia nuestro ser. Siguiendo los
parámetros definidos anteriormente, la identidad es un proceso interminable, por lo que
dependerá de diversos factores temporales, espaciales, históricos y políticos como se
materializa tanto la identidad étnica interna como la expresión racial externa. Por
ejemplo, la intensidad de la identidad étnica interna no será la misma de la persona que
tiene entre sus vivencias un proceso migratorio, que aquella que puedan tener las nietas
de esta.

2.7. EL RACISMO
Para poder atender y transformar los privilegios que desarrollamos en nuestro día a día,
debemos partir del racismo y entender su faceta estructural. El racismo estructural se
desarrolla en todos los espacios, más allá de las instituciones. Es decir, se trata de
aquellos prejuicios que actúan en detrimento (acción discriminatoria) de las personas
racializadas, dado que las personas que ostentan los lugares de poder y decisión son, en
su mayoría, blancos (Eddo-Lodge, 2021).
Así, los prejuicios determinan la acción discriminatoria que desarrolla una persona
frente a la otra, teniendo en cuenta que la primera persona, generalmente, ostentará un
lugar de poder frente a la otra, ya sea de carácter social, económico, de clase, etc.
Además, algunos prejuicios como los raciales o étnicos, no son de carácter individual,
sino que son compartidos a nivel nacional, dado que socializamos en el mismo entorno

11
y nos llegan los mismos mensajes. Y, aunque pretendamos negarlo, todas las personas
tenemos prejuicios, que nos permiten diferenciarnos de otras identidades. La concepción
de que el racismo se sustenta en prejuicios y que estos son malos, dificulta el hecho que
las personas reflexionen sobre ellos, negando su existencia y por ende, su racismo
(DiAngelo, 2021). La importancia de asumir los prejuicios que tenemos sobre
determinada raza o etnia, nos permite analizar si este es un constructo social, a la vez
que nos brinda la posibilidad de reconocer5 a la otredad.
A su vez, es de suma importancia ser conscientes que si el prejuicio hace que actuemos
de diferente manera frente a otra persona, estaremos discriminando. El prejuicio nos
lleva a una acción, dado que aquello que pensamos, nuestra manera de ver el mundo,
determina las actuaciones que desarrollamos en los espacios que ocupamos. Cuando los
prejuicios de un colectivo racial tienen el sustento de la autoridad legal y el control
institucional, se transforman en racismo. No son las actuaciones individuales, sino un
sistema que funciona de manera independiente a la identidad de cada persona
(DiAngelo, 2021). La autora, lo ilustra de la siguiente manera:
“[…] el racismo – al igual que el sexismo y otras formas de
opresión – tiene lugar cuando los prejuicios de un grupo racial
cuentan con el respaldo de la autoridad legal y el control
institucional. Esta autoridad y control transforman los prejuicios
individuales en un sistema de gran alcance que deja de depender
de las buenas intenciones de los actores individuales; se
convierte en el valor por defecto de la sociedad y se reproduce
de forma automática. El racismo es un sistema. […] hombres
blancos concedieron el sufragio a las mujeres, pero solo
concedieron el pleno acceso a las mujeres blancas. A las mujeres
de color se les negó el pleno acceso hasta la ley de Derecho a
voto de 1965.”

Al mismo tiempo, el racismo se inscribe en una ideología imperante, que no necesita

que se sustente por sujetos individuales ni es cambiante en el tiempo, es interiorizada en
cada una de las personas socializadas en este mundo globalizado a través de todo
aquello cultural (dichos populares, tradiciones, chistes, cine, televisión, teatro…) como
se especifica en las citas anteriores de Stuart Hall. “La dirección del poder entre
personas blancas y personas de color es histórica y tradicional, y está normalizada en
la ideología”, en otras palabras, el racismo no se sustenta en una suma de actos
discriminatorios o de prejuicios, sino en la constante histórica y el ejercicio sistemático
del poder institucional sustentando un sistema desigual, en términos raciales y étnicos
(DiAngelo, 2021).

2.8. BLANQUITUD, PRIVILEGIO BLANCO Y SUPREMACÍA

BLANCA
A través de esta definición de racismo, se entiende el concepto de blanquitud, la
consideración que las personas blancas son la norma, aquello neutro y objetivo. Por lo
que la defensa de lo considerado como otredad, sin una revisión del racismo y los
privilegios, dificulta gravemente la igualdad de oportunidades de las personas que no
cumplen con los requisitos hegemónicos.

5
Se utiliza el término reconocer con doble significado: volver a conocer y otorgar reconocimiento.

12
La blanquitud tiene que ver con el significado y la ventaja material de pertenecer a la
raza blanca, no se limita a las características físicas que nos diferencian. Las personas
blancas son la norma y las racializadas se definen como una desviación de esta. La
blanquitud es multidimensional, un lugar que garantiza ventajas estructurales, es decir
estar en una posición de privilegio tanto en la sociedad como en sus instituciones, y
permite un punto de vista en el que las personas blancas podemos reconocernos como
seres humanos sin intersecciones raciales o étnicas (DiAngelo, 2021). Esta
conceptualización de la sociedad, otorga un privilegio a las personas blancas.
El concepto de privilegio blanco fue escrito por primera vez en 1967 por Theodore W.
Allen, un hombre blanco maravillado por el movimiento por los derechos civiles y la
lectura de escritores negros. Inicialmente, lo llamó “privilegio de la piel blanca” y
asentó su base en el movimiento obrero con una perspectiva anticapitalista sobre la raza
(Eddo-Lodge, 2021). El autor escribió: “La herida que se le inflige al trabajador negro
tiene su contrapartida en el privilegio del trabajador blanco. Esperar que el trabajador
blanco ayude a curar la herida del negro es pedirle que vaya en contra de sus propios
intereses” (Allen, 1967 en Eddo-Lodge, 2021).
Como el privilegio blanco, la blanquitud se interrelaciona directamente con la
supremacía blanca. En un primer momento, nombrar la supremacía blanca nos puede
llevar a pensar en la época del nazismo, pero esta es una de las estrategias principales
para su mantenimiento en la sociedad. Es decir, la supremacía blanca no trata
únicamente de aquella persona – blanca – abiertamente racista con ideas
ultraderechistas, sino que trata de un “sistema global de dominación política, económica
y social” (DiAngelo, 2021), que engloba a la ciudadanía blanca como privilegiada
sosteniendo el sistema de dominación y discriminación racial.
Asimismo, la supremacía blanca, se sostiene gracias a no ser nombrada y, generalmente,
identificada como algo residual que ostentan, difunden y accionan personas
ultraderechistas. Pero la realidad es que se trata de una ideología impregnada en cada
una de las personas percibidas como blancas, que traspasa las fronteras de occidente a
través de las representaciones mediáticas que emergen del norte global para forjar una
determinada cosmovisión del mundo, como las series y las películas, la publicidad o la
música comercial. De esta manera, los especialistas en cuestiones de raza, utilizan este
término para describir un sistema económico y sociopolítico dominante que se basa en
categorías raciales que benefician a la categoría racial blanca, configurando un sistema
de privilegios de poder estructural, que centraliza y eleva a las personas definidas y
percibidas como blancas (DiAngelo, 2021).

2.9. DATOS DE LA SITUACIÓN EN EL ESTADO ESPAÑOL

Después de esta contextualización teórica sobre las bases que explican la categorización
racial del sistema-mundo que habitamos, se dedica este último apartado a materializar
las implicaciones que tiene en nuestro día a día, y más concretamente en la cotidianidad
de las personas racializadas. Por implicaciones me refiero a las diferentes situaciones
que versan desde la organización racial de España, hasta los tipos de discriminación y
sus agentes discriminadores.
En lo que refiere a la organización racial y étnica en España, no hay estadísticas ni
oficiales ni de entidades sociales que reflejen la diferenciación por razón de raza o etnia
en el país, dado que se encuentra tipificado en la constitución. Por lo que se puede
determinar que, de manera intencional o no, se invisibiliza la poca o nula representación
de personas racializadas en espacios de relevancia, como puede ser el congreso de los
13
diputados, profesorado de cualquier etapa educativa, personajes públicos de la
comunicación y la cultura audiovisual, etc. Dicha información no está cuantificada, y
por tanto no es objetivable según los cánones hegemónicos de veracidad de la
información.
Pese a la no diferenciación por raza y etnia de la organización social, si hay datos
objetivables sobre la situación de discriminación de las personas racializadas. Este
hecho, aumenta la victimización de las personas racializadas y la invisibilización de su
capacidad activa y de participación social. Los últimos datos oficiales disponibles sobre
la situación de discriminación datan del año 2014, elaborados por el CIS 3000, mientras
que el último informe sobre el racismo en el estado español, elaborado por SOS
Racismo data de 2017. Es importante destacar las fechas de elaboración, dado que no se
puede determinar la incidencia del auge de la extrema derecha a nivel global respecto a
las personas racializadas, ni tampoco la reacción racista y xenófoba que ha desatado la
pandemia. En este último caso, Human Rights Watch alertó de una nueva oleada de
racismo y xenofobia a consecuencia de la situación derivada del Covid-19, de igual
manera, Guterres (secretario general de las Naciones Unidas) declaró en mayo del 2020
que la pandemia “ha desatado una oleada de odio y xenofobia, buscando chivos
expiatorios y fomentando el miedo”.
Según Azcona (2014), autora del capítulo 7 sobre discriminación por origen racial y/o
étnico, el 44,9% de la población considerada minoría étnica6 ha sufrido discriminación a
lo largo de su vida. Además, entre los delitos de odio especificados por el Informe de la
Evolución de los Delitos de Odio, elaborado en 2019, el racismo y la xenofobia (en el
que se incluye también el antigitanismo) es la segunda razón mayoritaria de
discriminación con un 30,2% de incidencia, por debajo de los delitos de odio por
ideología.

Si se entra en mayor detalle, el hecho de tener una nacionalidad diferente a la

mayoritaria supone una mayor experimentación de discriminación, por lo que el 53,2%
de este colectivo declara haber sufrido discriminación. Hecho que evidencia que la
cuestión jurídica que corresponde a la nacionalidad es de especial relevancia y se
establece como un elemento diferenciador y propulsor de la percepción de
discriminación.
Este punto se puede unir al hecho que, según el informe de SOS Racismo (2017), las
principales denuncias por delito de odio pertenecen a la categoría de racismo
institucional, con un porcentaje del 27%. SOS Racismo engloba en esta categoría los
aspectos relativos a trámites de extranjería, nacionalidad, centros de internamiento para
extranjeros (CIE) y las fuerzas y los cuerpos de seguridad.
Del mismo modo, siguiendo con la categoría jurídica, Azcona (2014) aprecia una
diferenciación entre las personas que obtienen la nacionalidad por nacimiento, de
quienes la adquieren por un proceso de naturalización. De estas últimas, un 45,4%
afirma haber sufrido discriminación frente al 28,3% de quienes disponen de
nacionalidad española por nacimiento. De esta manera, coexiste un mismo colectivo en
la sociedad determinado por el modo de adquisición de la nacionalidad, en el que parece
más legítimo el acceso por nacimiento que a raíz de un proceso de naturalización.

6
En este caso, se entiende por minoría étnica aquellas personas cuya madre o padre han nacido en un
país extranjero, por personas cuyo país de origen difiere del español o por aquellas que tienen
nacionalidad extranjera.

14
El país de origen también otorga diferenciación social como fuente de mayor
discriminación. Por lo que el 46,9% de las personas con un país de nacimiento diferente
al español afirman haber sentido discriminación. Además, según el Estudio Anual sobre
discriminación: percepción desde la perspectiva de las potenciales víctimas, nombrado
en Azcona (2014), hay diferencias en la incidencia del racismo en las víctimas por
pertenencia a una minoría étnica u otra; en 2012 se contabilizaba que las personas
gitanas ocupaban el primer lugar seguidas de las personas subsaharianas.
Las personas hijas de inmigrantes confiesan haber sentido discriminación en un 64,8%
de los casos, porcentaje que pone de relevancia la herencia del statu de inmigrante
heredado de sus progenitores (Azcona, 2014).
Cabe especificar, que los delitos de odio oficiales, son aquellos contabilizados por las
estadísticas de criminalidad, es decir que todo aquel racismo o xenofobia no
contemplada como delito de odio, queda fuera de esta estadística. SOS Racismo, quien
gestiona las OID (Oficinas de Información y denuncia) utiliza la siguiente clasificación
de discriminación: fuerzas y cuerpos de seguridad, racismo institucional, extrema
derecha y discurso de odio, discriminación laboral, denegación de acceso a prestaciones
y servicios públicos, denegación de acceso a prestaciones y servicios privados y,
finalmente, conflictos y agresiones racistas. La entidad destaca, como se ha mencionado
anteriormente, el racismo institucional como fuente mayoritaria de denuncias por
razones raciales o étnicas, en segundo lugar se encuentran los conflictos y agresiones
racistas, que supuso un 19% el año 2016, y los incidentes con cuerpos policiales y
personal de seguridad privada, también han sido objeto de abundantes denuncias con un
15% en 2016.

Los ámbitos donde se produce la mayor incidencia de discriminación son, por orden de
mayor a menor, el ámbito laboral, el espacio público y el acceso a la vivienda, seguido
por el acceso a servicios públicos, el trato con la policía, en servicios privados o
particulares (tiendas, locales de ocio, bares…) y, finalmente, en la atención y el trato por
parte de la Administración Pública.

Discriminación por Discriminación por

razón de nacionalidad origen étnico o racial
Ámbito laboral 19,6 10,5
Acceso a servicios públicos 7,8 3
Atención y trato por parte de 3,2 3,6
la Administración Pública
En el trato con la policía 7,2 5
En el acceso a la vivienda 12 4,1
En las tiendas, locales de ocio, 4 3,8
bares, otros servicios privados
o particulares
En la propia familia 0 0,4
En la calle, en el trato con la 17,3 6,3
gente
En otro ámbito específico 0 0
Tabla 1: Fuente: Encuesta CIS en Azcona, 2014.

15
Finalmente, el agente discriminador, según SOS Racismo (2017), se puede establecer en
tres tipos: entidades públicas, privadas y particulares, habiendo una cuarta residual que
no encaja con las tres anteriores. Por lo que en el 41% de los casos registrados en las
OID, el agente discriminador corresponde a una entidad pública, englobando en ella la
Administración tanto estatal, autonómica, local, etc. y las esferas pertenecientes a la
seguridad y servicios sociales entre otros. El 29,8% el agente discriminador pertenecía a
entidades privadas tales como empresas, entidades bancarias, locales de ocio… y el
26,8% de las denuncias correspondían a particulares. El 2,1% restante engloba otro tipo
de agente discriminador diferente a las anteriores categorías.

2.10. PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Y EDUCACIÓN POPULAR

Después de plantear aquellos conceptos necesarios para justificar la implementación del
proyecto, es necesario seguir teorizando aquellos que se refieren a la educación
emancipadora, aquella que permite la transformación social. Por ello, se empieza con la
conceptualización de Freire sobre la educación.
La educación es un proceso de liberación, y no olvidar esta aportación de Freire es un
deber que tenemos las agentes educativas. Para Freire, la educación tiene dos
significados fundamentales: la educación bancaria que convierte a las personas en
menos humanas, dado que las alinea y domina, a la vez que contribuye con la opresión,
y la otra es la educación liberadora que parte de la decisión de las personas de ser más
conscientes, más libres y humanas para dejar lo que han venido siendo. Es importante
destacar que Freire concibe que la educación no es direccional entre educadora y
educanda, en sus palabras “Ahora, nadie educa a nadie, como tampoco nadie se educa a
sí mismo: [las personas] se educan en comunión, mediatizados por el mundo” (Morán-
Beltrán y Méndez-Reyes, 2012).
Para cambiar la educación bancaria por una educación realmente liberadora, Freire
teoriza una propuesta de educación problematizadora que destaca que la libertad no va a
ser dada como donación o en términos de bondad de las clases dominantes, la libertad
únicamente se va a concretar como resultado a la construcción de la conciencia. La
educación bancaria, tal y como también lo critican las pedagogías críticas, presenta una
realidad estática, ordenada, fragmentada que reproduce al sujeto sujetado. En otras
palabras, inhibe el poder de las propias ideas de las educandas que impide la reflexión
de las contradicciones y los conflictos emergentes en la cotidianidad. Así, el rol de las
educandas es el de recipiente pasivo, ignorante, al que se le debe transmitir el saber
único, al que se le niega la capacidad transformadora. Por su parte, la educación
liberadora (o problematizadora) desafía la sumisión de la conciencia, para que se
permita la inserción crítica de las educandas a la realidad y tenga la capacidad de
transformar. Pretende entrar en las preocupaciones de las educandas y confrontarlas con
el mundo, con la intención de superar las causas que provocan la marginalidad y la
explotación (Morán-Beltrán y Méndez-Reyes, 2012).
Por una parte, los centros educativos son espacios donde se aprecia la diferenciación
social que da lugar a un aprendizaje sobre la categorización de la sociedad. Estas
diferencias sociales basadas en la lengua, la cultura, la identidad o las experiencias
familiares deben ser reconocidas por las profesionales de los centros educativos para

16
huir del relato único y homogeneizador que solo reconoce al BBVAh 7 (Carbonell y
Martínez, 2020).
Siguiendo con la perspectiva de los autores referenciados, es el deber de los centros
educativos “mostrar dónde se producen las diferencias, dónde y cuáles se ocultan, qué
queda invisibilizado, qué intereses esconde la homogenización cultural, qué lenguajes
se reconocen y cuáles se alejan de las experiencias vitales del alumnado.” Los cuales
también evidencian la dificultad por parte de los centros educativos de aceptar el reto de
trabajar con esta diversidad en la programación. A la vez que, aseguran que el
reconocimiento de estas diferencias puede llegar a constituir un proceso liberador de las
formas de exclusión, que enriquezcan tanto a la otredad como al excluyente (Carbonell
y Martínez, 2020).
La institución escolar fue pensada para ser un aparato de reproducción, no obstante, las
pedagogías críticas aluden a que en estas hay una permanente comunicación verbal, no
verbal y paraverbal, que permite que lo que tenga que pasar con el “nosotros, sea desde
un “nosotros”. La crítica plantea qué discursos de resistencia i contestación revelan una
posible respuesta pedagógica de esperanza y de liberación. Para con el profesorado,
pretenden que este tenga la capacidad de interpretar con herramientas críticas, que actúe
como sujeto activo histórico que permita otras formas de relación, que tengan que ver
con la política i la pedagogía igualitaria y que sirvan como laboratorio de una
democracia radical (Martínez, 2018).
El conocimiento escolar no es neutro, y por tanto, la neutralidad curricular, el
esencialismo y la uniformidad cultural también son rebatidas por las pedagogías
críticas. El conocimiento escolar responde a relaciones y estructuras de poder social-
capitalistas en que se enmarca el sistema educativo. Desde el conocimiento transmitido
en los monasterios y catedrales hasta nuestra actualidad digitalizada, el saber es
fragmentado y dicotomizado, que aleja de manera vívida la razón de la experiencia
situada, afectiva y sentimental. Las pedagogías críticas, pretenden romper este molde
reconociendo la diferencia y la diversidad cultural, lo cual pasa por abrir el currículum a
los saberes y experiencias de movimientos indígenas, campesinos o urbanos rechazados
desde las políticas de uniformidad cultural (Martínez, 2018).
En definitiva, las pedagogías críticas quiebran la hegemonía imperante mediante la
creencia en la horizontalidad, el reconocimiento de la otredad y la diferencia, la
cooperación, en el pensamiento creativo y crítico que se construye y se comparte entre
todas las personas. La principal función política de esta pedagogía es la de ayudar en el
proceso histórico de desenmascarar las ideologías que mantienen el capitalismo
colonialista y patriarcal, que permitan construir alternativas inclusivas y democráticas
(Martínez, 2018).
Por otra parte, la educación popular es un enfoque que interpreta la educación como un
proceso participativo y transformador, en el que los saberes tanto en su aprendizaje
como en su teorización se basan en la experiencia práctica individual y colectiva. Como
explica Freire, se parte de la autoconciencia y la comprensión de las participantes sobre
las estructuras y demás factores que determinan su vida. La educación popular tiene la
pretensión de facilitar el desarrollo de estrategias, habilidades y técnicas que les

7
Blanco, Burgués, Varón, Adulto y Heterosexual que goza de buena salud, el cual se refiere a la teoría
concebida por Amaia Orozco sobre el sujeto que define aquello normativo y relega a la otredad al resto de
personas.

17
permitan participar en la sociedad para transformar la realidad. Es importante destacar
que los orígenes de la educación popular han sido tanto las aportaciones de Paulo Freire
y la experiencia de organizaciones, principalmente, de Abya Yala. Partieron de
constatar la realidad injusta y desigual, la problematización de esta se fraguó en la
construcción con y desde sectores populares, con base a la experiencia práctica,
elaboraran herramientas educativas que permitieran participar, organizarse y
transformar su propia realidad que permitía mejorar sus vidas (Eizagirre, s.f.).
La educación popular tiene por objetivo contribuir a la construcción de una democracia
sustantiva real, que permita conseguir que todas las personas y los pueblos tengan no
solo la capacidad, sino también las posibilidades efectivas de participar en condiciones
igualitarias, impulsando cambios sociales liberadores a favor de la justicia social de las
personas y la naturaleza. Por lo que, entiende la educación como un proceso
transformador en que las participantes son las protagonistas que se extiende en cuatro
fases diferenciadas que pertenecen a un proceso circular: en primer lugar, el
reconocimiento crítico de la realidad y la práctica, en segundo lugar, la comprensión y
construcción de nuevas formas de actuar, en tercer lugar, el replanteamiento de la
acción para mejorar la realidad y, finalmente, la acción en esta realidad (Eizagirre, s.f.).

2.11. EDUCACIÓN EMANCIPADORA

La educación emancipadora tiene sus orígenes en las pedagogías críticas y en la
educación popular desarrolladas en el apartado anterior. Esta es presentada como una
propuesta profundamente política, es decir, que tiene la capacidad para interpretar de
una forma crítica la realidad, de la misma manera, que la capacidad de imaginar y
practicar estrategias de transformación social colectivamente. Espistemológicamente, es
una educación ecléctica que se impregna de discursos que rechazan el conocimiento
academicista que se caracteriza por su carácter androcéntrico, eurocéntrico y
antropocéntrico (Celorio, 2020).
La autora, Celorio (2020), explica que esta educación pretende empoderar a las personas
con una propuesta educativa enfocada a la construcción del sujeto crítico transformador.
Para ello, plantea poner a la persona en el centro del proceso educativo e impulsar
estrategias de pensamiento, reflexión y acción colectivas. Así, no se puede olvidar que
se debe educar en las ideas del bien común, de la comunidad, de la interdependencia y
la ecodependencia.

Los sujetos que participan de acciones pedagógicas emancipadoras se transforman, dado

que se atiende al desarrollo cognitivo al mismo nivel del resto de dimensiones que
permiten la construcción del sujeto no sujetado. Por eso, se actúa y se reflexiona desde
el cuerpo, las emociones, los espacios y las experiencias que conforman la biografía de
las personas y permiten mirar y situarse en el mundo. Del mismo modo, interrelaciona
los ámbitos educativos formales, informales y no formales. Es la escuela el campo
privilegiado para desarrollar la educación emancipadora, teniendo en cuenta que no solo
esta institución educa, sino que la vida y en todas las experiencias y relaciones sucede el
aprendizaje. La institución escolar tiene la capacidad de conectar con agentes sociales
del entorno, con las luchas y las resistencias de los movimientos sociales
emancipatorios. Esta colaboración fortalecen los procesos de cambio social, generando
aprendizajes significativos en el alumnado que participa en ella (Celorio, 2020).

18
 2.12. LA CULTURA Y EL TRABAJO EN LAS ARTES, MEDIOS
PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL
El entorno de cada una de las personas se percibe a través de las características
biológicas del organismo. A través del sistema sensorial establecemos contacto y
experimentamos con el entorno, el cual es cualitativo y está compuesto de imágenes,
sonidos, sabores y olores. La experimentación del entorno, no se limita a una cierta
etapa de la vida, sino que es un proceso que nos ocupará toda la vida. Este proceso “está
conformado por la cultura, influenciado por el lenguaje, las creencias y los valores, y
moderado por las características distintivas de esa parte de nosotros mismos que a
veces llamamos individualidad.” (Eisner, 2020).
De esta manera, Eisner (2020) indica que lo que en los primeros años de vida es un
proceso instintivo (mamar o responder a la temperatura), se convierte en un aprendizaje
continuo de todo aquello cualitativo que nos rodea para saber cómo movernos en este
mundo. De esta manera, el sistema sensorial es el medio para construir el propio
desarrollo, a su vez, necesita las herramientas de la cultura tales como el lenguaje, las
artes, la ciencia o los valores; es decir, gracias a la cultura aprendemos a crearnos.
La cultura tiene muchos significados y Eisner destaca dos que también pertenen a la
educación: “En el sentido antropológico, una cultura es una manera de vivir
compartida. En el sentido biológico, en lugar del término cultura se emplea el sinónimo
cultivo.”, por lo que la escuela permite un estilo de vida compartido, con sensación de
pertenencia y comunidad y se erige como un medio de cultivo. Asimismo, educación y
cultura les une el mismo propósito: el proceso de autocreación. El trabajo en las artes no
solo crea productos, sino que es una manera de crear la propia existencia ampliando
perspectivas que nos permiten moldear nuestra conciencia, conformar nuestras
actitudes, satisfacer la búsqueda de significado, establecer contacto con otras personas y
compartir la cultura (Eisner, 2020).
Huerta (2016) incide en que el arte hace posible la reflexión y la acción sobre la
realidad, por lo que en la educación artística se pueden aprovechar diferentes recursos
para transformarla con los criterios del respeto, la colaboración y la equidad como base.
El autor, incide en la defensa de los derechos humanos, a partir de lo que llama las
geografías del arte que deben encaminar sus esfuerzos a una mayor aceptación de la
diversidad, y recuerda como nuestra mirada y reacción a las producciones artísticas son
claves para una apertura al conocimiento y la interacción.
Por otro lado, cabe destacar la capacidad de conceptualización de los seres humanos,
dado que a través de esta conformamos una cultura que se hereda generación tras
generación. Los conceptos, son imágenes captadas en cualquier forma o combinación de
ellas que tienen un carácter sensorial y se usan para representar los detalles de la
experimentación. Con ellos podemos imaginar, en nosotras mismas, nuevas
posibilidades o intentar plasmarlas en la esfera pública. Así, transformar lo privado en
público es un proceso fundamental que depende de la capacidad de experimentar la
parte cualitativa del entorno, las cuales aumentan la vida conceptual interna (privada) y
alimenta la imaginación. En este proceso, es importante tener en cuenta la imaginación,
que hace posible un desarrollo cultural, una plataforma para ver aquello real con otra
perspectiva y crear algo nuevo que se encuentre más allá del recuerdo de la
experimentación de una realidad (Eisner, 2020).

19
 2.13. MUSEOLOGÍA COMUNITARIA
Se elige la museología comunitaria para vehicular el proyecto a través del arte por las
características que se describen a continuación. Por definición, el museo comunitario
tiene el “propósito fundamental de desarrollar un proceso de organización comunitaria
en torno a la planeación y operación de espacios educativos y culturales dedicados a la
investigación, protección, conservación valoración y difusión del patrimonio natural y
cultural de una comunidad o región determinada” con la misión de promover procesos
de enseñanza-aprendizaje para conseguir mejorar la calidad de vida de la población
(Méndez, 2011).
La museología comunitaria se sustenta en el territorio, el patrimonio y la comunidad.
Concibe el museo como el conjunto de formas y contenidos específicos que representan
la cultura general de la comunidad. Por ello, necesita un sistema participativo de
planeación que en este caso está compuesto por seis etapas: diagnóstico, programación,
operación, evaluación sistematización y seguimiento (Méndez, 2011).
El autor, Méndez (2011), afirma que la columna vertebral del museo comunitario es la
promoción social, entendida como el “proceso teórico y metodológico que investiga,
valora, organiza, planea e impulsa las actividades necesarias para imaginar y hacer
realidad el museo.” Asimismo, la construcción de este es totalmente horizontal ya que
todas las personas que integran el grupo se convierten en promotor social y participan
con sus conocimientos, habilidades, relaciones dentro de la comunidad.
Por otra parte, si se entiende la museología comunitaria un instrumento de educación
para la acción se necesita conocer y aplicar los siguientes conceptos teórico-
metodológicos, según Méndez (2011):

 Investigación Participativa: metodología específica que permite que sea la

misma comunidad, en este caso la comunidad educativa, quien investigue la
problemática y los temas que considera importantes de destacar, discutir,
exponer… Por lo que es necesario conocer la opinión de toda la comunidad
(desde gente mayor a la infancia), para así contemplar pasado, presente y futuro.
 Cultura Popular o Subalterna: el conjunto de testimonios y manifestaciones
singulares que caracteriza a las personas y grupos sociales que pertenecen a la
comunidad. Teniendo en cuenta que la cultura popular se considera la cultura del
pueblo, de los de abajo.
 Formación regional: sirve para sentipensarse como comunidad, tomando en
consideración el territorio, el idioma, la cultura, la historia común, las relaciones
sociales, económicas y políticas establecidas en un tiempo y espacio concreto.
 Educación popular: proceso de enseñanza-aprendizaje promovidas y generadas
por la comunidad de manera informal, por el que se difunde la manera de
concebir el mundo. Por lo que instrumentalizar este proceso a través del museo
comunitario concibe la transformación de la sociedad, derivando a la mejora de
las condiciones de vida de la población.
 Museografía comunitaria: a través del uso de la creatividad colectiva y el
aprovechamiento de los recursos y naturales que posee la comunidad, la
museografía comunitaria es una disciplina de las ciencias sociales y de la
educación con la misión de diseñar, producir y montar un museo comunitario.
El museo comunitario tiene una clara vinculación con la comunidad, que no solo se
refiere a la vecindad, sino también a las instituciones con quienes hay que relacionarse

20
para llevarlo a cabo (Méndez, 2011). Es por ello, que se debe romper con el imaginario
colectivo de las personas que asocian museo con un edificio lleno de aprendizaje,
historia y arte.
Por definición, un museo es una institución que alberga patrimonio material e inmaterial
de la humanidad para su estudio, su conservación y exposición pública para el ocio,
estudio o educación de las personas. Así la Ley 16/1985 de Patrimonio Histórico
Español (capítulo II, Artículo 59.3) define el museo de la siguiente manera: “Las
instituciones de carácter permanente que adquieren, conservan, investigan, comunican
y exhiben para fines de estudio, educación y contemplación conjuntos y colecciones de
valor histórico, artístico, científico y técnico o de cualquier otra naturaleza cultural.”.
No obstante, siguiendo con el afán de romper con el carácter hegemónico social que
tiene el proyecto, el museo no se limita a una institución, sino que la pretensión
principal es que la concientización de la zona de intervención se integre en la
comunidad. Institucionalizar el arte, puede tener el riesgo de alejarlo de la comunidad.
Es por ello que se entiende que el espacio público, ya sea en forma de centro cívico o de
las calles que conforman la ruta hacia el Instituto, son concebidas como un espacio
idóneo para albergar el museo.

De esta manera, establecemos como definición de espacio público aquel que reúne las
características detalladas por Jugen Habermas en Cuenca (2010): debe ser accesible
para todas sin distinción, en su interior se comparte desde una posición igualitaria entre
las personas participantes y cualquier asunto puede ser lanzado a discusión sin
restricciones. Asimismo, el espacio público juega un papel esencial en la comunicación
entre la ciudadanía, ya que se encuentra libre de intereses exclusivos, tiene acceso fácil
y rápido por lo que permite un intercambio de discursos diversos (Cuenca, 2010).

3. METODOLOGÍA
La metodología del proyecto se vehicula a través de las artes y la cultura. La cultura nos
permite representar la realidad del mundo y, por ende, tener una cosmovisión concreta
de este. Como veíamos en el apartado anterior la cultura y las artes, cada vez más
globalizadas, son un reflejo de la cotidianidad y muchas veces perpetúan las estructuras
de poder que favorecen la discriminación, aunque la capacidad de resistencia de estas
puede convertirse también en un motor para el cambio social.
El objetivo principal es disminuir la discriminación por razón de raza o etnia a través de
la revisión de los privilegios que las personas blancas ostentamos y, a su vez, mantienen
un sistema jerarquizado por el constructo social de la raza y/o la etnia. Para alcanzar
este objetivo a nivel metodológico el proyecto se vehicula a través del aprendizaje
basado en proyectos, que se adapta a la dinámica del instituto o, por el contrario, se
incluye en la institución escolar que no la use.
Así, se inicia el apartado con la matriz de planificación, con el fin de tener una vista
general del proyecto, que permita tanto a las figuras interventoras como evaluadoras del
proyecto, así como a los agentes financiadores un resumen de sistémico de la ejecución
del proyecto. Se sigue con el apartado que describe la estructura que va a seguir el
proyecto y a la población diana a la que se dirige, conceptualizando en este último punto
la etapa adolescente. A continuación, se enmarca la estructura de la Educación
Secundaria Obligatoria, para seguir con una aproximación del Aprendizaje Basado en
Proyectos.

21
 Para cerrar el apartado de metodología, se teoriza la interseccionalidad como
herramienta metodológica, en la que se realza la capacidad investigadora de las
relaciones de poder fruto de la diversidad de un sujeto homogéneo con el que se corta el
patrón de la sociedad.

3.1. MATRIZ DE PLANIFICACIÓN

Lógica de la intervención Indicadores Fuentes de verificación Hipótesis
Reducida la discriminación 1 Disminución de los 1 Estadísticas sobre Los centros educativos
por razón de raza o etnia. delitos de odio del área de delitos de odio. integran la perspectiva
incidencia de los centros 1.1 Informe delantirracista, de manera
Objetivo general

educativos seleccionados. profesorado y otras transversal, en la

profesionales del centro programación anual.
educativo. Incremento de referentes
1.2 La relación de educativos racializados.
puestos de trabajo de losValoración por parte de la
centros educativos. dirección de los centros
educativos de la relación
de puestos de trabajo.
Revisión de los privilegios 1 El 50% del alumnado 1, 2 i 3a Informe del Concientización de la
raciales del alumnado y de blanco asume los equipo del proyecto a diferenciación racial en la
las profesionales de los privilegios raciales y partir de la evaluación. cotidianidad.
centros educativos a través étnicos de los que Aumento de quejas y
de las artes y la cultura. dispone. sugerencias por motivos
Objetivo específico

2 El 30% de las de discriminación racial o

profesionales de los étnica.
centros educativos
blancas asume los
privilegios raciales y
étnicos de los que
disponen.
3 El 40% del alumnado
racializado percibe una
reducción de la
discriminación por
razones raciales o étnicas.
1 Identificados los 1a El 50% del alumnado 1 Informe del equipo del La comunidad educativa
privilegios raciales por identifica actitudes que proyecto a partir de la de los centros
parte del alumnado y las sustentan los privilegios evaluación. intervenidos identifica
profesionales del centro raciales. actitudes racistas y
educativo. 1b El 30% del xenófobas de cualquier
profesorado identifica tipo para darle solución.
Resultados

actitudes que sustentan Concientización de la

1.2 Aumentadas las los privilegios raciales. 1.2a Contenidos de las zona de acción sobre la
referentes raciales entre las 1.2a El profesorado asignaturas. problemática racial o
profesionales del centro integra en su/s étnica elegida por el
educativo y el alumnado. asignaturas la perspectiva alumnado.
antirracista, incorporando Incremento de las
referentes racializadas. 1.2b Informe del equipo relaciones interraciales
1.2b El alumnado del proyecto a partir de entre el alumnado.
reconoce como referentes la evaluación.
a personas de diferentes

22
 disciplinas que no
2 Problematizada una pertenecen a la raza o
situación discriminatoria etnia hegemónica. 2 Evidencias de la
por razón de raza o etnia 2 La comunidad investigación-acción.
de la zona geográfica de educativa identifica 1
intervención. situación de
vulnerabilidad o
3 Utilizadas las artes y la discriminación, a través
cultura para la de la investigación- 3 Evidencias
concientización de la acción. documentales del museo
realidad. (fotografías, materiales
3 El alumnado crea 1 de difusión,
4 Transformada la museo de temática racial creaciones,…).
victimización de las y/o étnica de su interés, a
personas racializadas en través del arte y la 4a Informe del equipo
acciones para la inclusión. cultura. del proyecto a partir de
4a El 80% de las la evaluación.
creaciones tiene una
visión antirracista y 4b Listado de asistencia
empoderadora. a la exposición.
4b El 70% del alumnado i
el 50% de las
profesionales del centro
escolar invita a una
persona a la exposición.
0.1 Contacto con los Material actividades Presupuesto Participación del
institutos a intervenir. Hojas de papel de Material fungible: 250€ profesorado del curso
0.2 Adaptación del diferentes texturas y Material exposición: intervenido en las
proyecto a las grosor 200€ actividades.
características del grupo. Rotuladores Participación activa del
1.1 Realización de Lápices de colores alumnado en la IAP.
dinámicas de presentación Lápices Asistencia de la vecindad
y cohesión. Bolígrafos de la zona de intervención
1.2 Presentación de la Gomas al museo.
supremacía blanca. Reglas
1.3 Identificación de Tijeras
actitudes que sustentan el Pegamento
privilegio blanco. Cinta adhesiva
Actividades

1.4 Reconocimiento de las Cintas adhesivas

representaciones artísticas decorativas
y culturales como medio Cinta de carrocero
de construcción de la Libro: Minorías. Historias
cosmovisión racista de desigualdad y valentía
individual y colectiva. de Desirée Bela-Lobedde.
2.1 Elección del tema de la Libro: Niña, mujer, otras
concientización. de Bernardine Evaristo,
2.2 Realización de una páginas 132 – 135.
Investigación Acción Revistas
Participativa (IAP). Periódicos
3.1 Elección de la tipología Pósters
de museo. Mapa de la zona a
3.2 Diseño del museo analizar
3.3 Elaboración de las Papel de mural
creaciones artísticas. Pegatinas de diferentes
4.1 Programación del formas y colores

23
 museo. Ordenador portátil
4.2 Elaboración del
material de difusión.
4.3 Presentación del museo
a la comunidad.
Tabla 2: Matriz de planificación. Elaboración propia.

3.2. ESTRUCTURA
Para alcanzar el objetivo propuesto, el proyecto se divide en cinco fases que se
desarrollan en un período determinado, que coincidirá en el caso que sea posible en el
trabajo por proyectos que se desarrolle en el Instituto, o en su defecto en un espacio
habilitado para ello que permita esta metodología de trabajo.
La fase cero, consiste en establecer el contacto con el instituto, la valoración de la
idoneidad del proyecto y establecer las bases esenciales para la ejecución del proyecto.
La primera fase, tiene por objetivo identificar los privilegios raciales por parte del
alumnado y las profesionales del centro educativo. Esta fase consiste en contextualizar
el sistema-mundo que habitamos, para poder identificar las intersecciones y los
privilegios que tienen cada una de las beneficiarias.

En la segunda fase, con el objetivo de problematizar una situación discriminatoria por

razón de raza o etnia de la zona geográfica de intervención, se pretende que el alumnado
investigue su entorno e identifique aquellos aspectos que sustentan la actual
jerarquización racial de la sociedad y quiera transformarlos.
La tercera fase tiene por objetivo utilizar las artes y la cultura para la concientización de
la realidad, por lo que con la definición de la situación a problematizar el alumnado va
organizarse para hacer un museo, desde crear las representaciones artísticas hasta las
partes técnicas de este. En la cuarta y última fase, el objetivo es transformar la
victimización de las personas racializadas en acciones para la inclusión y presentar el
museo a su entorno.
3.2.1. CRONOGRAMA

Previo a la 1ª semana 2ª semana 3ª semana 4ª semana

intervención
Fase 0 Acordado
con Instituto
Fase 1 44 horas
Fase 2 25,5
horas
Fase 3 27 horas
Fase 4 9,5 Acordado
h participantes

3.3. POBLACIÓN DIANA

El proyecto va dirigido, de forma directa a la comunidad educativa, de manera concreta,
se dirige a 3 Institutos públicos (se puede contemplar que 1 de los 3 centros sea
concertado) pertenecientes a la misma zona geográfica. Las personas beneficiarias del
proyecto se distribuyen de la siguiente manera:

24
  Alumnado de la ESO: corresponden a la población directa de la intervención. Se
escoge el colectivo adolescente por su capacidad transformadora de la sociedad.
Del mismo modo, se elige iniciar el proyecto en el primer curso, teniendo en
cuenta que la sistematización de la experiencia coincida con el cambio de ciclo
educativo del grupo.
 Personal educativo del Instituto: como colectivo perteneciente al principal
agente discriminador por razones raciales, es indispensable que participe del
proyecto, como también para afianzar la viabilidad del proyecto.
 Comunidad: la comunidad educativa se integra dentro de un zona geográfica
concreta de la que se va a nutrir el proyecto por doble vía, es decir, tanto en la
investigación acción como en la sensibilización de esta en forma de museo. Esta
se conforma de la vecindad, a la vez que de aquellas instituciones y el personal
que trabaja en ellas, las cuales tienen una participación externa que puede ir
desde el mero visionado del producto final hasta facilitar la implementación del
museo.
La participación de los dos primeros colectivos (alumnado y profesorado) será
horizontal, asegurando que tanto en la forma en la que se distribuye el espacio como en
el tono, la forma, la direccionalidad y el tiempo de las intervenciones sea en equidad de
condiciones entre ambos. Sin olvidar, que la intervención de la técnica del proyecto
debe ser, en todo momento, de facilitadora en ningún caso se alejará de la posición
horizontal compartida entre alumnado y profesorado. A continuación, se detallan
aquellas cuestiones de la adolescencia y de la actuación de la facilitadora que puedan
influir en el devenir del proyecto.
Para empezar a describir el perfil y las características genéricas que presentan las
adolescentes de hoy en día, es necesario tener en cuenta que el concepto que engloba
esta etapa (la adolescencia) es un fenómeno social. La adolescencia varía o se diluye
dependiendo de la sociedad, es decir, se ve marcada por factores socioeconómicos,
geográficos, de creencia, etc. Asimismo, se trata de un concepto relativamente novedoso
porque esta etapa vital no ha existido históricamente. A pesar de esto, Sócrates ya
hablaba en su época de la etapa de la pubertad y la describía con los mismos prejuicios
y características (Funes, 2010). Ortega (2011), añadiría a esta concepción de la
adolescente, que es una etapa larga de las personas de la sociedad posmoderna del norte
global, convirtiéndose en una etapa más del ciclo vital con sus peculiaridades y sus
necesidades. Cornellà (2008), por su parte, plantea una definición que parte de dos
deseos adolescentes: vivir intensamente y probarlo todo. Asimismo, apunta que las
agentes educativas y las familias, consideran esta etapa como la más difícil lo cual
puede llevar al paternalismo, que condena a las adolescentes a la minoría de edad
crónica.
El contexto histórico también es relevante a la hora de enmarcar las características de
las adolescentes y de la juventud, dado que el entorno histórico que envuelve a estos
colectivos ha influido notablemente en su actitud. Sin embargo, hay algunas
características que se repiten a lo largo de la historia, tales como las leyes del desarrollo
o su forma de representarse ante el mundo (Cornellà, 2008). Es en esta etapa donde se
reflejan los valores y los discursos dominantes de la sociedad, la adolescente pone de
manifiesto todo lo que le envuelve sin ser consciente, conjugando características de la
juventud del pasado con la del futuro (Ortega, 2011).

25
No se puede olvidar que en la adolescencia se prepara la entrada a la etapa adulta, la
etapa dominante. En esta preparación, o búsqueda, se van a encontrar con
enfrentamientos con las incongruencias e injusticias del mundo, con la protesta contra
los padres, además de buscar entre el grupo de iguales aquello que refleje mejor la
imagen de ella misma. En otras palabras, esto es la construcción de la identidad que se
debe ajustar a su yo ideal preestablecido. En esta construcción se establecen dos
maneras de actuar: la de rebelarse contra las personas adultas, a quienes considera
autoridad, permitiendo huir de las limitaciones y poniendo en juego su propio cuerpo, o
la de asumir una actitud inhibidora, prefiriendo ser limitadas a dejar salir sus deseos. En
el transcurso de la construcción de la identidad se pueden dar las dos, entremezclarse y
actuar de manera distinta en diferentes situaciones. No hay que olvidar una tercera
actitud, el conformismo, que se caracteriza por la indiferencia o la conformidad en los
cambios acontecidos en la adolescencia (Hernanz, 2011).
Para terminar con el perfil de la persona adolescente Cornellà (2008), específica que en
la adolescencia se tiene consciencia del riesgo que supone llevar a cabo cierta actividad,
pero la valoración para asumir determinado riesgo es diferente dependiendo de la
situación en la que se encuentren. Del mismo modo, influye considerablemente el
control de los impulsos, que tilda de escaso. Finalmente, Hernanz (2011), afirma que el
hecho de ser adolescente siempre ha ido de la mano de la rebelión, pero que esta
necesita de información y formación para poder realizar todos los cambios o
transformaciones que quiera llevar a cabo.
En el caso de la facilitadora, se van a seguir las propuestas metodológicas de Santos
(1999) para el profesorado en los centros escolares. Esta conceptualización va a servir,
tanto para la práctica del proyecto, como para sembrar semillas de cambio en la
institución escolar. En primer lugar, la práctica profesional se enmarca dentro de un
contexto, por lo que el carácter singular de los diferentes escenarios, culturas y
contextos de las instituciones escolares exige especificidad en las actuaciones. En
segundo lugar, no hay neutralidad docente por lo que hay que discernir entre los valores
y los contravalores. En tercer lugar, hay que tener en cuenta el dinamismo de la
sociedad, ésta no es estática por lo que el aprendizaje en el instituto tampoco debería
serlo, es imprescindible la flexibilidad y la capacidad de adaptación y respuesta de la
facilitadora. En último lugar, no se puede olvidar que la práctica educativa está
prescrita, así que hay que analizar los condicionantes legales, tradicionales, de
estructura, etc. para una mayor exigencia profesional que confluya con las
características planteadas.

3.4. ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA
El sistema educativo español, actualmente se regula por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa, se divide en diferentes tres tipos de
enseñanzas: las enseñanzas de régimen general que son la educación infantil, la
educación primaria y la educación secundaria y de formación profesional; las
enseñanzas de régimen especial que se constituye por las enseñanzas artísticas, las
enseñanzas de idiomas y las enseñanzas deportivas, y la última enseñanza, es la
educación de personas adultas. Para la implementación de este proyecto, se tendrá en
cuenta la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), la cual se enmarca dentro de la
enseñanza de régimen general.

26
Según el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, la finalidad de la ESO consiste en
lograr que el alumnado adquiera los elementos básicos de la cultura en sus aspectos
humanístico, artístico, científico y tecnológico; llevar a cabo de manera consolidada los
hábitos de estudio; preparar al alumnado para la incorporación tanto a estudios
posteriores y a la vida profesional y, finalmente, formarles para el ejercicio de los
derechos y obligaciones en su vida como ciudadanía. En esta, se presta especial
atención a la orientación educativa y profesional, que se ve organizada de acuerdo con
los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. La ESO
comprende cuatro cursos, los tres primeros corresponden a un primer ciclo y el segundo
ciclo se compone del último curso. En el segundo ciclo el estudiantado debe decantarse
entre la iniciación al bachillerato o las enseñanzas aplicadas para la iniciación a la
formación profesional.
La estructura pero, sobre todo la organización de las instituciones escolares es
transcendental para el personal educativo que trabaja en ellas, dado que la organización
es una herramienta para conseguir metas y porque la organización en si misma lleva
unos aprendizajes implícitos. De esta manera, puedo organizar el aula de una manera
que se adapte a la forma de enseñar que se lleve a cabo (grupos flexibles, disposición de
las mesas) y también predisponer el espacio para que el aprendizaje no sea
unidireccional (profesorado – alumnado) sino que tenga en cuenta que el alumnado
puede aprender de su grupo de iguales, como también el profesorado del alumnado
(Santos, 1999).
El currículum oculto de la organización, juega un papel muy importante por su
constante presencia e influencia, no solo en el alumnado, también el profesorado que
debe hacer un esfuerzo de reflexión para identificarlo. Se necesita conocer la identidad
de las organizaciones educativas, sus estructuras, su funcionamiento, qué cultura
generan para descodificar aquello impregnado en la vida cotidiana. Dicha
descodificación se nutre de mecanismos de análisis sensibles a la complejidad y de
aquellos comprensivos del entorno neoliberal que envuelve las instituciones escolares
(Santos, 1999).

Para ello, el autor Santos (1999), teoriza siete perspectivas de análisis para adoptar
nuevas posiciones en la organización escolar. La primera de ellas, pretende romper con
la práctica desde la certeza y aunque el estado de incertidumbre es incómodo pero nos
da los espacios de crítica y reflexión necesarios para el aprendizaje continuo e ir en
sintonía con las dinámicas de la sociedad. La segunda estrategia, pone de relevancia que
las agentes educativas trabajan en la complejidad y que simplificar la realidad conduce a
defender intereses y posiciones particulares que, a veces, poco tienen que ver con lo que
está pasando.
Del mismo modo, Santos (1999), invita a repensar el compromiso de las agentes que
confluyen en el devenir de la práctica educativa, dado que esta está impregnada de
contenidos morales y las decisiones que se llevan a cabo tienen consecuencias decisivas
tanto para el alumnado como para el desarrollo de la sociedad. En cuarto lugar, se
propone desvincular la práctica educativa del individualismo que empobrece el
aprendizaje y dificulta la consecución de los objetivos educativos. Trabajar desde la
colectividad es más potente, mejora las relaciones, el aprendizaje resulta más fácil y se
impregna de los valores de la solidaridad y la tolerancia, y esta acción debe ir
acompañada de la organización arquitectónica, de gestión del tiempo, de la cuestión del
poder, etc. La quinta estrategia, se refiere a que las instituciones escolares no pueden

27
estar aisladas de la sociedad, tanto al nivel de la dinámica de la sociedad que se
transmite en las aulas, como el entorno de cada instituto que debe permearse en la
institución escolar, como un espacio bidireccional. La sexta estrategia, recae sobre la
responsabilidad que tienen las instituciones sobre la planificación, el desarrollo y la
evaluación del perfeccionamiento de las agentes educativas, esta no puede recaer en la
voluntad individual tiene que arraigarse en la organización y la estructura institucional.
La última estrategia que presenta Santos (1999) es basar la práctica educativa en la
diversidad, dejando de lado el pensamiento uniforme que todo el alumnado y grupos
estudiantiles están cortados por el mismo patrón, cada uno de ellos es único y le
atraviesan diferentes intersecciones que hacen más rico el aprendizaje.
Por otra parte, Santos (1999) presenta algunas claves para mejorar la calidad práctica
del currículum. La primera estrategia es considerar el currículum como un campo de
experimentación, debe ser una invitación a explorar e indagar. La segunda tiene que ver
con el tiempo de reflexión que se le dedica al currículum, apostando por deliberar sobre
el rumbo que sigue el currículum. En tercer lugar, considerar el currículum como un
espacio de intercambios intelectuales dotados de estructuras de participación que lo
permitan. La cuarta estrategia pone de relevancia las relaciones que se gestan en la
institución escolar, que también forman parte del currículum, ¿de qué manera nos
relacionamos entre profesionales, familias y alumnado? ¿Cómo cuidamos estas
relaciones? Finalmente, la reflexión del currículum debe servir al profesional como
continua renovación y aprendizaje para transformar la acción de manera integral.

3.5. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP)

Después de ver la estructura educativa propuesta por el estado español, en este apartado
se define el Aprendizaje Basado en Proyectos que muchas instituciones escolares en
todos los niveles de educación, en pos de la innovación educativa, están llevando a
cabo. Es por ello que este apartado, no solo sirve como justificación de la metodología
de trabajo, sino también como marco de funcionamiento de algunos institutos. Para que
ninguna comunidad educativa quede al margen de la ejecución de este proyecto, si es
que así lo desea, se buscaran (en la fase 0) aquellos momentos que permitan conjugar su
metodología con la implementación del proyecto.
Las diferentes problemáticas sociales, económicas y/o ambientales que suceden en la
actualidad no son problemas aislados, y su resolución requiere de respuestas complejas
y diversas. Es por ello, que debemos educar al estudiantado siguiendo la misma lógica,
desde una perspectiva interdisciplinar, que permita tener una perspectiva holística y
compleja del sistema-mundo, es decir, que integre los diferentes saberes y
conocimientos para resolver cuestiones como la discriminación racial (Daza; Morón-
Monge; Daza, 2020).
Asimismo, las autoras proponen que el Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo
educativo que responde a las necesidades educativas del alumnado con una enseñanza
interdisciplinar basada en la resolución de problemas reales. Este modelo educativo,
otorga el rol principal al alumnado, de manera que será este quien llevará a cabo toda la
práctica bajo ciertas premisas del profesorado (Daza; Morón-Monge; Daza, 2020). El
ABP se basa en la teoría del aprender haciendo y el pensamiento reflexivo de Dewey, el
cual Jones, Rasmussen, & Moffit 1997 en Daza, Morón-Monge, Daza (2020) definen
como el “conjunto de tareas de aprendizaje basadas en la resolución de preguntas y/o
problemas, que implica al alumno en el diseño y planificación del aprendizaje, en la
toma de decisiones y en procesos de investigación, dándoles la oportunidad para

28
trabajar de manera relativamente autónoma durante la mayor parte del tiempo, que
culmina en la realización de un producto final presentado ante los demás” .
En este enfoque pedagógico hay tres principios constructivistas: el aprendizaje
contextualizado al trabajar con situaciones o problemas específicos, la interacción social
al requerimiento de compartir y construir significados conjuntos y, finalmente, el
aprendizaje significativo al partir de cuestiones y problemáticas reales. Del mismo
modo, permite que el alumnado desarrolle habilidades fundamentales para ejercer la
ciudadanía, ya que integra saberes de lectoescritura, científicos y tecnológicos, el
pensamiento reflexivo y crítico, la comunicación interpersonal, etc. Así, se puede
considerar que fomenta una visión holística y sistémica de los aprendizajes y pretende
desarrollar un conocimiento globalizador en coherencia con los principios del
currículum integrado (Daza; Morón-Monge; Daza, 2020).

3.6. LA PERSPECTIVA INTERSECCIONAL COMO

METODOLOGÍA
En el presente proyecto, se pretende intervenir desde la mirada interseccional, desde la
perspectiva que esta alude (o puede aludir) a aquellas personas que se encuentran en la
periferia, es decir que forman parte de un colectivo categorizado como minoritario
(Platero, 2014). La interseccionalidad, por definición de Platero (2014), permite poner
conciencia, estudiar y analizar las desigualdades derivadas de la categorización social,
las relaciones de poder que se generan entre los márgenes, a la vez que teoriza el
privilegio.
La interseccionalidad, se sustenta con las vivencias de las personas pertenecientes a la
minoría (Platero, 2014), por lo que toma más sentido la definición de minoría de Bela-
Lobedde. Dado que, como afirma la autora, se invalida cualquier discurso que no esté
respaldado por estadísticas, datos y estudios cuantificables y objetivos (desde la lógica
empírica), fiel a la tendencia imperante racional.
Según Platero (2014), la interseccionalidad se torna, metodología por el análisis del
discurso con ciertos conceptos y para identificar cuatro claves: “(1) examinar
críticamente las categorías analíticas con las que interrogamos los problemas
sociales; (2) las relaciones mutuas que se producen entre las categorías sociales; (3) la
invisibilidad de algunas realidades que se vuelven «inconcebibles»; y también, (4) la
posición situada de quien interroga y construye la realidad que analiza.”
De esta manera, debemos explorar las categorías analíticas que nos permiten construir la
realidad, cuestionarlas desde las diferentes intersecciones para entender qué significados
implícitos puedan estar privilegiando a un grupo dentro de la misma categoría. Al
concretar estos significados de manera consensuada nos puede llevar a desmontar
falsedades en cuestiones naturalizadas. Por otra parte, existe la necesidad de
preguntarnos por las relaciones que se establecen entre las categorías sociales las cuales
se entienden en términos de exclusión, de privilegio, agencia y empoderamiento. A su
vez, hay que tener en cuenta cuando una misma persona tiene dos situaciones de
desigualdad identificables para poder atender al análisis de otras formas de desigualdad
y organización social aludidas por las anteriores y la articulación entre ellas. Una tercera
cuestión, es la invisibilización de determinadas realidades, aquellas calificadas como
inconcebibles, como también la de aquellas personas que no son consideradas sujetos
políticos o partícipes del debate social. Finalmente, el cuarto y último punto trata de

29
señalar a quienes problematizan dichas situaciones y entender la posición de quienes
interrogan la realidad (Platero, 2014).

4. GUÍA DE INTERVENCIÓN
El presente apartado se detalla la ejecución del proyecto: las diferentes fases para
conseguir los objetivos detallados. De esta manera, se divide en 5 subtemas que
coinciden con las fases y sus actividades. En cada una de estos subtemas, se detalla de
manera general el contenido de cada fase y le siguen las actividades propuestas.
Si se especifica aun más la estructura, se puede observar que las dinámicas van de
mayor concreción a menor. Se trata de un hecho intencionado para promover, de
manera paulatina, la autonomía de las participantes respecto a la dirección que debe
tomar el producto final: el museo.

Después de la valoración de idoneidad con el instituto, la primera fase servirá para

contextualizar y sentar las bases de la organización racial de la sociedad, la cual resulta
en una discriminación y exclusión de las personas racializadas y en el privilegio de las
personas de raza blanca. También se puede observar como algunas de las dinámicas
dividen al grupo según la racialización de las personas, este hecho se da porque se
valora que la intervención debe ser diferente para ambos colectivos. La pretensión en el
caso de las personas de raza blanca es la identificación y revisión de su privilegio,
mientras que en el caso de las personas racializadas se pretende que encuentren un
espacio de empoderamiento y reafirmación de referentes racializadas.
Como se explica en las diferentes fases y dinámicas, la perspectiva desde la cual se va a
intervenir es desde la horizontalidad, las propias participantes descubrirán todo lo que
necesitan saber a través de las dinámicas guiadas que se presentan. El papel principal de
la persona interventora es el de facilitar estos descubrimientos durante la ejecución del
proyecto. Se recomienda que en cada sesión se explique la estructura de la sesión y se
marquen los objetivos a alcanzar, lo cual debe servir para clarificar las metas a
conseguir con el tiempo disponible.
Asimismo, otra función de la facilitadora será la de observar las dinámicas que se crean
en la intervención, si es necesario se desarrollaran dinámicas de distensión para activar
la participación. También es destacable el hecho que no se marcan pausas, debido a que
se acordará según las características de las participantes, siendo flexible en aquellos días
que las participantes necesitan más espacios de distensión o en esos que la carga de las
dinámicas requiera de descansos más seguidos.
De manera transversal se tendrá en cuenta la parte emocional y de salud mental de las
participantes. Por ello, se debe procurar un clima de seguridad con tolerancia cero al
bullying, a los comentarios discriminatorios o a la exclusión de cualquier persona del
grupo. Si en alguna ocasión se detecta alguna situación de esta índole se trabajará la
actuación junto con el claustro y las partes implicadas.

Finalmente, en las fases con un carácter más autónomo por parte de las participantes, se
deberá facilitar un ambiente de colaboración y cooperación dirigido a conseguir los
objetivos marcados. Se debe reflejar que a mayor autonomía hay mayor
responsabilidad, y por tanto el acompañamiento debe estar centrado en la gestión
emocional, del tiempo y de producción.

30
 4.1. FASE 0: CONTACTO CON EL INSTITUTO
Esta primera fase consiste en hacer el contacto inicial con los institutos interesados en
participar en el proyecto o con los elegidos para la implementación del proyecto. Con
este primer acercamiento se pretende explicar el proyecto y sentar las bases para una
posterior adaptación. Por ello, se va a leer el proyecto y a resolver todas las dudas y
realizar las aclaraciones pertinentes para entender el porqué del proyecto, tanto la
contextualización como la metodología a trabajar. Es importante remarcar que el
profesorado va a formar parte del grupo interventor y que todas las personas
participantes van a ser tratadas por igual. Asimismo, también se dejará claro que la
persona facilitadora va a intervenir desde una perspectiva horizontal.

Una vez leído y comprendido el proyecto, se va a proceder a hacer las adaptaciones

pertinentes del proyecto. Por ello se van a tener en cuenta las características tanto del
alumnado como de las profesionales educativas, a la vez que se debe decidir qué curso
va a realizar el proyecto. Estas decisiones no estarán determinadas por el porcentaje de
diversidad racial que haya en este curso, sino en otras características como la capacidad
reflexiva, el nivel de los conocimientos básicos adquiridos en relación con las
dinámicas, la necesidad de intervención sobre la discriminación racial u otros motivos
que consideren tanto las profesionales del proyecto como del instituto.
Cuando se valore la idoneidad del proyecto para el instituto se puede dar inicio a la fase
1 del proyecto.

4.2. FASE 1: CONTEXTUALIZACIÓN

La fase de contextualización consiste en sentar las bases del proyecto, se trata de una
fase con una direccionalidad de la persona facilitadora hacia las participantes. Siguiendo
la metodología presentada, en ningún caso se va a dar clases magistrales, sino que se
buscará, mediante la ejecución de las dinámicas, que el grupo reflexione, debata,
represente de forma artística, etc. sobre temas que tienen que ver con la racialización del
ser humano y la consiguiente jerarquización de la sociedad.
Para dar inicio a esta fase, se describen dinámicas de presentación y cohesión entre el
grupo, no debe olvidarse que para favorecer la horizontalidad en todo momento, tanto la
persona facilitadora como el profesorado participará de igual manera en estas
dinámicas. Como el resto de participantes, cada cual decidirá hasta qué punto se expone.
También, desde el comienzo de la primera fase se van a utilizar técnicas artísticas como
herramienta vehicular de la intervención.
Las siguientes actividades entran, de manera general, en el tema que nos atañe: la
organización racial de la sociedad que discrimina y excluye a personas que, por alguna
o varias características, son racializadas en inferioridad respecto a la raza blanca, quien
mantiene sus privilegios a través de un sistema que legitima el racismo y la xenofobia.
Asimismo, después de las dinámicas de presentación y cohesión vamos a encontrar
dinámicas para identificar que su entorno se rige por la supremacía blanca.
En tercer lugar, las dinámicas se van a centrar en la revisión de los propios privilegios
que ostentamos, tanto las participantes como la facilitadora. Es importante destacar, que
si la persona que va a dirigir la intervención es una persona blanca debe ser consciente
que ella misma también se encuentra en constante revisión por el hecho de haber sido
educada en una sociedad racista. Del mismo modo, los debates o cuestiones que se
generen van a poner el foco en la propia persona para evitar que se eluda la
responsabilidad de una misma señalando el racismo en otras personas.

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Para terminar con esta primera fase, se explora la dimensión cultural como un sistema
socializador, que influye en gran medida en nuestra cosmovisión del mundo, en nuestras
creencias y en la formación de la propia identidad. En esta exploración se van a tener en
cuenta la aportación de los medios de comunicación, las series y las películas, la música
y, finalmente la literatura.
4.2.1. DINÁMICAS DE PRESSENTACIÓN Y COHESIÓN
Titulo ¿Quién soy? Duración mínima 1 hora
Material
Hojas de papel de diferentes texturas Pegamento
Revistas, periódicos Celo
Rotuladores, lápices de colores, lápices Ordenador, tableta, Smartphone…
Tijeras
Desarrollo
La actividad consiste en presentarse a través del arte, cada participante deberá elegir alguna
forma artística que le represente, ya sea creada por otro o por una misma. Ni en la elección ni
en la forma de presentación hay restricciones.
La persona dinamizadora iniciará presentándose a modo de ejemplo, y a continuación el resto
de participantes lo harán de manera voluntaria.
Se procura que todas las personas se presenten si así lo desean, favoreciendo un clima de
seguridad.
Indicadores
El 90% de las participantes se presentan.
El contenido del 60% de las presentaciones no tiene carácter discriminatorio.
Las participantes sienten el espacio como seguro para expresarse.

Titulo Representación descriptiva Duración mínima 2 horas y 30 minutos

Material
Hojas de papel Ordenador, tableta, smartphone
Lápiz, bolígrafos, gomas
Desarrollo
Para llevar a cabo esta actividad, se pedirá a las participantes que se definan a través de una
representación artística que les describa. En este caso, se trata de describirse a una misma a
través de la escritura, la música, la dramaturgia o vídeos. Las participantes deberán presentarse
de una forma no estática sin más explicaciones que la propia representación, con una duración
máxima de 5 minutos.
Es importante que el día anterior a la ejecución, se explique la dinámica a las participantes, por
si quieren recolectar materiales o información a la que no tengan acceso en el centro educativo.
De esta manera, se dedica una hora y media a la creación de la representación descriptiva de
cada una de las participantes y el resto del tiempo se invertirá en la presentación de las
descripciones.
Es importante no olvidar que este debe ser un espacio seguro y que las personas van a presentar
sus representaciones enfrente del resto de las participantes de manera voluntaria.
Indicadores
Todas las participantes acaban la representación.
Todas las participantes presentan sus representaciones.
El 60% de las obras no son juzgadas por el resto de participantes.

Titulo Unión en red Duración mínima 45 minutos

Material
Ovillo de lana Rotuladores o bolígrafos

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Papeles en forma de etiqueta
Desarrollo
Esta actividad pretende cohesionar al grupo a partir de aquellas cosas que les unen, realzando
las características de pertenencia al grupo. Para hacer de esta actividad una experiencia lúdica y
simbólica, la facilitadora pondrá en juego un ovillo de lana.
De esta forma, la primera participante cogerá una etiqueta para escribir en ella una palabra o
frase (adjetivo, acción…) que defina a todo el grupo y la pondrá en el primer extremo del
ovillo, cuando ya lo tenga llamará a una persona del grupo a la que le pasará el ovillo, la cual
seguirá los mismos pasos que la primera. Esto permitirá crear una red entre el grupo, una red
que se construye a través de aquellas cosas que les unen y que necesita de todas las manos para
no desmontarse.
No se permitirán etiquetas discriminatorias o excluyentes, por lo que si hay alguna etiqueta que
no representa a todo el grupo no se pondrá en la red.
Antes de terminar esta dinámica se hará una foto o vídeo, lo que se valore más adecuado, para
plasmar esta unión.
Indicadores
Todas las etiquetas expuestas representan al grupo.
Hay un 80% de participación.
Sólo se repiten 3 adjetivos.

Titulo Collage identificativo Duración mínima 2 horas y 30 minutos

Material
Revistas, periódicos, pósters… Tijeras, pegamento, celo, cintas adhesivas
Ordenador e impresora decorativas
Hojas de papel de textura gruesa. Rotuladores, lápices de colores, lápices
Desarrollo
Para esta actividad de cohesión del grupo, vamos a hacer grupos que serán elegidos entre las
participantes para más comodidad. Cada uno se encargará de hacer un collage con aquellas
características personales que hacen que destaque dentro de todo el grupo clase.
A partir de estas premisas, cada grupo podrá hacer un collage grupal o individual, es decir con
las capacidades que reúnen como grupo o con las capacidades individuales que fomentan las
potencialidades como equipo. Cuando terminen de hacer la representación, la van a presentar al
resto del grupo y decidirán donde quieren exponerlas.
Como en el resto de las actividades, será necesaria una observación adecuada para facilitar un
ambiente seguro, libre de discriminaciones o bullying.
Indicadores
Todos los grupos terminan los collages.
En los collages están representadas el 100% de las personas participantes.
No aparece ninguna palabra, imagen o cualquier tipo de representación discriminatoria para
alguien del grupo.

Titulo Matriz interseccional Duración mínima 1 horas

Material
Ordenador con acceso a Internet Rotuladores, lápices de colores, lápices
Hojas de papel de diferentes texturas Matriz interseccional de ejemplo
Desarrollo
Para desarrollar esta dinámica se va a pedir a las participantes que dibujen una matriz
interseccional a nivel individual. Para ello se va a presentar como ejemplo la matriz
interseccional de la facilitadora.
Para realizar esta matriz, se van a tener en cuenta estos factores: raza, origen étnico, religión,
edad, diversidad funcional, género, procedencia, cultura, ingresos (propios o familiares),
orientación sexual, educación y sexo. Cada persona deberá situar cada factor arriba si se

33
encuentra en situación de privilegio, o abajo si el factor genera desigualdad, discriminación o
exclusión. Asimismo se puede jugar con la distancia de las líneas o la intensidad de los colores
para representar el grado de privilegio o de desigualdad.
Las participantes se pueden servir de la información actual para saber si, por ejemplo, su
religión forma parte de la dominante en su zona o puede ser discriminada por ello.
Esta actividad permitirá que cada persona se sitúe y, si así lo desea, se pueda presentar al resto
con esta gráfica de privilegio-desigualdad.
Indicadores
El 70% de las participantes presentan a las compañeras la matriz de interseccionalidad.
Las participantes sienten el espacio seguro.
Todas las participantes realizan la matriz de interseccionalidad en base a la realidad actual.

Titulo Una mirada al futuro Duración mínima 3 horas

Material
Ordenador con acceso a Internet Rotuladores, lápices de colores, lápices
Hojas de papel de diferentes texturas
Desarrollo
La presente actividad se desarrolla pidiendo a las personas participantes que expliquen sus
motivaciones futuras o pasadas a través de la búsqueda de referentes.
Para ello, las participantes racializadas van a hacer una breve biografía de personas referentes,
ya sean de su comunidad, de su entorno, personas famosas, etc. racializadas. De esta manera
van a inspirarse en aquellas características que les gustaría alcanzar, tales como personales,
sociales, profesionales que les inspiran a ser.
Por otra parte, el resto de participantes van a analizar las actitudes de sus referentes. Es decir,
cada una va a elegir a una persona que para ella sea su referente, y va a observar cuáles son sus
relaciones y sus actitudes desde una perspectiva antirracista.
Sugerencia de preguntas para la presentación de las referentes desde una perspectiva
interseccional:
- ¿Quién es?
- ¿Por qué has elegido a esta persona?
- ¿Cuál es su historia?
- ¿Pertenece a una raza o etnia racializada en inferioridad? ¿Qué relación tiene con el
resto?
- ¿Qué posición socioeconómica tiene? ¿Cuál es su relación con las otras clases
socioeconómicas?
- ¿Con qué género se identifica? ¿Qué relación tiene con las otras categorías sociales de
género?
- ¿Presenta algún tipo de diversidad funcional o enfermedad? ¿De qué manera le influye
en sus relaciones?
- ¿En qué características me identifico con mi referente?
- ¿Tengo actitudes similares a las de mi referente? ¿Cuáles?
Para responder a las preguntas propuestas es necesario documentarlo con acciones y
analizarlas, estas pueden ser grabaciones, entrevistas, discursos, letras de canciones, etc. Para el
análisis se debe tener en cuenta que las acciones no tengan cariz salvacionista o paternalista
desde una posición de privilegio.
Al terminar la investigación van a preparar una presentación para hacer una exposición de los
resultados.
Indicadores
El 80% de las participantes de raza blanca identifican actitudes racistas en sus referentes.
El 40% de las participantes racializadas conocen a nuevas personas que pueden llegar a ser sus
referentes.
El 20% de las participantes decide cuestionar si la persona que tenía como referente debe
seguir siéndolo.

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 4.2.2. DINÁMICAS DE PRESENTACIÓN DE LA SUPREMACÍA BLANCA
Titulo El medallista olímpico Duración mínima 2 horas
Material
Ordenador y proyector
Desarrollo
Para llevar a cabo esta actividad veremos una entrevista de Muhammed Ali después de ganar la
medalla de oro en los juegos olímpicos representando a Estados Unidos:
https://www.youtube.com/watch?v=TOXXDOsiCNs.
Después del visionado de la entrevista, se pedirá a las participantes que analicen la
organización racial de la situación de diferentes estamentos donde hay poder de decisión:
- Parlamento autonómico
- Ayuntamiento.
- Equipo directivo del centro educativo.
Para ello, se van a dividir por grupos equitativos, es decir por carga de trabajo, por ejemplo en
el caso del análisis de la organización racial del parlamento es necesaria más personas que en
del equipo directivo, dado que la cantidad de personas a analizar es inferior.
Asimismo, este trabajo se va a presentar de alguna forma artística a elección de cada grupo y se
va a debatir sobre los resultados.
Indicadores
El 60% de las participantes asume la poca representación de las personas racializadas en
puestos de poder.
El 70% de las participantes atribuye la falta de derechos o la poca o nula representación de
personas racializadas.

Titulo Reescribamos la historia Duración mínima 5 horas

Material
Libro de historia del curso.
Ordenadores
Ordenador y proyector
Desarrollo
Esta actividad consiste en analizar el libro donde se narra la historia del país para ilustrar que
no hay una historia única, para comenzar con la dinámica se puede elegir entre visionar la TED
talk de Chimamanda Ngozi Adichie sobre el peligro de la historia única:
https://www.youtube.com/watch?v=D9Ihs241zeg o leer el pequeño libro de la misma autora
con el mismo título: El peligro de la historia única.
De esta manera, con la nueva visión que nos da Ngozi Adichie se va a pedir a las participantes
que elijan un momento histórico, para analizar la historia de aquellas personas, no occidentales,
que no están reflejadas como protagonistas en los libros. Para ello, las personas que hayan
elegido el mismo momento histórico van a formar un grupo, que conjuntamente va a buscar y
construir la historia de la otredad.
Para presentar esta historia tendrán que hacer un eje cronológico de esta historia no explicada.
La manera en que se construya va a ser de elección del grupo, es decir, pueden usar la escritura
en cualquiera de sus formas, creación de vídeos, representaciones artísticas estáticas, etc.
Asimismo se van a exponer los hallazgos encontrados.
Indicadores
El grupo identifica un mínimo de 3 momentos históricos donde se invisbiliza a las personas
racializadas.
El 60% de las personas o los grupos incluyen a personas racializadas desde una visión
empoderada de estas.
El 85% de las participantes afirman que no hay una única perspectiva desde donde narrar la
historia.

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 Titulo Implicaciones Duración mínima 2 horas
Material
Material creado en la actividad “Rescribamos Ordenador y proyector.
la historia”. Tableta o Smartphone.
Desarrollo
A partir del propio material elaborado por las participantes, van a dar un paso más allá y buscar
las implicaciones que ha tenido tanto la invisibilización de la historia como los hechos
históricos en si en la actualidad.
Para ello, se va a hacer una nube de palabras, por ejemplo a través de la aplicación Mentimeter,
con aquellas palabras que conceptualizan las implicaciones en la actualidad. Si se quiere hacer
a través de las tecnologías, será necesario asegurar que todas las participantes tengan acceso a
una tableta o a un Smartphone.
Cuando todas las participantes hayan hecho su aportación (una o más palabras) se van a definir
los conceptos y a argumentar el porqué de su elección.
Indicadores
El 60% de las palabras tienen relación con la supremacía blanca o sus expresiones.
El 50% de las justificaciones de elección de las palabras se argumentan sin estereotipos o falsos
mitos.

Titulo Minorías Duración mínima 3 horas

Material
Libro: Minorías. Historias de desigualdad y valentía de Desirée Bela-Lobedde.
Desarrollo
Empezamos la actividad presentando a 11 mujeres: Yos, Valérie, Iman, Anna, Las mujeres
Sey, Montse, Gisela, Safia y Silvia. Ellas forman parte del libro Minorías, historias de
desigualdad y valentía, para cada una de ellas hay un capítulo donde reflejan sus historias a
través de una entrevista guiada por Bela-Lobedde.
Se dividirá el gran grupo en pequeños grupos, cada uno tiene que elegir a alguna de las mujeres
para conocer su historia. Una vez hechos los grupos y elegidas las historias a conocer, cada
grupo va a leer su historia y decidir como la transmite al resto.
Una vez todos los grupos tengan preparada su representación, la van a presentar al resto de
participantes.
Indicadores
El 70% de las historias están representadas desde una visión empoderada.
El 30% de las presentaciones destacan únicamente las discriminaciones vividas.

Titulo Representación a ciegas Duración mínima 45 minutos

Material
Hojas de papel de diferentes texturas Libro: Niña, mujer, otras de Bernardine
Rotuladores, lápices de colores, lápices Evaristo, páginas 132 – 135.
Desarrollo
Esta actividad se desarrolla a partir de la lectura del fragmento de Bernardine Evaristo, donde
Carole explica un episodio de su vida.
Cada participante tendrá a su disposición el fragmento del texto (ver anexo 1), y a partir de este
van a dibujar como creen que Carole es físicamente.
Cuando terminen, cada participante va exponer sus representaciones con una explicación de sus
motivaciones para haber dibujado las diferentes características físicas de Carole.
Indicadores
El 90% de las personas representan a Carole con alguna característica discriminatoria.
El 70% de la justificación de las características físicas de Carole alude a estructuras de poder
racistas.

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 Titulo Lo blanco como norma Duración mínima 1 hora
Material
Revistas, periódicos, pósters… Tijeras, pegamento, celo, cintas adhesivas
Ordenador e impresora decorativas
Hojas de papel de textura gruesa. Rotuladores, lápices de colores, lápices
Desarrollo
Esta actividad se debe desarrollar después de la dinámica de la “Representación a ciegas”.
Para ello se les pedirá a los participantes que representen, de la manera artística que elijan, cual
creen que es la persona ideal. Para preparar la representación, van a tener que asociar las
cualidades representadas en personas influyentes de su entorno o famosas.
Una vez creada van a salir a exponerla y a dar su argumentación de la elección que han hecho.
Indicadores
El 40% de las participantes se sienten identificadas con la persona ideal representada.
El 30% de las representaciones son personas racializadas.
El 40% de las representaciones de personas de raza blanca sostienen la etiqueta de persona
ideal en base a la supremacía blanca o a cualquiera de sus expresiones.

4.2.3. DINÁMICAS SOBRE EL MANTIMIENTO DEL PRIVILEGIO BLANCO

Titulo Elección de personas Duración mínima 2 horas
Material
Imágenes de anexo 1 para cada una de las participantes o grupo de participantes.
Desarrollo
Para desarrollar esta actividad se va a proponer dos situaciones diferentes en las que las
participantes van a tener que elegir a una persona:
- Situación laboral: Algunas personas o grupos de personas van a formar parte de RRHH
de una empresa que necesita un o una ingeniera de software. Las personas que han
llegado a la fase final después de las entrevistas son las que aparecen en los currículos
que se adjuntan en el anexo 1. Las participantes deberán elegir cuál de los 2 candidatos
han elegido, argumentado por escrito del porqué de su elección a la dirección de la
empresa.
- Situación de vivienda: Del mismo modo, este grupo de personas van a formar parte de
una inmobiliaria, simulando que son agentes. Es por ello que van a tener que elegir
entre las 3 personas candidatas que cumplen los requisitos para alquilar el piso. Para
ello deben tener en cuenta lo que ha pedido la propietaria del inmueble. De igual forma
que en la primera situación se argumentará por escrito su elección para la propietaria del
inmueble.
Con esta dinámica se pretende enseñar diferentes situaciones de desigualdad que se enmarcan
dentro del racismo, pero que no son tan evidentes como la violencia física o verbal. Para ello,
se va a hacer un recuento de las elegidas y se va a debatir las elecciones comparándolas con la
realidad y las dificultades de cubrir estos dos derechos presentes en la constitución que a la
práctica no se garantizan por igual a toda la población.
Se sugiere que el debate vaya entorno a la conceptualización del racismo que indica que el
mantenimiento de la supremacía blanca no se sustenta únicamente en las acciones individuales
sino en que estén avaladas por el poder público.
Indicadores
El 60% de las elecciones tienen argumentaciones que se basan en características profesionales
o de rentabilidad.
El 80% de los hechos que no aparezcan en las fichas de las candidatas serán desmentidas por
las participantes.
El 70% de las elecciones no tienen un carácter racista.

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 Titulo Elección de personas Duración mínima 2 horas
Material
Cinta de carrocero Ordenador y proyector
Desarrollo
Para llevar a cabo esta actividad, previamente es necesario hacer 7 líneas en el suelo, las cuales
van a marcar el grado de concordancia de las participantes con las afirmaciones propuestas.
De esta manera, la facilitadora leerá diferentes frases y las participantes deberán colocarse en
alguna de las 7 líneas organizadas de esta manera:

Poco desacuerdo

Muy desacuerdo
Poco de acuerdo

Punto de partida
Muy de acuerdo

En desacuerdo
De acuerdo

Cuando todas estén dispuestas en algún grado, se debatirá sobre la cuestión propuesta y se
permitirá que a lo largo del debate las personas puedan moverse entre las diferentes líneas.
A continuación se proponen algunas afirmaciones con vídeos:
- Mis características físicas condicionan el trato de las personas de mi entorno.
https://www.youtube.com/watch?v=z1vfTdjbxuM&list=TLGGK4NG15glQ7AwND
ExMjAyMQ&t=8s
- La ropa que llevo representa como soy.
https://www.youtube.com/watch?v=yu4sTEWOdGk
- Tengo un nombre o apellido que hace que me traten diferente.
https://www.youtube.com/watch?v=leYdf6XJAkk
- Cuando mis profesoras dan clase a veces me miran a mí.
https://www.youtube.com/watch?v=Z9Ud425IV98
https://www.youtube.com/watch?v=l1_Y8S8BJ8M 12,42 – 17,27
- Mi cultura es ridiculizada. Capítulo 1 del Volumen 1 de la serie Queridos Blancos del
inicio hasta el minuto 4,9. O en su defecto este trozo de la película homónima
https://www.youtube.com/watch?v=9cwWiC6Gs80&list=PLZbXA4lyCtqo4zRHo4
5oDrwd8x4RXHQxi&index=9
Es importante destacar que estas afirmaciones pueden aplicarse a diferentes formas de
discriminación, las cuales deben ser atendidas, aunque se priorizará el debate que tenga la base
en los privilegios raciales o étnicos. Para incitar al debate podemos formular cuestiones para la
reflexión, teniendo en cuenta que en ningún caso se va a obligar a compartir experiencias
personales o a forzar la expresión de una situación:
- Se invitará a compartir experiencias que hayan visto o vivido relacionadas con la
afirmación o los vídeos.
- A continuación, se preguntará qué hicieron o que harían si vivieran una situación
parecida.
- Como se sintieron o se sentirían si fueran los protagonistas de la afirmación o de las
- vidas de las personas que aparecen en los vídeos y canciones.
Se intentará no alargar los debates por lo que la facilitadora guiará los debates para que se
respeten los tiempos. Cabe la posibilidad de no desarrollar todas las propuestas para que los
debates sean más profundos, hecho que dependerá de la dinámica de las participantes.
Indicadores
El 70% de las personas de raza blanca admite haber pensado o realizado mínimo 1 actividad
discriminatoria como las comentadas a lo largo de su vida, aunque en el momento no sea así.
El 50% de las participantes admiten que reaccionarían ante una situación de discriminación para
pararla.
El 60% de las participantes afirma que es capaz de identificar una situación de discriminación
no violenta.

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Titulo Diccionario antirracista Duración mínima 5 horas
Material
Ordenadores
Papel, lápiz, bolígrafo
Desarrollo
Se inicia la actividad pidiendo a las participantes que lancen palabras, dichos populares, chistes
u otras construcciones del léxico de su idioma que tengan connotaciones racistas, tales como
por ejemplo: trabajo de chinos, trata de blancas, trabajo en negro, trapacero, etc.
Una vez recogidas estas expresiones idiomáticas se pedirán dos tareas:
- Representación visual del idioma vehicular.
- Sustituir el concepto o frase discriminatoria por una que tenga el mismo significado sin
recurrir al racismo.
Una vez creado todo el material para el diccionario, se organizará por orden alfabético y se
creará el documento final.
Indicadores
El diccionario tiene más de 50 acepciones.
El total de las ilustraciones no tiene carácter ofensivo, discriminatorio o excluyente.
El 60% de las participantes descubre significados discriminatorios de palabras o frases que usa
en su cotidianidad.

Titulo Propósitos de cambio Duración mínima 1 hora

Material
Papel Rotuladores, lápices de colores, lápices
Desarrollo
Esta dinámica se debe llevar para terminar esta tercera parte de la primera fase, dado que es
necesario que las personas participantes hayan podido identificar actitudes que discriminan o
excluyen por razón de raza o etnia.
De esta manera, se pedirá a las personas participantes que hagan una lista con aquellas
actitudes que desarrollan en su cotidianeidad por las que alguna persona pueda llegar a sentirse
discriminada o directamente excluida por razón de raza o etnia.
Se pedirá a las participantes que no compartan esta lista y que la guarden hasta el final del
proyecto, con el objetivo de que ellas mismas escriban si quieren o no cambiar aquella actitud
y situación y cómo lo pueden hacer en su entorno más cercano.
En el caso de las personas racializadas se les dará la opción de revisar sus propios privilegios
respecto a la jerarquización racial o, más recomendable, escribir aquellas actitudes o
situaciones que les van a permitir empoderarse frente a la discriminación racial o étnica.
Indicadores
El 80% de las participantes escribe una lista.
El 60% de las participantes identifica más de 3 actitudes o situaciones.

4.2.4. DINÁMICAS SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL IMAGINARIO

COLECTIVO A TRAVÉS DE LA CULTURA
Titulo La publicidad Duración mínima 2 horas
Material
Ordenador y proyector Ordenador, tablet o Smartphone
Desarrollo
Para empezar con esta actividad se va a proyectar el monologo de Lucía Mbomío sobre como
los medios de comunicación legitiman el racismo: https://www.youtube.com/watch?v=-
vNboKBIpnM. Una vez visionado, se va a pedir a las personas participantes no racializadas en
inferioridad que analicen la publicidad del momento y/o la manera de comunicar de los medios
de comunicación todas aquellas representaciones cuotidianas sobre el mundo que habitamos.

39
Del mismo modo, se va a pedir a las personas racializadas que busquen publicidad, noticieros,
radios, etc. que apliquen la perspectiva antirracista.
Para hacer la presentación de sus hallazgos, van a tener que preparar un monólogo que lo
ilustre, utilizando los recursos artísticos y/o creativos de su elección.
Indicadores
Las participantes son capaces de identificar racismo encubierto en la publicidad.
Las participantes son capaces de identificar racismo en el relato de una noticia.
El 40% alude a la representación de personas racializadas en publicidad o medios de
comunicación.

Titulo Series y películas Duración mínima 2 horas

Material
Ordenador y proyector
Desarrollo
Para desarrollar esta actividad se proyectará la entrevista a Chenta Tsai en diario.es:
https://www.youtube.com/watch?v=IPqnn8OBN7I en la que habla de la representatividad
de las personas asiáticas en los medios de comunicación y dentro del colectivo LGTBI+. I
también dos vídeos cortos sobre la experiencia de una persona que decidió abandonar su
carrera como actriz por racismo [Anexo 3].
Después de escuchar a estas dos testimonias, se va a pedir a las participantes que busquen tanto
en la televisión tradicional como en las diferentes plataformas de streaming series y películas
en que personajes racializadas tengan un papel en que no se justifiquen sus rasgos físicos para
aparecer en la serie o película.
Indicadores
Las participantes identifican actores y actrices racializadas con papeles denigrantes.
Las participantes disciernen entre personajes racializadas empoderadas de otras que ocupan
papeles denigrantes.
Las participantes son capaces de señalar actitudes racistas en otros personajes de las series o
películas que no tengan que ver con violencia física.

Titulo Musicando Duración mínima 3 horas

Material
Ordenador, tableta, Smartphone Auriculares y altavoz
Programa de edición de vídeo Ordenador y proyector
Desarrollo
Para hacer esta actividad se va a reproducir este vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=-
BZClzD8amw el cual habla sobre cultura y racismo, protagonizado por personas racializadas
que se dedican a la música.
Después de este visionado se pedirá a las personas participantes que analicen diferentes
factores de la música:
- Canciones con contenido aparentemente antirracista, por lo que deberán determinar si se
trata de antirracismo, paternalismo o salvacionismo blanco.
o ¿Lo protagonizan personas racializadas?
o ¿Las personas blancas que protagonizan la canción lo acompañan de acciones
antirracistas? ¿Denuncian públicamente la situación de desigualdad de las
personas racializadas?
- La reputación de diferentes artistas musicales de la actualidad.
o ¿Por qué tienen o no tienen reputación en el espacio musical?
o ¿Qué representan?
o ¿De dónde proviene el género musical que utilizan?
- Apropiación cultural de culturas minoritarias de diferentes artistas que pertenecen a la
cultura dominante.

40
 o ¿Qué estilo de moda utilizan? ¿En qué está basado su vestimenta?
o ¿El género musical que utiliza forma parte de su cultura? Arguméntalo.
Para ello se puede sugerir a las participantes que tomen en cuenta sus referentes, las listas de
éxitos o si no conocen que busquen artistas que sean icónicas representando el antirracismo.
Asimismo, para presentar los resultados obtenidos, van a realizar un montaje de vídeo, tipo
videoclip musical, para argumentar alguna de las 3 opciones de la actividad.
Indicadores
Las participantes identifican jerarquía entre los diferentes géneros musicales.
Las participantes identifican el paternalismo o el salvacionismo blanco en artistas.
Las participantes identifican la apropiación cultural.

Titulo Literatura ¿A quién estudiamos? Duración mínima 3 horas

Material
Libros de texto de literatura
Ordenadores, tabletas o Smartphone
Desarrollo
En esta actividad se van a analizar los y las autoras que el alumnado del instituto estudia y lee
estipulado en la programación docente. A la vez, van a buscar autoras y autores racializadas
que han destacado en esta rama: la escritura y la dramaturgia.
De esta manera se va a dividir el grupo en dos, un grupo se encargará de analizar a las autoras y
autores que se estudian en literatura y a hacer una gráfica de ello para presentar los resultados.
El otro grupo va a buscar autores y autoras racializadas que tengan la misma relevancia técnica
que las personas elegidas en la programación docente. Así, su presentación consistirá en dar a
conocer a estas autoras con la argumentación de su elección y por quien las podrían sustituir.
Indicadores
Las participantes identifican autoras racializadas que encajan con la programación docente.
El 60% de las participantes afirma ver desigualdad en la poca o nula representación de autoras
racializadas en el Instituto.

4.3. FASE 2: INVESTIGACIÓN – ACCIÓN

La fase de investigación – acción consiste en la problematización de alguna situación
que se esté desarrollando en su entorno. En esta fase, las participantes adquieren un
mayor grado de autonomía respecto a la fase anterior, es decir, las actividades y
dinámicas que se presentan deben servir como guía para la intervención pero el peso de
las decisiones sobre el cómo y el contenido de los resultados obtenidos va a recaer sobre
las participantes.
Asimismo el papel de facilitadora de la persona interventora cobra aun más fuerza en
este momento. Las dinámicas para conseguir los objetivos establecidos para esta fase
sirven como marco de intervención, aunque puedan alargarse en el tiempo o añadir
otras, de la misma índole, si así lo requiere el grupo.
Las principales acciones a desarrollar serán la elección de la temática para la
investigación y la elaboración y ejecución de la investigación. Es importante destacar,
que en este momento se van a sentar las bases del resto del proyecto, por lo que tiene
especial relevancia prestar atención al deseo de las participantes sobre la elección de la
situación a problematizar. También se debe observar que esta fase no resulte demasiada
pesada, de esta manera, si es necesario se van a aumentar las dinámicas de distención, se
va a preguntar a las participantes que ambiente de trabajo desean para mayor
concentración y motivación.

41
 4.3.1. DINÁMICAS PARA LA ELECCIÓN DEL TEMA CONCIENTIZADOR
Titulo Pre-elección Duración mínima 2:30 horas
Material
Papeles adhesivos de diferentes colores Hojas de papel
Bolígrafos, lápices, rotuladores…
Desarrollo
Esta dinámica consiste en señalar aquellas situaciones racistas o xenófobas que se dan en su
entorno, con las premisas que deben sentir ese problema como propio y que se pueda vehicular
una de las posibles soluciones a través del arte. Pueden referirse a situaciones personales que
hayan vivido o hayan visto, noticias de actualidad, preocupaciones globales que les interpelen,
desigualdades entre la vecindad, etc.
Para ello, de manera individual, van a escribir el tema en un papel adhesivo, con dos
motivaciones que den respuesta al porqué de su elección. Cada una de las propuestas se pegará
en un sitio visible para todas.
Entre todos los temas, las participantes deberán elegir 3 temáticas a través del consenso. Es
importante tener en cuenta que para llegar al consenso se necesita tiempo, ya que no puede
darse la elección a través del voto, sino que todas las personas estén de acuerdo en el resultado
final, en este caso en la elección de 3 temas. Del mismo modo, que si es necesario se aplicaran
técnicas o herramientas para la dinamización autónoma del debate tales como:
- Cada persona tendrá un número de intervenciones marcadas con trozos de papel, fichas,
tiques… y tendrá que gastar un mínimo. Si termina el número máximo de
intervenciones no podrá seguir hablando. De esta manera, se fomenta que todo el grupo
hable y que aquellas personas que suelen monopolizar el debate controlen este impulso.
- Tener un objeto para hablar. La persona que sostenga el objeto tiene que hablar y no
puede ser interrumpida, cuando termina de hablar lo pasará a una persona de su
elección o a quien pida el turno.
Se pueden usar ambas a la vez o idear alternativas a estas dos formas gestión del debate.
Indicadores
Las participantes llegan al consenso de 3 temáticas.
El 80% de las participantes intervienen en el debate.

Titulo Pre investigación Duración mínima 5 horas

Material
3 temas finalistas Hojas de papel
Ordenadores, tabletas, Smartphone Bolígrafo, lápices, rotuladores, gomas
Desarrollo
Para desarrollar esta actividad, partiremos de los resultados de la anterior. El objetivo de esta es
recoger evidencias para elegir el tema de la concientización. Para ello van a elaborar encuestas,
entrevistas, preguntas sueltas… aquello que el grupo valore para poder elegir un único tema.
Una vez elaborado el material de la investigación se implementará en su entorno, para ello se
permitirá al alumnado salir del centro educativo, previniendo la necesidad de autorizaciones,
avisos u otros elementos de control familiar que tenga que ver con la política del instituto.
De esta manera, las participantes deberán recoger evidencias que respalden la necesidad de
cada temática. No se trata de sugestionar las respuestas para que se elija la propuesta que
defienda cada grupo, sino permitir al grupo tener una primera aproximación a la realidad.
Una vez recogidas las evidencias cada grupo deberá preparar una presentación de sus
motivaciones y las necesidades de su entorno.
Indicadores
El material de investigación no tiene preguntas discriminatorias o excluyentes.
Todas las personas participan activamente de la recogida de evidencias.
Todos los grupos elaboran una presentación de los resultados.

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 Titulo Elección del tema Duración mínima 3 horas
Material
Ordenador y proyector Bolígrafo, lápices, rotuladores, gomas
Hojas de papel
Desarrollo
Finalmente, para poder elegir el tema se va a recurrir a la misma técnica que en la primera
dinámica: el consenso. Cada grupo va a presentar sus hallazgos de la manera que crea más
conveniente, con la intención de relatar sus motivaciones y la necesidad de la comunidad de
una reacción artística a una situación de discriminación o exclusión. Algunas cuestiones para la
presentación:
- Definición de la problemática.
- Zona de investigación.
- Argumentaciones vinculadas a la comunidad.
Es importante destacar, que será la combinación de la realidad con la motivación de las
participantes para la elección del tema.
De esta forma, al terminar con las presentaciones se formará un ambiente de debate para elegir
el tema para la investigación – acción. Asimismo, se pueden utilizar las herramientas de
gestión del debate propuestas en la primera actividad de esta fase.
Indicadores
Las participantes eligen el tema de concientización en consenso.
El tema elegido es empoderador para las personas racializadas.

4.3.2. DINÁMICAS DE IMPLEMENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN –

ACCIÓN – PARTICIPATIVA
Titulo Objetivos Duración mínima 3 horas
Material
Ordenador, tableta Hojas de papel
Bolígrafo, lápices, rotuladores
Desarrollo
Una vez definida la temática a problematizar, las participantes deberán marcar qué objetivos
quieren conseguir teniendo en cuenta los recursos de los que disponen tales como el tiempo,
qué quieren conseguir y su alcance, materiales, entre otros.
Así, la dinámica consistirá en que cada persona expresará sus expectativas sobre el proyecto de
investigación con estas premisas: debe ser sencilla, clara y que explique qué es lo que quiere
cambiar.
A continuación, se va a dividir el grupo según similitud entre expectativas. Cada grupo se
encargará de analizar su objetivo, en primer lugar trazando un plan y en segundo lugar
respondiendo a las siguientes preguntas:
- ¿Qué tan factible es el plan? ¿Se cumplirá el objetivo en el tiempo acordado?
- ¿Qué puede impedir que se cumpla el objetivo?
En este momento, el grupo puede reformular el objetivo, concretarlo, etc. Cuando tengan claro
el objetivo lo presentaran al resto.
Entre todas las propuestas de objetivo, las participantes, elegirán aquellos que concuerden con
la naturaleza de la investigación y que le sean útiles. Si es necesario, en este momento pueden
matizar el plan de acción con el conjunto de los objetivos elegidos.
Indicadores
Las participantes redactan los objetivos del proyecto.
El plan de actuación va en concordancia con el tiempo y los recursos disponibles .

43
 Titulo Material para la investigación Duración mínima 3 horas
Material
Bolígrafo, lápices, rotuladores. Ordenador y/o tableta.
Hojas de papel.
Desarrollo
Esta actividad trata de elaborar los materiales para la investigación siguiendo el plan de
actuación definido en la actividad anterior.
De esta manera, van a organizarse para distribuir las tareas del plan de acción. Una vez
distribuidas cada persona o grupo va a trabajar en la elaboración de los materiales.
Indicadores
Todas las personas tienen una tarea definida.
El material de investigación se ha elaborado acorde con el plan de acción.

Titulo La investigación Duración mínima 5 horas

Material
Material de investigación
Desarrollo
Después de elaborar el material para la investigación, según la distribución del plan de acción,
cada persona llevará a cabo la investigación de la manera definida.
Indicadores
Se consiguen los resultados adecuados a los objetivos definidos.
Participan de manera activa todas las personas.

Titulo Mapeando Duración mínima 4 horas

Material
Mapa de la zona a analizar / papel de mural Manual de mapeo colectivo
Bolígrafo, lápices, rotuladores (https://iconoclasistas.net/4322-2/)
Pegatinas de diferentes formas y colores
Desarrollo
Para llevar a cabo esta actividad se va a trabajar desde la herramienta del mapa,
correspondiente a la zona de actuación decidida por las participantes. De esta manera, se puede
coger un mapa o cartografiar de cero el espacio.
Tanto en un tipo de mapa u otro, se trata de cartografiar la problemática en el espacio. Por
ejemplo, la distribución racial del espacio, marcar los sitios conflictivos para las personas
racializadas, las rutas migratorias, las fronteras y su nivel de peligrosidad, etc. En este caso van
a cartografiar los resultados de la investigación.
Según la temática, el gran grupo puede dividirse en pequeños grupos que cartografíen
subtemas. La organización de esta dinámica será a cargo de las participantes, siendo el papel de
la persona interventora de facilitadora, dejando espacio y tiempo para la autoorganización del
grupo. Por ello, las participantes pueden plantearse preguntas y resolverlas a través del mapa.
Indicadores
Las participantes se autoorganizan con resultados favorables.
Las participantes cartografían el espacio elegido.
Las participantes elaboran preguntas que responden al objetivo de la investigación.

4.4. FASE 3: CREACIÓN ARTÍSTICA

En esta fase llega la parte más artística: elección del tipo de museo o exposición, el
diseño del museo y, como última parte, la elaboración de las creaciones artísticas.
Siguiendo con el hilo metodológico de la fase anterior, se trata de un trabajo autónomo

44
que será observado por la facilitadora, la cual intervendrá en aquellos momentos que se
desvíen del carácter de cooperación y colaboración entre las participantes que pretende
la construcción de un museo comunitario.

En este caso, las actividades a desarrollar son más generales con la intención que las
participantes tengan cada vez más autonomía de decisión y acción en cada fase. Es por
ello, que el grupo va a buscar los tipos de museo o exposiciones que hay, llegando al
punto que si quieren pueden combinar varias o crear de nuevas para que encajen
completamente con la idea elaborada en la fase anterior.

Es destacable que en esta fase juega un papel importante la gestión emocional. La

autoestima y valoración de las propias capacidades, arriesgarse a equivocarse, el
perfeccionismo, etc. van a ser factores que pueden generar situaciones estresantes o de
angustia, que deberán resolver de una manera adecuada a nivel individual como grupal.

4.4.1. DINÁMICA DE ELECCIÓN DEL TIPO DE MUSEO

Titulo ¿Qué museos hay? Duración mínima 1 hora
Material
Ordenadores, tabletas, Smartphones Hojas de papel de diferentes texturas y
Rotuladores, bolígrafos, lápices… tamaño
Desarrollo
Esta actividad consiste en buscar diferentes tipos de museos o exposiciones artísticas que hay
en base a sus preferencias, las habilidades de cada persona del grupo. De esta manera, se
formaran grupos para hacer esta búsqueda.
Una vez elegidos los tipos de museos o exposiciones, van a escribir una pequeña descripción
con una imagen representativa de este. Asimismo van a ponerlos en forma de lista, por orden
de preferencia, así en primer lugar se encontrará el museo que más les guste y en último lugar
el que menos. Se puede dar la posibilidad de añadir un último tipo de museo que crean que no
encaja con el grupo, es decir una exposición que no quieran llevar a cabo.
Finalmente, para terminar la actividad se pedirá a las participantes que presenten sus hallazgos
y seguidamente elijan, por medio del consenso, el tipo de museo que quieren crear. Es
importante recordar que el tipo que se elija no tiene porque emplazarse en un espacio cerrado,
la calle puede ser un espacio para la exposición de las creaciones artísticas de las participantes.
Del mismo modo, no tienen porqué elegir únicamente un tipo de exposición, ya que pueden
combinar varias disciplinas en un mismo museo.
Indicadores
Eligen el tipo de museo que quieren llevar a cabo por medio del consenso.
Las disciplinas elegidas encajan con las habilidades de las participantes.
Las disciplinas elegidas encajan con las preferencias de las participantes.

4.4.2. DINÁMICA PARA EL DISEÑO DEL MUSEO

Titulo Diseñar nuestro museo Duración mínima 2 horas
Material
Hojas de papel Lápices, rotuladores, bolígrafos, goma, reglas
Desarrollo
Después de elegir el tipo de museo o de las exposiciones a desarrollar, las participantes se van
a dividir en diferentes grupos según la categoría en la que quieran participar y elaboraran una
propuesta de:
- Distribución de espacios.
- Tipos de creaciones artísticas.
- Permisos o solicitudes de espacio

45
Si el grupo así lo valora, se puede ampliar esta lista de categorías. Para su elaboración, será
necesario que las participantes dispongan del conocimiento necesario sobre la categoría
elegida. Es por ello, que esta actividad debe ser dinámica con interacción entre las participantes
de los diferentes grupos, es decir, se propone un trabajo en red.
Cuando todas las categorías estén completas, se van a juntar en un mismo documento.
Indicadores
Las participantes se coordinan de manera satisfactoria con el resultado final.
Las creaciones artísticas propuestas concuerdan con las disciplinas elegidas.
Disponen de todos los permisos para la ocupación del espacio del museo.
El espacio es accesible para toda la comunidad.

4.4.3. DINÁMICAS PARA LA ELABORACIÓN DE LAS CREACIONES

ARTÍSTICAS
Titulo ¿Qué necesito? Duración mínima 3 horas
Material
Dinero en efectivo / tarjeta / vale Bolígrafo, lápices, goma, rotuladores
Hojas de papel
Desarrollo
Una vez elegidas las disciplinas y los tipos de creaciones artísticas que encajan para el museo,
cada artista o grupo de artistas hará una lista de materiales que necesita para crear su obra.
Esta lista de materiales se regirá por el presupuesto destinado para esta parte de la actividad,
por lo que las participantes deberán elegir bien qué tipo de materiales elijan para que nadie se
quede sin un material necesario para la creación de su obra.
La competencia principal para el desarrollo de esta actividad es la cooperación entre iguales y
la facilitadora deberá supervisar que así sea. Recordar que no se trata de una competición, sino
de una colaboración entre todas para un mismo resultado final: el museo.
Una vez elegidos los materiales, se van a dividir las compras en diferentes grupos, y van a ir a
comprar.
Indicadores
Todas las participantes tienen el material que necesitan.
La compra de materiales se ajusta al presupuesto.
Las participantes colaboran entre ellas.

Titulo El momento de crear ha llegado. Duración mínima 21 horas

Material
Material comprado por las participantes
Material que necesitan las participantes disponibles en el instituto o por el proyecto.
Desarrollo
Esta actividad consiste en crear las obras de arte. La competencia total de esta actividad la
tienen las participantes que deberán conjugar su creación con el tiempo disponible.
Indicadores
Cada artista o grupo de artistas termina su obra en el tiempo establecido.

4.5. FASE 4: PRESENTACIÓN A LA COMUNIDAD

Esta última fase del proyecto, previa a la evaluación, se van perseguir los objetivos de
preparación y ejecución del museo en la comunidad. Se sigue con la misma acción por
parte de la facilitadora: la observación del cumplimiento de los objetivos marcados por
las propias participantes en fases anteriores. El protagonismo en la gestión sigue siendo

46
del grupo intervenido, tanto es así que en la última actividad tanto la duración como los
materiales van a ser marcados por las participantes.

Es importante tener en cuenta la participación de las personas que conforman el grupo.

Dicha participación debe ir en concordancia con las voluntades de cada una de ellas, es
decir, que todas aquellas que quieran protagonizar la presentación deberán encontrar un
espacio para ello, y que aquellas personas que quieran mantenerse en un segundo plano
puedan hacerlo. Sin olvidar que debemos propiciar salir de la zona de confort de las
participantes, pero siempre respetando las decisiones individuales.

El objetivo principal de la facilitadora, es que todo el grupo se sienta satisfecho con el

resultado, valorando que lo importante no es que todo salga perfecto en vista al exterior.
Todo lo contrario, que aunque no salga perfecto todas las personas sientan que han
aportado para que todo salga bien.

4.5.1. DINÁMICA PARA LA PROGRAMACIÓN DEL MUSEO

Titulo Programación del museo Duración mínima 2 horas
Material
Hojas de papel Ordenador / tableta
Lápices, bolígrafos, gomas, rotuladores
Desarrollo
Una vez diseñado el museo y creada la exposición, las participantes deberán realizar la
programación. Algunas cuestiones que deben tener en cuenta son:
- Duración de la exposición
- Días de visita guiada
- Día de la inauguración
- Promoción y difusión del museo
- Invitadas especiales
Para ello van a dividirse en grupos según su preferencia de tarea y van a elaborar la
organización de cada aspecto. De igual manera que en la actividad “Diseñar nuestro museo”, se
trata de un trabajo en red, con la necesidad de colaborar entre los diferentes grupos.
Indicadores
Las participantes colaboran entre ellas satisfactoriamente.
La programación del museo es realista y coherente con la disponibilidad y capacidades de las
participantes.
La programación para el día de la inauguración permite acudir a una gran parte de la
comunidad.
La duración de la exposición es adecuada para que la comunidad la visite.

4.5.2. DINÁMICA PARA LA ELABORACIÓN DE LA DIFUSIÓN

Titulo Promoción y difusión Duración mínima 4 horas
Material
Ordenadores, tabletas, Smartphone
Programas de edición
Impresora
Desarrollo
Esta dinámica consiste en llevar a cabo el aspecto de la promoción y la difusión del museo
programado en la actividad anterior. Así, de la manera que hayan elegido van a elaborar la
promoción y la difusión, tales como los carteles, las invitaciones, el texto de los correos de
invitación… todo lo necesario para que la comunidad se llegue a implicar para la
concientización del tema elegido.

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Una vez elaborados los materiales van a difundirse de la manera elegida (por ejemplo: redes
sociales o fijación de carteles).
Indicadores
Se elaboran diferentes tipos de difusión para llegar a toda la comunidad.
La información llega correctamente a toda la comunidad.

4.5.3. DINÁMICAS DE PRESENTACIÓN A LA COMUNIDAD DEL MUSEO

Titulo Nos preparamos Duración mínima 3 horas
Material
Material demandado o creado por las participantes
Desarrollo
Esta actividad incluye la preparación del día de la inauguración, y si se diera el caso, también la
de los días de visita guiada por parte de las participantes.
Las participantes van a organizar de qué manera inauguraran el museo y lo van a elaborar. Del
mismo modo que con las visitas guiadas, cómo se van a desarrollar, cuánta gente puede
participar en cada visita, cómo pueden apuntarse si hay plazas limitadas, etc.
Indicadores
Todas las participantes saben que tienen que hacer el día de la inauguración.
Todas las participantes saben qué hacer en las visitas guiadas.

Titulo ¡Presentamos! Duración mínima acordado por participantes

Material
Material demandado o creado por las participantes
Desarrollo
Esta última dinámica consiste en la ejecución y presentación de todo el trabajo realizado por las
participantes del proyecto.
Para ello van a llevar a cabo aquellas acciones programadas en los días acordados.
Indicadores
Se cumplen los objetivos marcados por las participantes.
El 90% de las invitadas acuden a las acciones programadas.
La comunidad visita el museo.
Las participantes se sienten satisfechas del trabajo realizado.

5. EVALUACIÓN
Para llevar a cabo la evaluación se van a tener en cuenta cuatro momentos diferenciados
a lo largo proyecto: antes de la ejecución, durante la ejecución, inmediatamente al
finalizar el programa y una última evaluación pasados 3 años de la implementación del
proyecto.

La primera evaluación, debe servir para conocer en qué punto se encuentran las
participantes del proyecto: qué conocen, las ideas que tienen respecto a la diversidad
racial, la consciencia sobre el privilegio, etc. Esta debe capacitar a la facilitadora del
proyecto los conocimientos a poner en juego, en qué punto debe poner más énfasis, qué
terminología puede usar y cuál debe hacer que descubran. Esta evaluación contiene una
serie de preguntas para proporcionar este conocimiento, para que este sea más
interactivo se recomienda usar herramientas como Mentimeter o Kahoot las cuales
permiten realizar encuestas en directo e interactuar entre las participantes. Es
recomendable permitir a las participantes argumentar sus repuestas y generar breves

48
debates, con el fin de conseguir información. El formulario de la evaluación anterior a la
implementación se encuentra en el anexo 4.

La evaluación durante la ejecución del proyecto se va a dividir en las fases de

implementación del proyecto, en otras palabras, cada fase tendrá dos evaluaciones
propias, una dirigida a las participantes y otra para la profesional que realiza la
intervención. Se concretan dos evaluaciones diferenciadas para contrastar la
observación guiada de la profesional con la realidad percibida por las participantes. En
el caso de la persona facilitadora del proyecto, se van a tener en cuenta los indicadores
pautados en cada dinámica, por ello después de cada sesión evaluará las dinámicas
desarrolladas. En el caso de las personas participantes se va a desarrollar las siguientes
encuestas al finalizar cada sesión. Según la dinámica del grupo, esta se puede llevar a
cabo con las herramientas digitales propuestas en la primera evaluación o en formatos
más tradicionales que permiten la respuesta individual sin generar un resultado en
directo. Los formularios cuantitativos de la evaluación durante la ejecución se
encuentran en el anexo 5.

Paralelamente, hay una evaluación cualitativa durante la ejecución del proyecto. Para
llevarla a cabo, es recomendable contar con otra persona que pueda dedicarse
únicamente a la observación estructurada. Dentro de esta observación se va a trabajar
con un cuadro de trabajo [véase Anexo 6] con el que se van a evaluar las sesiones, este
va a ser exactamente igual, por lo que se pretende ver la evolución en las relaciones de
poder y las dinámicas dentro del grupo. La segunda observación estructurada va a
consistir en el relato de un diario, el cual se a mezclar con imágenes y vídeos de las
sesiones, en este diario se debe escribir el desarrollo de las sesiones, es importante que
en esta se pueda especificar otras intersecciones como las intervenciones de personas
que presentan diversidad funcional, si se conoce, la clase social, diversidad religiosa,
etc. En el diario también se debe valorar desde la evolución en el estado de ánimo de las
participantes, el interés y la motivación para con las dinámicas propuestas, las
expectativas y los resultados acaecidos. Se recomienda utilizar un sistema digitalizado
para poder incluir la documentación audiovisual que va a dar soporte al relato.

Una vez realizadas las evaluaciones durante la implementación del proyecto, la persona
facilitadora deberá realizar un informe con los resultados obtenidos. Este se puede
estructurar con los resultados diferenciados por cada colectivo, seguidamente una
comparación de los resultados, las conclusiones de la implementación del proyecto y
finalmente propuestas de mejora a tener en cuenta en otras implementaciones del
proyecto.

En tercer lugar, la evaluación tras finalizar el proyecto consiste en recoger tanto la

intervención de la facilitadora como las percepciones generales del proyecto, de la
manera más conveniente según el tiempo y la dinámica del grupo. Es por ello, que como
en la evaluación anterior se van a realizar diversas evaluaciones, en este caso se añade
un tercer tipo: dos dirigidas a las participantes, una al alumnado y otra al profesorado, y
una última dirigida la facilitadora. De esta evaluación también se va a generar un

49
informe final que recoja los resultados obtenidos y un plan de acción de mejora.
Asimismo, en la evaluación elaborada por la facilitadora se van a analizar las
evaluaciones cualitativas, dado que va a permitir observar la evolución desde el primer
día de implementación del proyecto hasta la última sesión (incluidos los espacios
dedicados a la evaluación), en el espacio educativo.

Finalmente, la última evaluación consiste en la sistematización de la experiencia, que

como se especifica al inicio de este apartado, se llevará a cabo al pasar tres años de la
finalización del proyecto. En el momento de sistematizar la ejecución de este proyecto,
se van a seguir las pautas de la sistematización de la experiencia propuesta por Oscar
Jara8. Para ello, explicaremos a las personas participantes este tipo de evaluación y,
dado que se llevará a cabo pasado un determinado tiempo, se les pedirá que de manera
voluntaria rellenen un formulario con sus datos de contacto para, en un futuro,
sistematizar la implementación de este proyecto. Esta evaluación, también debe dar
respuesta a los indicadores propuestos como objetivo general y objetivo específico en la
matriz de planificación, por lo que en la sistematización de la experiencia tiene especial
relevancia la valoración del impacto y de la sostenibilidad del proyecto.

A modo de recordatorio, durante la implementación del proyecto la persona facilitadora

deberá generar material para la documentación del proyecto, la cual no solo debe servir
para la difusión y promoción del proyecto. También, de manera muy relevante, va a
servir para la reconstrucción del proyecto, paso esencial en la sistematización.

8
A continuación, se enlaza una guía de sistematización de experiencias simplificada desarrollada por
Oscar Jara: http://centroderecursos.alboan.org/ebooks/0000/0788/6_JAR_ORI.pdf [Consultada el
16/11/2021]

50
BIBLIOGRAGIA
AGUILAR-IDÁÑEZ, María-José; BURASCHI, Daniel (2017). “Herramientas
conceptuales para un antirracismo crítico-transformador”. Tabula Rasa. Bogotá-
Colombia (26). Pág. 171 – 191.

AZCONA, Patricia (2014). “7. Discriminación por origen racial y/o étnico”. Los
perfiles de la discriminación en España: análisis de la encuesta CIS-3000: percepción de
la discriminación en España. Gobierno de España.

BELA-LOBEDDE, Desirée (2021). Minorías: historias de desigualdad y valentía. Plan

B. Barcelona.

CANA, Ricardo; DÍEZ, Áliva; FAVIERES, Paloma; FERRÉ, Núria; GALÁN, Estrella;
HERNÁNDEZ, Miguel; SENANTE, Alberto; VALIENTE, Mauricio (2021). Informe
2021: Las personas refugiadas en España y Europa. CEAR.

CARBONELL, Jaume; MARTÍNEZ, Jaume (2020). “Aprender y convivir con la

diferencia sexual”. Otra educación con cine, literatura y canciones. Octaedro Editorial.
Barcelona.

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53
ANEXOS
Anexo 1: Fotocopias libro Mujer, niña, otras para actividad ‘Representación
a ciegas’

1
2
Anexo 2: Fichas de la actividad ‘Elección de personas’

3
4
5
Anexo 3: Vídeos de la actividad ‘Series y películas’
Enlace a vídeo 1: https://drive.google.com/file/d/1-
ieVGOEKIIy_Lg4DvCg6I9g_fNj0Wvgk/view?usp=sharing

Enlace a vídeo 2: https://drive.google.com/file/d/1-

aCmPydL2ZA_OKdYgfFL2CyzG1jqv9RI/view?usp=sharing

Anexo 4: Evaluación previa a la implementación

Responde las siguientes cuestiones con un sí o un no:
1 - ¿Sabes qué es el racismo?
2 - ¿Piensas que las personas que tienen actitudes racistas son malas personas?
3 - ¿Sabes distinguir una agresión racista?
4 - ¿Las agresiones racistas siempre son con violencia física?
5 - ¿Crees que tienes actitudes racistas?
6 - ¿Crees que España es un país supremacista blanco?
7 - ¿Tu color de piel determina tus experiencias?
8 - ¿Si tu color de piel se identifica con la raza blanca piensas que tienes privilegios?
9 - ¿Crees que ayudar siempre es bueno?
10 - ¿Crees que las personas racializadas no hacen nada para cambiar su situación?

Anexo 5: Evaluación durante la ejecución del proyecto

Fase 1: Contextualización;

Marca con una cruz a que colectivo perteneces:

⃝ Profesorado ⃝ Alumnado

A continuación, se plantean unas afirmaciones, una vez leídas debes marcar tu grado de
conformidad según estés o no de acuerdo.
1 – Siento como un espacio seguro el grupo que conforma el proyecto
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
2 – Puedo hablar con total confianza ya que no me siento juzgada por el resto de
compañeras
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
3 – Me identifico con el resto del grupo a tal punto que siento que pertenezco a él
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
4 – Reconozco a las personas racializadas como personas activas de su propia vida
pública
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
5 – Las personas racializadas tienen más dificultades para conseguir las mismas metas
que una persona de raza blanca en España
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
6 – La representación de personas racializadas en nuestro día a día es bajo en
comparación con las personas racializadas que viven en el país
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
7 – La historia se explica desde la visión occidental o eurocentrista
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
8 – La persona blanca es considerada como norma que organiza el mundo.
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
9 – Tengo actitudes racistas
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo

6
10 – Quiero cambiar alguna de mis actitudes que discriminan o excluyen por razón de
raza o etnia a otras personas
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
11 – Es más difícil ser una persona famosa si eres racializada a que una cultura no
occidental se convierta en moda
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
12 – El lenguaje que utilizamos para transmitir información de actualidad,
generalmente, tiene un sesgo racista
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
13 – Soy capaz de reconocer una actitud racista en diferentes situaciones
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
14 – Reconozco mis privilegios respecto a otras personas
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
15 – Mantener los privilegios raciales sin valorar sus consecuencias permite seguir con
la discriminación y la exclusión de diferentes colectivos de personas
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo

Fase 2: Investigación - Acción

Marca con una cruz a que colectivo perteneces:

⃝ Profesorado ⃝ Alumnado

A continuación, se plantean unas afirmaciones, una vez leídas debes marcar tu grado de
conformidad según estés o no de acuerdo.
1 – El racismo influye de forma negativa en mi entorno
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
2 – Reconozco situaciones de discriminación o exclusión a personas por su raza o etnia
en mi entorno
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
3 – Me gustaría que esta situación dejara de ser un problema aunque no me influya
directamente
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
4 – Comprendo por qué sucede esta situación
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
5 – Creo que puedo contribuir a que esta situación cambie a favor de las personas que
están siendo discriminadas o excluidas
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
6 – La temática se ha elegido con la opinión de todas las participantes
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
7 – Me siento satisfecha con la temática elegida
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
8 – Los materiales elaborados para la investigación han sido útiles
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
9 – La investigación me ha permitido conocer desde otra perspectiva mi entorno
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo

Fase 3: Creación artística

Marca con una cruz a que colectivo perteneces:

⃝ Profesorado ⃝ Alumnado

7
A continuación, se plantean unas afirmaciones, una vez leídas debes marcar tu grado de
conformidad según estés o no de acuerdo.
1 – Me siento satisfecha con mi contribución a la creación del museo
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
2 – El tipo de museo o exposición elegida me ha permitido desarrollar mi creatividad.
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
3 – El diseño del museo responde a mis necesidades individuales
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
4 – El diseño del museo responde a las necesidades de todo el grupo
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
5 – He dispuesto de todo el material que necesitaba para elaborar mi creación artística
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
6 – Todo el grupo ha obtenido los materiales que necesitaba para las creaciones
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
7 – He tenido tiempo suficiente para terminar mi creación
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
8 – He planificado correctamente el tiempo para terminar mi creación
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
9 – Considero que ninguna de las creaciones artísticas son discriminatorias
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
10 – Pienso que la exposición transmite el mensaje que nos marcamos como objetivo
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo

Fase 4: Presentación a la comundiad

Marca con una cruz a que colectivo perteneces:

⃝ Profesorado ⃝ Alumnado

A continuación, se plantean unas afirmaciones, una vez leídas debes marcar tu grado de
conformidad según estés o no de acuerdo.
1 – La programación del museo responde a mis necesidades individuales
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
2 – La programación del museo permite desarrollar mis capacidades y competencias
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
3 – Las personas invitadas a la inauguración son importantes desde mi punto de vista
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
4 – La duración de la exposición es suficiente para que llegue a toda la comunidad
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
5 – El espacio es accesible para toda la comunidad
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
6 – Mi participación en la presentación de la exposición es la que deseaba
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
7 – Creo que la exposición ha generado una reacción en la comunidad
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
8 – Pienso que he contribuido a un cambio para la igualdad en mi comunidad
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo

8
Anexo 6: Evaluación cualitativa durante la intervención del proyecto
Fecha: Nº de sesión:
Contabilización de participaciones divididas por raza y género
Raza + Género Número de intervenciones
Persona de raza blanca género
masculino
Persona de raza blanca género
femenino
Persona de raza blanca género no
binario
Persona racializada género masculino

Persona racializada género femenino

Persona racializada género no binario

Duración de las intervenciones
Corta (<5 minutos) / Media (5 – 10 minutos) / Larga (>10 minutos)
Raza + Género Tipo de intervención por duración
Persona de raza blanca género
masculino
Persona de raza blanca género
femenino
Persona de raza blanca género no
binario
Persona racializada género masculino

Persona racializada género femenino

Persona racializada género no binario

¿Quién inicia las 5 primeras intervenciones?
Raza + Género Orden de intervención
Persona de raza blanca género
masculino
Persona de raza blanca género
femenino
Persona de raza blanca género no
binario
Persona racializada género masculino

Persona racializada género femenino

Persona racializada género no binario

Contabilización de interrupciones realizadas
Raza + Género Número de interrupciones realizadas
Persona de raza blanca género
masculino

9
 Persona de raza blanca género
femenino
Persona de raza blanca género no
binario
Persona racializada género masculino

Persona racializada género femenino

Persona racializada género no binario

Contabilización de las interrupciones recibidas
Raza + Género Número de interrupciones recibidas
Persona de raza blanca género
masculino
Persona de raza blanca género
femenino
Persona de raza blanca género no
binario
Persona racializada género masculino

Persona racializada género femenino

Persona racializada género no binario

Anexo 7: Evaluación cuantitativa final

Evaluación final; facilitadora

En primer lugar va a contabilizar el grado de alcance de los resultados respecto a los

previstos en la matriz de planificación:
1a El 50% del alumnado identifica actitudes que sustentan los privilegios raciales.
1b El 30% del profesorado identifica actitudes que sustentan los privilegios raciales.
1.2a El profesorado integra en su/s asignaturas la perspectiva antirracista, incorporando
referentes racializadas.
1.2b El alumnado reconoce como referentes a personas de diferentes disciplinas que no
pertenecen a la raza o etnia hegemónica.
2 La comunidad educativa identifica 1 situación de vulnerabilidad o discriminación, a
través de la investigación-acción.
3 El alumnado crea 1 museo de temática racial y/o étnica de su interés, a través del arte
y la cultura.
4a El 80% de las creaciones tiene una visión antirracista y empoderadora.
4b El 70% del alumnado i el 50% de las profesionales del centro escolar invita a una
persona a la exposición.

En segundo lugar, va a responder a las siguientes preguntas:

1 – ¿En qué grado el alumnado ha participado de las sesiones desarrolladas?
2 - ¿El profesorado se ha implicado de manera horizontal en el proyecto?
3 - ¿Qué cambiarías para mejorar la participación?
4 - ¿Crees que las dinámicas han favorecido al pensamiento crítico?

10
5 - ¿El instituto se ha adaptado a la metodología propuesta?
6 - ¿Se ha podido terminar el proyecto en el tiempo establecido?
7 - ¿La duración del proyecto es la adecuada para conseguir los objetivos propuestos?
8 – ¿Mi aportación al proyecto ha sido significativa para un buen desarrollo? ¿De qué
manera?

Evaluación final; profesorado

A continuación, se plantean unas afirmaciones, una vez leídas debes marcar tu grado de
conformidad según estés o no de acuerdo.
1 – La participación en el proyecto me ha permitido acercarme a mi alumnado
racializado
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
2 – La participación en el proyecto ha hecho replantearme cómo enfoco la
programación del curso
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
3 – Me planteo añadir la perspectiva antirracista en mi día a día como profesora
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
4 – Valoro la posibilidad de añadir personas no occidentales en la medida en que pueda
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
5 – La participación en el proyecto ha permitido que deje de normalizar actitudes que
discriminan o excluyen al colectivo racializado.
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
6 – He identificado actitudes racistas cuando ejerzo mi profesión
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
7 – Tengo las herramientas necesarias para desarrollar clases incluyentes respecto a las
personas racializadas
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
8 – La facilitadora ha generado un espacio de seguridad para poder expresarme
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
9 – El contenido del proyecto ha sido claro y entendible
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
10 – De manera general, me siento satisfecha con el proyecto
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo

Evaluación final; alumnado

A continuación, se plantean unas afirmaciones, una vez leídas debes marcar tu grado de
conformidad según estés o no de acuerdo.
1 – La participación en el proyecto ha permitido conocerme mejor
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
2 – He identificado actitudes que discriminan o excluyen a otras personas en mí
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
3 – Pienso que debo cambiar algunas de mis actitudes para mejorar la convivencia
tanto en el instituto como fuera de él
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
4 – Tengo las herramientas necesarias para cambiar mi actitud discriminadora o
excluyente
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo

11
5 – La participación en el proyecto ha permitido conocer mejor la comunidad donde
vivo
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
6 – Reconozco a personas racializadas influyentes
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
7 – Identifico a personas racializadas como sujetos válidas en política, medios de
comunicación, deportes, etc.
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
8 – La facilitadora ha generado un espacio de seguridad para poder expresarme
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
9 – El contenido del proyecto ha sido claro y entendible
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo
10 – De manera general, me siento satisfecha con el proyecto
a) Muy en desacuerdo b) En desacuerdo c) De acuerdo d) Muy de acuerdo

12