El conocimiento del niño sobre las raíces de la alfabetización y

sus implicancias para la escuela

Yetta Goodman*

Investigadores y estudiosos de los procesos de alfabetización precoz han

construido una base muy sólida de conocimientos, llegando a la conclusión de
que el niño va adquiriendo la lectoescritura a través de sus experiencias
cotidianas dentro de su propia comunidad social, cultural, religiosa, económica,
lingüística y de alfabetización.

Muchos de ellos me han ayudado a conocer las raíces tempranas de la

alfabetización:

Lingüistas como Charles Reed (1975), que ha estudiado el

conocimiento que el niño tiene de la fonología y ha explicado las invenciones
de ortografía precoz y como Sandra Wilde (1988) que ha descripto
interesantes desarrollos referidos a la evolución de la puntuación.

Psicólogos como Ana Teberosky, Emilia Ferreiro, Liliana Tolchinsky y

otros de la línea de Piaget, que han descubierto lo que los niños saben acerca
del sistema de escritura antes de ingresar a la escuela y ayudan a los
maestros a observar con ojos de conocedores las construcciones que hace el
niño en el proceso de adquisición de la lengua escrita.

Antropólogos como Denny Taylor (1983) y Shirley Brice Health (1983),

que al estudiar los hechos de alfabetización que ocurren en los hogares de
niños pertenecientes a todos los estratos socioeconómicos, encontraron que la
alfabetización no está ausente en la casa de ningún niño, ni siquiera en las de
aquellos pertenecientes a los entornos socioeconómicos más carenciados. Lo
que sí encuentran son hechos diferentes de alfabetización que cumplen
distintos propósitos y funciones frecuentemente debido a diferencias religiosas,
culturales o socioeconómicas. Susan Philip, una antropóloga estadounidense
que estudia la comunidad india en Oregon, encontró que los habitantes de más
edad, los padres, los hermanos mayores, leían historias de amor y revistas de
deportes y que los niños pequeños participaban de esta experiencia.

Los investigadores han descubierto en la ciudad de Nueva York, en las

comunidades de los barrios carenciados, que las madres recortan cupones de
diarios y sus hijos de 2, 3 ó 4 años las ayudan a organizar esos cupones para
poder ir de compras y ahorrar el máximo de dinero posible.

Educadores como Jerome Harste (Harste, Burke y Woodward, 1984) y

yo misma (Goodman, Y., 1980) interactuamos con los niños en el hogar y en
la escuela para descubrir cómo responden estos niños a nuestros intentos de
alfabetización en diferentes entornos y ante diversos materiales de lectura.

*
Profesora de educación de la Universidad de Arizona en Estados Unidos. Investigadora de los
procesos de adquisición de la lengua escrita.
 En este momento histórico de nuestra tarea, existe un consenso
general sobre los conceptos principales del desarrollo de la alfabetización,
sobre todo entre aquellos que estamos especialmente involucrados en la
investigación interpretativa (Erickson, 1986) acerca de la participación activa
del niño en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura.

Las raíces de la alfabetización

Al hablar con los maestros me gusta caracterizar el conocimiento que

desarrollan los niños acerca del lenguaje escrito con una metáfora: las raíces
de la alfabetización. Esta metáfora ayuda a explicar la naturaleza tan compleja
de la alfabetización, ayuda a entender su desarrollo y ayuda a los maestros a
organizar las actividades de aprendizaje de la lectoescritura en las aulas.

Teniendo en cuenta los propósitos de este artículo enfocaré las raíces

principales: la raíz de la lectura, la raíz de la escritura y la raíz de lo que se
dice y piensa acerca de la lectura y escritura. Por supuesto, las raíces
dependen de la riqueza del suelo pero en nuestras sociedades altamente
alfabetizadas la riqueza del suelo varía de grupo en grupo. Hay muchas raíces
para la alfabetización, aunque tenemos, erróneamente, una tendencia a
pensar que la única raíz de la alfabetización es la que hemos experimentado
nosotros mismos.

Voy a referirme a cada una de estas raíces.

La raíz de la lectura

Esta raíz incluye todas las experiencias y oportunidades de lectura que los
niños tienen en su propia cultura alfabetizada. Comprende tanto el discurso
tradicional que se encuentra en libros, revistas, diarios, cartas, etc. como todo
lo que está impreso para poder sobrevivir en sociedades como las nuestras,
esto es, señales, direcciones y cualquier tipo de signos y mensajes escritos que
nos permiten ir de compras, ir al trabajo, informarnos o participar en
experiencias recreativas.

Aun en los entornos socioeconómicos más carenciados, los

antropólogos han encontrado que las familias se envían cartas y que la
alfabetización puede ser altamente social. Una investigadora informa que en la
comunidad negra en la cual ella trabaja, las famillas se reúnen en el patio de
atrás de las casas y se leen cartas o publicaciones unas a otras; p.e. se
preguntan: “¡ah, aquí se dice que podemos mandar a los chicos a un
preescolar gratis!, ¿qué pensás que significa esto?”. Es decir, en un entorno
socioeconómico cerrado, discuten el significado de los avisos o de los folletos
de propaganda que reciben.

En nuestro ambiente, también tenemos experiencias al respecto, p.e.

cuando la familia se reúne para leer el diario o para trabajar con la
computadora.

Se podría afirmar que en los grupos socioeconómicos bajos, el diario es

un material de alfabetización mucho más común que el libro y que para
muchas familias el único libro que existe en sus casas representa una
experiencia de alfabetización sumamente apreciada por todos. Algunas familias
cristinas de los Estados Unidos se reúnen para leer la Biblia y uno o dos de sus
miembros ayudan a explicar el significado del texto.

La raíz de la escritura

Esta raíz es, de hecho, muy compleja. Incluye todas las experiencias de
escritura que el niño tiene en la comunidad, antes de llegar a la escuela.
Comprende tanto el uso de instrumentos para escribir (lapiceras, lápices,
computadoras, papel) como las muchas formas y funciones de la escritura que
el niño experimenta diariamente. Los chicos aprenden acerca de la raíz de la
escritura a través de actividades muy usuales. Juegan con acciones de
alfabetización y experimentan realmente en su vida cotidiana llenando
formularios, escribiendo información importante en la Biblia de la familia,
redactando notitas para la familia o para los amigos en ocasiones especiales,
etc. Estas experiencias de escritura acompañan a las experiencias más
formales como escribir relatos realistas, ensayos, narraciones.

La raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura

Es importante advertir que las raíces de la alfabetización que los niños

desarrollan, no solamente se ven influidas por lo que el niño hace cuando lee y
escribe, sino también por lo que los otros dentro de su entorno socioeconómico
leen y escriben y por las expectativas que tienen acerca de que el leer y el
escribir les permitirá participar de la vida alfabetizada de la comunidad. Los
niños aprenden acerca de las raíces de la lectoescritura cuando participan
directamente en eventos de alfabetización, p.e. mientras están leyendo, o
escribiendo una carta a los abuelos o sentados en el regazo de los padres
compartiendo con toda la familia la lectura de la Biblia. Sin embargo, también
ellos conocen el rol de alfabetización que se espera que jueguen en la
comunidad social a medida que observan cómo los miembros de la comunidad
leen y escriben. De este modo llegan a tomar conciencia de quien se espera
que lea y de quien no y a construir sistemas de creencias acerca de porqué
esto es así.

Todo lo que sabemos sobre la lectoescritura, lo aprendemos de

observar y de preguntar a los niños.

Los niños también hablan y piensan acerca de la lectura y escritura,

preguntan sobre lo que está escrito, les piden a los grandes que les lean. Los
chicos llegan a comprender las actitudes de los miembros de la comunidad
acerca de la alfabetización cuando éstos hablan sobre la lengua escrita,
mientras están participando en un hecho de alfabetización.

Todos los niños con los que yo he trabajado, cuando empiezan la

escuela, entienden y pueden utilizar términos como “leer”, “escribir”, “libro”,
“lápiz”, “alfabetización”, “analfabetismo” y comprenden la función de esas
palabras en la cultura. Este empezar a conocer el significado de los hechos de
alfabetización en la cultura, le permite al niño tener la oportunidad de conocer
cuáles son las formas qué va a adoptar y las funciones que cumple dicha
alfabetización.

Yo trabajé con tercer y cuarto grado de Tohono O’odham, una

comunidad india de Arizona. En una de las aulas, el maestro había organizado
una hilera de diferentes tipos de diccionarios y de libros de consulta sobre un
estante al cual los niños tenían acceso mientras estaban escribiendo. Nosotros
nos sentábamos al lado de los chicos cuando escribían cuentitos y anotábamos
no sólo lo que ellos escribían sino también todo lo que decían y todo lo que
hacían. Advertimos así que cuando los niños están leyendo o escribiendo en un
entorno donde pueden hablar sobre lo que ellos leen y escriben, comienzan a
hacer declaraciones significativas sobre el proceso de alfabetización. Estos
niños preguntaban muchas veces cómo se escribía o deletreaba una palabra, y
dado que los investigadores no los ayudaban, ellos se consultaban unos a
otros. A menudo se alentaban entre sí a recurrir a los diccionarios, que usaban
selectivamente: habían categorizado los diccionarios entre diccionarios que
tenían palabras fáciles y diccionarios que tenían palabras difíciles. Un día un
niño de cuarto grado quien no podía escribir la palabra surround (alrededor),
preguntó a sus compañeros: “¿Cómo se escribe esto?” y escribió sround con la
ayuda de los otros niños pero como éstos no estaban seguros de que la
palabra estuviera bien escrita, le dijeron que consultara el diccionario de
palabras difíciles. Allí no la pudo encontrar. Decidió buscar la palabra “round”
en el diccionario fácil y eso funcionó.

Resumiendo. Todos los niños participan en algún modo en eventos de

alfabetización, poseen algún conocimiento acerca de la alfabetización como
una forma cultural y tienen actitudes y creencias sobre la alfabetización.
Conocen las funciones que la lengua escrita cumple dentro de su comunidad,
saben qué es leer y qué tipos de materiales sirven para ser leídos. Saben
quien lee, dónde lee la gente, para qué usan la lectura las diferentes personas
y quiénes pueden y quiénes no pueden leer. Los niños saben qué es escribir y
qué tipos de forma toma la escritura. Saben quién escribe, con qué se escribe
y para qué usa la escritura la gente.

Empleo el término saber para referirme al conocimiento tácito que el

niño tiene acerca del lenguaje y no a su conocimiento explícito. Las acciones
humanas están fuertemente influenciadas por el conocimiento tácito o
intuitivo, conocimientos que las personas tienen acerca de su universo pero
que son incapaces de discutir con otros. Si bien los niños son capaces de
discutir con otros algunos aspectos de sus conocimientos e ideas acerca de la
lectura y escritura, son incapaces de verbalizar la mayor parte de lo que ellos
conocen acerca del lenguaje escrito.

Los niños llegan incluso a saber que la lectura y escritura en la escuela

es con frecuencia diferente de la lectura y escritura que se produce fuera de la
escuela. Lamentablemente, ellos algunas veces llegan a creer que las
actividades de enseñanza de la lectura y escritura que se producen dentro de
la escuela son la auténtica lectura y escritura y que los eventos reales de
alfabetización que se dan en la sociedad no son experiencias significativas de
alfabetización.
Oportunidades para el aprendizaje de la lectoescritura en la escuela

Es muy necesario que todos aquellos que están comprometidos en la

organización de experiencias escolares para niños de corta edad tomen en
cuenta lo que el niño sabe sobre la lectoescritura. Muchos jardines de infantes
y primeros grados están todavía organizados tal como si el niño viniese a la
escuela sin ningún tipo de conocimiento sobre la alfabetización (Durkin, 1978;
Heath, 1983). Las actividades de aprestamiento, las cartillas y los libros de
texto ignoran las experiencias que los niños tienen de la lectura y escritura
antes de la escuela y los tratan como botellas vacías (Goodman, K. y otros,
1988).

Las aulas deben reflejar el entorno alfabetizado sumamente rico que

rodea al niño fuera de la escuela: etiquetas para las áreas donde los niños
guardan sus cosas; libros, revistas y periódicos para leer; papeles de
diferentes medidas, formas y colores usados para escribir apropiadamente
sobre ellos durante sus juegos, sus quehaceres de cocina, y sus actividades de
tiempo libre. Hasta los muy pequeños podrían así convertirse en autores de
libros, artículos de periódicos y cartas a amigos y familiares. Todas las
experiencias de aprendizaje en la clase necesitan estar organizadas de modo
tal de invitar a los niños a participar de los hechos de alfabetización como
parte legítima y significativa de sus aprendizajes académicos cotidianos
(Loughlin y Martin, 1987).

Podemos recordar las raíces de la alfabetización mencionadas

anteriormente para utilizarlas cuando estamos planificando actividades de
lectoescritura en el aula y previendo oportunidades que nos permitan hablar
sobre la alfabetización.

Los hechos auténticos de alfabetización tienen que convertirse en el

foco de la actividad diaria de la escuela, p.e.:

- Firmar en un registro. Cuando llegan a la escuela a la mañana los

nenes, ya desde el primer día de clase, pueden firmar su entrada en un
registro así el maestro se dará cuenta inmediatamente si pueden o no escribir
su nombre o su nombre y apellido. Si el maestro hace esta actividad todos los
días, la convierte en una rutina del aula que le ha de permitir llevar un registro
del desarrollo del niño en cuanto a la escritura del nombre;

- guardar los materiales usando señales en la clase o colocando sus

nombres en casilleros o cubos;

- escribir recetas y menús de modo tal que mientras cocinan y comen

aprenden acerca del valor nutricional de los alimentos;

- escribir prescripciones médicas cuando juegan al hospital o tomar

mensajes telefónicos en un rincón de la casa;
 - grabar experiencias y experimentos de matemática, ciencias y
estudios sociales;

- recorrer centros comerciales para registrar lo que la gente lee, y

- hablar sobre las muchas experiencias de lectura y escritura en las

cuales participan los niños y sus padres en el hogar y en la comunidad.

Hay mucho de juego en el aprendizaje de la lectoescritura: los chicos

juegan escribiendo recibos de la gasolina que colocaron en sus triciclos, o
leyendo a sus muñecas, títeres o ositos de peluche, o escribiendo recetas
médicas para sus bebés enfermos, o colocando etiquetas en sus estantes, o
confeccionando listas para jugar a ir de compras a distintos negocios, etc.
Mientras los chicos juegan, usan la escritura y la lectura y experimentan con
distintas formas de lectura y escritura: cómo organizar las cartas, dónde van
los espacios, cuáles propósitos de la ortografía y de la puntuación tradicional
se cumplen. Hablar con los otros niños y con los maestros acerca de estas
cosas influye en su desarrollo. Jugar con el lenguaje escrito favorece la
adquisición y el desarrollo de ese lenguaje en el niño.

A medida que los niños crecen, el aula podría tener un centro de

publicaciones para editar los escritos de los chicos. Solamente cuando uno
tiene que publicar algo comienza a preocuparse realmente por las verdaderas
convenciones formales de la escritura. A través de este centro se podrán
publicar libros para ser leídos a otros niños en el aula y en la escuela.

Voy a mencionar una última actividad para niños de más edad porque
pienso que es importante comprender que el lenguaje integral no es solamente
para los más pequeños. Hay un libro que descubrí en Venezuela que se llama
La calle es libre, editado por el Banco del Libro. Es un cuento sobre un grupo
de niños venezolanos de los ranchos que quieren un lugar donde jugar porque,
p. e., si juegan en la calle los molestan los camiones, si juegan cerca de la
casa ensucian la ropa tendida, y siempre los corren de todos lados. Entonces,
con el bibliotecario del vecindario, elaboran un plan para conseguir un parque
donde jugar. Estos niños, que se ubican en un nivel de pobreza extrema, van a
la municipalidad, discuten con los padres, escriben cartas, hacen una marcha
de protesta y finalmente tienen éxito en su cometido. Un aula bilingüe en los
Estados Unidos utilizó este cuento, no solamente para abordar la situación de
Venezuela sino también para pensar en los problemas comunitarios que ellos
mismos tenían en Fresno, California. Empezaron a hacer un plan parecido
porque también querían un lugar donde poder jugar, pero no tuvieron tanto
éxito aunque sé que están trabajando al respecto todavía.

El conocimiento de los niños y el curriculum

El desarrollo de la alfabetización es tan complejo, dinámico e importante para

la historia de cada individuo como lo ha sido para la historia de toda la
civilización humana. Esta civilización ha desarrollado y continúa desarrollando
la lengua escrita como respuesta a las diversas necesidades sociales,
culturales, económicas y políticas. El niño inventa el lenguaje escrito dentro de
un entorno alfabetizado como respuesta a sus propias necesidades culturales,
sociales y políticas, para hacer una transacción con los objetos de
alfabetización de la sociedad y con los miembros alfabetizados de dicha
sociedad.

Hay momentos evolutivos en el desarrollo de la alfabetización del

individuo, que constituyen una suerte de paralelo, aunque más complejo, con
el desarrollo de la alfabetización de la raza humana. Estos momentos han sido
descriptos detalladamente por otros investigadores (Ferreiro y Teberosky,
1982). Los niños comprenden primero que la escritura es un sistema de
representación distinto del dibujo. Originalmente, ellos parecen pensar que la
escritura es una representación simbólica del significado y de ideas y
conceptos familiares. Los chicos que viven en un entorno alfabético establecen
hipótesis acerca de las relaciones entre ciertos aspectos de la segmentación
oral y ciertos segmentos del sistema de escritura, basadas sobre sus
esquemas de desarrollo acerca de las unidades lingüísticas. Más tarde toman
conciencia de su naturaleza alfabética, de que existe una representación
compleja entre el sistema de sonidos del lenguaje y el sistema gráfico.

Así como la política y otros hechos humanos han influido en la historia

de la alfabetización en el mundo, los momentos de desarrollo en el niño
muestran las influencias también de sus propias historias personales, de las
experiencias socioculturales. Las variaciones del lenguaje (tanto oral como
escrito), las funciones de la lectoescritura en el grupo social particular y en la
sociedad como totalidad, los aspectos socioeconómicos y políticos del poder de
la alfabetización, las experiencias personales, las prácticas de enseñanza, todo
ello afecta el desarrollo de la alfabetización en el niño.

Los niños participan activamente en el desarrollo de muchas

construcciones de la lengua escrita. Los adultos, especialmente los maestros
en las escuelas, influyen en gran medida sobre el aprendizaje ya sea
brindando apoyo a las construcciones de los niños o ayudándolos a sentir que
sus construcciones no son válidas. Considero que muchas de las dificultades de
aprendizaje que nos preocupan surgen cuando los adultos no comprenden o no
dan valor a las construcciones del niño. Si el conocimiento del niño no es
valorado, los niños no se han de valorar a sí mismos como lectores, escritores
y como sujetos que aprenden y esto interferirá en su propio aprendizaje.

Cuando los profesionales de la educación, los maestros, comienzan a

considerar las proyecciones de lo que saben acerca de cómo el niño construye
la lengua escrita, se encuentran en la posición importante de apoyar y facilitar
el desarrollo de la alfabetización; se tornan más conscientes del alcance de su
influencia sobre el aprendizaje de sus alumnos; aprecian el potencial que el
niño tiene para controlar su propio aprendizaje; observan cómo los niños
inventan su propio conocimiento sobre el proceso de la lectoescritura; y
legitiman las muchas oportunidades que los niños tienen para colaborar en
auténticas experiencias de alfabetización a través de lo que dicen y de otras
formas de interacción como leer y escribir juntos en la comunidad social de la
escuela.

Tales maestros saben que los chicos aprenden a leer y escribir a

medida que usan la lectura y la escritura para aprender. Saben que los niños
aprenden acerca del lenguaje y pueden comenzar a hablar sobre el lenguaje a
medida que usan el lenguaje para conocer el mundo (Halliday, 1975).

Dichos maestros con mucho conocimiento incluyen a sus alumnos en la

organización de los entornos de alfabetización y en la planificación de las
unidades temáticas. Planearán con sus niños, p.e., unidades temáticas como
La calle es libre para que piensen acerca de problemas significativos en su
vida cotidiana, traten de resolverlos, respondan a interrogantes que ellos
mismos se formulan y se pregunten acerca del mundo a través de una amplia
variedad de experiencias de hablar, escuchar, leer y escribir.

Estos maestros se convierten en observadores y participan en modos

informales de investigación dentro de sus aulas siempre que interactúan con
sus alumnos. Pueden reconocer aquellos aspectos del desarrollo de la
lectoescritura que ya han sido estudiados y saber cuando han descubierto algo
que puede representar un nuevo aporte para el tema, un aspecto aún no
analizado.

A medida que los maestros conocen más acerca de la naturaleza del

aprendizaje del lenguaje tanto oral como escrito y del desarrollo del niño, son
más capaces de percibir los distintos momentos de este desarrollo mientras
van ocurriendo en el niño y poder formular las preguntas adecuadas para
ayudar a reflexionar al sujeto sobre su propio conocimiento.

La figura 1 ilustra la experiencia por Carol Avery, que transcribo

seguidamente con sus propias palabras: “Durante un taller de escritura
realizado en la primera semana de clase, Marlene dibujó un arco iris con una
persona parada debajo de él. Arriba escribió OOSOORBOBSOT.

Cuando vi por primera vez lo escrito por Marlene, observé una

correlación mínima entre sonidos y letras. Le pedí que me leyera lo que había
escrito y ella leyó con mucha confianza: ‘Estoy afuera, bajo un arco iris, junto
a un árbol’. Mientras leía movía el dedito deliberadamente, en una forma muy
precisa.

Yo le pedí: ‘dime qué son las o’. Marlene me miró y sonrió al advertir
que yo no podía ver algo que era tan obvio para ella. ‘Esas no son O, son
círculos’. ‘¿Círculos?’. Ahora sí que estaba totalmente confundida. ‘¿Bien, por
qué decidiste poner círculos en el medio de la escritura?’. ‘Porque, ves, yo no
sabía cuales eran las letras que representaban esos sonidos, entonces puse
círculos en vez de lo que tenía que ir ahí, porque algo va ahí pero no sé qué,
yo no sé qué letras son esos sonidos, entonces puse círculos no más’. Y luego
Marlene lo volvió a leer mientras señalaba: ‘Yo estoy afuera, bajo un arco iris y
al lado de un árbol’. Pude ver que Marlene ha escrito muy bien la ‘s’, ‘bs’ y ‘t’.
Los sonidos que no podía identificar eran los sonidos de las vocales pero
Marlene pudo desarrollar una estrategia para subsanar esto”.

Carol Avery tenía información acerca de lo que Marlene conocía y pudo

ayudarla dirigiendo su atención para reforzar sus hipótesis actuales. Pudo
formular preguntas para ayudar a Marlene hacia nuevos descubrimientos sobre
el lenguaje escrito.

Desarrollo profesional

Los programas de formación docente y de capacitación de maestros en servicio

deben incluir actividades que permitan al maestro adquirir estrategias de
preguntas que alienten a los niños a cuestionar sus propias ideas acerca de la
lectoescritura. Nunca se debe desalentar al niño que quiere saber algo más
sobre la lectura y la escritura. Cuidadosamente, a través de preguntas, los
maestros pueden ayudar a mostrar a los niños dónde están sus
contradicciones y llevarlos a reconsiderar y a reconstruir sus
conceptualizaciones. Por otra parte, las preguntas formuladas casualmente sin
sensibilidad y sin comprender los conocimientos y las actitudes del niño acerca
de un hecho particular de alfabetización puede hacer que él se sienta inseguro
acerca de sus propias construcciones personales.

Los maestros necesitan mucha experiencia para saber cuándo y cómo

usar determinados tipos de estrategias de preguntas, pueden experimentar
con distintas técnicas de preguntas hasta descubrir cuáles son las más útiles
en un determinado momento y comprender cuándo dejar al niño indagar
individualmente y cuándo llevarlo a desarrollar esas indagaciones en
colaboración con sus compañeros.

Debemos continuar nuestra búsqueda acerca de lo que el niño sabe

sobre el desarrollo de la alfabetización. Hay muchos idiomas diferentes en el
mundo, entornos socioculturales diferentes, y todos deben ser examinados
para apoyar la universalidad de las formas en que el niño llega a conocer la
lectoescritura o para sugerir qué influye en las diferentes formas en que los
niños pueden desarrollar la alfabetización.

A través de conferencias y congresos como éste, a través de trabajo

interdisciplinario de maestros, investigadores, psicólogos, antropólogos,
lingüistas y pedagogos, lograremos desarrollar nuevas conceptualizaciones que
beneficiarán a los maestros y a los niños en la clase así como a la
alfabetización mundial.
Referencias bibliográficas

Ferreiro, E. y A. Teberosky, (1982) Literacy Before Schooling. Exeter, NH.

Heinemann.
Goodman, Y. (1980) “The Roots of Literacy.” En M. Douglass (ed.), Reading: A
Humanizing Experience. Claremont, CA, Claremont Reading Conference.
Halliday, M. A. K. (1975) Learning How to Mean: Explorations in the Functions
of Language. London, Edward Arnold.
Harste, J.; V. Woodward y C. Burke (1984) Language Stories and Literacy
Lessons. Portsmouth,
NY: Heinemann.
Heath, S. B. (1983) Ways with Words. Cambridge, MA, Cambridge University Press.
Taylor, D. (1983) Family Literacy: Young Children Learning to Read and Write.
Portsmouth, NH, Heinemann.