García Cabrero, 2010

Modelos teóricos e indicadores de evaluación educativa
Por: Benilde García Cabrero
Currículo: profesora titular del Departamento de Psicología Educativa y Desarrollo de la Divi-

sión de Estudios de Posgrado de la Facultad de Psicología de la UNAM. Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores del Conacyt y consejera técnica del Instituto Nacional para la Eva-
luación de la Educación (INEE), donde colabora en la Dirección de Indicadores Educativos. Pro-
fesora de diversas universidades nacionales y evaluadora de programas en instituciones nacio-
nales e internacionales, como UNESCO, CERLALC, UNICEF, OCDE, Conafe, IFE y SEP, entre otras.
Resumen
En este artículo se analizan los fundamentos teóricos en los que se sustenta
el desarrollo de sistemas de monitoreo y evaluación de la calidad de la educa-
ción y se describen los modelos de evaluación más representativos del ámbito
educativo. El artículo se propuso dar respuesta a las siguientes interrogantes:
¿qué implica monitorear y evaluar los sistemas educativos?, ¿qué papel des-
empeñan los modelos de evaluación, los indicadores y los estándares en estos
procesos?, ¿cuáles son las fuentes de las que se derivan los indicadores edu-
cativos?, y ¿cómo se seleccionan los indicadores que pueden dar cuenta de la
calidad de un sistema educativo?
Abstract
This article discusses the theoretical foundations that underpin the deve-
lopment of systems for monitoring and evaluating the quality of education
and describes the most representative assessment models in education.
The article pretends to answer the following questions: what does mo-
nitor and evaluate education systems imply? What role play assessment
models, indicators and standards in these processes? What are the sou-
rces from which educational indicators are derived? How can the indica-
tors that account for the quality of an educational system be selected?
Key words: educational indicators, evaluation models, educational standards,
monitoring systems.
E
Introducción
l conocimiento y la información constituyen, de acuerdo con diversos espe-
cialistas, los elementos centrales de las diferencias entre las personas, las
instituciones y los países en la época actual (Castells, 2002). Conforme a lo
planteado por Mateo (2006), las sociedades postindustriales actuales se orientan,
fundamentalmente, hacia la generación y gestión democrática del conocimiento.
En estas sociedades, la informatización, la robotización y, en términos generales, la
tecnologización, tanto de la industria como de la vida cotidiana, están propiciando
el surgimiento de nuevas élites. El dominio de la tecnología para el manejo de
la información y del conocimiento, así como su puesta en práctica, generan una
distancia entre los grupos sociales que no tienen acceso a estos servicios y aque-
llos que los diseñan, utilizan o comercializan, con lo que producen situaciones de
injusticia y marginación que atentan contra el bienestar y la cohesión social.
Ante este panorama, Mateo señala que la articulación de mecanismos so-
cioeducativos que permitan que toda persona, en cualquier etapa de su vida,
Sinéctica 35 www.sinectica.iteso.mx
2 Benilde García. Modelos teóricos e indicadores de evaluación educativa.
pueda tener acceso a desarrollar instrumentos y competencias cognitivas que le

ayuden a desempeñarse como un ciudadano activo y participativo que ejerce ple-
namente sus derechos, “…constituye un elemental ejercicio de justicia distributiva
y de cohesión social y un objetivo político imprescindible” (2006, p. 243).
Frente a los enormes retos que plantea la sociedad postindustrial, la educa-
ción debe sistematizar sus esfuerzos y organizar sus recursos, de tal manera que
pueda rendir cuentas en materia educativa sobre el cumplimiento de las metas
que la sociedad le demanda. Como parte sustancial del proceso de rendición de
cuentas, la educación debe instituir mecanismos que permitan evaluar sus re-
cursos, procesos, agentes y resultados, y considerar, en la medida de lo posible,
el conjunto del sistema educativo.
Para responder a las necesidades y demandas actuales en materia educativa,
así como a los requerimientos de la globalización y la sociedad del conocimiento,
el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 propuso impulsar una profunda
reforma educativa que se encuentra en marcha. Como parte de ella, se ha plan-
teado promover la evaluación de todos los actores y procesos involucrados en el
sistema educativo. Para ello, es conveniente supervisar el sistema; es decir, dar
cuenta del progreso en el logro de las metas propuestas en el programa sectorial,
así como del grado de aplicación de los mecanismos diseñados para alcanzarlas.
Asimismo, definir y poner en operación sistemas de indicadores sobre la base del
modelo explícito o implícito del funcionamiento del sistema educativo, para reali-
zar evaluaciones diversas de componentes del sistema, o de éste en su conjunto.
Monitorear y evaluar los sistemas educativos

En el contexto de la definición de marcos de referencia para la evaluación de pro-
gramas y proyectos, Dale (1998) establece una distinción entre dos conceptos: 1)
monitoreo o seguimiento y 2) evaluación. El autor define el monitoreo como la
recolección y el análisis de información “de modo rutinario y frecuente, acerca del
desempeño o funcionamiento de un programa o proyecto. Esto puede hacerse a
través de reuniones periódicas y presentación de informes o de investigaciones y
estudios especiales. La información derivada de estos procedimientos debe ser
vertida para realimentar el programa o proyecto, de preferencia para ajustar la
etapa de planificación del ciclo y proponer acciones correctivas.
Scheerens, Glass y Thomas (2005) sugieren la utilización del término “moni-
toreo” en relación con la recopilación de información que se produce en el día a
día, en el curso mismo de los acontecimientos educativos, y que sirve como base
de las decisiones sobre la gestión. El monitoreo se apoya de manera fundamen-
tal en datos administrativos; en la realización de esta actividad existe una mayor
preocupación por la descripción de la información recopilada que por la “valo-
ración” propiamente tal (Scheerens, Glass y Thomas, 2005). El monitoreo de un
sistema o programa educativo puede referirse tanto al del proceso como al de
los resultados (Chen, 2005; Rossi, Lipsey y Freeman, 2004). Joo (2009) señala
que el monitoreo del proceso es de gran ayuda para verificar que la implemen-
tación del programa sea conforme a lo planeado.
El monitoreo de los resultados se puede realizar a través de diferentes medios,
en particular mediante la aplicación de exámenes que pueden funcionar como
instrumentos para certificar estudiantes individuales, escuelas, zonas escolares,
modalidades o tipos educativos, estados o países, y para regular lo que la sociedad
Benilde García. Modelos teóricos e indicadores de evaluación educativa. 3
puede esperar de éstos, con lo cual se facilita la rendición de cuentas. El moni-

toreo de las características del sistema educativo puede realizarse considerando
diversos niveles de agregación: el sistema educativo, un programa específico, una
escuela, un salón de clases o una cohorte determinada de alumnos.
La evaluación, por su parte, se define como un examen más profundo, que se
efectúa en determinados momentos de la operación de los programas o proyec-
tos o de partes de ellos, por lo general con hincapié en el impacto, la eficiencia,
eficacia, pertinencia, replicabilidad y sostenibilidad de dichos programas o pro-
yectos (Dale, 1998). La literatura actual sobre el tema de la evaluación señala que
las diversas aproximaciones desarrolladas hasta el presente coinciden en que su
propósito es reunir información sistemática y hacer algún tipo de juicio sobre un
cierto objeto de evaluación. En el ámbito educativo, estos objetos de evaluación
pueden ser: los alumnos, las escuelas, el tipo de servicio educativo y el propio
sistema educativo (Hansen, 2005; Stufflebeam, 2000). Scheerens, Glass y Thomas
(2005) apuntan que una expectativa mayor respecto de los fines de la evaluación
es que esta información ya “valorada” o “evaluada” pueda ser utilizada en condi-
ciones ideales para tomar decisiones sobre el funcionamiento de los sistemas de
educación, las escuelas, u otros agentes involucrados en el ámbito educativo; o de
manera más amplia, en situaciones que impliquen la revisión o, incluso, el cambio
del sistema que está siendo evaluado.
La evaluación del sistema educativo se apoya en la obtención de datos de dife-
rentes fuentes; por ejemplo, los que se basan en medidas del rendimiento educa-
tivo; los que están disponibles en registros administrativos (incluyendo estadísticas
educativas); y los que provienen de la revisión de expertos y la investigación educa-
tiva. De acuerdo con Scheerens, Glass y Thomas (2005), el propósito fundamental
de la evaluación del sistema educativo es la determinación empírica de la calidad de
éste. Las funciones principales de la evaluación son: 1) la certificación y acreditación;
2) la rendición de cuentas; y 3) el aprendizaje de la organización. La certificación y
acreditación se dirigen, fundamentalmente, a precisar si las características del ob-
jeto evaluado se ajustan de modo formal a las normas y estándares establecidos.
La rendición de cuentas, por su parte, permite que la calidad del objeto pueda
ser inspeccionada por otras instancias de la sociedad. Finalmente, el aprendizaje
de la organización como estrategia de evaluación está dirigido a determinar si la
evaluación de la calidad se utiliza como base de la mejora del objeto evaluado.
Estas tres formas de evaluación difieren en el grado de formalidad de los cri-
terios y estándares que utilizan, en la naturaleza externa frente a la interna de los
procedimientos de evaluación y en la orientación sumativa frente a la formativa
que emplean. En el caso de la certificación y acreditación, la evaluación tiene un
alto grado de formalidad; es sumativa y para desarrollarla se requieren estánda-
res especificados para certificar estudiantes o profesionales y para la acreditación
de programas. La rendición de cuentas requiere una evaluación formal de tipo
externa con propósitos de control, en la que se combinan los enfoques formativo
y sumativo y se emiten juicios en los que se prescriben acciones de sanción o
recompensas en función de los resultados obtenidos. En el aprendizaje de la or-
ganización, la evaluación es menos formal y tiene carácter adaptativo; es más for-
mativa que sumativa y se lleva a cabo con propósitos de mejoramiento mediante
procedimientos de evaluación interna.
El desarrollo de planes sistemáticos de evaluación e indicadores nacionales
de la educación es una de las actividades establecidas en países como el Reino

Unido, Holanda, Francia, Argentina, Chile, República Dominicana y México para
la mejora de sus respectivos sistemas educativos. Asimismo, diversos organismos
internacionales, entre los que destacan la OCDE, la UNESCO, la Unión Europea y la
OEI, han puesto en marcha programas y proyectos vinculados al desarrollo de las
políticas de evaluación educativa.
La evolución y expansión de los sistemas de evaluación han implicado transfor-
maciones en la concepción y práctica de la evaluación, particularmente cambios
conceptuales en las nociones monolíticas de evaluación, y su sustitución por otras
de carácter pluralista, así como el abandono de la idea de que la evaluación puede
estar libre de valores. Se han introducido, también, cambios en las metodologías
utilizadas, y ha surgido una creciente tendencia a la integración de métodos cuan-
titativos y cualitativos. Por su parte, los usos de la evaluación se han modificado
y se han destacado su carácter político y su capacidad como herramienta para
seleccionar lo que se pretende evaluar y, por tanto, la posibilidad de influir en la
orientación de los sistemas educativos.
Se han introducido, de igual modo, cambios estructurales en la evaluación, que
se caracterizan por su creciente inclusión en los mecanismos de gestión de los
sistemas educativos, así como por una ampliación de los ámbitos de cobertura y
una mayor interdisciplinariedad de la misma evaluación (House, 1993). Lo anterior
pone de manifiesto la existencia de un nuevo fenómeno, que puede entenderse
como la expansión del interés por la evaluación de los sistemas educativos, lo que
ha tenido como efecto una rápido adelanto de la evaluación, concebida como dis-
ciplina científica y práctica profesional (Tiana, 2008).
Estándares educativos
Como resultado del interés creciente por la evaluación, numerosos países, en par-
ticular los más avanzados, han adoptado estrategias del establecimiento de están-
dares para monitorear los resultados del sistema educativo a lo largo del tiempo
(Tognolini y Stanley, 2007). Esta forma de monitoreo se basa en la determinación
del crecimiento o avance de los estudiantes, en relación con resultados predeter-
minados para las diferentes asignaturas del currículo.
Los estándares pueden ser definidos como criterios claros y públicos que es-
tablecen los parámetros de lo que los alumnos pueden y deben saber y saber
hacer en cada una de las asignaturas de los planes de estudio correspondien-
tes a los diferentes niveles educativos. Los estándares constituyen una guía
para que todas las instituciones escolares del sistema educativo cuenten con
un referente sobre la calidad de la educación que se espera que ofrezcan a los
alumnos y los resultados que deben alcanzar para lograr dicha calidad. Asi-
mismo, los estándares sirven como marco de referencia para la actuación de
profesores y directivos y para que los padres de familia y la sociedad puedan
solicitar a las escuelas y al sistema educativo la rendición de cuentas sobre
los resultados alcanzados.
Los estándares son afirmaciones explícitas del desempeño de los estudiantes
que describen niveles de logro dentro de un área particular de aprendizaje. El docu-
mento “Standards, Assessment and Accountability” (Shepard, Hannaway y Baker,
2009) de la Academia Nacional de Educación de los Estados Unidos de Norteamérica
señala que es necesario distinguir entre estándares de contenido y estándares de
desempeño. Mientras que los primeros se refieren al conocimiento y las habilidades

que los estudiantes deben adquirir en una asignatura particular, los segundos cons-
tituyen ejemplos concretos y definiciones explícitas de lo que los estudiantes tienen
que saber y ser capaces de hacer para demostrar su pericia en las habilidades y el
conocimiento que están delineados en los estándares de contenido. Los estándares
de desempeño se representan de mejor manera a través de muestras del trabajo de
los estudiantes, que demuestran, por ejemplo, qué es lo que constituye calidad en
un ensayo o plantean cómo se puede demostrar el dominio que se espera.
La mayoría de las veces, los estándares de ejecución se expresan simplemente
como puntos de corte en una prueba (por ejemplo, 85% de respuestas correctas).
Para determinar si los estudiantes logran los estándares, es necesario diseñar ta-
reas de evaluación o exámenes acordes con dichos estándares. Éstos no están re-
feridos a una norma y los reportes acerca del avance de los estudiantes no aluden
a desempeños bajos, medios o altos, sino al porcentaje de estándares cubiertos
por los estudiantes y al nivel de excelencia o calidad alcanzado, o bien, como plan-
tea Strater (2006), a la profundidad y amplitud con que los lograron. Una ventaja
de los sistemas de evaluación basados en estándares es su transparencia y la posi-
bilidad de mejora continua que se deriva de su utilización.
Los términos “criterio de evaluación” y “estándar de evaluación” a menudo son
confundidos (Scheerens, Glass y Thomas, 2005). El criterio es la dimensión en la
que las interpretaciones evaluativas son realizadas; por ejemplo, un examen de ma-
temáticas puede utilizarse como criterio en una evaluación educativa. El estándar
se refiere, por una parte, al criterio (en el sentido que acabamos de definir) y, por
otra, a una norma sobre cuya base puede decidirse si ha habido “éxito” o “fracaso”.
Puntuaciones de corte definidas en una prueba de aprovechamiento particular son
un ejemplo de estándares; en el caso del punto de corte, el estándar es absoluto.
En nuestro país se han establecido programas por competencias para los
niveles de educación preescolar, primaria y secundaria y para algunas moda-
lidades y sistemas de educación media y superior. Sin embargo, no se han
establecido los criterios o estándares a alcanzar en relación con las compe-
tencias propuestas. En algunas asignaturas se han definido aprendizajes es-
perados, los cuales no alcanzan el estatus de estándar en vista de que no se
han establecido los criterios de logro de dichos aprendizajes; por ejemplo, en
la asignatura de Español de quinto grado se establece que los niños aprendan
a redactar informes. Sin embargo, no basta con señalar que sean capaces de
hacerlo, sino que se requiere mencionar, por ejemplo, el tipo de informes o
las características mínimas que deben presentar.
Indicadores educativos
De acuerdo con Scheerens, Glass y Thomas (2005), los indicadores educativos son
estadísticos que permiten realizar juicios de valor sobre la pertinencia de los as-
pectos clave del funcionamiento de los sistemas educativos; constituyen carac-
terísticas mensurables de éstos y aspiran a medir sus aspectos fundamentales.
Proporcionan un panorama de las condiciones actuales del sistema educativo, sin
describirlo a fondo y se espera que a través de ellos sea posible establecer infe-
rencias acerca de la calidad de la enseñanza. Debido a lo anterior, los indicadores
educativos tienen, en general, como punto de referencia un estándar contra el
cual pueden efectuarse los juicios de valor correspondientes.
Los indicadores educativos deben ser susceptibles de comparación a través del

tiempo, esto es, deben dar cuenta del progreso y los cambios en el desempeño de
cierta variable; en otras palabras, el indicador no sólo cumple una función infor-
mativa, sino también evaluativa, pues se espera que, mediante ellos, sea posible
determinar si existen mejoras o deterioros en algunas variables del sistema edu-
cativo (Morduchowicz, 2006). A este respecto, Kanaev y Tuijnman (2001), citados
en Morduchowicz (2006), señalan que, además de su función informativa, los in-
dicadores permiten construir nuevos enfoques y expectativas. Cabe destacar que
los indicadores no sólo proporcionan información considerando el contexto del
sistema, sino que facilitan el análisis de tendencias y la proyección de situaciones
futuras del mismo sistema.
Según Morduchowicz (2006), desde la perspectiva de las políticas públicas, la
selección y el uso de indicadores no es una tarea neutra; tiene dos dimensiones
que permiten su análisis: la dimensión técnica y la dimensión política. Los indica-
dores pueden, entonces, referirse no sólo a las políticas, sino a las características
generales del sistema educativo.
Los indicadores, en cuanto que constituyen propuestas de interpretación de la
realidad, no pueden ser entendidos como herramientas capaces de proporcionar
una visión acabada de la realidad tal cual es. En otras palabras, difícilmente permi-
ten la comprensión de un fenómeno en toda su magnitud y complejidad, pues sólo
aportan un marco de referencia cuantitativo que no incorpora los elementos cualita-
tivos del fenómeno (Morduchowicz, 2006). Es comprensible, por tanto, que utilizar
un solo indicador para obtener información acerca de un fenómeno sea inadecua-
do. Los indicadores no son cifras aisladas; se encuentran interrelacionados unos con
otros, y para obtener una clara comprensión de la información que proporcionan
deben agruparse y constituirse en lo que se conoce como sistema de indicadores.
Los sistemas de indicadores facilitan la descripción de situaciones que no pueden
medirse de manera directa; por ejemplo, medir constructos tales como la calidad
de la docencia o la de la educación puede resultar sumamente difícil, pues no existe
un solo indicador que por sí mismo refleje este constructo. En cambio, si miden los
mismos constructos considerando una serie de indicadores tales como formación
académica, experiencia laboral, o resultados de aprendizaje y eficiencia terminal,
sería posible configurar un panorama más claro en relación con estos constructos.
De acuerdo con Ogawa y Collom (1998), los sistemas de indicadores pueden
adoptar dos características principales que hacen referencia al número de indicado-
res que conforman un sistema: indicadores parsimoniosos y extensos. Estos últimos
incluyen un gran número de indicadores en su conjunto, y han sido criticados por
resultar inmanejables y complejos; por su parte, los parsimoniosos contienen un
reducido número de indicadores y las críticas que han recibido se relacionan, princi-
palmente, con su poca capacidad para dar cuenta con eficacia de la complejidad de
fenómenos que configuran al sistema educativo (Ogawa y Collom, 1998).
El sistema de indicadores educativos que publica la OCDE desde 1998 con el
título de Education at a Glance, constituye un ejemplo de un sistema de monito-
reo que pretende establecer comparaciones entre diferentes países respecto a la
situación del sistema educativo. Education at a Glance incluye las visiones más
actuales sobre la construcción y el cálculo de indicadores en diversos dominios
educativos. Su publicación ha generado una amplia red de especialistas y un con-
junto relevante de conocimientos (CERI, 1994), que ha impactado el desarrollo y
la evolución de los sistemas de evaluación y monitoreo en diversos países a escala

mundial. En el contexto nacional se ha iniciado un proceso semejante a partir de la
publicación anual del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)
denominada Panorama educativo: indicadores del Sistema Educativo Nacional,
que se edita desde 2003 para presentar los resultados del diseño y la aplicación de
un sistema de indicadores de contexto, insumo, proceso y producto.
Un marco de referencia conceptual para desarrollar sistemas de monito-

reo y evaluación
Aun cuando existe un acuerdo generalizado entre los evaluadores de que el propó-
sito de su práctica es determinar el valor de un objeto (Joint Committee on Stan-
dards for Educational Evaluation, 1994), existe un considerable desacuerdo res-
pecto de qué significa valorar algo y cómo debe llevarse a cabo esta valoración. De
aquí se desprende la multiplicidad de propósitos, perspectivas y metas, así como
de los modelos utilizados para efectuar la evaluación (Donaldson y Scriven, 2003).
Este supuesto consenso respecto del propósito de la evaluación ha sido discu-
tido por algunos evaluadores, que señalan que su responsabilidad fundamental es
la descripción y explicación científica de las relaciones entre indicadores, y que el
juicio de valor no es responsabilidad de los evaluadores, sino de los interesados. Esta
perspectiva, denominada subjetivista o interpretativa, argumenta que los juicios de
valor no son más que expresiones de preferencias personales o políticas, así como
emociones o actitudes de individuos o grupos. Dichas expresiones deben distinguir-
se de aquellas basadas en los hechos que describen y explican alguna situación. Los
hechos pueden ser debatidos y sus descripciones y explicaciones, juzgadas como
verdaderas o falsas (Schwandt, 2005), pero no puede establecerse qué valor tienen.
Por tanto, determinar la utilidad (efectividad-resultados) de un programa en función
del logro de los objetivos que se propone, es el único “juicio” que puede ser “objeti-
vo”, porque la valoración descansa únicamente en los hechos.
Los defensores de la postura objetivista no están de acuerdo con la argumen-
tación anterior y plantean que un juicio de valor (tal programa es bueno, pobre,
etcétera) puede defenderse racionalmente. Dentro de la corriente objetivista exis-
te un grupo que sostiene que sí es responsabilidad del evaluador emitir un juicio
de valor, una vez que haya tomado en cuenta todos los aspectos que establecen el
mérito, valía o significatividad del objeto evaluado, mediante una identificación de
necesidades, la determinación del logro de estándares u objetivos del programa, o
de comparaciones con programas alternativos, entre otros (Wholey, 2004).
Dentro de la corriente objetivista, pero desde una postura crítica, House (1993)
y House y Howe (2001) señalan que la determinación del valor de un programa
o política no puede ser realizada únicamente por los evaluadores, sino de forma
conjunta por medio de algún tipo de procedimiento democrático o foro en el que
los interesados y los evaluadores discutan y deliberen acerca del valor del objeto
evaluado y lleguen a un consenso.
Las posturas contrapuestas respecto de si es o no responsabilidad del evalua-
dor emitir juicios de valor como resultado de una evaluación, constituye uno de
los temas álgidos de la discusión actual. La elección de un modelo de evaluación
específico para sustentar las acciones de los evaluadores sobre un objeto de eva-
luación revela, en gran medida, la postura adoptada en esta discusión.
Modelos teóricos de evaluación

Resulta de gran utilidad formalizar un proceso complejo como es la evaluación de
los sistemas educativos, dentro de un modelo, que con frecuencia adopta la forma
de un paradigma conceptual, un diagrama de flujo u otro tipo de representación
esquemática (García-Cabrero, 1995, 1986). En la literatura sobre evaluación edu-
cativa existen diversos modelos formales de evaluación cuyas representaciones
ayudan a examinar las relaciones entre diferentes componentes y procesos que
ocurren dentro de dichos sistemas (Stake, 1967; Stufflebeam, 1968).
Madaus y Kellaghan (2000) mencionan que algunos autores han criticado la
utilización del término modelo para referirse a las alternativas o perspectivas de
evaluación. La crítica se fundamenta en el hecho de que estas perspectivas no
cuentan con el nivel de formalización que tienen algunos modelos en ciencia,
como es el caso de los modelos matemáticos. En respuesta y como defensa de
la utilización del término modelo, los autores argumentan que las definiciones
comunes de los diccionarios plantean que un modelo es una síntesis o abstrac-
ción de un fenómeno o proceso. Si se considera la evaluación como un proceso,
entonces los modelos de evaluación constituyen la forma como un autor resume
o conceptualiza la manera como debe efectuarse el proceso de evaluación. Un
modelo puede definirse también como una metáfora, y en ese sentido, un modelo
de evaluación puede concebirse como la metáfora o forma de pensar la evaluación
que tiene el autor del modelo. Cada modelo se orienta a responder ciertas pre-
guntas y, por tanto, para la elección de un modelo particular deben considerarse
las preguntas que se pueden responder a partir de su utilización y los recursos que
se tienen para responderlas. En situaciones de restricción presupuestaria es reco-
mendable elegir varios modelos que permitan recolectar las mejores evidencias
para responder las preguntas planteadas.
Madaus y Kellaghan (2000) sugieren también la posibilidad de combinar los da-
tos obtenidos mediante: 1) la aplicación de pruebas de rendimiento que se utilizan
en el modelo de evaluación orientado a las metas; 2) los recursos asignados, consi-
derados dentro del modelo orientado a las decisiones; y los 3) datos provenientes
de observaciones y entrevistas que típicamente se aplican en los modelos natura-
listas. Los autores afirman que la combinación de modelos constituye la mejor vía
para documentar la complejidad de los sistemas y programas educativos.
La gran cantidad de modelos en el ámbito de la evaluación educativa revela el
amplio rango de posiciones epistemológicas e ideológicas que existen entre los
teóricos sobre la naturaleza de la evaluación, la forma de conducirla y la manera
de presentar y utilizar los resultados.
De los modelos teóricos a la construcción de indicadores de evaluación

Diversos autores coinciden en que, para desarrollar indicadores, se debe adop-
tar un modelo del sistema educativo (Blank y Gruebel, 1993; Jones y Nielsen,
1994). Los modelos permiten identificar los elementos clave que requieren ser
medidos dentro del sistema; incluyen las relaciones teóricas entre los compo-
nentes y permiten distinguir áreas en las que es necesario intervenir. Los siste-
mas de indicadores en su conjunto se derivan de los modelos de evaluación. La
operacionalización de los componentes del modelo en entidades mensurables
es lo que se conoce como indicadores; en tanto que el conjunto de indicadores
constituye un sistema (Ogawa y Collom, 1998).
Hansen (2005) efectuó una revisión de dos enfoques alternativos de evalua-

ción. El primero consiste en el diseño y conducción de un estudio para propor-
cionar evidencia acerca del valor y mérito de un objeto particular de interés para
una audiencia específica. El segundo, en una valoración retrospectiva y cuidadosa
del mérito y valor de la administración, productos y resultados de intervenciones
gubernamentales dirigidas a desempeñar un papel en situaciones prácticas de in-
tervención (Vedung, 1997). La primera aproximación es conocida como evaluación
de programas (Stufflebeam, 2000; Alkin, 2004) y la segunda, como evaluación de
la efectividad organizacional (Scott, 2003).
Tanto Payne (1994) como Hansen (2005) mencionan que los modelos básicos
de evaluación utilizados dentro de los dos enfoques se traslapan de forma signifi-
cativa. Aunque no existe un consenso en la literatura sobre la clasificación de los
tipos y modelos de evaluación que existen, es posible agruparlos en seis grandes
categorías: 1) modelos de resultados; 2) modelos explicativos del proceso; 3) mo-
delos económicos; 4) modelos de actor; 5) modelos de teoría del programa; y 6)
modelos sistémicos (Hansen, 2005).
El modelo de resultados, también denominado modelo basado en las metas, se
centra en los productos alcanzados por un programa u organización; tiene dos sub-
categorías: el modelo de logro de metas, y el modelo de efectos. El primero es un
clásico en la literatura sobre evaluación de programas y evaluación organizacional; en
él los resultados se evalúan con base en las metas u objetivos establecidos, tal como lo
señalan: Popham, 1970 (citado en Escudero, 2003); Scriven, 1973 (citado en Escudero,
2003); Stainmetz, 1983; Tyler, 1969 (citado en Escudero, 2003). Por su parte, el modelo
de efectos tiene la intención primordial de conocer todas las consecuencias produci-
das por el objeto que se evalúa. Este modelo, también conocido como “modelo de
evaluación libre de metas” (Scriven, 1973, citado en Escudero, 2003), ha sido criticado
porque se considera que puede tener criterios de evaluación deficientes.
El modelo explicativo del proceso se centra, como su nombre lo indica, en los
procesos y esfuerzos. La evaluación de proceso se lleva a cabo de manera ade-
cuada cuando se realiza “en tiempo real”, y es menos pertinente cuando ocurre a
través de análisis históricos. Los modelos económicos consideran al objeto de la
evaluación ─el programa o la organización─ como una caja negra que relaciona la
evaluación de los resultados (ya sea en forma de rendimiento de la producción,
efectos o beneficios más duraderos) con los insumos (entradas) (Hansen, 2005).
Los modelos de actor (clientes, interesados y pares) se basan en los criterios
establecidos por los propios actores de la evaluación. El primero se centra en los
criterios de los clientes para llevar a cabo la evaluación; el modelo de los interesa-
dos considera los criterios de todas las partes interesadas que resultan pertinentes
para la evaluación (Stake, 1967, 2006). Por su parte, el modelo de revisión por
pares toma en cuenta los criterios para la certificación de profesionales. El modelo
de teoría del programa se centra en la evaluación de la validez de la teoría en la
que se fundamenta el programa, una intervención u organización determinados.
Este modelo compara y reconstruye, con base en el análisis empírico (Birckmayer
y Weiss, 2000), las relaciones causales entre el contexto, el mecanismo y los re-
sultados (Pawson y Tilley, 1997; Pawson, 2002). El modelo de teoría del programa
puede ser visto como un modelo de resultados extendido. El objetivo del modelo
teórico es revisar y seguir desarrollando la teoría del programa y así aprender lo
que funciona, para quiénes y en qué contextos.
Por último, el modelo sistémico aborda el análisis de los insumos, la estructura,

el proceso y las salidas en términos de resultados (Sheerens y Creemers, 1989). En
él, la evaluación se fundamenta tanto en comparaciones de insumos planeadas y
realizadas como en los procesos, estructuras y contrastación de resultados de pro-
gramas similares u organizaciones reconocidas como de excelencia. Este modelo
ha sido ampliamente utilizado en la práctica de la evaluación, y como ejemplo
puede citarse el modelo CIPP (contexto, insumo, proceso, producto) desarrollado
por Daniel Stufflebeam (Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Stufflebeam, 2004), en el
que se basa el modelo del sistema de indicadores del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 y 2008).
En las últimas cuatro décadas, en particular en Estados Unidos de Norteaméri-
ca, se ha desarrollado un número importante de modelos de evaluación; algunos
de ellos, como el modelo de orientación a metas y los modelos económicos, se
apoyan en la noción de objetividad y consideran que la evaluación puede producir
resultados objetivos. En algunos otros modelos de corte cualitativo/interpretati-
vo, como el de los actores, los criterios de evaluación no se elaboran de forma
previa, sino que se formulan durante el propio proceso de evaluación; en éstos no
se considera que la evaluación produzca resultados objetivos, ya que cada actor
o participante tiene perspectivas o percepciones diferentes del objeto evaluado.
Todos los modelos tienen tanto fortalezas como debilidades, y la elección de
alguno de ellos corresponde, de acuerdo con Hansen (2005), a la decisión de
elegir una perspectiva del objeto de estudio. Al seleccionar un modelo, algunos
aspectos del objeto evaluado pueden ser enfocados claramente, mientras que
otros se excluyen del foco.
A continuación se presenta un ejemplo de cómo se puede utilizar el modelo
sistémico para derivar indicadores a partir del modelo interpretativo de relaciones
de Corvalán (2000) (ver figura 1), el cual considera el contexto en el que se desen-
vuelve la educación y la forma en que ésta se organiza. Incorpora los insumos des-
tinados a la educación medidos en términos de recursos humanos, materiales y
financieros y centra la atención en el funcionamiento de la educación propiamen-
te tal. En este modelo, los resultados de la educación son concebidos en cuanto al
logro académico e impacto social, que, a su vez, influyen de nuevo en el contexto.
A partir de este modelo de relaciones se pueden derivar cinco grandes categorías

de indicadores: 1) contexto demográfico, social y económico y descripción general
del sistema de educación; 2) recursos en educación; 3) desempeño de los sistemas
educativos; 4) calidad de la educación; y 5) impacto social de la educación.
Contexto demográfico, social y económico y descripción general del sistema

de educación
Estos indicadores, según Scheerens, Glass, y Thomas (2005), son en general defini-
dos en el nivel de los sistemas educativos nacionales, y se refieren básicamente a las
características de dimensión y estructurales del sistema educativo nacional. Algunos
ejemplos pueden ser: metas educativas y estándares por nivel educativo; edad rela-
tiva de la población estudiantil; la estructura de las escuelas en el país, entre otros.
Recursos en educación
Permiten conocer la disponibilidad, características generales, técnicas y distribu-
ción de los recursos humanos, materiales, así como financieros que contribuyen al
proceso educativo. Algunos ejemplos de este tipo de indicadores son: gasto edu-
cativo por estudiante; gastos en desarrollo e investigación educativa; o porcentaje
de la fuerza laboral del país que se dedica al campo educativo.
Desempeño de los sistemas educativos

Dan cuenta de las características del entorno de aprendizaje, así como de los
aspectos de organización de la escuela. Algunos ejemplos son: los patrones de
centralización/descentralización del sistema; el tiempo de enseñanza por asigna-
tura; la proporción del presupuesto total dedicado a la educación en relación con
reformas a programas específicos; la inversión y los arreglos estructurales para el
monitoreo y la evaluación del sistema educativo, entre otros.
Calidad de la educación
La preocupación por asegurar la calidad y equidad de la educación en una concep-
ción amplia y diversa, es uno de los principales factores que determinan el desa-
rrollo de este tipo de indicadores. Se relacionan principalmente con estadísticas
sobre el acceso y participación, y sobre todo con los datos que refieren el logro
educativo. Algunos ejemplos son: tasas de participación en los diversos niveles
educativos; progresión a través del sistema educativo; promedio del logro en do-
minios curriculares básicos; competencias transversales; y habilidades para la vida
(habilidades sociales, resolución de problemas, entre otras).
Impacto social de la educación

Permite el análisis de la relación entre la educación y la sociedad. Este tipo de
indicadores se refiere a los cambios que ocurren en los diversos sectores sociales
y que pueden ser interpretados como efectos de la educación; por ejemplo: el im-
pacto de la educación en el empleo/desempleo de la juventud; el posicionamiento
de los egresados con cierto nivel de certificación en el mercado laboral; ingre-
sos vinculados a la educación y el nivel de entrenamiento de los individuos, entre
otros. Un ejemplo del uso de este tipo de indicadores se presenta en el análisis de
Muñoz-Izquierdo y Márquez (2000) respecto del impacto que tuvo la expansión de
oportunidades educativas durante las últimas décadas del siglo anterior, sobre las
ocupaciones desempeñadas por egresados de los sistemas educativos.
Un aspecto que debe considerarse para desarrollar sistemas de indicadores es
el número de éstos que deberá incluirse. A este respecto, la literatura señala que
los sistemas extensos de indicadores pueden resultar inmanejables y demasiado
complejos, con lo cual se volverían poco útiles (Blank, 1993; McDonnell y Oakes,
1989; Shavelson, McDonnel y Okes, 1989). Por consiguiente, es deseable que pre-
vean sólo un número esencial de indicadores. No obstante, aún existe una falta de
consenso acerca de la cantidad de indicadores que puede considerarse aceptable
y funcional dentro de un sistema de indicadores en particular. Algunos autores,
como Dickson y Lim (1991), plantean que se deben incluir entre cinco y ocho;
otros (por ejemplo, Blank, 1993), que basta con doce, mientras que algunos como
Hafner y Buchanan (1992) recomiendan un máximo de veinte.
Resulta evidente que el número de indicadores debe tomar en cuenta los
rangos que se establecen en la literatura, sin que esto se convierta necesaria-
mente en una regla de oro que no debe ser quebrantada. Al tomar la decisión
del número de indicadores a incluir, se debe también considerar el contexto par-
ticular en el que se inscribe el sistema, y en función de éste, precisar el número
de indicadores que lo constituirán.
El sistema de indicadores desarrollado por la OCDE en 1998 incluyó 38 indica-
dores, agrupados en seis categorías: 1) contexto demográfico, social y económico
en el que operan los sistemas educativos; 2) recursos humanos y financieros in-
vertidos en educación; 3) acceso, participación, progresión y eficiencia terminal
en educación; 4) participación de los jóvenes en educación (quince a veintinueve
años), así como seguimiento de la eficiencia terminal en educación inicial; 5) en-
torno de aprendizaje y formas en las que los sistemas educativos se organizan para
mostrar datos en relación con los profesores y la enseñanza; y 6) resultados indi-
viduales y sociales del mercado de trabajo de la educación (OCDE, 1998). En 2009,
los indicadores de la OCDE se redujeron a 25, y se agruparon en cuatro grandes
categorías: 1) resultados e impacto del aprendizaje; 2) recursos humanos y finan-

cieros invertidos en educación; 3) acceso a la educación, participación y progreso;
y 4) ambiente de aprendizaje y organización de las escuelas (OCDE, 2009).
El sistema de indicadores de Canadá se ha desarrollado a partir de la propuesta de
la OCDE. Aunque ese país ha participado desde el inicio en Education at a Glance, y
posee un sistema de indicadores alineado al de la OCDE, su gobierno, preocupado por
ofrecer a los políticos y canadienses un sistema que permita monitorear el desempeño
del sistema educativo al interior de las provincias, se dio a la tarea en 1996 de desa-
rrollar un sistema de indicadores educativos, que, con el transcurso de los años, fue-
ron modificándose para agruparse en cinco categorías en su edición de 2005 y 2007:
1) características de la población escolar; b) financiamiento del sistema educativo; c)
educación elemental secundaria; d) educación postsecundaria; y e) transiciones y re-
sultados. En 2009, las categorías se redujeron a las siguientes: a) los resultados de las
instituciones educativas y el impacto del aprendizaje; b) recursos financieros y huma-
nos invertidos en educación; y c) acceso a la educación, participación y progresión.
Actualmente, el sistema cuenta con diez indicadores agrupados en las categorías ya
mencionadas (Canadian Education Statistics Council, 2005, 2007, 2009).
En España se comenzó a diseñar el sistema estatal de indicadores de la educa-
ción a partir de 1993, con la creación del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación
(INCE), y se publicó su primera versión en 2000. Actualmente, se efectúa una revi-
sión y adecuación anual de 15 indicadores del sistema que han sido denominados
prioritarios. El sistema vigente consta de 38 indicadores globales agrupados en
cinco categorías: 1) contexto; 2) recursos; 3) escolarización; 4) procesos educati-
vos; y 5) resultados educativos (Ministerio de Educación, Secretaría de Estado de
Educación y Formación Profesional, Dirección General de Evaluación y Coopera-
ción Territorial e Instituto de Evaluación, 2009).
En el contexto mexicano, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-
cación (INEE) ha desarrollado desde 2003 un sistema de indicadores del sistema
educativo nacional. En su edición 2008, éste se integró de 37 indicadores, que, a
su vez, se subdividen en 297 subindicadores agrupados alrededor de cinco catego-
rías: a) contexto social; b) agentes y recursos en el sistema; c) procesos educativos
y gestión; d) acceso y trayectoria; y e) resultados educativos (INEE, 2009).
Otro aspecto con especial relevancia para formar un sistema de indicadores es
el establecimiento de los criterios de selección de los indicadores que se incluirán
en el sistema. Algunos de los principales criterios que se deben considerar son: la
calidad técnica de los datos; su confiabilidad y validez; que los indicadores se deri-
ven de un modelo del sistema educativo y sean políticamente relevantes.
La confiabilidad tiene que ver con la calidad de las medidas e implica el supues-
to básico de que los datos serán obtenidos en cada ocasión a lo largo de repetidas
observaciones del mismo fenómeno. Por su parte, la validez se refiere a si lo que
se está midiendo refleja de manera precisa el concepto que se pretende medir.
Es necesario señalar que la validez y la confiabilidad por sí mismas no cualifican
a los indicadores para ser incluidos dentro de un sistema de indicadores. Pueden
existir algunos altamente válidos y confiables y, sin embargo, carecer de signifi-
cado; lo anterior sucede debido a que los indicadores se derivan de un modelo o
marco de referencia en particular. Por tanto, si el marco o el modelo carecen de
relevancia y significado, los indicadores que se desprendan de él tendrán las mis-
mas carencias, aun cuando sean válidos y confiables.
En este sentido, otro de los criterios que necesariamente determina la selec-

ción de indicadores es que éstos se sustenten en un modelo o marco de referencia
teórico. Lo anterior implica enfrentar una serie de dificultades, la más importante:
poder modelar, de forma adecuada, un fenómeno complejo como es el sistema
educativo a partir de un número reducido de elementos.
Uno de los principales criterios para seleccionar indicadores es que éstos sean
políticamente relevantes, lo cual permitirá que el sistema de indicadores incluya as-
pectos cruciales, tanto para las políticas como para los programas. En este mismo
sentido, es de suma importancia que los indicadores produzcan información útil en
los ámbitos local, estatal y nacional; es decir, deben respetar la autonomía y, al mis-
mo tiempo, ser sensibles para discernir entre definiciones locales y nacionales.
Por último, de acuerdo con lo que plantean Ogawa y Collom (1998), estos crite-
rios no constituyen una receta que deberá seguirse al pie de la letra; son tan sólo
una guía que puede orientar el proceso de selección de indicadores y deben, por
tanto, utilizarse en concordancia con esta idea.
Aunque el diseño y uso de los indicadores cuenta con una amplia aceptación
entre teóricos, investigadores, prácticos y políticos de la educación, este enfoque
no está exento de críticas. Para Lashway (2001), por ejemplo, aunque los indica-
dores encierran la promesa de un mejoramiento del proceso de toma de decisio-
nes, pueden con facilidad provocar confusión. Un peligro latente es la recolección
indiscriminada de datos; esto no sólo involucra dinero y esfuerzo, sino que puede
atrapar a quienes toman las decisiones en un mar de números, lo cual hace difícil
que puedan distinguir lo importante de lo trivial.
Darling-Hammond y Ascher (1991) plantean que las cifras nunca hablan por sí
mismas, sino que necesitan una cuidadosa interpretación. Por ejemplo, cuando
se observan incrementos en resultados de logro educativo, no se puede de inme-
diato concluir que se deben a una mejora de la instrucción, ya que existen factores
que pudieron influir. Un caso es que los educadores, enfrentados con la necesidad
de mejorar las cifras, pudieran tentarse a reemplazar contenidos relevantes con
actividades orientadas a la preparación para rendir las pruebas; podrían también
excluir a los estudiantes con necesidades educativas especiales en los momentos
de las evaluaciones; o incluso podrían cometer fraude.
Darling Hammond y Ascher (1991) hacen notar que los indicadores simplemen-
te proveen información para el sistema, pero que no importa cuán sofisticados
sean los datos recolectados, nunca podrán sustituir al juicio humano informado.
Comentarios finales
Es necesario señalar que el proceso de selección de indicadores es una tarea in-
fluida por múltiples factores, que incluyen, por una parte, las disposiciones legales
(leyes, reglamentos, normativas, etcétera) y las metas nacionales e internaciona-
les establecidas para el sistema educativo, y por la otra, los problemas y los retos
que la sociedad en su conjunto plantea al sistema educativo, así como la informa-
ción que proporcionan los resultados de la investigación en el campo educativo.
Aun cuando todos los tipos de indicadores pueden resultar relevantes para la
toma de decisiones en materia educativa, son los indicadores de proceso los que
pueden revestir una importancia mayor, en primer lugar porque permiten obser-
var lo que sucede en la “caja negra” de la escolarización. Asimismo, tal como seña-
lan Scherens, Glass y Thomas (2005), los indicadores de proceso son interesantes
desde el punto de vista de la política, la gestión y la administración, ya que se

refieren a condiciones que son maleables y éstas pueden convertirse en el tema
de políticas activas para mejorar la educación.
Los autores opinan que los indicadores de proceso deberían seleccionarse en
función de que demuestran asociaciones positivas entre su instrumentación y los
resultados educativos. Lo ideal sería que los indicadores del proceso fueran ca-
paces de predecir los resultados, y considerarlos como “funciones de producción
de la educación”; es decir, como instrumentos en “proceso” o en condiciones de
predecir los incrementos de los resultados de acuerdo con una función exacta.
La necesidad de abundar en las perspectivas de investigación sobre la eficacia esco-
lar y los estudios sobre las buenas prácticas constituye también un argumento signifi-
cativo para insistir respecto de la identificación y selección de indicadores de proceso.
Asimismo, resulta de suma importancia que los indicadores se encuentren só-
lidamente sustentados en los resultados más relevantes producidos por la investi-
gación educativa; por ejemplo, los que se presentan en documentos como: “Fac-
tores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe”
(Treviño et al., 2007), o “Educación de calidad para todos: un asunto de derechos
humanos” (OREALC, 2007). Estos documentos contienen información relevante
y lineamientos de política educativa claros para la región latinoamericana que se
basan en el derecho a la educación establecido por la UNESCO. A partir de la in-
formación contenida en ellos es posible determinar nuevos indicadores que per-
mitan el monitoreo y la evaluación de los sistemas educativos latinoamericanos,
incluyendo el de México. Cabe señalar que los indicadores utilizados hasta el mo-
mento en nuestro país no han sido sensibles a resultados como los mencionados
por Hirsch (1999), quien afirma que “… pequeños incrementos en el aprendizaje
temprano de la lengua pueden producir enormes consecuencias más adelante”
(p. 146). El autor plantea que los niños en edad preescolar que llegan a la escuela
con un vocabulario muy estrecho, y por tanto con una base de conocimientos muy
limitada y este déficit no se compensa pronto, es casi imposible que logren las
habilidades requeridas en grados posteriores, a pesar de que se inviertan esfuer-
zos importantes en programas de remedio. Las habilidades orales constituyen el
fundamento de las habilidades de lectura y escritura. Si el vocabulario oral-sonoro
y la comprensión de este vocabulario no se desarrollan de forma correcta y amplia
durante etapas tempranas previas a la escolarización, tampoco se desarrollarán
las habilidades de lectura y escritura de modo apropiado.
Lo anterior tiene implicaciones para el desarrollo de indicadores y el diseño
de políticas educativas que aseguren que los programas preescolares sean aca-
démicamente efectivos. Desde nuestra perspectiva, la evaluación de la educación
deberá reflejar en sus modelos y sistemas lo más avanzado de las teorías y polí-
ticas sociales. Los indicadores son un aspecto que debe definirse de manera con-
sensuada a partir del perfil del ciudadano que se espera lograr como resultado
del tránsito de los alumnos a través del sistema educativo nacional. Con base en
esto, podrán ponerse en práctica estrategias de monitoreo que permitan valorar
el avance hacia el logro del perfil, así como corregir deficiencias y reestablecer el
rumbo, e instrumentar los recursos que faciliten este proceso.
En el contexto de esta discusión resulta importante señalar que la definición de
indicadores y el establecimiento de estándares y criterios de evaluación son activi-
dades que no sólo deben estar sustentadas sólidamente en las teorías y prácticas
educativas más avanzadas. Deberá, asimismo, reconocerse que no sólo sirven a la

función de determinar si se han logrado las metas del sistema, sino que pueden
indicar o guiar el rumbo que ha de seguir el propio sistema educativo; en ese sen-
tido, resulta fundamental reconocer el carácter político y ético de los indicadores,
estándares y criterios de evaluación.
La selección de un modelo de evaluación refleja no sólo una posición teórica,
sino política y ética. Las decisiones respecto de quiénes participan en el diseño
de los indicadores, estándares y criterios, la jerarquización de los indicadores, el
número de indicadores y el tipo de estándares reflejan la visión de quienes tienen
la posibilidad de influir desde la planificación y, en particular, durante el monitoreo
del sistema en dirigir y corregir el rumbo de las acciones del sistema educativo,
de tal manera que se alcancen los fines que se pretenden en materia educativa.
La solidez de las decisiones dependerá de qué tanto se sustenten éstas en el cono-
cimiento informado respecto de los avances más sobresalientes en materia de teoría
y práctica de la evaluación educativa, así como en una discusión profunda sobre las
urgentes acciones que se requiere tomar para redirigir las acciones del sistema hacia el
logro de metas que reviertan los efectos de la exclusión y desigualdad sociales.
Tal como ha señalado la CEPAL/EuropeAid (2007), la construcción de una so-
ciedad democrática en la que se reconozcan y existan los mecanismos para hacer
exigibles los derechos básicos, requiere una mayor equidad en las oportunidades
educacionales. La aplicación de estrategias adecuadas para elevar los niveles educa-
tivos, en especial de los grupos más excluidos (como consecuencia de su negación
y devaluación), resultan esenciales para incrementar la movilidad social, elevar la
productividad, los retornos entre generaciones y dotarlos de las herramientas ne-
cesarias para su integración a la vida moderna, la elevación de su conciencia y parti-
cipación ciudadana y para la creación de un orden social más justo y meritocrático.
Los sistemas de evaluación pueden contribuir a estos fines apoyando los siste-
mas educativos en la definición más clara de sus metas y en el establecimiento de
sistemas de información que permitan monitorear adecuadamente el sistema y
evaluar su impacto en el corto, mediano y largo plazos.
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Modelos teóricos e indicadores de evaluación educativa

Por: Benilde García Cabrero

Currículo: profesora titular del Departamento de Psicología Educativa y Desarrollo de la Divi-

pueda tener acceso a desarrollar instrumentos y competencias cognitivas que le

Monitorear y evaluar los sistemas educativos

puede esperar de éstos, con lo cual se facilita la rendición de cuentas. El moni-

de la educación es una de las actividades establecidas en países como el Reino

desempeño. Mientras que los primeros se refieren al conocimiento y las habilidades

Los indicadores educativos deben ser susceptibles de comparación a través del

la evolución de los sistemas de evaluación y monitoreo en diversos países a escala

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Modelos teóricos de evaluación

De los modelos teóricos a la construcción de indicadores de evaluación

Hansen (2005) efectuó una revisión de dos enfoques alternativos de evalua-

Por último, el modelo sistémico aborda el análisis de los insumos, la estructura,

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En este sentido, otro de los criterios que necesariamente determina la selec-

desde el punto de vista de la política, la gestión y la administración, ya que se

educativas más avanzadas. Deberá, asimismo, reconocerse que no sólo sirven a la

ble en: http://www.statcan.gc.ca/pub/81-582-x/2006001/pdf/4225856-eng.pdf

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