Diseño y desarrollo curricular

Análisis del currículo

Sesión 4
ÍNDICE

4. Análisis del currículo.................................................................................................................. 3

4.1. Marco de referencia........................................................................................................5

4.2. Definición de perfiles.......................................................................................................12

4.2.1. Componentes del perfil de salida..................................................................................13

4.3. Marco teórico currículo ecuatoriano................................................................................14

4.4. Malla curricular o plan de estudio....................................................................................16

4.5. Pertinencia y articulación................................................................................................19

Referencias................................................................................................................................... 21

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 4. Análisis del currículo
La evaluación y el análisis del currículo son actividades importantes y de primer orden en cualquier sistema e ins-
titución educativa, sin importar el nivel al que este refiera, ya que a partir de estas se obtienen bases sólidas para
la toma de decisiones en el marco de las políticas enfocadas en la educación, y para el intercambio de información
sobre los continuos ajustes curriculares y sus subsecuentes procesos de implementación.

De acuerdo con la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (UNESCO-OIE, 2009), las principales preocupa-
ciones en torno a la evaluación del currículo son determinar:
• La efectividad y eficiencia para traducir la política educativa oficial a la práctica escolar o áulica.
• El estatus de los contenidos y las prácticas curriculares en los contextos de las preocupaciones locales, na-
cionales y mundiales.
• El logro de los objetivos y las metas de los programas educativos.
• En ese sentido, el objetivo principal de evaluar un currículo es examinar el impacto de su implementación
sobre el logro de aprendizaje de los estudiantes. A partir de los resultados obtenidos en estos análisis, se
establecen con mayor claridad y congruencia los siguientes elementos (UNESCO-OIE, 2009):
• Fortalezas y debilidades específicas de un currículo y de su implementación.
• Información esencial para los cambios estratégicos y las decisiones políticas.
• Aportes para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Indicadores para el monitoreo.

Un modelo para el análisis del currículo lo encontramos en Stufflebeam y Shinkfield (1995) (citado en Fontalvo et al.,
2017), quienes proponen un sistema cíclico que proporciona información para la toma de decisiones, para evaluar
el proceso de manera que cada miembro de la institución participe y que dicho sistema se adapte a las necesidades
de cada institución (Rodríguez y Miguel, 2005; Fontalvo, Navarro, Padilla y Pérez, 2017).

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El modelo CIPP contempla cuatro ámbitos de evaluación: (1) contexto, (2) input (entrada o diseño), (3) proceso y (4)
producto, y puede utilizarse en una amplitud de temas relacionados con el currículo (Ruiz-Bernardo, Ferrández-Be-
rruco y Sales-Ciges, 2012. La Figura 1 resume este proceso:

Figura 1. Modelo de análisis curricular de Stufflebeam y Shinkfield

1. Contexto: Iden�fi- 2. Input (Entrada): 3. Proceso: Iden�fi- 4. Producto: Inter-

car fortalezas y Iden�ficar limitacio- car y corregir defec- pretar, valorar y
debilidades nes de los usuarios tos en la ejecución juzgar los logros

Fuente: elaborado a partir de Fontalvo et al. (2017) y Ruiz-Bernardo, Ferrández-Berruco y Sales-Ciges (2012)

• C
ontexto
Al evaluar el contexto, la atención debe estar orientada hacia la identificación de las fortalezas y debilidades
del objeto estudiado (en este caso el currículo), de manera que se realice un diagnóstico de los problemas
cuya solución mejore el objeto.
La evaluación permite “establecer en qué medida las meta y prioridades están relacionadas directamente con
las necesidades que se deben satisfacer. (…) Los resultados de una evaluación del contexto deben proporcionar
una base sólida para el ajuste de metas y prioridades” (Fontalvo, et al., 2017, p. 70).
• Entrada (Input)
Una evaluación de entrada contribuye a identificar las barreras que configuran el marco ambiental de los
usuarios, así como las limitaciones y los recursos potencialmente utilizables que deben tenerse en cuenta en
el proceso de activación del programa.
Se proponen las técnicas de “análisis documental, entrevistas, grupos focales y cuestionarios, los cuales
ofrecen información sobre el horizonte institucional (misión, visión, perfil del estudiante, metas y valores)
que constituyen el fundamento de los procesos educativos y formativos de las instituciones” (Fontalvo, et
al., 2017, p. 72).
• P
roceso
La evaluación del proceso se efectúa con la finalidad de identificar y corregir los defectos que se generen
mientras el programa se encuentra en ejecución. Continuamente debe obtenerse información que especi-
fique los procesos reales que se estén generando dentro de las aulas y que en principio son consecuencia
de un programa de estudios, para hacer contacto con todos aquellos implicados en el proceso y observar las
actividades realizadas. La toma de decisiones lleva a perfeccionar la planificación y los procesos del programa,

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 logrando interpretar de buena forma los resultados de dicho programa.
Muestra la coherencia entre el currículo diseñado y el implementado y también la forma en que se alcanzan
las metas institucionales. Devela el enfoque curricular de la institución, el modelo pedagógico y cómo se re-
flejan las prácticas pedagógicas en el mismo. Las herramientas evaluativas que pueden usarse son el análisis
documental, grupos focales, entrevista, cuestionarios y observaciones de clases.
• Producto
El producto o resultado del análisis permite interpretar, valorar y juzgar los logros obtenidos. La continua
información acerca de estos logros es tanto para el desarrollo como para su final, y la evaluación debe incluir
a menudo una valoración de los efectos a largo plazo.
El principal objetivo es averiguar hasta qué punto el programa ha satisfecho las necesidades del grupo al que
pretendía servir; además, una evaluación del resultado debe ocuparse ampliamente de los efectos del pro-
grama, incluyendo los efectos deseados y no deseados, y los resultados positivos y negativos.

4.1. Marco de referencia

Al ser el Estado la institución de mayor autoridad política a nivel nacional, corresponde a este garantizar que todos
podamos acceder a una educación de calidad; para lo anterior se rige mediante marcos políticos de referencia que
regulen las prácticas estatales en el tema.

El sistema educativo ecuatoriano se fundamenta, principalmente, en la Constitución Política en vigor desde el año
2008. A continuación, y para profundizar lo anterior, se exponen los artículos 26, 27, 28 y 29, reflejo del marco re-
ferencial anterior:

Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible
e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión
estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en
el proceso educativo (Gobierno del Ecuador, 2008, p. 11).

Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el

marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia;
será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sen-
tido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de
competencias y capacidades para crear y trabajar.
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construc-

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 ción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional (Gobierno
del Ecuador, 2008, p. 11).

Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses indivi-
duales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin
discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente.
Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una socie-
dad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples dimensiones.
El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada.
La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel
de educación superior inclusive (Gobierno del Ecuador, 2008, p. 11).

Art. 29.- El Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la educación

superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural.
Las madres y padres o sus representantes tendrán la libertad de escoger para sus hijas e hijos
una educación acorde con sus principios, creencias y opciones pedagógicas (Gobierno del
Ecuador, 2008, p. 12).

Asimismo, resulta importante rescatar que el artículo 57, numeral 21, indica que se garantizan los derechos de los
pueblos y nacionalidades indígenas, “que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones
se reflejen en la educación pública y en los medios de comunicación” (Registro Oficial, 2008, p. 17).

Producto de lo anterior, en el año 2011 se publicó la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) como una res-
puesta al cumplimiento de la normativa general en torno al acceso a la educación, pero dirigida específicamente
a la atención de los derechos que tienen para formarse todas las nacionalidades, pueblos y comunidades. A través
de ellos se busca garantizar “el derecho a la educación, determina los principios y fines generales que orientan la
educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y plurinacionalidad” (Ministerio de Educación,
2017, p. 10). La LOEI refleja en su artículo primero:

La presente Ley garantiza el derecho a la educación, determina los principios y fines generales
que orientan la educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la plu-
rinacionalidad; así como las relaciones entre sus actores. Desarrolla y profundiza los derechos,
obligaciones y garantías constitucionales en el ámbito educativo y establece las regulaciones
básicas para la estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestión, el financiamiento y

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 la participación de los actores del Sistema Nacional de Educación.
Se exceptúa del ámbito de esta Ley a la educación superior, que se rige por su propia normativa
y con la cual se articula de conformidad con la Constitución de la República, la Ley y los actos
de la autoridad competente (Ministerio de Educación, 2017, p. 10).

En su artículo segundo se identifican los siguientes 37 principios generales, mediante los cuales se sustenta, definen
y rigen las decisiones del campo educativo (Tabla 1):

Tabla 1. Principios generales de la práctica educativa en la LOEI

PRINCIPIO DEFINICIÓN

Universalidad Derecho humano, fundamental, ineludible e inexcusable del Estado.

Educación para el La educación constituye un instrumento de transformación social.

cambio

Libertad Emancipación, autonomía y pleno ejercicio de libertades.

Interés superior Orientado a garantizar el ejercicio efectivo de todos sus derechos conjuntos.
de los niños, niñas
y adolescentes

Atención Para personas con discapacidad o enfermedades de alta complejidad.

prioritaria

Desarrollo de Los niveles educativos deben adecuarse al desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz, así como al
procesos ámbito cultural y lingüístico.

Aprendizaje Desarrollado a lo largo de la vida.

permanente

Interaprendizaje y Instrumentos para potenciar las capacidades humanas por medio de la cultura, el deporte y el ac-
multiaprendizaje ceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

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Educación en Transmisión de valores y prácticas de respeto a la diversidad.
valores

Enfoque en Acción, práctica y contenido educativo centrado en el cumplimiento de derechos.

derechos

Igualdad de Igualdad de condiciones, oportunidades y trato entre hombres y mujeres.

género

Educación para la Todos los establecimientos educativos son espacios democráticos del ejercicio de los derechos hu-
democracia manos.

Comunidad de Reconoce a la sociedad como un ente que aprende y enseña.

aprendizaje

Participación Participación ciudadana concebida como protagonista de la comunidad educativa.

ciudadana

Participación Participación ciudadana concebida como protagonista de la comunidad educativa.

ciudadana

Corresponsabili- Esfuerzo compartido entre estudiantes, familias, docentes, centros educativos, comunidad, institu-
dad ciones del estado, medios de comunicación y sociedad en general.

Motivación Promoción del esfuerzo individual y la motivación por el aprendizaje.

Evaluación Evaluación integral, permanente y participativa.

Flexibilidad Adecuación a necesidades y realidades locales y globales.

Cultura de paz y Construcción de justicia, paz y no violencia.

solución de con-
flictos

Investigación, cons- Mediante la producción y promoción de investigación y conocimiento. Experimentación para la

trucción y desarrollo
innovación y desarrollo científico.
permanente de cono-
cimientos

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Equidad e Aseguramiento del acceso, permanencia y culminación de todos en el sistema educativo.
inclusión

Calidad y calidez Educación de calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada.

Integralidad Reconoce relación entre cognición, reflexión, emoción, valoración, actuación y valoración del
diálogo.

Laicismo Independiente frente a religiones, cultos y doctrinas.

Interculturalidad y Garantiza la educación a las diferentes nacionalidades, culturas y pueblos que conforman a Ecua-
plurinacionalidad dor y al mundo.

Identidades Garantía de construir una identidad cultural propia por libre elección.
culturales

Plurilingüismo Reconoce el derecho a formarse en su propia lengua.

Pluralismo políti- Garantiza enfoque pluralista de corrientes e ideologías de pensamiento universal.

co e ideológico

Articulación Conexión, fluidez y gradación curricular entre los niveles del sistema educativo.

Unicidad y Único y articulado sistema educativo, rectorado por autoridades nacionales.

apertura

Obligatoriedad Acceso obligatorio del nivel de educación inicial hasta el bachillerato.

Gratuidad Eliminación de cobros de valor.

Acceso y Derecho al acceso a la educación en cualquier etapa o ciclo de vida.

permanencia

Transparencia, Transparencia de gestión para determinar logros, debilidades y sostenibilidad.

exigibilidad y ren-
dición de cuentas

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 Escuelas saluda- Instituciones saludables y seguras, garantizando atención a servicios básicos y salud integral.
bles y seguras

Convivencia Entre todos los integrantes de la comunidad educativa.

armónica

Pertinencia Se responde a las necesidades del entorno social, natural y cultural en los ámbitos local, nacional
y mundial.

Fuente: Elaboración propia a partir de Ministerio de Educación (2017, p. 10)

Por otro lado, en el artículo cuarto de este documento se estipula que “la educación es un derecho humano funda-
mental garantizado en la Constitución de la República y condición necesaria para la realización de los otros derechos
humanos” (Ministerio de Educación, 2017, p. 12). Lo anterior es importante debido a que refleja la estrecha relación
que tiene la educación con el acceso a otros servicios o derechos humanos fundamentales. En este artículo cuarto
se expone que las personas que logren acceder a educación tendrán mayores probabilidades de atender otro tipo
de necesidades como salud, economía, justicia, entre otras.

Finalmente, en su artículo sexto, numeral G, se establece como obligación del Estado:

Garantizar la aplicación obligatoria de un currículo nacional, tanto en las instituciones públicas,

municipales, privadas y fiscomisionales, en sus diversos niveles: inicial, básico y bachillerato;
y, modalidades: presencial, semipresencial y a distancia. En relación a la diversidad cultural y
lingüística, se aplicará en los idiomas oficiales de las diversas nacionalidades del Ecuador. El
diseño curricular considerará siempre la visión de un Estado plurinacional e intercultural. El
currículo se complementa de acuerdo a las especificidades culturales y peculiaridades pro-
pias de las diversas instituciones educativas que son parte del Sistema Nacional de Educación
(Ministerio de Educación, 2017, p. 19).

En función de la propuesta de revisión curricular hecha en el año 2010, Miguel Herrera, Director Nacional de Currí-
culo, informó sobre los reajustes curriculares que entraron en vigencia a partir del régimen Sierra en septiembre de
2016 y en el régimen de Costa en 2017. Desde entonces, el Estado ecuatoriano ha establecido que:

La organización por áreas y niveles y subniveles educativos y una selección de contenidos bá-
sicos (destrezas con criterios de desempeño) adecuada a los requerimientos de la sociedad y

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 el medio escolar, además de la flexibilidad y apertura que brindan una mayor autonomía a las
instituciones educativas y a los docentes en la planificación y diseño de la acción educativa,
abriendo un espacio de responsabilidad compartida en el desarrollo del currículo (Ministerio
de Educación, 2016a, párrafo 4).

Actualmente, los niveles educativos en Ecuador se encuentran distribuidos de la siguiente forma (Tabla 2).
Tabla 2. Niveles educativos en Ecuador

Denominación Cursos Modalidad Edad ideal

Educación Inicial Ciclo inicial 1 (no escolarizada) No escolarizado Niños y niñas hasta 3 años

Educación inicial 2 (escolarizada) Escolarizado Niños y niñas de 3 a 5 años

Creciendo con nuestros hijos No escolarizado de atención do- Sin especificaciones

miciliaria, con lineamientos del
Ministerio de Educación

Educación General Básica preparatoria Escolarizado 5 a 14 años

Básica (1.er grado), elemental
(2.°, 3.er y 4.o grado), básica me-
dia
(5.o, 6.o y 7.o grado) y
superior
(8.o, 9.o y 10.o grado)

Bachillerato Ge- 1.er curso Escolarizado 15 a 17 años

neral Unificado en 2.o curso
Ciencias o Técnico 3.er curso

Educación Profesional Sin especificaciones Sin especificaciones A partir de los 18 años

(institutos superiores
técnicos, pedagógi-
cos, de arte, conser-
vatorios superiores,
universidades, escue-
las politécnicas

Fuente: Elaboración propia a partir de REDUCA (2015) y Ministerio de Educación (2016a)

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Cabe mencionar que en el artículo 46 de la LOEI se mencionan de forma adicional las modalidades presencial,
semipresencial y a distancia. Las dos últimas contarán con los mismos estándares y exigencias académicas que la
educación presencial. Estas modalidades abarcarán todos los niveles en las especialidades autorizadas por la LOIE.

Proceso como el anterior, referente a trabajo curricular, se realizan de forma general en las siguientes tres etapas: (1)
redefinición del perfil de salida, (2) ajuste de la propuesta curricular, y (3) redefinición de la propuesta de evaluación.

4.2. Definición de perfiles

La primera fase de un reajuste curricular es la definición del perfil de salida de la educación obligatoria. El perfil de
salida define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la educación básica obligatoria, y tiene el
papel preponderante en el proceso de articulación de tres niveles (Educación inicial, Educación General Básica y
Bachillerato General Unificado). Se busca definir referentes en común para establecer los componentes curriculares
y ser un indicativo para valorarla.

En el año de 2012, el gobierno del Ecuador tomó la decisión de orientar su política hacia una nueva matriz produc-
tiva, “enfocada en la Sociedad del Conocimiento y la Calidad Educativa, como estrategias fundamentales para el
cumplimiento de dicho reto” (SENPLADES, 2012 citado en Tokunama-Espinosa, 2015, p. 6). Para lograr su objetivo,
se creó el proyecto Fortalecer la calidad educativa a través del ajuste curricular y los estándares de aprendizaje, en
el que participaron diferentes actores educativos (ministerios de Estado, docentes, especialistas, padres de familia,
alumnos, entre otros) para revisar el perfil del bachillerato ecuatoriano y enfocarlo en este sentido.

El punto de partida de la reforma 2016, de acuerdo con el Ministerio de Educación, consistió en la definición de un
perfil de salida para la educación obligatoria, al que se denominó Perfil de Salida del Bachiller Ecuatoriano, producto
de un proceso colaborativo el que participaron los principales actores de la comunidad educativa y del sector pro-
ductivo (Herrera Pavo y Cochancela Patiño, 2020).

Este perfil se conforma a partir de las intenciones educativas que emanan del marco normativo vigente y determina
el horizonte que los estudiantes deben alcanzar a partir del trabajo en las diferentes áreas del aprendizaje presentes
en la propuesta curricular.

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Para redefinir el perfil de salida del bachiller, se consultaron a docentes de distintos niveles educativos, empresarios,
padres de familia, a partir de lo cual se extrajeron las características a las que se aspira que llegue un bachiller y que
se condensan en tres valores: justicia, innovación y solidaridad. El perfil del bachiller es el perfil de salida del sistema
educativo obligatorio, que es l materialización de los fines educativos, de los obejtivos más altos para con nuestros
ciudadanos y es el punto de partida para el ajuste curricular (Ministerio de Educación, 2016a).

4.2.1. Componentes del perfil de salida

Tokunama-Espinosa (2015) explicó el proceso de reajuste del perfil de salida ecuatoriano, que se expone a continuación:

1.a etapa
Comparación del perfil de bachillerato 2011 con modelos, demandas del sector laboral, perfil del bachillerato
internacional y los actores educativos.

2.a etapa
Se compartió el perfil con los actores relevantes, iniciando con el Ministerio de Educación.

3.a etapa
Se compartió la información confirmada del Ministerio de Educación y con los otros ministerios de Estado.

4.a etapa
Se compartió el perfil con universidades públicas y privadas, para compararlo con el perfil de ingreso al sector
terciario.

5.a etapa
• Grupos focales (padres de familia, docentes y estudiantes de colegios públicos y privados.
• Entrevistas con exministros de Educación, profesores universitarios y otros expertos.

Tokunama-Espinosa (2015) concluyó que el perfil del

bachillerato ecuatoriano de 2011 sirvió para iniciar el
debate sobre el perfil del ciudadano ideal. Los cambios
propuestos dotan al nuevo perfil de una redacción más
amigable y cercana; asimismo, se añadieron nuevos
conceptos, características y atributos. Finalmente, las
doce características se agruparon en torno a tres valores
fundamentales para el desarrollo de la sociedad: justi-
cia, solidaridad e innovación. Enseguida se señalan los
elementos más importantes de cada uno de los valores
fundamentales (Tabla 3).

13
 Tabla 2. Valores fundamentales en la sociedad ecuatoriana

Justicia Solidaridad Innovación

• Comprendemos las necesidades y poten- • Asumimos responsabilidad social y tene- • Tenemos iniciativas creativas, actuamos
cialidades de nuestro país y nos involucra- mos capacidad de interactuar con grupos con pasión, mente abierta y visión de futuro;
mos en la construcción de una sociedad heterogéneos, procediendo con compren- asumimos liderazgos auténticos, procede-
democrática, equitativa e inclusiva. sión, empatía y tolerancia. mos con proactividad y responsabilidad
• Actuamos con ética, generosidad, inte- • Construimos nuestra identidad nacional en la toma de decisiones y estamos pre-
gridad, coherencia y honestidad en todos en busca de un mundo pacífico y valoramos parados para enfrentar los riesgos que el
nuestros actos. nuestra multiculturalidad y multietnici- emprendimiento conlleva.
• Procedemos con respeto y responsabilidad dad, respetando las identidades de otras • Nos movemos por la curiosidad inte-
con nosotros y con las demás personas, con personas y pueblos. lectual, indagamos la realidad nacional y
la naturaleza y con el mundo de las ideas. • Armonizamos lo físico e intelectual; mundial, reflexionamos y aplicamos nues-
Cumplimos nuestras obligaciones y exigi- usamos nuestra inteligencia emocional tros conocimientos interdisciplinarios para
mos la observación de nuestros derechos. para ser positivos, flexibles, cordiales y resolver problemas en forma colaborativa
• Reflejamos y reconocemos nuestras autocríticos. e interdependiente, aprovechando todos
fortalezas y debilidades para ser mejores • Nos adaptamos a las exigencias de un los recursos e información posibles.
seres humanos en la concepción de nuestro trabajo en equipo en el que comprende- • Sabemos comunicarnos de manera clara
plan de vida. mos la realidad circundante y respetamos en nuestra lengua y en otras, utilizamos
las ideas y aportes de las demás personas varios lenguajes como el numérico, el di-
gital, el artístico y el corporal; asumimos
con responsabilidad nuestros discursos.
• Actuamos de manera organizada, con
autonomía e independencia; aplicamos el
razonamiento lógico, crítico y complejo; y
practicamos la humildad intelectual en un
aprendizaje a lo largo de la vida.

Fuente: Elaboración propia a partir de Ministerio de Educación (2016ª) y Tokunama-Espinosa (2015)

Cabe señalar que el nuevo perfil esta redactado en primera persona del plural (nosotros) para enfatizar las necesi-
dades de “apropiarnos de dichas habilidades en el proceso educativo” (Tokunama-Espinosa, 2015, p. 41).

4.3. Marco teórico currículo ecuatoriano

Las concepciones teórico-metodológicas del currículo ecuatoriano se sustentan en la pedagogía crítica, que ubica
al estudiantado como protagonista principal del aprendizaje y dentro de diferentes estructuras metodológicas, con
predominio de las vías cognitivistas y constructivistas (Ministerio de Educación, 2012).
De acuerdo con López Noreña (2010), son principios de la pedagogía crítica los siguientes:
• La relación teoría-práctica: la generación de conocimiento se fundamenta en la relación dialéctica entre la
teoría y la práctica, mediante el cuestionamiento y la reflexión.
• La racionalidad crítica dialéctica: relacionada con la autonomía y la responsabilidad del docente mediante la
autorreflexión de su propia práctica pedagógica.
• La contextualización: es un conocimiento caracterizado por la estrecha relación con su contexto.

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 • La investigación-acción deliberativa-colaborativa: es la práctica pedagógica diaria en unión con colegas y
discentes.
• La finalidad ética: la pedagogía crítica se dirige a hacer el bien moral a través de la acción.

Un aspecto fundamental de la pedagogía crítica se observa en el objetivo de desarrollar la condición humana y

preparar para la comprensión, para lo cual “el accionar educativo se orienta a la formación de ciudadanos que prac-
tiquen valores que les permiten interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad honestidad y solidaridad,
aplicando los principios del Buen vivir” (Ministerio de Educación, 2012, p. 9).

Asimismo, siguiendo los principios de la pedagogía crítica, el protagonismo de los alumnos en el proceso educativo
se incrementa, ya que estos participan activamente en la transformación de la sociedad, así como en la interpreta-
ción y solución de problemas. En este marco, el aprendizaje debe desarrollarse esencialmente por vías productivas
y significativas que dinamicen la metodología de estudio, para llegar a la metacognición.

El Buen Vivir es un principio constitucional basado en el Sumak Kawsay (buen vivir), una concepción ancestral de
los pueblos originarios de los Andes. Como tal, el Buen Vivir está presente en la educación ecuatoriana como prin-
cipio rector del sistema educativo y también como hilo conductor de los ejes transversales que forman parte de la
formación en valores (Ministerio de Educación, 2011). Los ejes transversales son:
• La formación de una ciudadanía democrática
• La interculturalidad
• La protección del medio ambiente
• El cuidado de la salud y los hábitos de recreación de los estudiantes
• La educación sexual de los jóvenes

De igual forma, el currículo mantiene un enfoque constructivista que parte de la consideración que todos los es-
tudiantes que llegan a la escuela tienen capacidades congintivas, afectivas y motrices, y poseen conocimientos
previos, a partir de los cuales se construyen los aprendizajes significativos (Ausubel, 1969, citado en Ministerio de
Educación, 2016b).

15
En cuanto al proceso de aprendizaje, el principal referente teórico en constructivismo es Vigotsky (1979, citado en
MINEDUC, 2016b), porque este hace énfasis en focalizar los procesos de enseñanza-aprendizaje sobre la relación e
interrelación con otras personas, en la interacción cooperativa entre pares y con la ayuda planificada y sistemática
del docente. Después de la fase de interacción, el alumno internaliza o se apropia del aprendizaje mediante el uso
y manejo de símbolos por medio la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que es la distancia entre lo que sabe y lo que
requiere saber, y que con ayuda de un experto (docente o par más avanzado) alcanzará el alumno (Ministerio de
Educación, 2016b).

4.4. Malla curricular o plan de estudio

La malla curricular se define como:

• Conocimiento escolar y experiencia de aprendizaje. La malla se interpreta como conocimiento tratado pe-
dagógica y didácticamente por la escuela e incluye los contenidos que deberá aprender y aplicar el alumno.
• Un conjunto de experiencias por vivir por parte del estudiante con la orientación de la escuela, que supone
un énfasis sobre las diferencias individuales y la preocupación por la actividad del alumno
• Una serie estructurada de resultados pretendidos de aprendizaje, considerando la malla curricular como
prescriptiva, y se centra en la formulación de objetivos, en el examen de la relación entre los objetivos de la
malla curricular y los objetivos más amplios, y los temas de selección y jerarquización de sus componentes
(Goulart, 2006, p. 136).

Es un instrumento que contiene la estructura del diseño, en el cual los docentes abordan el conocimiento de un de-
terminado curso de forma articulada e integrada, para tener una visión de conjunto sobre la estructura general de
un área, incluyendo asignaturas, contenidos, núcleos de aprendizajes prioritarios, metodologías, procedimientos
y criterios de evaluación con los que se manejarán en el aula. (Yturralde, s.f.).

Al anunciar los cambios a la malla curricular en Ecuador en enero del 2019, el ministro de Educación Milton Luna
Tamayo señaló que los cambios están enfocados a educar “un ser humano que principalmente sea: respetuoso,
solidario, pacífico, sensible emprendedor, curioso y seguro de sí mismo” (Ministerio de Educación, 2019, párrafo
1). Luna agregó que el contenido educativo tiene un componente intercultural y de género, para promover una
conciencia armónica con los seres humanos y la naturaleza.

Sobre esta nueva propuesta, Herrera Pavo y Cochancela Patiño (2020) destacan la relevancia de la definición de las
intenciones educativas, que se concretan en objetivos integradores para cada subnivel educativo (generales por
campo) y específicos para cada área en todos los subniveles, en función de los cuales “se seleccionarán y secuen-
ciarán los contenidos de la propuesta para cada área y subnivel educativo” (p. 13).

Herrera Pavo y Cochancela Patiño agregan que cada una de las áreas se desarrolla a través de bloques curricula-
res que agrupan los contenidos desde un razonamiento epistemológico en común. Esta estructura facilita que los
contenidos puedan moverse dentro del bloque, mediante los diferentes niveles y subniveles, y en función de las

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necesidades de cada contexto educativo específico. Los autores consideran que la propuesta de flexibilización se
apoya en la clasificación de los contenidos, que se divide en dos grandes grupos: imprescindibles y deseables (Coll,
2006), y en una completa articulación entre los cuatro subniveles de la educación básica y el nivel de bachillerato.

Los conocimientos básicos imprescindibles “hacen referencia a los aprendizajes que, en caso de no haberse llevado
a cabo al término de la educación básica, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social
del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en un claro riesgo de exclusión social”;
mientras que los básicos deseables “son aprendizajes que pueden ser recuperados sin grandes dificultades más allá
del término de la educación obligatoria” (Coll, 2006, p.8).

Miguel Herrera, director nacional del Currículo en Ecuador, explica en el video Presentación del currículo 2016 que,
desde el principio de equidad, es necesario “conseguir que haya un conjunto de contenidos mínimos que todos los
alumnos lleguen a adquirir, garantizando que hayan logrado ese mínimo como personas viables, desde el punto de
vista emocional, de un proyecto de vida o para acreditarse para continuar estudiando”.

Para hacer la selección de aprendizajes básicos, el Ministerio de Educación (2016b) sugiere considerar aquellos
criterios que:
• Hacen posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la sociedad de referencia.
• Posibilitan la construcción y desarrollo de un proyecto de vida satisfactoria.
• Aseguran un desarrollo emocional y afectivo equilibrado.
• Permiten acceder a otros procesos educativos posteriores con garantía de éxito.

A continuación se presentan las mallas curriculares o planes de estudio para los subniveles de Prepratoria (Tabla 3),
los niveles Elemental, Media y Superior (Tabla 4), así como para el Bachillerato General Unificado (Tabla 5):

Tabla 3. Plan de estudios para el subnivel Preparatoria

Fuente: Ministerio de Educación (2018)

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 Tabla 4. Plan de estudios para los subniveles Elemental, Media y Superior

Fuente: Ministerio de Educación (2018)

Tabla 5. Plan de estudio para el nivel de Bachillerato General Unificado, en ciencias y técnico

Fuente: Ministerio de Educación (s.f.)

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Por medio del acuerdo Nro. MINEDUC-ME-2016-00020-A, el Ministerio de Educación expidió “los currículos de
Educación General Básica para los subniveles de Preparatoria, Elemental, Media y Superior; y, el currículo de nivel
de Bachillerato General Unificado, con sus respectivas cargas horarias” (Ministerio de Educación, 2016c), el cual
fue reformado en 2018 en cuanto a la carga horaria de los subniveles de Preparatoria, y los subniveles de Básica Ele-
mental, Media y Superior, para disminuir una hora de proyectos escolares y agregar una hora de Desarrollo humano
integral, “para contribuir a la prevención de violencia dentro de la comunidad educativa y fortalecer la formación
integral en los estudiantes” (Ministerio de Educación, 2018)

De igual manera, en el mismo acuerdo, el MINEDUC destaca la flexibilidad en el plan de estudios para la Educación
General Básica para modificar la carga horaria de las áreas instrumentales (art.3); en las disposiciones generales,
señala la responsabilidad del docente para concretar la propuesta curricular en función del contexto y de los inte-
reses y necesidades de sus alumnos.

4.5. Pertinencia y articulación

La pertinencia curricular se define como “el grado de contribución o intervención de las instituciones de educación
en la solución de las necesidades o demandas de la sociedad en sus dimensiones técnica y social, actuales y a futuro”
(García, 2002, p. 110).

Por su parte, Stabback (2016) menciona que un aporte importante a la pertinencia de los programas de estudio
o currículo son las opiniones de los empresarios en cuanto al aprendizaje para el mundo laboral. Considera que
la pertinencia es un componente esencial de cualquier currículo, por lo que sería conveniente diseñarlos menos
prescriptivos y con un margen mayor de flexibilidad para la inclusión de temas pertinentes en el plano local, y que
rinda cuentas claras sobre las ventajas para los alumnos y su aprendizaje (Stabback, 2016). También agrega que “los
estudiantes aprenden mejor cuando el manterial nuevo es pertinente para su conocimiento previo, experiencia o
sus objetivos. La pertinencia también es fuente de motivación” (p. 30).

Los programas de estudio en Educación Básica General (y sus subniveles) y el Bachillerato General Unificado se
estructuran por áreas, como se señaló. Se categorizan en cinco bloques curriculares (que son longitudinales) y
organizan los contenidos disciplinares de todos los niveles que conforman la educación obligatoria ecuatoriana.

El Ministerio de Educación del Ecuador proporciona la información completa sobre los bloques curriculares, los niveles
y subniveles tanto de Educación Básica como del Bachillerato General Unificado, así como los currículos Nacionales
Interculturales Bilingües y Currículo para Educación Extraordinaria para Personas con Escolaridad Inconclusa. Todo
ello lo podrás apreciar en el sitio Ministerio de Educación. (s.f.). Currículo 2016. Recuperado de https://educacion.
gob.ec/curriculo/

Los contenidos, específicos y características de cada uno de los bloques, niveles y subniveles se pueden consultar a
través de la siguiente referencia: Ministerio de Educación. (2016). Currículo de los niveles de educación obligatoria.
Recuperado de https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/03/Curriculo1.pdf

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Un componente importante del reajuste curricular es la redefinición de la propuesta de evaluación, que consiste en
la agrupación de destrezas con criterios de desempeño. Los criterios de desempeño se convertirán en los criterios de
evaluación interna. A su vez, los criterios y los indicadores se transforman en estándares de aprendizaje con cuatro
niveles de logro, lo anterior para cada una de las áreas del conocimiento de cada subnivel educativo.

El proceso de reajuste curricular se resume en la siguiente figura (Figura 3).

Figura 3. Proceso del reajuste curricular

Agrupación de
destrezas con Criterios de Indicadores de Estándares de

criterios de des- evaluación evaluación aprendizaje

empeño

Nivel de logro 1 Nivel de logro 3

Nivel de logro 2 Nivel de logro 4
Meta de equidad Meta de excelencia

Fuente: Elaboración propia a partir de Ministerio de Educación (2016c)

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