DIVERSA

CRÍTICA DE LIBROS

La comunagogía: una manera de dinamizar

procesos educativos alternativos

Juan Carlos Jaime Fajardo

E ste artículo expone algunas maneras de hacer educación y de ser maestro en diversos proyec-
tos educativos tanto en el estado de Oaxaca (México) como en el departamento del Cauca y la
ciudad de Bogotá (Colombia) en los que se presenta una reconfiguración de las relaciones con
el saber, con el territorio y con los otros desde una apuesta comunal. Tales procesos educativos
expresan alternativas a la educación instalada en las instituciones educativas actuales caracte-
rizadas por el individualismo, la meritocracia, la fragmentación de la práctica pedagógica, el
aislamiento escolar del territorio, entre otras, dando paso a emergencias educativas comunali-
tarias caracterizadas por la soberanía epistémica, la construcción del territorio, las decisiones y
los saberes compartidos, la dinamización de vínculos comunitarios y el fortalecimiento de la
identidad comunitaria, lo que permite nombrarse como comunagogía, misma que en esencia
quiere decir que se enseña y se aprende con la comunidad, de la comunidad y para la comu-
nidad, dinamizándose una serie de relaciones sociales alternativas, donde se instituyen sujetos
políticos y proyectos colectivos.

Palabras clave: educación alternativa, comunalidad, comunagogía, maestro alternativo, es-

cuela alternativa.

COMUNAGOGIA: A WAY TO BOOST ALTERNATIVE, EDUCATIONAL PROCESSES

This article shows some ways to make education and to be a teacher in different educational
projects in the state of oaxaca (México) as well as in the Cauca departament and the city of
Bogota (colombia). In which a reconfiguration of the relation with knowledge, territory and
others is presented from a community perspective. These educational processes offer alter-
natives to the oficial education in the current education institutions which are characterized
by their individualism, meritocracy, the pedagogical practice breakup, the school isolation
from the territory, among others that bring community educational emergencies characte-
rized by the epistemic sovereignty, the construction of the territory, the decisions and the
shared knowledge, the stimulation of community connections and the strenghtening of the
community identity and so, can be named comunagogia. La comunagogia means that the
teaching and learning is done by the community, belongs to the community and is for the
community stimulating a series of alternative social relations, where political subjects and
colective projects are given.

Key words: alternative education, community, alternative teacher, alternative school,

comunagogia.

ARGUMENTOS • UAM-XOCHIMILCO • MÉXICO 197

J.C. JAIME FAJARDO LA COMUNAGOGÍA: UNA MANERA DE DINAMIZAR PROCESOS EDUCATIVOS ALTERNATIVOS

INTRODUCCIÓN

Las actuales dinámicas sociales latinoamericanas, entre éstas las educativas, en las que
se evidencian posibilidades de transformación social más allá de las metodologías y las
didácticas, establecen relaciones sociales distantes de la racionalidad instalada. Se hace
urgente investigar, porqué dichas experiencias educativas con perspectiva comunalitaria
en contextos rurales, sin desconocer expresiones en lo urbano, han centrado sus
apuestas en la reconfiguración de dichas relaciones, fundamentándose en lo colectivo
antes que en lo individual.
Desde esa perspectiva, Zibechi (2015) argumenta que si el tránsito de los cambios es
la democratización de las relaciones sociales, eso sólo se puede hacer desde los lugares
que ocupan los explotados: sus barrios, comunidades y favelas. Alcanzarlo desde la
escuela ha sido una apuesta permanente en colectivos magisteriales que se asumen como
alternativos, sobre todo si se parte de que lo alternativo en las prácticas pedagógicas
responde a crear nuevas relaciones sociales y distribuir el poder en las instituciones
educativas y sus territorios (Jaime, 2015).
Afortunadamente, hoy se abre una posibilidad para potenciar dicha utopía, máxime
cuando se está realizando en diferentes escenarios educativos y populares de América
Latina, porque los maestros también hacen parte de la sociedad en movimiento.
Para el magisterio es urgente fomentar el debate sobre los procesos educativos
contrahegemónicos, de ahí que el presente documento pretenda ser un aporte a
ello, especialmente ahora que se programan en Colombia una serie de eventos sobre
las educaciones y las prácticas alternativas, tanto por la Federación Colombiana de
Trabajadores de la Educación (Fecode), la Asociación Distrital de Educadores (ADE),
la Secretaría de Educación Distrital (SED) y por el sector privado. En tal sentido, a
continuación se exponen algunos aspectos que dan concreción a la comunagogía como
apuesta educativa que dinamiza relaciones sociales emancipadoras.
Así, esta exposición no se da desde un deber ser, sino desde lo que está siendo, algo
que se está dando en este momento reconfigurando las relaciones sociales escolares. En
ese sentido, se invita a una reflexión sobre procesos vivos en diferentes comunidades
para visibilizarlas como aporte a unas nuevas maneras de hacer escuela, educación y
ser maestro, sobre todo para la ciudad donde la crisis educativa y social es profunda.
Finalmente, vale precisar que lo expuesto es fruto de las investigaciones realizadas en
dos pasantías doctorales tanto en Cauca como en Oaxaca, así como del acercamiento a
algunas experiencias educativas agenciadas por colectivos magisteriales de Bogotá, como
parte del proyecto de investigación doctoral, reconociendo varios rasgos que configuran
la educación comunagógica y sus maestros.

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DE LO INDIVIDUALITARIO A LO COMUNALITARIO EN EDUCACIÓN1

En la tradición educativa la reflexión y el hecho educativo se han limitado princi-

palmente al individuo, tanto por sus procesos de enseñanza y aprendizaje como los
evaluativos, incluso algunos lo han reflexionado desde lo etario, ya sea para la niñez
llamándolo pedagogía o para la adultez nombrándolo andragogía;2 en una visión
amplia de pedagogía ésta se considera como la reflexión del hecho educativo (Lucio,
1989) o relacionada con el sujeto, el saber y la institución (Martínez, 1990). Antes
que discutir estas perspectivas se busca visibilizar una corriente educativa que se da en
diferentes contextos sociales, basada en lo comunitario y en ruptura con concepciones
educativas y pedagógicas individualistas instaladas en la escuela actual. Esto a partir
del reconocimiento de diversas experiencias educativas, principalmente desde y en
los pueblos originarios de América Latina, como sucede en el departamento del
Cauca, en Colombia, y en el estado de Oaxaca, en México, en las que se evidencia el
tránsito de lo individual a lo comunalitario en la educación, lo que permite hablar de
comunagogía. En esencia quiere decir que se enseña y se aprende en la comunidad,
con la comunidad y para la comunidad, donde la escuela, la educación y los maestros
se fundamentan desde lo colectivo, dinamizando desde dicha perspectiva las relaciones
sociales comunalitarias. Tal vez la tradición comunitaria de los pueblos originarios de las
regiones mencionadas, es lo que ha dinamizado estos procesos y proyectos educativos
de carácter colectivo; por ejemplo, las secundarias comunitarias,3 los bachilleratos
integrales comunitarios, la universidad comunal, la universidad indígena intercultural,
las escuelas comunitarias, las escuelas interculturales,4 las pedagogías comunitarias, los

1
Conceptos propuestos por Ángeles (2013) y Martínez (2015), entre otros investigadores mexi-
canos, para expresar la tensión entre las prácticas individualistas y las colectivas.
2
Según Ernesto Iturralde, las ciencias agógicas pueden clasificarse de la siguiente manera: la paida-
gogía, estudia la educación de niños en su etapa preescolar de tres hasta seis años de edad; la pedagogía
estudia la educación del niño en su etapa de educación básica; la hebegogía estudia la educación del
adolescente en su etapa de educación media y diversificada; la andragogía se aboca a los procesos de
estudio de las personas adultas hasta la madurez; la gerontogogía estudia la educación de adultos
mayores.
3
Las secundarias comunitarias se iniciaron en Oaxaca en el 2005, principalmente en pueblos ori-
ginarios, en la actualidad existen diez de éstas y el proceso educativo utiliza un modelo integrado, por
tanto no existen áreas del conocimiento y se llevan a cabo proyectos transversales de investigación de
acuerdo con las necesidades de la comunidad.
4
Es una estrategia de articulación de 13 instituciones públicas en el departamento del Cauca, en
las cuales asisten indígenas, afrocolombianos y campesinos.

ARGUMENTOS • UAM-XOCHIMILCO • MÉXICO 199

J.C. JAIME FAJARDO LA COMUNAGOGÍA: UNA MANERA DE DINAMIZAR PROCESOS EDUCATIVOS ALTERNATIVOS

encuentros y eventos sobre educación comunitaria, entre muchas otras, tanto en el

Cauca como en Oaxaca, dan concreción a la comunagogía, procesos realizados bajo la
cosmovisión de la comunitariedad (CRIC, 2004) o desde la comunalidad (Maldonado,
2010), superando lo comunitario limitado a manera de adjetivo o sustantivo como lo
cuestiona Torres (2013), siendo concebido lo comunitario entonces como acción, como
verbo, es decir, es un conjunto de prácticas, de cosmovivencias5 como modo de vida.
Además, estas apuestas educativas rompen con el imaginario homogéneo y tradicional
que se tiene sobre lo comunitario; esto se evidencia, por ejemplo, al investigar las
organizaciones comunitarias: Chontaduro, Convivamos, Asociación Campesina de
Tierradentro, pues, “por allí también conviven las tensiones, las luchas, las diferencias,
la pluralidad y proyectos contrapuestos” (Aguilera, González y Torres, 2015:94).
Lo anterior expresa que la tensión entre lo individualitario y lo comunalitario es
actuante en los procesos educativos y que al centrar la mirada sobre lo último, pueden
reconocerse apuestas educativas distantes de las racionalidades instaladas.

¿POR QUÉ LA APUESTA POR LA COMUNAGOGÍA?

La escuela impuesta en las comunidades indígenas por la llamada cultura occidental,

llevó a separar la vida comunitaria de ésta, así como a una permanente negación
de sus identidades como pueblo, pues en la medida que se asciende en la escalera
académica se van negando sus raíces (Ángeles, 2013). Incluso se ha llegado al
“extremo de castigar con golpes a los niños o multas a sus padres por el hecho de
hablar sus lenguas originarias” (Maldonado, 2010:15), que entre otras situaciones ha
generado rompimientos en las comunidades originarias, no sólo por desconocer las
particularidades de cada comunidad, sino además por la pretendida homogenización
cultural desde lógicas de racialización.
En tal condición la comunagogía emerge como alternativa educativa, retomando
las dinámicas comunitarias y transformando la escuela y los actores educativos,
constituyéndose en una experiencia valiosa en el actual contexto empresarial de la
escuela y de la pedagogía institucional individualitaria en palabras de Martínez (2015).
Si bien, algunos intelectuales de Oaxaca, como Arturo Guerrero, consideran que es
contradictorio hablar de educación comunitaria debido a que la educación es una

5
Categoría mencionada por el profesor Luciano Concheiro en el seminario “Comuna y comu-
nidad”, 22 de agosto de 2016, Bogotá.

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propuesta de la racionalidad occidental,6 otros como Benjamín Maldonado hablan

de “la nueva educación comunitaria” refiriéndose a aquella que emergió a partir de las
confluencias de maestros conscientes y la lucha por el fortalecimiento de la comunidad
y la vida comunitaria (Maldonado, 2010); desde esta perspectiva, cuyo propósito es
superar los modelos educativos anteriores, es que se presentan a continuación algunas
características de dichos procesos educativos que dan materialidad a la comunagogía,
misma que está en construcción y actuante en diversas regiones de América Latina.

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN COMUNAGÓGICA

De lo investigado puede afirmarse que la comunagogía se expresa, en palabras de

Becerril (2014), en cinco horcones:7 1) soberanía epistémica; 2) construcción del
territorio; 3) decisiones y saberes compartidos; 4) se dinamizan vínculos comunitarios;
5) se fortalece la identidad comunitaria.

Horcones de la comunagogía
Soberanía
epistémica
Construcción Decisiones y saberes
del territorio compartidos
comunagogía

Dinamización Fortalecimiento
de vínculos comunitarios de la identidad comunitaria

Fuente: elaboración propia.

6
Argumento expresado en las sesiones del diplomado para la maestría en educación comunitaria,
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO) en noviembre de 2015.
7
Son troncos o pilares sobre los cuales se edifican las casas en el sector rural, se nombran horcones
tanto en México como en Colombia.

ARGUMENTOS • UAM-XOCHIMILCO • MÉXICO 201

J.C. JAIME FAJARDO LA COMUNAGOGÍA: UNA MANERA DE DINAMIZAR PROCESOS EDUCATIVOS ALTERNATIVOS

Soberanía epistémica

Retomando a Armando Bartra (2011) al referirse a los pueblos mesoamericanos y

llevarlo a lo epistémico, se puede afirmar que acabar con la minusvalía epistémica
que hace parte del colonialismo interno es el primer punto en el orden del día de
la emancipación. Los maestros de la comunagogía afirman tener otra cosmovisión
respecto de la relación con la naturaleza, el trabajo docente, el valor del tiempo, la
espiritualidad, las maneras de pensar, entre otras, en ruptura con la racionalidad
mercantil y meritocrática que impone la política educativa. “Se parte de la cosmogonía
Ayuujk, por una manera de llamarlo, desde una soberanía epistémica, es otro modo
de colocación, es desmarcarse desde lo que uno conoce y posicionarse desde el ámbito
comunal”.8
En el caso del proyecto educativo del CRIC, para comprender estas dinámicas se
ha transitado conceptualmente por tres momentos: de lo tradicional a lo cultural y
de lo cultural a la cosmovisión; este último en esencia quiere decir la construcción de
dispositivos para interpretar el mundo y actuar sobre él (CRIC, 2004). De ahí que los
maestros comunagógicos partan de la cosmovisión comunitaria y no se consideren
funcionarios ni taylorizados, es decir, que no cronometran el tiempo de su trabajo
en los horarios escolares o fuera de éstos, sino que participan y promueven procesos
educativos fuera del horario y del contexto escolar; esto se llama cosmovivencias o
sea la cosmovisión puesta en práctica. Se asume el naturocentrismo, éste se refiere
a que la relación con la naturaleza no es antropocéntrica, sino que se considera al
comunero parte de la naturaleza y existe una relación de protección mutua. Al respecto,
diferentes experiencias educativas lo muestran, desde los lugares sagrados como el
Cerro de Zempoaltépetl en Tlahuitoltepec y como los lugares sagrados en el Cauca, no
considerados terrenos para el mercado; en la UNICEM tienen una política de no generar
basura y quien lo haga se la lleva para la casa. En el caso de Bogotá, la experiencia
del proyecto “cuidadanos y cuidadanas” de la institución José Celestino Mutis en la
localidad Ciudad Bolívar, con el subproyecto “josefina” para trasformar la vida de los
animales y el subproyecto “jardín productivo agroecológico”, que entre sus propósitos
tienen “fomentar el aprovechamiento adecuado de los recursos y el acercamiento de
estudiantes a prácticas culturales como la agricultura en el mejoramiento de la relación
sociedad naturaleza” (Bonilla, 2015), es otra muestra del naturocentrismo. Lo anterior

8
Entrevista al profesor Rigoberto Vásquez García, colaborador del Consejo Académico de la
UNICEM, Tlahuitoltepec, noviembre de 2015.

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expresa una ruptura epistemológica, se pasa del antropocentrismo al naturocentrismo,

pues la naturaleza de la cual hace parte el ser humano es la fuente de todo saber y se
tejen relaciones de complementariedad entre éste y la naturaleza antes que relaciones
de depredación.
Desde esta cosmovisión, en la comunagogía la educación no se limita a los
espacios institucionales, sino que diferentes dispositivos comunitarios se constituyen
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de ahí que no se presente la distinción
entre educación formal, no formal e informal, sino que el proceso educativo circula
simultáneamente por el territorio, la escuela, la familia y la comunidad. Por ejemplo, en
el fortalecimiento de la lengua materna, es la familia el eje fundamental de enseñanza y
aprendizaje, particularmente lo realizan las madres, antes que la escuela (Jaime, 2010);
de igual manera, en las cotidianidades comunitarias también se educa en los aspectos
culturales propios. Esta concepción de educación establece ruptura con aquella que
considera que únicamente en las aulas circula el conocimiento desechando otros lugares
como la calle, el trabajo y la misma familia, como fruto de la fragmentación de la vida
social instalada. Por su parte, la comunagogía considera que el conocimiento circula
por todas partes.
De igual manera, la educación es polivalente,9 pues la distinción entre el trabajo
intelectual y el manual no es antagónica; además, la relación entre teoría y práctica
se materializa en los procesos de aprendizaje y no se educa para elitizarse del trabajo
comunitario. Al respecto, la experiencia de la Granja integral agrícola de la colonia
Magdalena Apasco en Oaxaca, es una muestra de ello, pues los futuros profesionales
están en permanentes labores agrícolas y posibilitando la utilización de tecnologías
al proceso productivo.10 En la Universidad11 Comunal (UNICEM) en la localidad de
Tlahuitoltepec en Oaxaca, los licenciados en desarrollo rural toman sus clases en las
milpas; en la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN) del Cauca, los
estudiantes de derecho propio acuden a los territorios indígenas para sus análisis sobre
la autonomía territorial.12 “Los profesionistas asisten a la universidad para fortalecer lo

9
Concepto propuesto por Marx en lo educativo para referirse a la no especialización que pro-
mueve el capitalismo, sino reclamando la necesidad de una educación que desarrolle habilidades
diversas en los seres humanos.
10
Visita y entrevista a los jóvenes que lideran dicha granja, noviembre de 2015.
11
Se está resignificando este nombre al de pluriversidad (conversación con el profesor Luciano
Concheiro, agosto de 2016), Bogotá.
12
Esto lo observé en el contexto de la detención del líder indígena Feliciano Valencia por impartir
la justicia comunitaria, octubre de 2015.

ARGUMENTOS • UAM-XOCHIMILCO • MÉXICO 203

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comunitario, es un espacio para repensar la vida”.13 Entonces, la educación no se asume

como una manera de especialización ni fragmentación de saberes, sino en relación con
las necesidades de la comunidad, por ende se educa con un sentido práctico.
Como ya se dijo, esta cosmovisión hace que el maestro de la comunagogía asuma
su trabajo sin extrañamiento, en palabras de Marx, sino que lo disfruta, por ello aporta
su tiempo al proceso comunitario. Particularmente en Oaxaca los maestros prestan
servicios a la comunidad, esto se llama tequio, ejemplo, los maestros de la UNICEM
están ahí por tequio y si tienen que participar de instancias comunitarias lo hacen. En
Huehuetlán en la Sierra Norte en el estado de Puebla (México), el Centro de Estudios
Superiores indígenas Kgoyon (CESIK) en la comunidad totonaca, los maestros provienen
de servicios de líderes comunitarios, estudiantes prestadores de servicios sociales y
voluntariado de profesionales y jóvenes extranjeros (Becerril, 2014).
El maestro de la comunagogía también se constituye en un investigador para aportar
a los propósitos de la comunidad, pues efectúa procesos de investigación, combinando
la información con la formación investigativa de sus estudiantes. En las secundarias
comunitarias en Oaxaca, lo esencial son los proyectos de investigación.
Recapitulando, los maestros y la educación de la comunagogía establecen otras
matrices de lectura de la realidad, constituyendo relaciones de complementariedad y
reciprocidad con la naturaleza, los estudiantes y colegas, así como disfrute del trabajo
y el saber.

Construcción del territorio

Lo territorial trasciende lo geográfico, constituyéndose en un conjunto de relaciones

sociales, de cosmovivencias que se manifiestan en la vida cotidiana, es saber vivir ahí,
como lo señala Bravo (2015). Siguiendo a Rendón y Ballesteros (2003), la relación con
el territorio trasciende lo físico, pasa por lo comunitario y lo espiritual, de igual manera,
Ángeles (2013) considera que la territorialidad aporta en la necesidad de estar juntos,
compartir espacios, tejer relaciones, construir tejido social y fortalecer los lazos sociales.
Bajo dicha apuesta territorial, en la comunagogía los procesos educativos responden
a los proyectos de vida de la comunidad y no a los objetivos de la política educativa
instituida, como los estándares y las competencias. En el caso del CRIC los procesos
educativos responden a los principios de autonomía, territorio, cultura e identidad,

13
Entrevista a la profesora Helena Martínez, Tlahuitoltepec, Oaxaca, noviembre de 2015.

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sobre lo que se desarrollan proyectos educativos; de igual manera, en Oaxaca donde

por ejemplo la pervivencia del pueblo Ayuujk es el propósito político de la comunidad,
la educación sirve a éste.14
De ahí que la educación que se comparte no está en función de preparar estudiantes
para irse a trabajar a otros escenarios o en función del mercado, sino para quedarse
construyendo el proyecto político de la comunidad. Como consecuencia de esto,
algunos estudiantes prefieren quedarse en sus territorios, antes que educarse para
distanciarse de la comunidad rompiendo con la perspectiva de escalar en la matriz de
progreso impuesta por los procesos de colonización cultural.
En ese sentido, los maestros comunagógicos afirman tener una apuesta política
de orden comunitario, bajo tales proyectos orientan su quehacer educativo. “Para el
maestro CRIC una de las principales características es su identidad con el proyecto
político del movimiento”.15 Esta característica del maestro de la comunagogía es
fundamental, pues no sólo orienta su quehacer educativo, sino sus acciones en el
territorio y sus utopías.
Por ello, el territorio es la base de la reflexión educativa, no para adaptarse sino
para transformarlo y construirlo en relación con sus planes de vida. Las clases no son
ajenas a sus necesidades como pueblo, de ahí que los programas académicos los diseña
la comunidad para que respondan a sus necesidades productivas y políticas. No tienen
que simular ambientes de aprendizaje como se propone para la escuela oficial, por
el contrario, “debemos hacer lectura de la realidad, sino lo hacemos damos palos de
ciego”.16 Por eso se establece una ruptura con los diseños curriculares estandarizados o
aislados del contexto y necesidades comunitarias.
En el caso del CRIC en el Cauca, el proyecto educativo propio hace parte de su
programa político; en el caso de Oaxaca, en algunas experiencias sobre la base de los
calendarios comunitarios, como las épocas de siembra, de elección de gobierno escolar,
de fiestas, entre otros, es que se diseñan los calendarios escolares.17 El reconocimiento
del contexto y las necesidades de su transformación llevan a los procesos educativos a
planear sus actividades y contenidos temáticos.

14
Entrevista a Joel Vásquez, líder comunitario, Tlahuitoltepec, noviembre de 2015.
15
Entrevista a la profesora Rosalba Ipia, directora de la UAIIN, Popayán, octubre de 2015.
16
Entrevista al profesor Nazario Cuevas, director escuela primaria de Tlacolula, Oaxaca, diciem-
bre de 2015.
17
Videoconferencia a los estudiantes de la maestría en educación de la UPN, por parte de maes-
tros mexicanos Lucerito y Rolando, Bogotá, abril de 2016.

ARGUMENTOS • UAM-XOCHIMILCO • MÉXICO 205

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En la construcción del territorio, una de las características de estos procesos

comunagógicos tiene que ver con la autonomía frente a las pretensiones del Estado,
proponiendo a cambio currículos propios. Tal autonomía se basa en los intereses de la
comunidad y en las capacidades y posibilidades de ésta, como por ejemplo, los maestros
y currículos propios, los recursos didácticos, los lugares de aprendizaje, etcétera. Incluso,
en la construcción del territorio se presenta una transformación física y simbólica
de los espacios, en San Juan Copala (Oaxaca) el pueblo Triqui dentro de su apuesta
autonómica transformó el cuartel en escuela (Concheiro et al., 2010).
En cambio en la política educativa neoliberal, aunque se habla de autonomía, en
la realidad se responde a estándares y evaluaciones internacionales. En su proceso
educativo el CRIC (2004:105) ha comprendido que: “Con la autonomía no se quiere
decir encerrarse para protegerse de ideas de afuera, por el contrario, significa generar
un desarrollo dentro del cual las ideas externas entran en un diálogo horizontal con un
sistema de pensamiento que las adecúa a sus propios esquemas culturales”.
Para el pueblo Ayuujk la autonomía ha estado presente en las comunidades origi-
narias, pues “[...] es la manera de resolver los problemas, son las decisiones que se
toman, eso nos lleva a la comunidad, no es algo académico ni intelectual, se va
construyendo en la medida de las necesidades propias. La autonomía se llama ahora
así, pero la decisión sobre sus problemas ha estado presente desde siempre”.18
Este principio autonómico es fundamental en los procesos educativos zapatistas.
Relacionando educación y territorio, en términos didácticos los maestros de la
comunagogía efectúan sus clases predominantemente en contextos de campo abierto,
llámese territorios o bioaulas como en el caso de las escuelas interculturales del
Cauca.19 En el caso de Bogotá, en la localidad Ciudad Bolívar, los niños en la clase
de matemáticas miden las casas del barrio, recorren el nacimiento del río, visitan los
problemas ambientales de la localidad.

Para nosotros las salidas son mágicas, los recorridos son mágicos, para nosotros ir con
los niños, meternos en las casas, que nos esperen en las juntas de acción comunal,
que los niños cambien su matriz, que carguen sus grabadoras, los niños graban a las

18
Entrevista a Sócrates Vásquez García, líder de la comunidad, Tlahuitoltepec, Oaxaca, noviem-
bre de 2015.
19
En experiencias en Bogotá en pocos casos, “la comunidad no es alejada de la escuela, incluso
el ICES no tenía muros porque la comunidad debía interactuar constantemente con el colegio y
viceversa” (González, 2004).

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personas, ellos toman las fotos, luego hacen esos mapas en los salones y están todas las
profesoras.20

Esto se realiza a pesar de las trabas de las normas legales sobre responsabilidad
docente en salidas pedagógicas; puede inferirse que antes que muros físicos priman
los muros mentales en quienes no lo hacen. Pero más allá de ser una didáctica, se hace
desde la cosmovisión y el proyecto político asumido por la comunidad y el maestro.
Por ende, el maestro de la comunagogía tiene vínculo con el territorio, vive, lo
construye y participa de las instancias sociales de éste. Su permanencia en el territorio
lo lleva a interactuar cotidianamente con la comunidad, así las necesidades son sentidas
como propias. Rompe con la idea instalada en muchos docentes actuales de vivir lejos
de la escuela. En el caso de las escuelas interculturales en el departamento del Cauca,
“[...] Buscamos que el maestro sea de la zona y que permanezca en la zona, hemos
tenido maestros que no son del territorio y al año se va y ese acumulado se pierde”.21
Esta particularidad se dificulta en la ciudad, sin embargo existen varios casos donde
los maestros visitan los territorios escolares los fines de semana para agenciar apuestas
educativas populares.22 De todos modos lo central es que la educación comunagógica
tiene estrecha relación con el territorio y esto puede darse tanto en la ciudad como en
el campo.

Decisiones y saberes compartidos

Los procesos asamblearios potencian las dinámicas educativas, fortaleciendo la comu-

nagogía, al respecto siguiendo a Ángeles (2013), la asamblea como espacio colectivo,
como dispositivo pedagógico; aporta porque propicia interacciones y procesos de
aprendizaje, es un lugar de encuentro, de intercambio, de asombro. Así entonces, en
su dimensión pedagógica, genera procesos formativos en los que la presencia del otro
es condición indispensable; por su parte, Rendón y Ballesteros (2003) consideran
que el poder se basa en las decisiones que toma la comunidad, en el sistema de cargos

20
Entrevista a la profesora Margarita Duarte, integrante de la Red de Emisoras Alternativas del
Territorio Sur (REATS), mayo de 2016.
21
Entrevista a Camilo López, dirigente del Comité de Integración del Macizo (CIMA), Popayán
octubre de 2015.
22
En el caso de Bogotá la gran mayoría de estos maestros pertenecen a colectivos que se asumen
alternativos, por ejemplo, Viento del Sur, Libremente, La Tulpa Educativa, La REATS, etcétera.

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comunitarios; es decir, las decisiones asamblearias en las dinámicas comunitarias van

constituyendo el poder de ésta.
El sistema asambleario convoca a la toma de decisiones, pues la creación de la
UNICEM fue una decisión de la comunidad de Tlahuitoltepec y para cualquier decisión
fundamental se convoca a toda la comunidad, incluso en la Normal Femenina de
Tamazulapan, en Oaxaca, las clases han sido asamblearias.23 En el CESIK, en el estado
de Puebla, se realizan asambleas entre estudiantes y maestros una vez por semana para
reflexionar sobre aciertos y dificultades del proceso educativo (Becerril, 2014). De igual
manera, en el Cauca la asamblea comunitaria decide sobre la escuela (CRIC, 2004).
En los procesos comunagógicos la asamblea parte de una apuesta “nosótrica”, pues

El estar es una forma de vida, no podemos privilegiar lo individual sobre lo colectivo,

entonces cuando hacemos asamblea necesariamente se busca el consenso y no se
llega a la votación, porque la votación decide en sacar avante su propuesta y evita el
convencimiento del otro. El estar se logra cuando los padres de familia se constituyen
en una asamblea y se buscan puntos de coincidencia y el interés colectivo decide hacia
dónde queremos que nuestros hijos caminen.24

Esta práctica asamblearia es un eje fundamental de lo que en Oaxaca se conoce como

comunalidad.
El maestro comunagógico toma las decisiones escuchando a los demás, ya sea con
sus compañeros de trabajo, padres de familia o con sus estudiantes. Existe una apuesta
de autoridad compartida entre los estudiantes y los maestros; por el contrario, en la
escuela competitiva las decisiones se toman predominantemente de manera burocrática,
justificadas en las instancias de representación como el Consejo Directivo y el Consejo
Académico, pues el poder se concentra en estructuras verticales: tiene más el rector, algo
el profesor y nada el estudiante.
De ahí que los maestros comunagógicos no se consideran portadores del saber, ni
recipientes vacíos sus estudiantes, por el contrario, reconocen en el otro la posibilidad
de saber, por eso asumen el nombre de promotores, orientadores o facilitadores. “El
maestro como facilitador no tiene la razón, eso obliga a otro tipo de acción, no es
alguien que te da la formación y tú la recibes, es un proceso participativo”.25 En ese

23
Conversación con estudiantes de dicha institución, noviembre de 2015.
24
Entrevista a Isaac Ángeles, profesor de la Normal Femenina de Tamazulapan, Oaxaca, diciem-
bre de 2015.
25
Entrevista a la profesora Helena Martínez de la UNICEM, Tlahuitoltepec, Oaxaca, noviembre
de 2015.

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sentido, algunos intelectuales oaxaqueños como Benjamín Maldonado26 y Arturo

Guerrero27 consideran que no debe hablarse de maestros, pues lo que ahí sucede es
“compartencias” de conocimientos. “El maestro deja de ser un maestro ‘dictador’, el
que revisa la tarea, el que da órdenes, sino que se convierte en un acompañante, en
un facilitador para los procesos de aprendizaje, de reflexión, deja de ser el maestro
enseñante”.28
En esta perspectiva, los mayores de la comunidad son considerados libros humanos
como en Ambaló Cauca o bibliotecas humanas en Galíndez Cauca; en Bogotá Maestros
del Colectivo Viento del Sur,29 en el marco del proyecto “Sembrando esperanza en el
territorio”, particularmente en los “círculos de la palabra”, los mayores del barrio El
Tejar comparten sus saberes a los estudiantes sobre plantas medicinales; en el proceso
de las escuelas interculturales del Cauca se cuestiona la exclusión de los saberes
comunitarios, pues “a veces la escuela cierra las puertas al conocimiento que está por
fuera y termina aislando al estudiante del contexto, por eso abrimos la puerta a ese
conocimiento”.30
Como resultado de abrir puertas a los saberes, la evaluación la realiza la comunidad
a los proyectos escolares y no únicamente al individuo. Tanto en el Cauca como en
Oaxaca, las comunidades son tenidas en cuenta al momento de la evaluación, son
ellos quienes opinan sobre los procesos de la escuela y sugieren mejoras si las hay, de
igual manera se evalúa el proceso colectivo de aprendizaje y el individuo se concibe en
medio del contexto. En las secundarias comunitarias en Oaxaca (México) se expresa en
dos ámbitos: “la evaluación del proyecto, cuales sus tropiezos, cuales sus aciertos, pero
también se evalúa al niño, qué movilizó, qué comprendió, es una ruta de evaluación
cualitativa; se hace evaluación de grupo y evaluación personal”.31

26
Entrevista realizada en la ciudad de Oaxaca en diciembre de 2015.
27
Afirmación realizada en el diplomado para la maestría en educación comunitaria, Universidad
Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, UABJO, noviembre de 2015.
28
Entrevista a Estanislao Millán, coordinador Estatal de las Secundarias Comunitarias, noviem-
bre de 2015.
29
Este colectivo magisterial se constituye en el 2010 a partir de integrantes de la revista Viento
del sur y otros maestros del MODEP, desde el 2014 asumen el nombre Nuevos maestros por la edu-
cación, Bogotá.
30
Entrevista a Camilo López, dirigente del Comité de Integración del Macizo-CIMA, Popayán,
octubre de 2015.
31
Entrevista a Estanislao Millán, coordinador estatal de las secundarias comunitarias, noviembre
2015.

ARGUMENTOS • UAM-XOCHIMILCO • MÉXICO 209

J.C. JAIME FAJARDO LA COMUNAGOGÍA: UNA MANERA DE DINAMIZAR PROCESOS EDUCATIVOS ALTERNATIVOS

A diferencia, la política educativa instalada promueve las evaluaciones principal-

mente individualistas y por indicadores de la llamada calidad educativa, ofreciendo
incluso premios a los más “pilos”; ahora en Colombia se propone la intervención de
los empresarios en tales procesos evaluativos para verificar si se están formando los
estudiantes en competencias laborales (OCDE, 2016).
En síntesis, en la educación comunagógica los procesos asamblearios para la toma
de decisiones y la horizontalidad con el saber construyen conocimiento y configuran
relaciones sociales nosótricas donde el estar de cada comunero se potencia.

Dinamización de vínculos comunitarios

El trabajo colectivo como dispositivo pedagógico nos dispone a aprender técnicas

y habilidades de los otros; nos lleva al diálogo, a la relación intersubjetiva en la que
hay espacio para el afecto, la experiencia, el conocimiento (Ángeles, 2013), a su vez,
Rendón y Ballesteros (2003) consideran que el trabajo comunal se basa en el tequio, es
un derecho y un deber de los comuneros.
De ahí que para la educación comunagógica lo fundamental es la apropiación que
la comunidad hace sobre la escuela, potenciando el trabajo colectivo, pues en estos
procesos la escuela no transforma a la comunidad, sino la comunidad transforma a
la escuela. La experiencia tanto en el Cauca como en Oaxaca lo evidencia de diversas
maneras, cabe mencionar el proyecto “la comunidad a la escuela”, adelantado en la
Costa del estado mexicano32 o las diversas “apropiaciones” de la escuela por parte de
comunidades indígenas en el Cauca con el fin de involucrarlas en sus planes de vida.
Esto expresa que el problema no es el escenario escolar, sino la concepción que de éste
se tiene, pues no basta con proponer educación sin escuela si dicha concepción sigue
siendo individualitaria en palabras de Jaime Martínez Luna.
Desde esta perspectiva, la comunagogía construye tejido social ya que el maestro
comunagógico participa y promueve la pertenencia a la organización social, son
innumerables los casos donde sirven a la comunidad, ya sea como responsables de los
cargos comunitarios o vinculándose a los procesos de organización comunitaria, como
los comités de trabajo o las Juntas de Acción Comunal.

32
Proyecto liderado por el profesor Isaac Ángeles, en el estado de Oaxaca.

210 AÑO 30 • NÚM. 83 • ENERO-ABRIL 2017

 DIVERSA

Un profesor de la Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca (ENBIO) es a

la vez presidente municipal;33 en el proyecto del CRIC, desde la década de 1980 los
maestros organizaron los cabildos escolares para construir formas organizativas para
los niños y para la formación de sus líderes. En el caso de Bogotá, en el Colegio Luis
Vargas Tejada se articularon la Junta de Acción Comunal del Barrio El Tejar, la Escuela
Popular del Modep y la Asociación de Egresados para realizar actividades académicas
y culturales en el marco del proyecto “Sembrando esperanza en el territorio”; de igual
manera, el colectivo “Tulpa educativa”, del Territorio Sur-Bacatá, articuló diferentes
nodos en los que participan maestros y estudiantes (matriz de reconocimiento de
experiencias educativas en Bogotá).
En la construcción de vínculos comunitarios, los maestros de la comunagogía
asumen, junto con sus estudiantes, dinámicas de trabajo colectivo, ya sea dentro o fuera
del aula. Todas estas prácticas educativas están orientadas por una concepción nosótrica
antes que individualista (Ángeles, 2013). No se promueven las ideas individualitarias,
sino comunalitarias. Respecto al individuo, éste existe en relación con la comunidad.
Entonces, “[...] reconstruir el tejido social, hacer comprender al otro que somos iguales,
que tenemos los mismos problemas, que nos podemos ayudar, es más que deberíamos
ayudarnos, así se reconstruye el tejido social”.34

Lo primero se reconoce como comunero, tiene voz y voto, tú que has ofrecido tiempo,
espacio, qué ha aportado a la comunidad, esto hace que se reconozca, esto te hace
existir en la comunidad. El que no aporta no tiene peso, la gente lo escucha pero no
tiene argumentación, porque el ejemplo dice más que las palabras.35

Esta apuesta se distancia del llamado trabajo en equipo que promueve la política
educativa oficial, pues las relaciones sociales pasan por la comunicación, si no existe
ésta se hace parte del engranaje de una máquina con propósitos similares, pero no hay
reconocimiento como grupo social, por tanto, no hay comunidad (Dewey, 1998).
Estos vínculos sociales hacen resistencia a la fragmentación de la vida social que
se instala en las subjetividades y prácticas sociales contemporáneas. Para fortalecer el

33
En Oaxaca existe el sistema administrativo municipal llamado “por usos y costumbres” donde
el presidente municipal es la máxima autoridad comunitaria.
34
Entrevista al profesor Nazario Cuevas, director de la escuela primaria de Tlacolula, Oaxaca,
diciembre de 2015.
35
Entrevista a Sócrates Vásquez García, líder de la comunidad, Tlahuitoltepec, Oaxaca, noviem-
bre de 2015.

ARGUMENTOS • UAM-XOCHIMILCO • MÉXICO 211

J.C. JAIME FAJARDO LA COMUNAGOGÍA: UNA MANERA DE DINAMIZAR PROCESOS EDUCATIVOS ALTERNATIVOS

trabajo colectivo comunitario desde la educación, la apuesta comunagógica ha formado

sus propios maestros, ya sea por medio de la socialización de experiencias, a partir del
fortalecimiento de los líderes comunitarios preparándolos como maestros o por medio
del diseño de programas en licenciaturas a partir de sus propias universidades. El papel
de las universidades, como la UAIIN en el Cauca y la UNICEM en Oaxaca, tiene dentro
de sus propósitos la formación de sus maestros para evitar que docentes ajenos al
contexto y a las comunidades asuman el proceso educativo. Una apuesta alternativa de
la ENBIO es la formación de maestros hablantes de sus lenguas. En San Juan Copala,
Oaxaca, el pueblo triqui acordó con la UAM-Xochimilco un diplomado en educación
autónoma para la formación de sus maestros (Concheiro et al., 2010).
En síntesis, la educación comunagógica ha construido vínculos sociales tanto al
interior de las escuelas como entre éstas y la comunidad, lo cual está relacionado con
los planes de vida comunitarios.

Fortalecimiento de la identidad comunitaria

En la investigación sobre el CESIK que realizó en el pueblo totonaca en el estado de

Puebla (México), Becerril (2014) encontró que la identidad se expresa en tres aspectos:
la procedencia, que responde al origen; la pertenencia, en relación con el entorno
y grupos sociales a los que se hace parte; y la trascendencia, corresponde a cómo se
vislumbra el futuro, personal y colectivo.
Por ello, el rescate de la historia, la memoria y la experiencia de la comunidad es
fundamental para la comunagogía, resignificando el pasado, incluso recuperándolo,
pero no es todo el pasado el que se recupera, sino sólo aquel que aporta a la construc-
ción de sus planes de vida individuales y colectivos relacionados con sus utopías.
En el caso del Cauca cuando se enseña la historia propia como la existencia de
cabildos y autoridades, así como su cultura no es para obtener información, sino para
fortalecer el programa político del CRIC (Jaime, 2010). Los proyectos de recuperación
de la historia propia hacen parte de la cotidianidad escolar en diversas comunidades
tanto de Oaxaca como del Cauca. En el caso de Bogotá, maestros de Viento del sur
promueven la formación del pensamiento histórico, con el propósito de configurar
subjetividades políticas, expresión de ello es “el museo popular” en el marco del
proyecto movimientos sociales en el colegio Francisco de Paula Santander,36 que
pretende la recuperación de la historia próxima de los habitantes del barrio.

36
Proyecto liderado por el área de sociales de dicho colegio desde el 2006.

212 AÑO 30 • NÚM. 83 • ENERO-ABRIL 2017

 DIVERSA

En tales rescates, las tradiciones festivas se fortalecen para reconfigurar las identidades
comunitarias. Como parte del quehacer del maestro están las fiestas de la comunidad.
De ahí que los estudiantes sean quienes aporten a su realización y el maestro en
varias ocasiones las lidera, esto fortalece relaciones sociales comunitarias. Siguiendo a
Ángeles (2013), la fiesta comunitaria como dispositivo pedagógico aporta al disponer
a los habitantes de la comunidad en una actitud de disfrute de la oportunidad de
estar juntos, propicia relaciones de comunicación, de aceptación de la diferencia,
de valoración de las aptitudes personales en la concreción de las tareas que permitan
el fluir de la fiesta para que se llegue al clímax. Por su parte, Rendón y Ballesteros
(2003) consideran que las fiestas comunitarias fortalecen la ayuda mutua, la recreación
colectiva, el parentesco, concretando de esta manera la comunalidad.
En contraste, en la escuela empresarial se separó al maestro de esta actividad, pues se
prohíbe que las instalaciones escolares se utilicen para tal fin o que se manejen recursos
económicos de la comunidad.37
El maestro comunagógico es intercultural crítico, es bilingüe y realiza procesos de
traducción intercultural. Llama la atención cómo los maestros de la comunagogía
hablan las lenguas propias y las fortalecen desde la escuela. Logran relacionar los
conocimientos de la comunidad con el conocimiento universal, en palabras de De
Sousa, realizan procesos de traducción intercultural. Parten de una epistemología propia
dialogando con las externas, “la formación la hacemos para que el maestro parta de la
epistemología propia, de la cultura propia y que la pedagogía que hagan se haga desde lo
propio y luego incorporar lo de afuera”.38 De igual manera se cuestiona la estandarización
de programas que niegan lo propio, pues “[...] al maestro le dan un programa y se lo
impone al niño, eso es imposición. Si uno parte de la comunidad para conocer la cultura
del mundo, eso es otra cosa”.39 En el caso del Proyecto Educativo territorial impulsado
por la Asociación Campesina e Indígena de Tierradentro (ACIT), se pretende que “el
saber de cada una sea un complemento entre ellas, “de manera que las distintas formas de
ver y relacionarse con el mundo puedan estar presentes en el espacio escolar” (Aguilera,
González y Torres, 2015:54).

37
Un ejemplo de esto lo constituye la construcción del mega colegio en la vereda Mochuelo en la
localidad Ciudad Bolívar, en Bogotá, ahora no se presta a la comunidad (Bonilla, 2015).
38
Entrevista al profesor Enrique Francisco Antonio, director de la ENBIO, Tlacolula, Oaxaca,
diciembre de 2015.
39
Entrevista al profesor Nazario Cuevas, director de la escuela primaria de Tlacolula, Oaxaca,
diciembre de 2015.

ARGUMENTOS • UAM-XOCHIMILCO • MÉXICO 213

J.C. JAIME FAJARDO LA COMUNAGOGÍA: UNA MANERA DE DINAMIZAR PROCESOS EDUCATIVOS ALTERNATIVOS

Es decir, no se niega la relación con otros, sino que se parte de lo propio para
interactuar con el exterior. Incluso para los procesos educativos las comunidades han
efectuado una reapropiación de las tecnologías informáticas, como por ejemplo el papel
que desempeñan en tales procesos las emisoras comunitarias en Oaxaca o las emisoras
escolares en Bogotá.
Pueden existir otras características de la comunagogía en la educación en estos
procesos educativos, pero hasta el momento las mencionadas son las que se logran
extraer del ejercicio investigativo. De éstas se infiere la transformación de relaciones
sociales, particularmente estableciendo rupturas con racionalidades individualistas
y competitivas instaladas en la escuela actual. Sin duda, entre el maestro alternativo
del proceso comunagógico y el maestro instalado en la escuela empresarial, existen
múltiples matices que se deben reconocer, pero son marcadas las diferencias entre uno
y otro maestro.

¿ENTONCES QUÉ ES LA COMUNAGOGÍA?

En síntesis, la comunagogía consiste en la reflexión del hecho educativo desde la

cosmovisión y los proyectos políticos de las comunidades; el proceso de enseñanza y
de aprendizaje se efectúa en la comunidad, con la comunidad y para la comunidad;
el maestro parte de los saberes y proyectos políticos comunitarios para dinamizar el
proceso educativo y desde ahí dialogar con los saberes y culturas propias y exteriores;
los estudiantes participan del proceso educativo para recuperar, fortalecer y crear saberes
comunitarios. Las didácticas son principalmente colectivas y están en estrecha relación
con el territorio; la evaluación se realiza desde los planes de vida comunitarios y en
dos ámbitos: a los proyectos y el aprendizaje y comprensiones de los niños; la escuela
es un escenario más de circulación del conocimiento, pero no el único y está abierta a
los saberes, actores y prácticas comunitarias; los actores del proceso educativo tienen
pertenencia con el territorio; se establecen relaciones interculturales tanto dentro como
fuera de la comunidad; lo anterior lleva a fortalecer y dinamizar relaciones sociales de
comunitariedad o comunalitarias antes que individualitarias, siendo esto el centro del
proceso comunagógico.

214 AÑO 30 • NÚM. 83 • ENERO-ABRIL 2017

 DIVERSA

REFLEXIONES FINALES

La perspectiva comunagógica en los procesos educativos establece rupturas con unas
lógicas instaladas sobre el ser escuela y el quehacer del maestro, en ese sentido, permite
la emergencia de lo alternativo. Esta perspectiva configura otras relaciones sociales
tanto materiales como simbólicas, en palabras de Fernández Enguita (1986), basadas
en apuestas colectivas descentradas del individualismo y el antropocentrismo, llevando
de esta manera a la constitución de subjetividades políticas.
Si bien es en los contextos rurales donde principalmente se desarrollan las experien-
cias educativas referenciadas, es necesario reconocer expresiones de la comunagogía en
lo urbano, surgiendo el interrogante ¿cómo potenciar los procesos comunagógicos en
la ciudad?

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ARGUMENTOS • UAM-XOCHIMILCO • MÉXICO 215

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216 AÑO 30 • NÚM. 83 • ENERO-ABRIL 2017

Frutos de la selva

La recolección de frutos silvestres, los que se cultivan en el solar, los quelites y hongos de la milpa y del
monte, así como la captura de insectos, la pesca y la caza, son para muchas regiones el complemento
alimentario que pocas veces se contabiliza y que representa un importante aporte alimenticio. Su iden-
tificación con “comida de pobres” hace que los campesinos no reporten estos productos como parte de
su dieta. Es importante valorar y dignificar estos alimentos para incorporarlos a la dieta nacional por su
alto valor nutritivo y cultural.