Discrimi Nacion
Discrimi Nacion
Discrimi Nacion
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Discriminación
Un abordaje didáctico
desde los derechos humanos
Colaboración autoral:
Rafael Freda
María Luisa Lacroix
Leonor Nuñez
Se agradece la generosidad de Miguel Rep
Se agradece la colaboración de:
Graciela Breetz
Carlos Schröder
Hernán Topasso
Año 2005
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ISBN 987-97921-2-2
ÍNDICE
Prólogo ...................................................................................................................... 9
1. Introducción ................................................................................................. 11
2. Glosario.......................................................................................................... 15
3. ¿Tiene la noción de “raza” fundamento científico? ........................... 16
4. Raíces históricas........................................................................................... 28
5. Los Pueblos Originarios ............................................................................... 40
6. Desenmascarar el discurso........................................................................ 60
7. Los medios masivos, el poder y la gente ................................................ 74
8. Discriminación hacia la mujer................................................................... 77
9. Discriminación hacia las minorías sexuales ............................................ 88
10. VIH/SIDA: Integración=Prevención vs. Discriminación=Daños ........... 90
11. Una mirada desde la educación............................................................. 93
12. Sugerencias didácticas............................................................................ 118
13. ANEXOS........................................................................................................ 157
8
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PRÓLOGO
Por María Elena Naddeo*
Por otro lado la Comisión de Educación que ha redactado el texto incluyó temáticas
especialmente importantes y que están contenidas muchas de ellas entre los principios y
funciones señalados para nuestro organismo por su ley de creación, esto es la Ley 114
sancionada en diciembre de l998 por la Primer Legislatura porteña.-
Y en otros de sus muchos artículos la Ley 114 crea dispositivos para la protección
especial de los derechos vulnerados, como las Defensorias de niños, niñas y adolescentes
existentes hoy en los diversos barrios de la ciudad y otros dispositivos creados para actuar
en la emergencia, como la Guardia Jurídica Permanente o el Centro de atención transitoria.
Desde el Consejo de los derechos estamos convencidos que este libro es una
herramienta de particular utilidad para la actualización de los docentes, y un recurso auxiliar
valiosísimo para dotar a las clases de mayor dinamismo e interés para los chicos.-
1. INTRODUCCIÓN
“...estamos acá porque queremos combatir el racismo, la xenofobia, el chauvinismo y todo
lo que tenga que ver con ellos, en nombre de una toma de posición básica; reconocemos en
todos los seres humanos el mismo valor, en tanto seres humanos, y afirmamos la obligación
de la colectividad de acordarles las mismas posibilidades efectivas para ejercer sus
1
derechos”.
Sabemos que las sociedades no cambian sólo por la aparición de nuevas legislaciones,
sino que este cambio sólo ocurre al poder modificar nuestras estructuras de pensamiento; y
para asumirlos las leyes y normativas deben asociarse a cambios vinculados a las relaciones
entre los integrantes de una comunidad. Pero, las disputas por el poder protagonizada por
diferentes grupos para imponer su mirada del mundo o crear nuevas que aseguren su
primacía, dificultan estos cambios.
La identidad cultural se construye dinámicamente a partir de la interacción de distintas
culturas. La misma implica el reconocimiento, la aceptación y el respeto hacia los demás y
hacia nosotros. Implica la afirmación de nosotros ante los otros. Por esto es necesario
2
comenzar una tarea de integración, convivencia y tolerancia de la diversidad, que no oculte
por ello la injusticia y los procesos de exclusión producidos, sino que trabaje por una sociedad
más justa y solidaria.
El aumento de prácticas y representaciones discriminatorias en las aulas se inscribe en un
contexto de crisis socioeconómica y política que, como producto de la aplicación de políticas
neoliberales, limita el acceso de la ciudadanía a derechos básicos tales como salud,
educación y vivienda.
En la actualidad el Estado, completamente ausente, no garantiza el bienestar de la
totalidad de la población ocupándose con exclusividad de la producción de políticas que
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benefician al sector más poderoso. Sirva como ejemplo lo expresado por Artemio López :
“Cada año, - todos los años- los sectores bajos y medios – 31 millones de personas –
transfieren al 10% más rico unos 27.400 millones de pesos ¡medio corralito cada año!. Esto
significa que los hogares pobres pierden todos los meses un ingreso de 300 pesos. Si no lo
perdieran, la pobreza en el Gran Buenos Aires – que en marzo del 2002 era del 32,76%-
bajaría a una franja de entre el 5 y el 7 %: su nivel histórico. O sea que cuando se habla de
pobreza hay que hablar de transferencia y transferencia y distribución. Todo lo que unos no
tienen lo tienen otros. Es un dato central: si no, parece que fuera la fatalidad que nos cayó
sobre la cabeza. Lo curioso es que eso no ha provocado tantas reacciones, o no tan
concentradas. Te sacan esa plata todos lo días y no pasa nada. Y en cambio te sacan la poca
guita que te sacan en el banco y hay un bolonqui descomunal."
Es importante recordar que según los últimos datos del INDEC en octubre de 2002, el
porcentaje de hogares bajo la línea de pobreza ascendió al 42,3% y el de personas bajo esta
línea era del 54,3%.
Las instituciones en general no son islas y, por lo tanto, reproducen las condiciones de la
sociedad de la que son emergentes.
La escuela, a pesar de la voluntad de cambio y la solidaridad diaria de muchos docentes,
puede contribuir a transmitir y consolidar, explícita e implícitamente una ideología cuyos
valores son el individualismo, la competitividad y la falta de solidaridad. Pero además se ha
extendido en la sociedad, la idea fundacional de que la escuela es igual para todos y que cada
uno llega hasta donde sus capacidades y trabajo personal le permiten, siendo estos los
motivos que justificarían la desigualdad de resultados y adquisiciones. Con esto se
1
Castoriadis, Cornelius (1993) Reflexiones sobre el racismo. En: El mundo fragmentado. Editorial
Altamira, Uruguay.
2
Entendemos por tolerancia el respeto y la aceptación de las diferencias. “Tolerancia” es una palabra
con diferentes acepciones. Proponemos discutirla. (Ver recuadro capítulo 6.2).
3
Citado en: Bonasso, Miguel (2002) El palacio y la calle Buenos Aires: Planeta.
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desconocen las profundas diferencias de origen existentes y las consecuencias del sistema
injusto en el que estamos insertos, situación que dificulta sobre todo, las posibilidades de los
más desfavorecidos social y económicamente.
En la escuela uniforme las diferencias en las características culturales, expectativas
sociales, actitudes, apoyos familiares y dominio del lenguaje se convierten fácilmente en
barreras para los grupos que no están cognitiva, instrumental y actitudinalmente tan cercanos
a la vida académica de la escuela. Estas diferencias terminan convirtiéndose en
“responsabilidad individual”.
A través de la escuela se internalizan conocimientos, pero también una mirada del mundo;
esta mirada incluye el paradigma moderno de la igualdad. Paradigma que se hizo sobre la
base del hombre blanco, pudiente, instruido, heterosexual, sin discapacidad y miembro de la
religión dominante. Aquellos que no responden o no se pueden enmarcar en estas
características son objeto de discriminación.
El peligro está no sólo en tomar el discurso escolar de la igualdad de oportunidades, la
competitividad y la meritocracia, sino en que los grupos más desfavorecidos se asuman como
incapaces de llegar a los "logros" que se quieren imponer y se autoexcluyan aceptando esta
ideología.
Es necesaria una escuela que se adapte a las necesidades, intereses y habilidades
específicas que caracterizan la heterogeneidad existente en la población, y un docente que
desarrolle un rol transformador. Los chicos no deberían elegir entre la cultura de su casa o la
de la escuela, sino que ambas deben mostrar la posibilidad de enriquecimiento mutuo
permanente.
Es importante tratar de reproducir la diversidad existente, la que los chicos perciben a su
alrededor, para que sea visible y debatible. Los prejuicios pueden entonces ser expresados y
cuestionados sin resultar amenazadores.
Por supuesto que, en primer lugar, esto requiere que los docentes sean capaces de
reconocer y considerar sus propias experiencias respecto de la discriminación y los prejuicios,
y de entender que esto es precisamente de lo que trata el trabajo contra los prejuicios.
El tema del prejuicio fue abordado en profundidad por Gordon Allport en su libro “La
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naturaleza del prejuicio” donde expresa que:
“según el New English Dictionary, el prejuicio es un sentimiento favorable o desfavorable
con respecto de una persona o cosa anterior a una experiencia real o no basado en ella(...)”
“No toda generalización excesiva es un prejuicio; algunas son simplemente concepciones
erróneas, en las que organizamos una información inadecuada. No tenemos evidencias
objetivas. Si una persona es capaz de rectificar juicios erróneos a la luz de nuevos datos, no
alienta prejuicios. Los pre - juicios se hacen prejuicios solamente cuando no son reversibles
bajo la acción de conocimientos nuevos. Un prejuicio se resiste activamente a toda evidencia
que pueda perturbarlo (...)”
“(...) es posible deducir que todos nosotros alimentamos, de modo inevitable, prejuicios.
Todos nos inclinamos a prejuzgar a favor de nuestra propia forma de vida. Puesto que en un
sentido nosotros somos los valores que sostenemos, no podemos dejar de defenderlos con
orgullo y afecto, rechazando los grupos que se les oponen. (…)”
Las actitudes prejuiciosas inciden negativamente en nuestras relaciones cotidianas, en los
ámbitos institucionales, y es, muchas veces, uno de los pilares en que se asientan las
relaciones de poder/sometimiento y en consecuencia, niegan a personas, grupos o
poblaciones los derechos que tienen como seres humanos.
4
Allport, Gordon (1977). La naturaleza del prejuicio. EUDEBA, Buenos Aires.
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SITUACIÓN MUNDIAL
“A pesar de no ser un mapa perfecto del territorio, ¿qué es más preciso y menos abierto a
la argumentación que una estadística?”
100 PERSONAS
Si se contrajera toda la población de la Tierra a la de un pueblito de 100 habitantes, y la
distribución humana quedase inalterada, ésta se vería como algo de la siguiente forma:
HABRÍA
57 asiáticos
21 europeos
14 hemisferio oeste, tanto del norte como del sur
8 africanos
52 serían mujeres
48 serían hombres
70 no serían blancos
30 serían blancos
70 serían no cristianos
30 serían cristianos
89 serían heterosexuales
11 serían homosexuales
NUESTRA PROPUESTA
Los contenidos curriculares y la vida escolar cotidiana son espacios que influyen en la
construcción de determinadas subjetividades sociales.
Por ello nuestro propósito es trabajar con todos aquellos actores sociales del ámbito
educativo: docentes, preceptores, estudiantes y directivos.
- ¿Por qué con los docentes, preceptores y directivos? Porque son multiplicadores de
las experiencias educativas
- ¿Por qué con los estudiantes? Por su relevancia en la construcción de un futuro justo
y solidario, necesidad que se impone fuertemente desde este presente tan doloroso y
desigual.
Por otra parte, al proponernos trabajar con este universo escolar, hemos elaborado esta
publicación sobre la base de los siguientes objetivos:
• Contribuir a la formación docente por medio de conceptos teóricos y herramientas
didácticas para trabajar el tema en el aula.
• Proporcionar elementos teóricos para una mejor comprensión de la génesis del
concepto de raza y sus limitaciones.
• Proporcionar un encuadre históricos y psico – social para comprender la dinámica
del prejuicio del estereotipo y de la estigmatización
• Promover la reflexión sobre los medios masivos de comunicación como parte activa
de las estructuras de poder que contribuyen a la construcción de sentidos discriminatorios
sobre las diferencias culturales.
• Ofrecer las herramientas para comprender y valorar las diversas culturas para
favorecer la transformación de los comportamientos discriminatorios.
• Reflexionar con los docentes sobre los supuestos y las representaciones sociales
presentes en la vida escolar y en la sociedad respecto de la diversidad cultural.
• Promover el desarrollo de valores y actitudes basados en la solidaridad, la igualdad
de derechos y el respeto por la diversidad.
En esta publicación no agotamos la problemática de la discriminación en la sociedad y el
ámbito educativo. La abordamos desde algunas áreas y al quedar aún muchos interrogantes
confiamos en la búsqueda de respuestas a partir de su propia práctica.
COMISIÓN DE EDUCACIÓN
APDH
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2. GLOSARIO
DISCRIMINACIÓN
Acción y efecto de discriminar. Desigual trato en cuanto a derecho y consideración social;
trato de inferioridad. Acción manifiesta o larvada de diferenciación de un individuo o grupo
humano en base a la negación de sus intenciones y libertades. Esto se efectúa siempre en
contraste con la afirmación de atributos especiales, virtudes o valores, que se arroga para sí el
discriminador. Tal proceder se correlaciona con una “mirada” (con una sensibilidad o con una
ideología) objetivante de la realidad.
De acuerdo a las leyes nacionales e internacionales vigentes a la fecha, la discriminación
es un delito que se define como el uso de la diferencia entre los seres humanos para privar (o
limitar) el ejercicio de los derechos de una persona o grupo de personas. Utiliza como
basamento la identidad étnica ("raza"), el color de piel, género, orientación sexual,
características físicas y mentales, edad, clase social, posición económica, religión,
nacionalidad, opinión política o gremial, etc. del sujeto o sujetos discriminados (dichas
características no tienen por qué ser reales, sino ser así percibidas por quien discrimina). En
casos extremos la discriminación conlleva, incluso, a la eliminación física del discriminado.
ESTEREOTIPO
Conjunto de rasgos que supuestamente caracterizan a un grupo, en su aspecto físico,
mental y en su comportamiento. Este conjunto se aparta de la realidad restringiéndola,
mutilándola y deformándola. El estereotipo implica una simplificación de la realidad.
PREJUICIO / PRECONCEPTO
Actitud hostil o prevenida hacia una persona que pertenece a un grupo, simplemente
porque pertenece a ese grupo, suponiéndose por lo tanto que posee cualidades objetables
atribuidas al grupo.
EXCLUSIÓN
Acción y efecto de excluir, echar a una persona del lugar que ocupaba, apartar, no hacer
entrar, eliminar, rechazar, descartar, hacer incompatible.
SEGREGACIÓN
Acción de separar de un todo. Separación de las personas por múltiples razones como
procedencia, etnia y/o religión, consideradas diferentes a las predominantes en un país.
MARGINACIÓN
Acción y efecto de marginar, dejar de lado, apartar de la sociedad a alguien. Prescindir,
hacer caso omiso.
XENOFOBIA
Aversión hacia los extranjeros.
RACISMO
Teoría, doctrina y/o actitud que, partiendo de una supuesta existencia de las razas,
sostiene la superioridad de un grupo racial frente a los demás. Valoración generalizada y
definitiva de las diferencias biológicas, reales o imaginarias, en beneficio del acusador y en
detrimento de su víctima, con el fin de justificar una agresión.
DESPRECIO
Desestimación, falta de aprecio. Desaire o desdén.
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pertenecen a una misma especie cuando son capaces de procrear y producir una progenitura
fecunda.
En 1761 Linneo habló por primera vez del Homo Sapiens, concepto con el que nombra a
la especie del género humano, reconociendo así que todos los humanos eran parte de la
misma especie, pero Linneo agregó subclasificaciones adicionales para lo que él vio como
razas o subespecies: afer (Africana), americanus (Americano nativo), asiaticus (Asiáticos
orientales), y europaeus (Europeos), así como una categoría francamente discriminatoria y
mal definida que él llamó monstrosus que incluía por ejemplo a los grupos de indígenas
fueguinos, luego descubiertos por Darwin, entre otros.
A fines del siglo XVIII aparecen los primeros trabajos donde se compara al hombre blanco
(europeo) con el negro (africano), presentando a este último como un ser inferior por su
“incultura”, siendo “la raza blanca la más perfecta”. El contexto en el que estos trabajos se
realizan es el de la justificación del esclavismo, si bien este punto de vista era minoritario con
respecto a aquél que sostenía el principio de la unidad del género humano.
Asimismo podríamos decir que en el siglo XVIII la mayoría de los científicos apoyaba la
idea de que las diferencias raciales eran bastantes inconsistentes y dependían sobre todo de
los aspectos naturales, sociales y culturales del medio ambiente. Pero este enfoque sobre la
raza cambiaría radicalmente en el siglo siguiente cuando surge la idea de racismo, una forma
extrema del enfoque clasificatorio de Linneo.
Así el siglo XIX con su combinación de imperialismo y colonialismo, de desarrollo de la
ciencia y la industria, de crecimiento cosmopolita, de inmigración y mezcla de poblaciones, de
individualización y auge de los nacionalismos, fue el marco propicio para el avance del
concepto de racismo: en función de justificar la violencia y la opresión de los pueblos
sometidos y de poder disfrutar sin culpas de sus beneficios, se declaró inferiores a aquellos
que se esclavizaban o a cuyo país se explotaba.
Las raíces económicas y sociales del prejuicio racial fueron explícitamente expuestas por
el primer doctrinario del racismo, el conde de Gobineau (1816-1882), en su famoso Ensayo
sobre la desigualdad de las razas humanas (1853-55), en el cual aborda el tema de la
degeneración por la mezcla de las razas y afirma que la fuerza de una nación o de un pueblo
reside en su capacidad para absorber a otros pueblos o naciones, aunque la consecuencia de
esta acción no pueda ser otra que la mezcla y, por lo tanto, la decadencia y la ruina final de la
humanidad. Gobineau señaló que escribió este ensayo para luchar contra el liberalismo, sin
embargo, lo que pretendía como miembro de la nobleza, era defender a la aristocracia
europea que sentía amenazados sus intereses de clase por el inevitable ascenso de la
democracia; por lo tanto, consideraba a los aristócratas como representantes de una raza
“aria” supuestamente superior y civilizadora. Su ideario tuvo gran influencia en el
nacionalsocialismo del siglo XX.
La justificación de esta “desigualdad” se buscó otra vez en la ciencia, sobre todo en la
biología y en los nuevos conceptos que ésta utilizaba: cambio, evolucionismo,
supervivencia del más apto, desarrollo. Todos estos conceptos están relacionados entre sí.
El concepto de cambio implica evolución y ésta, desarrollo: los cambios van de lo sencillo a lo
complejo, de lo primitivo a lo perfecto. Es decir que la evolución connota ante todo un
mejoramiento progresivo.
En la mentalidad de la sociedad del siglo XIX si bien el sentido de cambio provoca un
sentimiento de oposición y miedo, cuando este cambio es de índole progresiva orientado al
mejoramiento la sociedad finalmente lo adopta.
Este era precisamente el clima intelectual que predominaba hacia mediados del siglo XIX y
en el cual cundieron las ideas de evolución - del universo, de la vida y de la humanidad - tanto
física como culturalmente: una sociedad nutrida por visiones de riqueza económica en
continua expansión impulsada por el cambio tecnológico iniciado por la Revolución Industrial a
fines del siglo XVIII y que ya veía sus frutos. La noción de progreso comenzó a dominar la
visión del mundo de los teóricos occidentales del siglo XIX. Al mismo tiempo los avances del
conocimiento en materia de geología y paleontología disipaban esa creencia ingenua en una
creación subitánea y cercana.
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carácter especulativo y entró al dominio de la ciencia por medio del reconocimiento de los
efectos de los procesos geológicos específicos en la determinación de la conformación de la
naturaleza. La distinción entre el evolucionismo darwiniano y el de sus predecesores se
centraba en el mecanismo del cambio evolutivo y la selección natural.
Para lo que veremos más adelante es importante tener en cuenta que sólo la madre
transmite las mitocondrias a los hijos, así como el cromosoma Y se transmite inalterado del
padre a su hijo varón.
su hijo varón. Estas mutaciones se heredan y permiten establecer un mapa genealógico que
ilustra cómo el hombre pobló todo el planeta a partir de “un Adán africano”.
Los Homo sapiens partieron de África en dos oleadas. La primera comenzó entre 50 y 60
mil años atrás y recorrió la costa sur de Asia, cruzó la India para llegar finalmente al norte de
Australia. La segunda salida se produjo hace 45.000 años hacia Medio Oriente, un grupo llegó
a la India, mientras que otro llegó hasta China. Diez mil años después, de Asia central
partieron grupos hacia Europa, atravesando cubiertas de hielo habitadas por mamuts y
bisontes; desde Asia central un grupo fue hasta el norte, hacia Siberia, empujado por la
sequía, tuvieron que sobrevivir en la tundra ártica por miles de años en condiciones extremas
de temperaturas bajo cero, hasta que un grupo muy pequeño (quizás 10 o 20) de individuos se
aventuró a cruzar al continente americano a través del estrecho de Bering, que debido a la era
glacial su nivel de agua estaba al mínimo y les facilitó el cruce. A medida que el período glacial
retrocedía y los casquetes polares se derretían, aumentaba el nivel del mar, aislando a los
pobladores americanos, que comenzaron a desplazarse hacia el sur.
A lo largo de estas travesías los hombres y mujeres primitivos experimentaron ciertos
cambios físicos notables debido a las distintas adaptaciones ecológicas. Nuestros ancestros
africanos eran seres altos, delgados, tenían la piel oscura y el pelo enrulado, tal como se los
puede encontrar hoy en lo que se denomina África negra. La evolución hacia la piel blanca es
una cuestión de adaptación y de selección natural a través de miles de años. La piel oscura es
el resultado de una fuerte exposición solar que existe en los trópicos que protege de las
inflamaciones cutáneas y del cáncer de la piel. A medida que se desplazaron hacia el norte la
exposición al sol cada vez era menor, el color oscuro de la piel se volvió innecesario, al no
estar expuestos a la radiación solar comenzó a generar menos vitamina D, provocando un
cambio de pigmentación: la piel se aclaró para poder sintetizar la vitamina D a partir de una
menor cantidad de rayos ultravioletas (uv). Además la alimentación casi exclusiva a base de
granos no permitiría a los europeos evitar el raquitismo, debido a la falta de vitamina D en
esos granos; pero con piel blanca es posible formarla a partir de precursores contenidos en los
cereales, puesto que una piel pobre en pigmentos melánicos permite a los rayos UV penetrar
debajo y transformar estos precursores en la sustancia requerida. Además se produjeron
mutaciones de pigmentación azarosas.
La forma y dimensión del cuerpo se adaptaron tanto a la temperatura como a la humedad.
En la selva tropical caliente y húmeda es suficiente tener una talla pequeña porque la
superficie aumenta proporcionalmente al volumen y es en la superficie donde se produce la
evaporación del sudor que permite refrescar el cuerpo. El hecho de tener una estatura
pequeña permite producir menos energía y menos calor en el interior del cuerpo durante los
desplazamientos. Es por ello que los pigmeos de la selva tropical son pequeños.
Los cabellos crespos permiten al sudor permanecer más tiempo sobre la cabeza y
provocar el efecto de enfriamiento de la transpiración. Aquellos que llegaron a Siberia, por
ejemplo, debieron minimizar su superficie corporal respecto al volumen para evitar la pérdida
de calor, en un intento por adaptarse al frío extremo; por eso desarrollaron troncos robustos,
dedos regordetes y piernas y brazos más cortos. La nariz se hizo más pequeña, para disminuir
los riesgos de congelación, y sus canales más estrechos para permitir al aire llegar a los
pulmones más lentamente y darle tiempo de calentarse. Los ojos son protegidos del frío por
párpados en forma de bolas de grasa que proporcionan un aislamiento excelente: dejar sólo
una abertura muy fina que permita ver y protegerse contra los vientos muy fríos del invierno
siberiano.
Por otro lado, entre aquellos que llegaron a Australia y luego a las Américas, la subida del
nivel del mar como resultado del fin de la era glacial, les cerró el contacto con el continente
asiático y ese aislamiento los llevó a desarrollar rasgos distintivos de los de sus antepasados.
Algo similar ocurrió con aquellos que se desplazaron a China y quedaron atrapados entre
montañas al Norte y océanos al Sur, sin contacto con el resto de Asia.
Señalemos que estos caracteres de la adaptación climática son ante todo características
de la superficie corporal, que no es más que la interface entre el interior y el exterior. Siendo la
parte visible, somos fácilmente influenciados por estos rasgos exteriores y derivamos de ellos
falsas conclusiones:
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- las razas son puras y las diferencias entre ellas representan otras diferencias más
importantes.
- los seres humanos de cierto color son menos inteligentes o son perezosos, o no
tienen alma y sentimientos como nosotros, o son perversos por naturaleza.
Tales errores han llevado, y aún lo hacen hoy, a aberraciones morales como la esclavitud,
discriminación, persecuciones, guerras de exterminio y genocidios, sólo comparables con las
abominaciones cometidas por motivos religiosos.
Contrariamente a las enseñanzas de filósofos como Gobineau, a quien mencionamos más
arriba, según el cual los europeos, sobre todo los de Europa Central, eran la raza más pura y
la mejor dotada en todos los aspectos, y que las mezclas debilitaban la raza, ahora sabemos
con seguridad que los europeos constituyen una mezcla genética. Los datos genéticos
señalan que el genoma europeo corresponde a dos terceras partes de genes del extremo
oriente y a un tercio de genes africanos y que esta mezcla se produjo hace unos 30.000 años.
Debemos señalar que cuanto más difiere el genoma entre dos poblaciones, más antiguo
debe ser el punto de separación de sus respectivos linajes. La diferencia máxima se halla
entre los africanos y la diferencia mínima en el genoma humano se da entre las poblaciones
americanas y asiáticas, lo que significa que fue ésta la última separación en orden cronológico
y que los africanos son el grupo más antiguo en el planeta, es decir, el que tuvo más tiempo
para acumular variaciones genéticas.
Es cierto que algunos genes o sus variantes, probablemente como resultado de
mutaciones recientes, se hallan sólo en ciertos grupos humanos, pero incluso en este caso
están poco difundidos y por lo tanto constituyen lo que ya hemos llamado un “gen marcador”,
aquel que probaría la pertenencia de un grupo a una determinada “raza”.
En realidad, podemos deducir que lo que distingue a los grupos no es la presencia o
ausencia de un determinado gen, sino su frecuencia, es decir la cantidad de veces que
determinados genes se presentan en el patrimonio genético de una población determinada, y
la definición de “raza” sólo puede resultar de un procedimiento lógico que tenga en cuenta
esas diferencias de frecuencias. De esta manera, se considera que pertenecen a una misma
“raza” las poblaciones que presentan frecuencias aproximadas para la mayoría de los genes.
Sin embargo, en las poblaciones humanas, a diferencia de las animales, los cambios de
frecuencias genéticas se presentan en forma de un continuo, por ejemplo: si bien hay
diferencias evidentes entre japoneses y escandinavos, el paso genético entre unos y otros no
se realiza en forma brusca sino a través de poblaciones intermedias.
Para que el patrimonio genético de un determinado grupo humano adquiera cierta
originalidad y se distinga significativamente del de los grupos vecinos, tiene que permanecer
rigurosamente aislado durante un período de tiempo suficientemente largo: varias
generaciones de individuos en edad de procrear. Pero este aislamiento si bien es dable de
producirse en los animales, no lo es para los humanos, debido a nuestro nomadismo y
capacidad de interrelacionarnos, la consecuencia de este comportamiento es el de haber
homogeneizado nuestros patrimonios genéticos en la actualidad.
Debido a esta homogenización los humanos compartimos el 99,9% del genoma, el 0,1%
restante probablemente codifica variaciones tales como el color de la piel. Aunque en un
principio estas variaciones fueron consideradas biológicamente insignificantes, hoy se
reconoce que ese 0,1% puede ser relevante en medicina, y su identificación podría ayudar a
reducir las disparidades en salud que existen entre los diferentes grupos étnicos.
Cualquier agrupación "racial" no sólo es arbitraria sino que, según la genética, el concepto
de raza aplicada a la especie humana no corresponde a ninguna realidad objetiva. Más que
hablar de "raza" (con sus connotaciones negativas) debiéramos referirnos a "grupos étnicos".
De esta manera la genética nos da razones fehacientes para no caer en actitudes racistas:
el estudio de los mecanismos que actúan en el mundo vivo muestra que su resultado no es
seleccionar lo mejor de la especie y desechar lo menos bueno, sino preservar la coexistencia
de múltiples caracteres. Riqueza biológica no significa “buenos” genes sino genes “diversos”;
el grupo “mejor” sería aquel que ha conservado la mayor diversidad, sea cual sea esta
diversidad.
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La conclusión es que no podemos basarnos en conceptos científicos para justificar
el racismo y la discriminación, o sea, una supuesta clasificación o jerarquía “natural”
entre los individuos o entre diferentes poblaciones.
La noción de raza no debiera aplicarse a las poblaciones humanas.
antisemita de una sociedad secreta judía que ha dominado o aspira a dominar, al mundo
7
desde la antigüedad. (...) La historia del antisemitismo, como la historia del odio a los judíos
es parte de la larga e intrincada historia de las relaciones entre judíos y gentiles bajo las
condiciones de la dispersión judía. El interés por esta historia no existió prácticamente hasta
mediados del siglo XIX en que coincidió con el desarrollo del antisemitismo y su furiosa
reacción contra la judería emancipada y asimilada. (...) Las evoluciones políticas del siglo XX
han empujado al pueblo judío al centro de la tormenta de acontecimientos; la cuestión judía y
el antisemitismo, fenómenos relativamente carentes de importancia en términos de política
mundial, se convirtieron en el agente catalizador, en primer lugar, del movimiento nazi y del
establecimiento de la estructura organizativa del Tercer Reich, en el que cada ciudadano tenía
que demostrar que no era judío; luego en el de una guerra de una ferocidad sin equivalentes,
y finalmente, de la aparición del ... genocidio.”
Después de Auschwitz - símbolo de campo de exterminio (al que H. Arendt llamó “la
8
banalidad del Mal” - las ciencias sociales hicieron del racismo su objeto de análisis.
El sociólogo francés Michel Wieviorka en El espacio del Racismo propone un análisis en el
que distingue cuatro niveles del racismo:
a) El primer nivel habría que clasificarlo como infrarracismo, un fenómeno inorgánico y
aparentemente desarticulado, con la presencia de doctrinas, la difusión de prejuicios y de
opiniones con frecuencia más xenófobos que racistas. La violencia puede aparecer difusa o
muy localizada; la segregación, tanto social como racial puede producirse hacia grupos
étnicos que comparten la marginación con bolsones de miseria y desocupación; la
discriminación aparece en instituciones aunque no logra estigmatizarse en lo inmediato.
b) En un segundo nivel el racismo es aún fragmentado, aunque se muestra más preciso,
manifiesto y cuantificable en los sondeos de opinión.. La doctrina más extendida aparece en
ciertos medios periodísticos. La violencia es más frecuente y dirigida, y deja de ser un
fenómeno secundario. Tanto la segregación como la discriminación son más evidentes y
perceptibles dentro de la vida social y generan un espacio visible, aunque sin hallar una
unidad concreta.
c) Esta unidad aparece en el tercer nivel en su forma política, cuando el racismo se
convierte en el principio de acción de una fuerza política o parapolítica que anima debates,
ejerce presiones, moviliza a amplios sectores de la población, capitaliza ideologías, opiniones
y prejuicios, los orienta y desarrolla por medio de intelectuales orgánicos, y puede utilizar la
violencia como un medio para la toma de poder. En este contexto hace proyectos de
segregación racial y reclama medidas discriminatorias.
d) En el último nivel el racismo es total, cuando el Estado mismo se organiza de acuerdo a
orientaciones racistas y asume al racismo como ideología propia: desarrolla políticas y
programas de exclusión, de destrucción o de discriminación masiva: el grupo segregado
carece totalmente de espacio; conmina a los intectuales a colaborar con este proyecto racista
y estructura las instituciones en función del mismo. El racismo total se encarna en el Estado
que se convierte en sectario y terrorista.
Esta descripción empírica no permite hablar sobre la unidad del fenómeno racista, es
decir, asegurar si estos niveles están interconectados o si van evolucionando uno al otro. Lo
importante es poder introducir un principio de diferenciación analítica: el carácter político, o no,
del racismo, ya que se produce un punto de inflexión fundamental a partir del momento en que
el racismo se hace político, y más aún, de Estado. Mientras el infrarracismo y el racismo
fragmentado no logran por sí convertirse en una fuerza movilizadora, ya que hay una distancia
entre pensamiento y acción, entre idea y su realización, es el racismo político a través de
proyectos y programas, el que sintetiza los elementos difusos del racismo fragmentado, les da
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H. Arendt se refiere al panfleto Los Protocolos de los Sabios de Sion.
8
Este concepto nace durante las sesiones del juicio a Eichmann, responsable de la llamada “solución
final”, es decir, la deportación en masa a campos de concentración y exterminio de judíos, gitanos, y
otros seres humanos considerados “enemigos” del tercer reich. Con “la banalidad del mal”, la autora se
refiere a la simpleza con que un individuo como Eichmann relataba en qué consistía su trabajo cotidiano,
la ejecución de la matanza en masa de personas, como si se tratara de una ocupación cualquiera.
H.Arendt, Eichmann en Jerusalem.Un estudio sobre la banalidad del mal .Lumen. Barcelona
26
coherencia, los estructura ideológicamente, legitima actos y prácticas aún en baja escala y les
da las condiciones favorables, el clima propicio para su desarrollo. En esta dinámica puede
llegarse al racismo total, donde el poder del Estado establece una lógica de acción ilimitada y
perversa.
La tesis esencial es que en contextos de crisis profundas se atomiza y debilita el cuerpo
social, el tejido social así se resquebraja dando lugar a espacios o intersticios fácilmente
penetrables por grupos o movimientos fundamentalistas (políticos o religiosos) incluso por
movimientos de masas, que llevan a la afirmación del racismo e incluso a la violencia racista.
Por otra parte el trabajo hacia la integración de los distintos actores sociales con medidas
legislativas y con políticas activas urbanas y escolares, combatiría al fenómeno racista.
supuesto “espacio vital” mediante la “solución final”, conceptos que Hitler volvería a
utilizar para avanzar sobre tierras ajenas y encender los hornos crematorios en los
campos de exterminio. El mismo Führer reconoció el parentesco en una arenga a los
altos mandos del ejército nazi y los alentó con la promesa de la impunidad: “Después de
todo, ¿quién habla hoy del aniquilamiento de los armenios?”, les dijo.
Los turcos fueron moralmente condenados por muchos, pero castigados por ninguno. El
Consejo Nacional Armenio de Sudamérica conmemora cada 24 de abril el “Día contra la
Discriminación y la Impunidad” para reclamar verdad y justicia para sus víctimas, para su
identidad, para su nación. Aquí es donde se funden pasado y presente, memorias
armenia y argentina, dolores y heridas que sangran todavía. Demandan al gobierno de
Ankara para que reconozca el genocidio y devuelva el territorio que usurpó.
¿Vale la pena continuar reclamando después de noventa años? La mayor parte de los
sobrevivientes echó raíces en otros rumbos. Las nuevas generaciones tienen el alma
dividida, por lo menos entre dos pertenencias, una de la memoria y otra de la vida. Si
tuvieran la oportunidad debida, ¿regresarían a la tierra de sus ancestros? La respuesta
correcta es un derecho individual, pero los derechos humanos tienen una sola: la
oportunidad les pertenece.
Olvidar lo malo sucedido para seguir hacia delante puede ser un rasgo de salud,
aconseja el ramplón sentido común. Tal vez sea verdad en los almanaques de las vidas
particulares, pero no es el caso. Por lo pronto, como bien saben muchos argentinos, la
búsqueda de verdad y justicia es imprescriptible. Por lo demás, hay bibliotecas enteras
sobre el valor de la memoria para entender el presente y diseñar el futuro. “Nadie deja su
mundo, adentrado por sus raíces, con el cuerpo vacío y seco”, escribió Paulo Freire en
Pedagogía de la Esperanza. Hay seis millones de armenios en el mundo que comparten
la misma expectativa de reparación, atormentados por el recuerdo del genocidio y la
usurpación pero, a la vez, iluminados por la causa justa.
El 24 de abril para los armenios, como el 24 de marzo para los argentinos, no son
efemérides protocolares, meros recuerdos de algo terrible que ya pasó. Nada de eso:
cada aniversario es la ocasión elegida para renovar un compromiso de futuro, para
refrescar metas, para asegurarse que la injusticia y la impunidad no se hagan costumbre
y para que la integridad de las personas y las naciones sean respetadas como condición
de vida para la especie humana. Por eso, estas fechas forman parte del calendario
universal y aun con esa dimensión no pierden el imperativo recoleto, íntimo, de la
conciencia individual. Repudiar al genocidio y evitar que se repita en cualquier lugar del
planeta es una causa del bien común.
3.8 BIBLIOGRAFÍA
•Jacquard Albert (1983) “El racismo y la ciencia. Una sarta de mitos seudocientíficos.” en:
El Correo de la UNESCO. Noviembre 1983
•Jacquard Albert (1996 “¿Qué dice la ciencia?” El Correo de la UNESCO/ Marzo Troise,
Emilio (1955). Racismo. Instrumento de Dominación Política y Social. Ed. Quetzal,
•Moledo Leonardo y Mirkin Joaquín (2000) “Hay un genoma en mi cuerpo” En: Radar.
Página12, 9 de Julio de 2000
•Wieviorka Michel (1992). El Espacio del Racismo. Editorial Paidos,
•Cavalli-Sforza Luca y Francesco (1999).¿Quienes somos? Historia de la diversidad
humana. Biblioteca de bolsillo,
•Wells Spencer (2002).The Journey of Man. A Genetic Odyssey. Princeton University
Press
•El Correo de la UNESCO. Mayo 1982. Dedicado a Darwin.
•El genoma en su laberinto. Suplemento Futuro. Página12, 25 de agosto de 2001.
•¿Hacia una medicina étnica? Suplemento Futuro. Página12, 20 de nov. de 2004.
•El Correo de la Unesco. Noviembre 1983. Dedicado al Racismo.
•Arendt Hanna (1987) Los orígenes del Totalitarismo. V1. Antisemitismo. Ed. Alianza.
28
4. RAÍCES HISTÓRICAS
Los extranjeros ilegales ya son más de 2 millones.
Les quitan trabajo a nuestros ciudadanos.
Usan hospitales y escuelas.
No pagan impuestos.
Algunos delinquen para no ser deportados.
Los políticos miran para otro lado.
La citada frase representa una creencia comúnmente compartida en nuestros días, la cual
puede ser escuchada tanto de los labios de un europeo, al referirse a los inmigrantes
latinoamericanos y africanos que llegan a diario a su continente, como de los de un argentino
en ocasión de comentar la afluencia de inmigrantes del interior y del exterior del país. En
épocas de conflicto social y crisis económica recurrente, los prejuicios y estereotipos cobran
vigor como consecuencia de la competencia por recursos escasos que, teóricamente, los
inmigrantes vienen a disputar. La inseguridad en los empleos y las dificultades de la vida
cotidiana conllevan un crecimiento de la frustración y fomentan la creación de un contexto en
el cual es muy probable que se produzca un aumento del rechazo al extranjero y a las
minorías raciales.
Sin embargo, las características discriminatorias de la sociedad no se limitan a las
cuestiones étnicas, ya que se pueden hallar actos discriminatorios basados en la raza, el
sexo, los idiomas, la religión y las costumbres.
curiosidades, a varios indígenas. Esta relación habría podido manifestarse de dos maneras a
lo largo del tiempo. Por un lado, mirar a los indígenas como seres completos, con derechos, a
quienes se los vería más como idénticos, es decir, como si fueron ellos mismos, que iguales,
distintos pero con el mismo tratamiento. Por otro lado se niega la existencia de una sustancia
humana realmente otra, que pueda no ser un simple estado imperfecto de uno mismo.
Mediante la primer postura se cae en el asimilacionismo; desde la segunda, en cambio, se
parte desde la diferencia pero traducida en términos de inferioridad – superioridad.
La historia escrita por los vencedores nos devela la visión de aquellos europeos que
titularon el acontecimiento como “descubrimiento”, negando implícitamente la existencia previa
de cultura y civilización, en vez de calificarlo como un encuentro entre dos culturas con la
posibilidad de respetarse, comunicarse y enriquecerse mutuamente. Desde el 12 de octubre
de 1492 los pueblos autóctonos se encontraron imposibilitados de ser considerados como
iguales pero a la vez diferentes pasando a ser vistos como seres inferiores. Debido a esto,
recibían las más ignominiosas calificaciones: desalmado, salvaje, bárbaro, vándalo, irracional,
inculto, bruto, asnal, burral, bestial, indomado, indomesticado, intratable, fiero, arisco e
insociable, entre otros. La negación del otro era tan profunda que provocó el enfrentamiento
de dos prominentes miembros de la Iglesia Católica, Sepúlveda y Fray Bartolomé de Las
9
Casas , en los debates acerca de la condición humana de los indígenas en las Juntas de
Valladolid del siglo XVI.
En la América hispana, un nuevo vocabulario ayudó a determinar la ubicación de cada
persona en la escala social, según la degradación sufrida por la mezcla de la sangres. Mulato
era, y es, el mestizo del blanco y negra, en obvia alusión a la mula, hija estéril del burro y de la
yegua, mientras muchos otros términos fueron inventados como castizo, cholo, morisco,
zambo. A tal punto regía a esta sociedad el estigma de la piel que, desde fines del siglo XVIII,
los mulatos y mestizos que se habían enriquecido podían comprar “Certificados de blancura” a
la corona española para ser aceptados en la sociedad o, cuando esta solución no era posible,
migraban a regiones recientemente pobladas como el Río de Plata, donde sus orígenes eran
desconocidos y podían comenzar una nueva vida.
9
Las Casas criticaba la violencia de las acciones de los conquistadores que justifican sus guerras con el
objetivo de la evangelización, pero no era consciente de la violencia que llevaba implícita su creencia de
poseer la verdad que debía ser impuesta a los otros. Esta imposición implicaba que al otro no se le
reconociera la misma humanidad que a uno, lo cual era un rasgo de civilización inferior. Esta postura de
Las Casas representaba los principios de la religión cristiana que por un lado antepone la igualdad de los
hombres ante Dios y, por el otro, en su afán universalista promueve la evangelización.
30
Allí, donde era necesario contar con mano de obra abundante y barata, la política de
exterminio fue reemplazada por la de pacificación. Tal fue el caso de las llamadas Campañas
militares al Norte, la primera en 1884, la última y definitiva en 1911, cuyo objetivo prioritario
era "pacificar" a los indios. La "pacificación” era la forma oficial de denominar el proceso de
matanza y disciplinamiento de la mano de obra. En el momento en que se realizó la campaña
de 1884 los tobas, mocovíes, pilagaes, wichís y vilelas mantenían su actividad productiva
basada en la caza, la pesca, la recolección de frutos, y la cría de yeguarizos, a las que se
sumaba el ataque a las poblaciones fronterizas en busca de ganado y de comercio. Los
vilelas y wichíes completaban estas actividades con el trabajo asalariado en los obrajes
costeros del Paraná y en la zafra azucarera en el noroeste argentino. La campaña militar de
1884 privó a los indígenas de los ríos en que pescaban, mientras que la ocupación de las
tierras redujo los campos de caza. De esta manera, comenzó el proceso de desposesión de
sus condiciones materiales de existencia, que los convertiría en obreros, obligados a vender
su fuerza de trabajo para sobrevivir.
Asimismo, la población negra de estas tierras tampoco recibió el merecido respeto. La
“libertad de vientres” fue establecida por la Asamblea Constituyente de 1813, pero la
esclavitud no fue totalmente abolida hasta la consagración de la Constitución Nacional en
1853, cuarenta y tres años después de haberse iniciado el proceso emancipador. Esta demora
se debió principalmente a dos motivos. Por un lado, los negros esclavos fueron utilizados
como fuerza de los ejércitos criollos y, por el otro, el partido esclavista era muy poderoso entre
los comerciantes porteños. Teniendo en cuenta que en 1816, el general José de San Martín
tuvo en su poder un censo de esclavos negros, posibles de reclutar militarmente, que
ascendía a 400.000 hombres, se logra dimensionar el genocidio negro en la Argentina. Los
que no murieron en las guerras de independencia y en las campañas organizadas por el
naciente Estado-Nación fueron suprimidos de manera brutal como sucedió, por ejemplo,
durante la epidemia de fiebre amarilla de 1871, los barrios más castigados por el flagelo
fueron los que habitaban los negros. Éstos, fueron rodeados por el ejército, el cual tenía la
orden de no permitir la salida de los habitantes negros hacia el Barrio Norte, la zona que los
blancos habían constituido como su refugio. El consenso generalizado con respecto a estas
prácticas ideadas por la clase dirigente e implementadas por el ejército se evidenció en 1880
cuando la figura de las conquistas militares, Julio A. Roca, fue premiado con la presidencia de
la nación argentina. Este acontecimiento simbólico muestra a la oligarquía terrateniente, que
gobernaba el país a fines del siglo XIX, dispuesta a utilizar cualquier medio para lograr sus
fines: la construcción de un Estado-Nación que cumpliera con los requisitos necesarios para
insertarse en el mercado mundial. “Orden y Progreso”, “Paz y Administración” serían los lemas
enarbolados.
Dichos lemas iban de la mano de los proyectos que para nuestra nación albergaba la elite
ilustrada. La opinión de Domingo F. Sarmiento quedó claramente expresada en su famoso
libro “Facundo”, en donde la dicotomía civilización o barbarie, ciudad o campo, planteaba las
dos realidades que convivían en el país en aquellos años. Nuestro autor, propugnaba por lo
que él entendía que era la civilización, representada por los inmigrantes europeos, se oponía a
lo autóctono a lo que consideraba bárbaro. Él aspiraba a una civilización que llegara a nuestro
país gracias a la influencia civilizadora de la inmigración, encauzada por el Estado. Ella
permitiría el progreso de la nación. Para Sarmiento, la influencia del inmigrante era
imprescindible, puesto que "Las razas americanas viven en la ociosidad, y se muestran
incapaces, aún por medio de la compulsión, para dedicarse a un trabajo duro y seguido". El
mismo tipo de ideas expresaba Juan B. Alberdi quien creía que "A la Europa debemos todo lo
bueno que poseemos, incluso nuestra raza, mucho mejor y más noble que las indígenas,
10
aunque lo contrario digan los poetas, que siempre se alimentan de fábula".
10
Cabe aclarar que Alberdi y Sarmiento, aún compartiendo estas ideas sobre la población “ideal” de
la futura nación, poseían proyectos distintos de Nación. Para el primero el progreso político y social
llegaría bajo el mando autoritario de una elite encargada de acelerar los cambios económicos. Para el
segundo, el progreso socio cultural era un requisito para el progreso económico, y ello implicaba para el
Estado, asumir una labor educativa. T. Halperín Dongui (1982) escribe al respecto de la postura de
31
Aquí muestra Sarmiento quiénes tenían derecho y podían decidir: …"Cuando decimos
pueblo, entendemos los notables, activos, inteligentes: clase gobernante. Somos gentes
decentes. Patricios a cuya clase pertenecemos nosotros, pues, no ha de verse en nuestra
Cámara (Diputados y Senadores) ni gauchos, ni negros, ni pobres. Somos la gente decente,
es decir, patriota.”
A pesar de los esfuerzos implementados por el naciente Estado-Nación para atraer a los
inmigrantes que cumplieran con las funciones civilizadoras, las cosas no resultaron como
nuestros pensadores las habían imaginado. En lugar de arribar a las costas de Buenos Aires
barcos colmados de europeos del norte dispuestos a civilizar a los criollos hambrientos de
cultura y prestigio, los nuevos pobladores de la Argentina eran los inmigrantes del sur que
huían de sus respectivos países por el hambre, la miseria y la falta de trabajo y esperaban
encontrar en América el refugio y el sustento que sus países no les podían ofrecer. Un
inmigrante que no cumplía con las expectativas que en él se habían depositado ya que, por un
lado, amenazaba la poca estabilidad que los argentinos habían conquistado y, por el otro, no
llevaba a cabo la tarea civilizadora.
Las reacciones xenófobas de la población quedaron plasmadas en la historia con los
acontecimientos de “la noche de los facones largos”, en enero de 1872 en Tandil. En aquella
ocasión, una partida de vecinos que hasta el día anterior habían mostrado una vida normal y
honesta, asaltaron a los inmigrantes de la ciudad al grito de "¡Mueran los gringos y los
vascos!", dándole muerte violenta y sangrienta a muchas personas. En ocasión del
enjuiciamiento, y al ser interrogados por las razones que habían motivado los asesinatos, los
acusados afirmaron:
Sarmiento: “(…) esta imagen del cambio económico- social deseable no deja de reflejar la constante
ambivalencia en la actitud de Sarmiento frente a los desfavorecidos en una sociedad desigual (… )la
alfabetización les enseñará a desempeñar un nuevo papel en [la vida nacional], pero ese papel habrá
sido preestablecido por quienes han tomado a su cargo dirigir el complejo esfuerzo de transformación a
la vez económica, social y cultural, de la realidad nacional.” (48)
Es posible enmarcar este “Proyecto de Nación” en el contexto más amplio del iluminismo y la
modernidad que incluían estos ideales homogeneizantes y uniformizantes en nombre de los cuales se
han negado identidades y saberes. Pero no podemos dejar de lado los ideales de emancipación y
universalización que contenía también el proyecto moderno, el cual, parafraseando a J Habermas, no ha
sido completado y es pasible de ser recreado.
11
Publicado en INADI.
32
1° PARTE 2° PARTE
Era un gringo tan bozal, Allá no hay misericordia
Que nada se le entendía. ni esperanza que tener:
¡Quién sabe de ánde sería! el indio es de parecer
Talvez no juera cristiano, que siempre matar se debe;
pues lo único que decía pues la sangre que no bebe
852 es que era papolitano. 2550 le gusta verla correr.
costumbres de sus países de origen, en lugar de identificarse con las costumbres y cultura
autóctonas. Frente a esta situación, y en el marco del ascenso del imperialismo internacional,
la respuesta se encontró en la nacionalidad, que se consideró no sólo un aglutinante social
para contrarrestar la disgregación interna, sino un pilar en el cual afirmar la plena soberanía de
la nación frente a una situación externa amenazante. La escuela fue la encargada de recrear
en los niños la memoria colectiva de la nación, a través, entre otros mecanismos, de las
fiestas patrias en donde los chicos representaban a los héroes impolutos que habían forjado la
patria y que eran los modelos a seguir. El asimilacionismo del estado fue acompañado desde
la literatura por discursos de xenofobia sistemática y radical, como los expresa el siguiente
12
pasaje de la novela de Eugenio Cambaceres “En la sangre”, en donde el autor hace
referencia al padre del protagonista de origen napolitano: “De cabeza grande, de facciones
chatas, ganchuda la nariz, saliente el labio inferior, en la expresión aviesa de sus ojos chicos y
sumidos, una rapacidad de buitre se acusaba.”
Paralelamente al conflicto nacional se suscitó la llamada “la cuestión social”, nombre con
el que se denominó al conjunto de consecuencias sociales del proceso de inmigración masiva,
urbanización e industrialización que transformó al país a fines del siglo XIX, en donde
resaltaban los problemas de vivienda, sanidad, salud pública y criminalidad urbana. Los
trabajadores, que habían organizado huelgas parciales y generales, eran ganados por nuevas
ideas anarquistas y socialistas que alarmaron a la clase dirigente. La primera reacción fue la
política represiva, que paulatinamente fue reemplazada por políticas sociales impulsadas por
los sectores reformadores de la elite dirigente. Pero del período represivo nos queda el
recuerdo de la Ley de Residencia presentada por Miguel Cané en 1902, que autorizaba al
Poder Ejecutivo a deportar a los extranjeros que luchaban por humanizar la legislación social y
a confinar en Tierra del Fuego a sindicalistas y militantes anarquistas y socialistas.
El higienismo se presentó como la teoría científica e instrumental que legitimaba las leyes
represivas de Residencia y de Defensa Social (1910). En un mismo haz de significante fueron
asociados la inmigración, la enfermedad y la criminalidad. La inmigración amenazaba, para las
elites morales, las costumbres patriarcales y tradicionales y, para las elites políticas, los
“anarquistas indeseables” representaban el germen de la infección dentro del cuerpo de los
trabajadores.
Desde sus inicios entonces, los problemas de la delincuencia y la transgresión fueron
construidos como un problema de anormalidad patológica y, por lo tanto, la pena o castigo se
fue adaptando a la estereotipación de tipos humanos portadores de diversas patologías, antes
que al tipo de delito. Esta sensibilidad legal fue reificada en una serie de reglamentos, normas
de baja jerarquía y prácticas de subcultura policial y jurídica que continúan vigentes hasta
13
hoy.
12
Citado en “¿Para qué la inmigración? Ideología y política inmigratoria en Argentina (1810-1914)” en T.
Halperin Donghi: El espejo de la historia. Problemas argentinos y perspectivas latinoamericanas. Buenos
Aires, Sudamericana, 1987.
13
Tiscornia, S (1998) “La seguridad ciudadana y la cultura de la violencia” en Antropología social y
política. Hegemonía y poder: el mundo en movimiento. Buenos Aires, Eudeba
14
Azpiazu, Basualdo, Khavisse “El Nuevo Poder Económico en la Argentina de los años 80”. Pág. 16
34
4.5 LA DEMOCRACIA
Aún cuando la llegada de la democracia fue acompañada de la plena vigencia de la
Constitución Nacional, el derecho a la igualdad siguió siendo conculcado y los casos de
discriminación siguieron formando parte de la realidad argentina.
15
Duhalde, L.E, (1999) El Estado Terrorista Argentino. Quince años después, una mirada crítica. Buenos
Aires, Eudeba.
35
A pesar de que la dictadura militar se retiró del poder en 1983, las consecuencias
económico-sociales de la implementación de su modelo económico se siguieron sintiendo
durante los años de democracia.
Si bien los gobiernos posteriores a la dictadura continuaron aplicando el mismo modelo, se
puede decir que con la puesta en marcha del plan de Convertibilidad se produce la
profundización e irreversibilidad de los cambios en la estructura económica que se llevaron a
cabo desde 1976.
Favorecido por el contexto de disciplinamiento social logrado tras los períodos
hiperinflacionarios de fines de los ochenta, el gobierno instalado en 1989 procedió a iniciar un
proceso de fuertes transformaciones. Éstas se realizaron de acuerdo a los puntos de vista
sostenidos por los organismos de crédito, en lo que se llamó el Consenso de Washington
“…Abogando por la racionalización y reducción del papel del Estado en la economía y por una
16
mayor integración a la economía mundial…” . Los componentes básicos de esas
transformaciones se dieron por la privatización de empresas públicas, la desregulación, la
apertura externa, la reforma laboral, etc. Esas medidas, acompañadas de otras igualmente
perjudiciales para el conjunto social concentraron el capital en los grandes grupos económicos
y a nivel social aumentaron la desocupación y como consecuencia la pobreza extrema y la
marginalidad con una distribución injusta del ingreso.
Se observaba, a diferencia de lo que ocurría en el período de industrialización mencionado
17
anteriormente, “…una disociación entre crecimiento económico y bienestar social…” . El
sector que recibía los más altos ingresos los incrementaba cada vez más y, como
contrapartida, los de menores ingresos veían disminuidos los suyos en una proporción
equivalente. En 1974 el sector que ocupaba la cúspide de la pirámide social recibía el 28% del
ingreso nacional, durante la vigencia del plan de Convertibilidad lo ha aumentado al 40%.
El subempleo y desempleo llegó a niveles desconocidos en nuestro país. Casi la mitad de
la población se ubicaba bajo la línea de pobreza e incluso un gran porcentaje de los mismos
con niveles de ingreso que no superaban la indigencia. Estos son algunos de los resultados
observables más aterradores a los que condujo el desmantelamiento del Estado y sus
funciones. Aquellos miembros de la sociedad excluidos del sistema, por carecer de trabajo o
verse sometidos a situaciones de subempleo, son los mismos que son discriminados.
18
“El trabajo es más que el trabajo, y por lo tanto el no trabajo es más que el desempleo”
Algunos ejemplos son:
• Los piqueteros que reclaman al Estado para que garantice su derecho al trabajo
mediante el corte de rutas, son criticados por “prohibir la libre circulación de los demás
ciudadanos”.
• Los que no poseen un servicio de salud privado sólo cuentan con el que los hospitales
públicos pueden proveer. Una prestación que se ha deteriorado en los últimos años
debido al aumento de la demanda de pacientes que el servicio debe cubrir y a los
escasos presupuestos que el Estado destina para la Salud.
• Los que no pueden acceder a una buena educación debido a una mala alimentación o a
problemas de salud, es posible que reproduzcan la historia de sus padres al verse
obstaculizado su futuro ingreso al mercado de trabajo generándose así un circulo vicioso.
19
Para sintetizar, esta nueva problemática denominada por Robert Castel la “nueva
cuestión social” se refiere a la aparición de un colectivo de personas excluidas de las distintas
esferas de la sociedad y sin posibilidades de revertir su situación.
Por otra parte, muchos de los casos de discriminación en las décadas del ´80 y ´90
involucraron a uno de los aparatos represivos del Estado, la Policía Federal, que utilizaba los
ambiguos edictos policiales para realizar detenciones arbitrarias. La falta de los controles
16
Pablo Gerchunoff y Juan Carlos Torre; “La Política de Liberalización Económica de la Administración
de Menem” en Revista Desarrollo Económico N° 143, Octubre - Diciembre 1996, pág. 742.
17
Alfredo Pucciarelli: ¿Crisis o Decadencia? Hipótesis sobre el significado de algunas transformaciones
recientes de la sociedad argentina, Conicet - UBA, Diciembre 1996, pág. 7.
18
Castel, Robert (1997) La metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires, Paidós
19
Ibídem.
36
propios del sistema penal sobre su ejecución fueron construyendo, hacia adentro de la fuerza
policial, la figura del “sospechoso”. La simple portación de cara era y es motivo suficiente para
que el personal policial sospechara de una persona y la detuviera en la vía pública para
realizarle preguntas que si generaban cierto temor en el interrogado, terminaban en la
detención del mismo, por averiguación de antecedentes.
la figura del “inmigrante ilegal” o simplemente “ilegal”, que supuestamente se dirige a aquellos
indocumentados de países limítrofes pero que por extensión llega a un conjunto mayor,
poniendo bajo sospecha de ilegalidad a todos aquellos que por poseer rasgos físicos
indígenas o nativos (que no reconoce fronteras nacionales), por “portación de cara” cargan
20
con el estigma .
Este nuevo estigma es asimismo reproducido por discursos que identifican la llegada del
21
inmigrante con un nuevo problema social para la Argentina, ya que la “invasión silenciosa” ,
como la intituló en su artìculo Luis Pazos, producida por estos inmigrantes tiene como
consecuencia fundamental el aumento de la competencia en el mercado laboral y la pérdida
de bienestar y oportunidades para los trabajadores argentinos. Es importante recalcar que la
mencionada invasión es en realidad una “invasión percibida” o construida más que real, cuya
explicación no se encuentra tanto en los datos demográficos objetivos, sino en los modos de
procesar ideológicamente los mismos. Es notable cómo con el aumento del desempleo se
incrementa el discurso que responsabiliza a los inmigrantes limítrofes de tal situación, en tanto
trabajadores ilegales que quitarían puestos de trabajo a los argentinos y deprimirían los
salarios.
De acuerdo a los valores censales recopilados por Horacio Sabarots en su artículo, las
cifras disponibles no respaldan las afirmaciones realizadas por Luis Pazos. Dichos datos
tienden a problematizar los supuestos empíricos que sustentan la supuesta mayor afluencia
de inmigración de latinoamericanos a la Argentina ya que el censo de 1991 muestra que sólo
3,9% de la población residente en Argentina era nacida en países limítrofes. Como vemos, si
bien el cambio en la composición de las corrientes internacionales ha elevado la cantidad de
inmigrantes de países limítrofes dentro de la cuota de los extranjeros hasta constituir,
actualmente, la mitad de los mismos, es improbable suponer un fuerte crecimiento de la
22
inmigración a la Argentina a partir de 1994 .
Para terminar quisiéramos recordar aquí el poema de Bertold Brecht que nos remite
directamente a otro de los problemas de la sociedad argentina: la indiferencia.
20
Sabarots, Horacio: “Inmigrantes vs. "ilegales". Estereotipos desigualitarios en la sociedad
argentina.”Disponible en internet
21
El artículo “La invasión Silenciosa” publicado por la revista La Primera de la Semana, 4 de abril de
2000, Año 1-Nº 3.
22
Sabarots, Horacio: “Inmigrantes vs. "ilegales". Estereotipos desigualitarios en la sociedad argentina.”
38
4.6 BIBLIOGRAFÍA
• Arendt, H. (1949): “The rights of man: what are they?” en Modern Review.
• Duhalde, L. E. (1999): El Estado Terrorista Argentino. Quince años después, una morada
crítica. Eudeba, Buenos Aires.
• Castel, R. (1997): La metamorfosis de la cuestión social. Paidos, Buenos Aires.
• Halperin Donghi, T. (1987): El espejo de la historia. Problemas argentinos y perspectivas
latinoamericanas. Buenos Aires, Sudamericana.
• Halperin Donghi, T. (1982): Una nación para el desierto argentino. CEAL.
• Oszlack, O (1999): La formación del Estado moderno. Planeta, Bs. Aires.
• Sabato, H. (1998): La política en las calles. Sudamericana, Buenos Aires.
• Suriano, J. (1989-90):”El estado argentino frente a los trabajadores urbanos: política
social y represión, 1880-1916” en Anuario 14, segunda época, Escuela de Historia de la
Universidad de Rosario.
• Suriano, J. (1995):”Ideas y prácticas políticas del anarquismo argentino ”en
Entrepasados, N° 8.
• Tiscornia, S. (1998): “La seguridad ciudadana y la cultura de la violencia” en Antropología
social y política. Hegemonía y poder: el mundo en movimiento. Eudeba, Buenos Aires.
• Zimmerman, E. (1995): Los liberales reformistas. Sudamericana, Bs. Aires.
• Azpiazu, Basualdo, Khavisse “El Nuevo Poder Económico en la Argentina de los años
80”. Pág. 16
• Pablo Gerchunoff y Juan Carlos Torre; “La Política de Liberalización Económica de la
Administración de Menem” en Revista Desarrollo Económico N° 143, Octubre -
Diciembre 1996, pág. 742.
• Alfredo Pucciarelli: “¿Crisis o Decadencia? Hipótesis sobre el significado de algunas
transformaciones recientes de la sociedad argentina”, Conicet - UBA, Diciembre 1996,
pág. 7.
40
23
La noción de “Aparato ideológico del Estado” ha sido tomada de Louis Althusser (1988).
24
El concepto de “Ideología inscripta en las prácticas” forma parte de la teoría política elaborada por
Slavoj Siszek (1992).
41
de apuntar, brevemente, algunos aspectos que consideramos insoslayables y que deben ser
tenidos en cuenta a la hora de abordar la temática indígena en el aula.
Los Pueblos Originarios han ingresado en la “historia oficial” del continente americano de
la mano de conceptualizaciones fuertemente eurocéntricas y encubridoras. El mal llamado
“Descubrimiento de América” o del “Nuevo Mundo”, y más recientemente el “Encuentro de dos
mundos”, han negado la historicidad específica de los Pueblos Indígenas y la dimensión
profundamente violenta que revistió aquel acontecimiento histórico. Como señala T. Todorov
en su libro La Conquista de América. El problema del otro, no podemos olvidar que “el siglo
XVI ha visto perpetrarse uno de los mayores genocidios de la historia humana” (Todorov,
1996).
La Conquista de América marcó el comienzo de una dolorosa etapa para las comunidades
nativas: un devenir signado por “el exterminio físico-cultural, la opresión política, la explotación
económica y la apropiación de sus recursos por la administración colonial a través de distintas
modalidades según las épocas y regiones” (Balazote y Radovich, 1992). Fue justamente
durante la consolidación del orden hispánico que se acuñó el término “indio”, categoría desde
entonces aplicada -de manera simplificadora y homogeneizante- a toda la población
autóctona, desconociendo la gran variedad de identidades culturales preexistentes (Sioux,
Selknam, Haush, Omaguacas, Aztecas, etc.) y las profundas diferencias que separaban a los
distintos pueblos.
La desintegración del orden colonial y la independencia de las naciones americanas no
alteraron sustancialmente las condiciones de vida los Pueblos Indígenas en las jóvenes
repúblicas. Malas condiciones de trabajo (reducción a la esclavitud, traslados forzosos, etc.),
enfermedades, destrucción del tejido social comunitario y de los sistemas económicos nativos
(organizados en torno a redes de reciprocidad), etnocidio y genocidio, fueron moneda
corriente para las poblaciones indígenas que registraron altísimos índices de mortandad.
Como vemos, la invasión europea repercutió en todos los ámbitos de la vida de los
indígenas americanos, legando una situación de despojo que permanece al día de hoy:
auténtica campaña de exterminio que el Estado libró en un área que desde la época colonial
permanecía en manos de los grupos nativos (Bartolomé, 1985). El escritor Osvaldo Bayer nos
amplía los alcances de esta acción militar:
“…el genocidio de los indios de las pampas y de la Patagonia en la denominada Conquista
del Desierto, fue comandado por Julio Argentino Roca. (…) Roca dice haber muerto a 1600
indios y tomados prisioneros a 10.000 de chusma (mujeres, niños y ancianos). El
‘conquistador del desierto’ restableció la esclavitud al enviar a los hombres prisioneros a
trabajar a Martín García y a los cañaverales tucumanos del azúcar. A las ‘chinas’, según su
propio lenguaje, se las envió como sirvientas a las casas porteñas y a los niños para que
sirvieran de mandaderos. Lo dice el general, satisfecho. Roca daba rienda suelta a su racismo
denominando a los pueblos originarios salvajes y bárbaros en todos sus discursos. No les dio
ninguna chance tal cual lo expresa en su discurso ante el Congreso: La ola de bárbaros que
ha inundado por espacio de siglos las fértiles llanuras ha sido por fin destruida. Y agrega
Roca: El éxito más brillante acaba de coronar esta expedición dejando así libres para siempre
del dominio del indio esos vastísimos territorios que se presentan ahora llenos de
deslumbradoras promesas al inmigrante y al capital extranjero. Es decir, a pesar de que las
extensiones eran ilimitadas no se les dio una buena parte a sus legítimos dueños, los indios,
sino que se los persiguió y arrinconó negándoles toda propiedad. La tierra no fue tampoco
para el pueblo argentino sino para los nuevos dueños de la tierra, basta leer la forma en que
se dieron las concesiones. Una de las más extensas fue para Roca, que así pasó a ser
‘estanciero’, con el ‘regalo’ que le otorgó el gobierno bonaerense de 15.000 hectáreas. (...)
Basta leer el diario El Nacional a fines de la ‘Conquista del Desierto’ para testimoniar la
realidad: Llegan a Buenos Aires los indios prisioneros con sus familias. La desesperación, el
llanto no cesa. Se les quita a las madres sus hijos para en su presencia regalarlos, a pesar de
los gritos, los alaridos y las súplicas que hincadas y con los brazos al cielo dirigen las mujeres
indias. En aquel marco humano unos se tapan la cara, otros miran resignadamente al suelo, la
madre aprieta contra el seno al hijo de sus entrañas, el padre se cruza por delante para
defender a su familia de los avances de la civilización. Debemos decir que este diario apoyó la
25
candidatura de Roca....” .
En esta cruda descripción de hechos aberrantes perpetrados contra los habitantes
originarios encontramos la base ideológica sobre la que se construyó nuestra Nación. Es
decir, la formación de la nacionalidad argentina se proyectó al margen y por despojo al
indígena de su tierra, tierra que debía ser habitada por los inmigrantes europeos que
representaban la “civilización”, mientras que los autóctonos (indígenas y gauchos) eran la
“barbarie”. Hemos mencionado en otra sección del libro que tanto Sarmiento como Alberdi
fueron los adalides de esta ideología racista que se materializó con la generación del ´80 en lo
26
militar (campañas del desierto), en lo político (ley Avellaneda ), y en lo económico (incipiente
capitalismo). En simultaneidad a las campañas libradas en el centro y sur del país, el Estado
nacional emprendió la ocupación del Chaco Austral y Boreal: “Allí donde era necesario contar
con mano de obra abundante y barata, no se aplicaba una política de exterminio total. Tal fue
el caso de las llamadas Campañas militares del Norte, la primera en 1884 y la última y
definitiva en 1911, cuyo objetivo priorizado era ‘pacificar’ a los indios. La ‘pacificación’ era la
forma oficial de denominar el proceso de reducción y disciplinamiento de la mano de obra”
(Fraguas y Monsalve, 1994).
Todas estas acciones militares llevadas adelante implicaron la expoliación de los
habitantes originarios y la apropiación de inmensos territorios por un reducido número de
propietarios. Una vez concluidas las campañas de limpieza étnica, las modalidades de
producción doméstica de las poblaciones indígenas sobrevivientes fueron subsumidas por el
25
Bayer, Osvaldo (2004) “Respetemos la verdad histórica”, en: Página 12, 2004, Contratapa.
26
Durante el gobierno de Nicolás Avellaneda (1874 -1880), el Congreso sancionó la llamada Ley de
Colonización y Tierras Públicas (que hubo de llevar como curiosidad jurídica e histórica -por el olvido del
empleado que la protocolizara- el número 817 y ½). Esta ley allanó el camino para que el Gral. Roca
llevara adelante la “Campaña del Desierto”, con la consiguiente expropiación de tierras y su reparto en
manos de la oficialidad que condujo las acciones de persecución y exterminio de los pueblos originarios
de la Pampa y la Patagonia.
43
27
Este convenio elaborado por la Organización Internacional del Trabajo -ratificado por la Argentina-
reconoce la particularidad de los Pueblos Indígenas y aconseja a los Estados firmantes la adopción de
nuevas normas que reconozcan las aspiraciones de las poblaciones aborígenes a asumir el control de
sus propias instituciones.
28
Este artículo constitucional reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas
argentinos; garantiza el respeto a su identidad étnica y el derecho a una educación bilingüe e
intercultural; reconoce la personería jurídica de sus comunidades y la posesión y propiedad comunitaria
de las tierras que tradicionalmente ocupan; regula la entrega de otras aptas y suficientes para el
desarrollo humano; asegura que ninguna de estas tierras será enajenable, transmisible ni susceptible de
gravámenes o embargos; asegura su participación en la gestión referida a sus recursos naturales;
habilita a las provincias a ejercer concurrentemente estas atribuciones.
44
“El cólera (...) entró al país por un poblado indígena que vive comiendo pescado en
deplorables condiciones sanitarias desde hace más de doscientos años”.Fuente, Diario Clarín,
09/02/92. Citado en Trinchero, 2000.
“...todos se preguntarán si es posible cambiar en una semana costumbres ancestrales; por
ejemplo evitar que el aborigen coma con las manos”. Fuente, Diario Clarín, 09/02/92. Citado
en Trinchero, 2000.
“El habitante de Embarcación por un problema cultural no tiene hábitos higiénicos”. Diario
Clarín, 12/02/92. Citado en Trinchero, 2000.
Tanto el comer pescado crudo como el comer con las manos fueron dos de los estigmas
más comunes en el abordaje mediático de la cuestión, construyendo para la población
indígena un lugar de “exterioridad” respecto de las pautas culturales nacionales.
Consideramos que estos procesos de estigmatización remiten frecuentemente a un relativismo
cultural ingenuo que no tiene en cuenta las condiciones de miseria y exclusión en las que
sobreviven muchas de las comunidades indígenas actuales.
También creemos necesario mencionar otras representaciones sociales que se han
construido en torno a los indígenas y que circulan tanto en el ámbito escolar como
extraescolar. Por un lado, nos encontramos con aquella imagen petrificada o estática que
congela a los Pueblos Indígenas en un pasado intemporal. Por otro lado, el indígena también
puede ser visto como un buen salvaje, construcción rousseauniana que testimonia de una
existencia pura e incontaminada por los vicios de la civilización. En contraposición con esta
visión romántica se alzan aquellas elaboraciones que construyen a los indígenas como
salvajes indómitos más próximos a la animalidad que a la humanidad, errantes primitivos que
deben ser civilizados por el hombre blanco.
Muchas de estas representaciones han encontrado aplicaciones en los planos jurídico-
políticos de los Estados nacionales con población originaria en sus territorios: desde
posiciones tutelares y asimilacionistas que pretenden “modernizar” al sector indígena
mediante la imposición de los rasgos socio-culturales de los grupos hegemónicos, hasta las
posturas conservacionistas que desean preservar a estas etnias como entidades culturales
independientes (Balazote y Radovich, 1992).
En tanto toda producción de conocimiento supone una valorización, vale decir, la
atribución de un afecto positivo o negativo a un objeto de estudio por parte de un sujeto
cognoscente, queremos finalizar este capítulo señalando los aspectos que consideramos
indispensables para abordar la temática indígena desde un multiculturalismo crítico o de
resistencia:
• Valorar la especificidad cultural de los Pueblos Originarios de nuestro país.
• Reconocer las situaciones de dominación y subordinación de las que continúan siendo
objeto.
• Promover actitudes de solidaridad y apoyo en relación con los derechos y demandas de
los Pueblos Indígenas.
• Althusser, Louis (1988) Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Bs As: Nueva Visión.
• Balazote, Alejandro y Radovich, Juan Carlos (1992) La problemática indígena. Estudios
antropológicos sobre pueblos indígenas de la Argentina. Buenos Aires: CEDAL.
• Bartolomé, Miguel (1985) “La desindianización de la Argentina”. En: Boletín de
Antropología Americana, Nº 17, México.
• Bonfil Batalla, Guillermo (1992) “El concepto de indio en América: una categoría de la
situación colonial”. En: Identidad y pluralismo cultural en América Latina. Puerto Rico:
Fondo Editorial del CEHASS.
• Carrasco, Morita y Briones, Claudia (1996) La tierra que nos quitaron. Reclamos
Indígenas en Argentina. IWGIA (Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos
Indígenas), Asociación de Comunidades Aborígenes, LHAKA HONHAT, Copenhague.
Buenos Aires: Asociación de Comunidades Aborígenes – LHAKAHONHAT.
• Fraguas, Noemí y Monsalve, Patricia (1994) “Procesos de conformación de la identidad
étnica en América Latina”. En: Lischetti, M. (comp.) (1994). Antropología. Buenos Aires:
EUDEBA.
• González, Crispina; Iñigo Carrera, Valeria; Leguizamón, Juan Martín; Perazzi, Pablo;
Petz, Ivana; Picciotto, Cecilia; Ramos, Laura; Trinchero, Hugo y Villani, Laura (2000) “La
construcción del objeto etnográfico. Reflexiones sobre la etnografía, la cuestión indígena
y el censo en Argentina”. En: Actas VI Congreso Argentino de Antropología Social, Mar
del Plata.
• Galeano, Eduardo (1986) Las venas abiertas de América Latina. Buenos Aires: Siglo
Veintiuno.
• Gálvez, Lucía (1996) Las Mil y Una Historias de América. Bs As: Kapelusz.
• Martínez Sarasola, Carlos (1993) Nuestros paisanos los indios Bs As: Emecé.
• Neufeld, María Rosa y Thisted Jens Ariel (comp.) (1999). De eso no se habla… Los usos
de la diversidad sociocultural en la escuela. Bs As: Eudeba.
• Sinisi, Liliana (2000). “Todavía están bajando del cerro. Condensaciones estigmatizantes
de la alteridad en la cotidianeidad escolar”.
Disponible en: URL www.naya.org.ar/congreso/ponencia2-2.htm
• Siszek, Slavoj (1992) El sublime objeto de la ideología. México: Siglo XXI.
• Stavenhagen, R. 1992. “La situación y los derechos de los pueblos indígenas de
América”. En: América Indígena. Vol. LII, Nº 1-2, México.
• Todorov, Tzevan (1996) La Conquista de América. El problema del otro. México: Siglo
XXI Editores.
• Trinchero, H. Héctor Hugo (2000) Los dominios del demonio. Civilización y barbarie en las
fronteras de la Nación. El Chaco central. Buenos Aires: Eudeba.
46
5.5 ANEXOS
5.5.1 TEXTO DE APOYO
Fuente: Diario Página 12 – 20 de Junio de 2004.
costado, a pocas cuadras del más inmenso monte y donde la energía eléctrica parece un
lujo, una pequeña habitación con el único teléfono del pueblo y unas viejas computadoras
con acceso a Internet acentúan los contrastes. Un joven de gorra con visera llega a caballo,
lo ata a un poste, entra y se sienta en una de las máquinas.
Como advirtió Francisco, los visitantes caminan por el pueblo y no pasan desapercibidos.
Muchos miran con recelo. Entre los motivos, según contarán más tarde, figura en primer lugar
el temor a represalias. El segundo argumento, el protegerse de otro desengaño: hace unos
meses pasó un programa de turismo, filmó las injusticias del lugar, pero en la pantalla
mostraron al lugar como el reino de felicidad. Igual, algunos se animan.
–En la mesa de la carnicería hay dos carnes, una para blancos y la más negra para
nosotros.
–En el hospital se forman dos filas, una para blancos y criollos y otra para aborígenes –dice
José con voz tímida y, como con vergüenza, baja la mirada. Así aclara a quiénes atienden
primero.
Afirman que a la hora del trabajo no importa la capacidad ni el conocimiento, sino las raíces.
Como un problema menor, aseguran que el registro civil les niega el derecho a que sus hijos
lleven nombres aborígenes, como dice la Constitución Nacional.
–Dos mandan aquí, señor: el comisario y el intendente. Ellos son Dios, de ellos son nuestras
vidas, eh.
Todos asienten. Es el atardecer en El Impenetrable y, en una suerte de espontánea
asamblea, a cada minuto se suman más wichis que hablan de su realidad.
“Ya no sé si esto es discriminación, porque es lo que vivo desde que me acuerdo. Seguro que
desde la panza de mi madre que me discriminan”, dice un wichi de 40 largos, cara angulosa,
ojos negros enormes. No quiere dar su nombre, asegura que puede tener problemas, y quiere
ampliar la denuncia, pero un nudo en la garganta lo obliga a una pausa. Baja la cabeza,
respira profundo y con lo que parece su último hilo de voz remata: “Acá no tenemos derechos.
El mal no tiene límites”.
La voz ya se corrió y “los porteños” –como bautizan a todos los llegados de Buenos Aires–
están identificados. Dos hermanitos wichis descalzos, de no más de cinco o seis años, se
arriman y ofrendan su trabajo: son rosarios de barro cocido que parece porcelana. No
entienden castellano y tratan de explicar que cuestan un peso. Logran su cometido y se van
con algunas monedas. A los diez minutos llegan otros chicos con nuevas artesanías y precio
multiplicado. Julio García, abogado del equipo nacional de la Pastoral Aborigen (Endepa),
revela:
–No suele venir gente de Buenos Aires y, cuando vienen, se les acercan a vender todo lo que
pueden, no saben cuándo habrá otra oportunidad.
Lo omnipresente
Nueva Pompeya fue fundada en el 1900 por franciscanos. La eficacia de la evangelización se
confirma en la gran cantidad de nombres bíblicos, tanto en blancos como aborígenes. Frente
a la única plaza está la misión jesuita, lugar del nacimiento del pueblo. Fue construida a
principios de siglo, abandonada y destruida algunas décadas más tarde y reconstruida en la
era del menemismo. La iglesia, por su tamaño e impecable color rosado, parece una pequeña
Casa de Gobierno en el medio del monte chaqueño. Pero como en la Capital Federal, el
poder real está en otro lado. A dos cuadras está la comisaría y cruzando la plaza, la
Intendencia. “Si tenemos suerte lo encuentra”, invita Pedro y se ofrece de guía hasta la puerta
del mandamás. Confía en que la presencia de periodistas de Buenos Aires pondrá en aprietos
a Vicente “Tigre” González, el intendente radical. Pero el resto lo desanima, saben que los
visitantes se irán y ellos quedarán a su merced.
Los pobladores originarios remarcan que todas las instituciones blancas se ensañan con
ellos: intendencia, policía, hospital, juzgado de paz y Registro Civil. “Es una realidad muy
violenta, te deja sin palabras”, resume Julio, que visita el lugar varias veces al año, pero cada
vez que llega tiene otra sorpresa. Un caso emblemático sucedió en agosto último, cuando dos
criollos decidieron divertirse enlazando a un wichi y con una soga lo ataron a un caballo y lo
arrastraron varias cuadras. “Fue terrible, estuvo meses internado, no murió de casualidad”,
recuerda Julio, que llevó el caso a la Justicia y que cuenta otros casos similares.
48
La discriminación judicial
“El sistema judicial argentino también discrimina a los aborígenes”, afirma el coordinador
nacional de Endepa, Germán Bournissen. Es que la falta de traductores en instancias legales
es un elemento que puede transformar testigos en cómplices e inocentes en culpables. Un
caso recordado entre las organizaciones indigenistas y de derechos humanos es el de una
mujer wichi que sufrió un intento de violación hace dos años y cuando el abuso estaba por
consumarse, alcanzó un cuchillo con el que se libró del hombre blanco, que por las heridas
recibidas luego murió. La mujer estuvo ocho meses detenida, sin poder entenderse con el
defensor oficial y camino a un juicio que la llevaba a una muy probable condena por
homicidio. Cuando intervino el abogado de la organización, y con la ayuda de un intérprete,
se pudo comprobar que actuó en legítima defensa y fue liberada de culpa y cargo.
Todos los abogados que se especializan en la problemática indígena remarcan la existencia
de infinidad de casos que ni se denuncian o que no trascienden y, por ende, que ellos no
pueden asumir la defensa. Además, cuando se involucran en derecho indígena saben que las
exigencias son muchas: largas distancias por recorrer, mucho tiempo en cada caso y gastos
enormes que casi nunca los pobladores originarios pueden solventar, aún más notorias si no
hay una organización que respalde las acciones legales.
Julio García, abogado de Endepa en el norte argentino, también remarca que el sistema
judicial argentino “no prioriza los derechos otorgadas por la Constitución Nacional de 1994,
49
que debe ser considerada por encima de las demás leyes del país, y por eso motivo en
casi todos los conflictos de tierras siempre los jueces fallan a favor de los terratenientes, de
las grandes empresas, en lugar de las familias aborígenes que tienen posesión ancestral de
las tierras reclamadas”.
El apoyo de la Iglesia
El Equipo de Pastoral Aborigen (Endepa) trabaja desde hace viente años junto a los
pueblos originarios en la defensa de sus derechos “a la vida, la identidad, la tierra y los
recursos naturales”. Cuenta con un equipo de abogados especializados en derecho aborigen
y muchas de sus presentaciones se basan en el artículo 75 inciso 17 de la Constitución
Nacional, que reconoce –entre otros puntos– el derecho ancestral y comunitario a la tierra,
uno de los reclamos básicos de todos los pueblos. La organización tiene presencia en diez
provincias, con áreas fuertes de trabajo en el NOA, NEA y Patagonia, impulsa programas
para la defensa y el desarrollo de los derechos indígenas, entre ellos la educación bilingüe e
intercultural, derecho básico aún hoy negado a todos los pueblos originarios.
Endepa tiene equipos de trabajo junto a las comunidades en El Impenetrable, en los poblados
de Nueva Pompeya y Comandancia Frías, donde hace hincapié en la defensa de los
derechos humanos de los pobladores originarios y el “desastre ambiental del monte
chaqueño”. En ambos temas, el coordinador nacional de Endepa, Germán Bournissen, no
vacila: “La discriminación es una constante, se da en todos lados, en la calle y en las
instituciones públicas; uno de los puntos muy preocupantes es el racismo de la policía, que
directamente agrede a los indígenas o los culpa de cualquier ilícito que sucede. Encima,
cuando los aborígenes son las víctimas, la policía no les toma la denuncia. En cuanto al
bosque, se vive una emergencia ambiental, en pocos años será todo un desierto”, aseguró.
Diversas organizaciones sociales conformaron el Foro Chaco Sustentable, que denuncia la
situación crítica del bosque chaqueño por la tala indiscriminada y el avance de la soja
transgénica. Bournissen señala como responsables del problema a la Subsecretaría de
Recursos Naturales del Chaco y al Instituto de Colonización, organismo autárquico que tiene
el poder de vender las tierras fiscales.
“Desde hace décadas que se da la deforestación, pero se agudizó en los últimos cinco años,
por eso pedimos que se declare la emergencia ambiental, que se paralice inmediatamente la
tala, que se detenga el avance de la frontera agrícola, que el Instituto de Colonización
suspenda las adjudicaciones de tierras y que se revisen todas las entregas de tierras y
permisos de explotación forestal de los últimos cinco años”, destacó Bournissen. También
exigen un estudio “serio” sobre la situación actual de El Impenetrable y la participación de
todos los actores afectados.
“Somos un Santiago chiquito”
En Nueva Pompeya, la mayor parte de la población es wichi, etnia que en todo el Chaco
ronda las 8 mil personas. Algunos viven en el pueblo, la mayoría en y del bosque. También
hacen artesanías, changas varias, siempre trabajos manuales, sobre todo construcción y todo
tipo de trabajo de campo. Todos saben que el único empleo estable es el municipal y también
todos saben que cualquier crítica al patrón es el prólogo para la desocupación. Pablo asegura
que lo mismo sucede con los planes sociales, desde el Jefas y Jefes de Hogar hasta los
alimentarios. Pero anticipa que no son las únicas formas de control.
El agua de toda la región está vedada al consumo humano por el alto contenido de arsénico y
sulfatos, elección de la naturaleza o mandato divino, según la creencia. Camiones cisternas
de la Municipalidad recorren las calles y proveen de agua a casi todos: para los disidentes no
hay servicio. Entonces, los que levantan la voz deben recurrir al agua mineral de los
Almacenes, pero en un paisaje de pobreza absoluta es un lujo imposible de alcanzar. Para
burlar la dependencia, muchos intentan aprovechar el agua de lluvia, pero aunque los rezos
sean diarios la respuesta divina sólo llega cada tres meses y en escasa cantidad.
“Cuando logramos que llegue electo algún concejal opositor, no tardan en comprarlo con plata
o alejarlo con amenazas de muerte”, lamenta Marisa Pizzi, que no es concejal, pero sí
50
ACTIVIDAD I
abordado desde un marco ideológico - cultural determinado a partir del cual se articula la
explicación. Sin embargo, esta perspectiva pocas veces se explicita, apareciendo como “EL”
relato único y objetivo aquel que se corresponde con la historia oficial, y otorgándole un
carácter “ideológico” y tendencioso al resto de las posturas.
Para desarmar esta operación ideológica que intenta legitimar una “verdad” sobre las
otras, se debe desnaturalizar la historia oficial explicitando quiénes hablan en ella, desde
dónde lo hacen, qué sujetos históricos son silenciados en ese relato, y reconociendo el
carácter ideológico que reviste (como cualquier posicionamiento).
CONSIGNA
A partir de las categorías “Descubrimiento de América” o “Descubrimiento del Nuevo
Mundo”, determinar:
•¿Qué sujeto histórico está contando la historia?
•¿Qué sujeto histórico es silenciado?
•¿Cómo hubiera llamado al mismo hecho histórico el sujeto silenciado?
Esta misma actividad puede realizarse con otras “denominaciones oficiales” de diferentes
hechos históricos:
• “Conquista del Desierto”
• “Evangelización del indio”
• “Civilización o barbarie”
ACTIVIDAD II
TEXTO 1
Un historiador español interpreta el suicidio en masa de varias tribus indias:
“muchos de ellos se mataban con ponzoña “por no trabajar”, y otros por
pasatiempo se ahorcaban con sus propias manos”.
(En: Galeano, E.-1986-: Las Venas Abiertas
de América Latina. Siglo XXI Editores).
CONSIGNA
A partir de este breve relato, determinar:
•¿Qué se está obviando en el relato? Por ejemplo, cuando dice que “se suicidaban con
ponzoña” debatir los posibles motivos de ese suicidio.
•Cuestionar la explicación del relator sobre ese suicidio: “por no trabajar”.
•Vincular las formas de explotación compulsiva a la que eran empujadas las poblaciones
indígenas (encomienda, mita y yanaconazgo) con este tipo de hechos.
•Descubrir y reflexionar sobre estigmas actuales que pesan sobre las poblaciones
indígenas y que parten de esta noción de “haraganería” presentada por el relator.
52
TEXTO 2
Fanelli, jesuita y gourmet improvisado de las misiones, relata:
“Los indios duermen en tierra, sin otro colchón que el cuero de vaca, las mujeres se
cubren las carnes con un manto de pieles cuando pasan los españoles, pero todo el
día están desnudas. Los hombres iban antes de la misma manera, pero ahora, por
haber visto a los españoles que van vestidos, tienen vergüenza de salir desnudos, de
manera que han inventado un modo extravagante de vestido: se cubren de una
colcha de lana tejida y cuadrada y en el medio le hacen un agujero para hacer
penetrar la cabeza. La llaman poncho o camiseta. No adoran ídolos y no reconocen a
otro Dios que el propio vientre con el vicio de la carne. Tienen varias mujeres y son
especialmente amigos de emborracharse (...) Son en extremo soberbios, de ánimo
altanero y sucios por naturaleza, de modo que no tienen otra cosa para ser llamados
hombres distintos de los brutos, que el habla y sin la más mínima sombra de juicio,
porque son incapaces de cualquier razón que se les diga”.
Fanelli, que curiosamente los describe como sucios, más adelante en su mismo relato
anota que se lavaban la cabeza dos veces por semana, costumbre que era bastante
menos frecuente en Europa en esa época.
(En: Lanata, J. Argentinos.
Lectura recomendada para enseñanza media.
Tomo I. Ediciones Grupo Z).
CONSIGNA
•Descubrir lo que el relato del jesuita no muestra. Por ejemplo: son soberbios oculta que lo
29
eran a la hora de ser arrastrados al trabajo forzado .
•Identificar estigmas que pesan actualmente sobre las poblaciones indígenas y que se
hallan presentes en este relato (son sucios, brutos, borrachos, no entienden, etc).
•Tratar de descubrir otras explicaciones o contradicciones. Por ejemplo: No comprendían
simplemente porque no hablaban español.
TEXTO 3
Apache: Dícese de ciertos indios sanguinarios y salvajes que habitaban en los
confines de Nueva España.
Español: Natural de España; perteneciente a esta nación.
Diccionario de la Real Academia española
Espasa Calpe. 1950
CONSIGNA
•¿En qué medida estas definiciones implican una actitud eurocéntrica y discriminatoria?
•Determinar de qué manera se completa el “significado” con posiciones ideológicas, que
estigmatizan a determinados grupos humanos.
•Identificar palabras que actualmente cargan con un plus de negatividad y reflexionar
30
sobre las circunstancias históricas que las originaron .
29
La actividad de descubrir lo que está siendo obviado no intenta demostrar que el relator miente, sino
que una perspectiva determinada oculta (a veces intencionalmente y a veces sin siquiera advertirlo -ver
parágrafo “la representación del otro desde el sentido común” de este mismo capítulo -) otra u otras
perspectivas posibles, que en general se corresponden con el relato de los vencidos.
30
En este sentido creemos que sería interesante tener en cuenta los cantos de cancha que valoran
negativamente a diferentes colectivos sociales. Por ejemplo, es común escuchar en detractores de Boca
que “los bosteros son todos bolivianos y paraguayos”. Esta frase demuestra que a esas palabras se les
está agregando un plus de negatividad que se pega al significante de tal forma que naturaliza esa
discriminación, ocultándola. El trabajo del aula, consiste en despegar este significado “denotado” para
53
ACTIVIDAD III
La canción “La Maldición de Malinche” puede completar un trabajo escolar, a manera de
cierre, ya que en ella aparecen mencionados los elementos antes trabajados de una manera
poética y conmovedora.
LA MALDICIÓN DE MALINCHE
De Gabino Palomares
Del mar los vieron llegar
Sólo el valor de unos cuantos
mis hermanos emplumados
les opuso resistencia
eran los hombres barbados
y al mirar correr la sangre
de la profecía esperada.
se llenaron de vergüenza.
Se oyó la voz del monarca
Porque los dioses
de que el Dios había llegado
Ni comen, ni gozan con lo robado
y les abrimos la puerta
Y cuando nos dimos cuenta
por temor a lo ignorado.
Ya todo estaba acabado.
Iban montados en bestias
como demonios del mal Se nos quedó el maleficio
iban con fuego en las manos de brindar al extranjero
y cubiertos de metal. nuestra fe, nuestra cultura
nuestro afán, nuestro dinero.
Y les seguimos cambiando pero te vuelves soberbio
oro por cuentas de vidrio con tus hermanos del pueblo.
y damos nuestras riquezas
Y en este error entregamos
por sus espejos con brillo.
la grandeza del pasado
Hoy, en pleno siglo veinte, y en este error nos quedamos
nos siguen llegando rubios quinientos años esclavos...
y les abrimos la casa
Se nos quedó el maleficio
y los llamamos amigos.
de brindar al extranjero
Pero si llega cansado nuestra fe, nuestra cultura,
un indio de andar la sierra nuestro pan, nuestro dinero.
lo humillamos y lo vemos
¡Oh!, maldición de Malinche,
como extraño por su tierra.
enfermedad del presente,
¿cuándo dejarás mi tierra?
Tú, hipócrita que te muestras
¿cuándo harás libre a mi gente?
humilde ante el extranjero
CONSIGNA
Esta canción se puede analizar pormenorizadamente desde diversos ángulos:
• Rastrear la historia del personaje al que alude la canción.
• Reconstruir la relación indígenas – blancos durante los primeros años de la Conquista
y durante la posterior consolidación de la sociedad colonial.
• ¿En qué medida el malinchismo opera hoy?
cuestionarlo y colocarlo en perspectiva histórica. La idea central de esta actividad es que los alumnos
adviertan qué grupo está hablando por ellos cuando discriminan, y si esa discriminación no los termina
inculpando a ellos mismos. Trabajar con el significado y el significante de las palabras, identificando los
prejuicios inscriptos en esa relación, es una de las actividades más ricas para plantear el problema de la
discriminación. Para esta actividad sugerimos reflexionar sobre los términos: negro, indio, boliviano,
paraguayo, peruano.
54
sin canal. En lo financiero, han sido incapaces, después de una moratoria de 500
años, tanto de cancelar el capital y sus intereses cuanto de independizarse de las
rentas líquidas, las materias primas y la energía barata que les exporta y provee
todo el Tercer Mundo.
Este deplorable cuadro corrobora la afirmación de Milton Friedman según la
cual una economía subsidiada jamás puede funcionar y nos obliga a reclamarles,
para su propio bien, el pago del capital y los intereses que, tan generosamente
hemos demorado todos estos siglos en cobrar.
Al decir esto, aclaramos que no nos rebajaremos a cobrarles a nuestros
hermanos europeos las viles y sanguinarias tasas del 20 y hasta el 30 % de interés,
que los hermanos europeos les cobran a los pueblos del Tercer Mundo. Nos
limitaremos a exigir la devolución de los metales preciosos adelantados, más el
módico interés fijo del 10%, acumulado sólo durante los últimos 300 años, con 200
años de gracia.
Sobre esta base, y aplicando la fórmula europea del interés compuesto,
informamos a los descubridores que nos deben, como primer pago de su deuda,
una masa de 185 mil kilos de oro y 16 millones de plata, ambas cifras elevadas a la
potencia de 300.
Es decir, un número para cuya expresión total, serían necesarias más de 300
cifras, y que supera ampliamente el peso del planeta Tierra. Muy pesadas son esas
moles de oro y plata. ¿Cuánto pesarían, calculadas en sangre?
Aducir que Europa, en medio milenio, no ha podido generar riquezas suficientes
para cancelar ese módico interés, sería tanto como admitir su absoluto fracaso
financiero y/o la demencial irracionalidad de los supuestos del capitalismo.Tales
cuestiones metafísicas, desde luego, no nos inquietan a los ndoamericanos.
Pero sí exigimos la firma de una Carta de Intención que discipline a los pueblos
deudores de Viejo Continente, y que los obligue a cumplir su compromiso mediante
una pronta privatización o reconversión de Europa, que les permita entregárnosla
entera, como primer pago de la deuda histórica...”
TEXTO 2
Carta de lectores, Diario Clarín, 6 de junio de 2000.
MOMIAS INCAS
Señora Directora:
En marzo de 1999, la expedición de un norteamericano llegó hasta el cerro
Llullaillaco y bajó con los restos de tres de nuestros antepasados que allí
descansaban, según las costumbres en “enterratorios de altura”. Tuvo la
colaboración de investigadores argentinos y peruanos, de las Fuerzas Armadas y de
seguridad del gobierno salteño. Tal como lo hacen grupos intolerantes en
cementerios judíos, profanaron las tumbas y hoy, las “momias del Llullaillaco”, tras ser
fotografiadas y filmadas por el equipo que encabeza Johan Reinhard, están en un
“freezer” de la Universidad Católica de Salta. En tanto, Reinhard fue “autorizado” por
las autoridades a volver a los cerros para seguir bajando “fardos funerarios”. Este es
un nuevo atentado al respeto que debemos a nuestros ancestros, los primeros
habitantes del continente. Pero el gobernador salteño Juan Carlos Romero manifestó
su alegría por exhibir como un triunfo el “hallazgo arqueológico de las momias incas”.
Ignacio Báez, F. Ortega y W. Villanueva,
Consejo de Acontecimientos Aborígenes Argentina, Capital Federal
56
TEXTO 3
ORACIÓN DEL CACIQUE SEATTLE (1854)
El anciano Cacique Seattle era el indio más corpulento que jamás vi, y de lejos
el de aspecto más noble. Medía 1,80 m., de pie sobre sus mocasines, tenía
espaldas anchas, un pecho profundo y finas proporciones. Sus ojos eran grandes,
inteligentes, expresivos y amistosos cuando se hallaban en reposo, y fielmente
reflejaban los variables humores del alma inmensa que miraba a través de ellos.
Era usualmente solemne, callado, y digno, pero en numerosas ocasiones se
desplazaba entre multitudes reunidas, como un Titán entre Liliputienses, y sus leves
palabras constituían leyes.
Cuando se ponía de pie para hablar en el consejo tribal o para dar tiernos
consejos, todos los ojos se volvían hacia él, y profundas, sonoras y elocuentes frases
rodaban de sus labios como incesantes truenos de cataratas que fluyen desde
fuentes inextinguibles. Y su magnífico porte era tan noble como el del más
cultivado jefe militar al mando de las fuerzas de un continente. Ni su elocuencia, ni
su dignidad, ni su gracia fueron algo adquirido. Eran tan nativas de su hombría
como las hojas y los capullos de un almendro en flor.
Su influencia era maravillosa. Podría haber sido un emperador, pero sus
instintos eran democráticos, y gobernaba a sus leales súbditos con bondad y
benigno paternalismo.
Siempre se sentía halagado por la marcada atención que le prestaban los
hombres blancos, y nunca tanto como cuando se sentaban en las mesas, y en
tales ocasiones se manifestaba más que en cualquier otro lugar con los genuinos
instintos de un caballero.
Cuando el gobernador Stevens llegó por primera vez a Seattle y le dijo a los
nativos que había sido nombrado Comisionado de Asuntos Indígenas del territorio
de Washington, le dieron una efusiva recepción frente a la oficina del doctor
Maynard, cerca de la ribera sobre la calle principal. La bahía era un enjambre de
canoas y en la playa había una fila de ondulante, contorneante, parda
humanidad, hasta que la voz con tono de trompeta del viejo Cacique Seattle
rodó sobre la inmensa multitud, como la sobrecogedora diana de un tambor
grave, cuando el silencio se volvió instantáneo y perfecto, como el que sigue al
bramido del trueno desde un cielo claro.
El gobernador fue entonces presentado a la multitud nativa por el doctor
Maynard, y de inmediato comenzó, con estilo conversador, llano y frontal, la
explicación de su misión entre ellos, la cual es demasiado bien entendida como
para requerir una capitulación.
Cuando él se sentó, el Cacique Seattle se levantó con toda la dignidad de
un senador que lleva sobre sus hombros la responsabilidad de una gran nación.
Colocando una mano por encima de la cabeza del gobernador y señalando
lentamente hacia el cielo con el dedo índice de la otra, comenzó su memorable
discurso con tonos solemnes e impresionantes:
“Que el cielo que lloró lágrimas de compasión sobre mi pueblo durante
siglos mudos, y que para nosotros luce como inmodificable y eterno, pueda
cambiar. Hoy el día está bueno. Puede ser que mañana aparezca cubierto de
nubes.
Mis palabras son como las estrellas que nunca cambian. En lo que Seattle
diga, puede fundarse el Gran Cacique Washington con tanta certeza como
puede hacerlo en el retorno del sol o de las estaciones.
El jefe blanco nos dice que el Gran Cacique Washington nos envía saludos
de amistad y buena voluntad. Esto es gentil de su parte, pues sabemos que tiene
57
poca necesidad de nuestra amistad a cambio. Mis gentes son pocas. Parecen
árboles dispersos en una planicie barrida por la tormenta. El gran –y yo presumo-
buen Cacique Blanco, nos manda decir que quiere comprar tierras nuestras pero
que desea permitirnos la suficiente para que podamos vivir confortablemente. Sin
duda, esto parece justo, y hasta generoso, pues el Hombre Piel Roja ya no tiene
derechos que él necesite respetar, y la oferta podría ser sabia, también, pues ya
no necesitamos un país tan extenso.
Hubo una época en la que nuestro pueblo cubría la tierra como las ondas
con que un mar rizado por el viento cubre su fondo revestido de conchillas, pero
esa época pasó hace mucho tiempo, y la grandeza de las tribus no pasa ahora
de ser un recuerdo luctoso. No obstante, ni lamentaré nuestra decadencia ni haré
reproches a mis hermanos carapálidas por acelerarla, pues también nos cabe a
nosotros una parte de la culpa.
La juventud es impulsiva. Cuando nuestros jóvenes se enfurecieron por una
injusticia real o imaginaria, y desfiguraron sus rostros con pintura negra, ello denotó
que sus corazones son negros, que a menudo son crueles e implacables, y que
nuestros ancianos y ancianas no son capaces de refrenarlos. Así ha sido siempre.
Así ocurrió cuando el hombre blanco empezó a empujar a nuestros antecesores
hacia el Oeste. Pero tengamos la esperanza de que las hostilidades entre nosotros
jamás retornen. Tenemos todo para perder y nada para ganar.
Cierto es que la venganza, para nuestros bravos jóvenes, es considerada una
victoria, aun al precio de sus propias vidas. Pero los ancianos que permanecen en
sus casas en tiempos de guerra, y las ancianas, que tienen hijos para perder, saben
mejor la cosa.
Nuestro gran padre, Washington, pues supongo que ahora es también nuestro
padre como lo es de vosotros, puesto que George ha mudado sus fronteras hacia
el Norte, digo, nos manda decir por su hijo –quien, sin duda, es un gran jefe entre
su gente- que si actuamos como él desea, va a protegernos. Sus bravíos ejércitos
serán para nosotros un erizado muro de fortaleza, y sus grandes buques de guerra
llenarán nuestros puertos para que nuestros antiguos enemigos del Norte, los
Simsiams y los Hydas, no aterroricen más a nuestras mujeres y a nuestros mayores.
Entonces, él será nuestro padre y nosotros seremos sus hijos.
¿Pero esto podrá acontecer? Vuestro Dios ama a su pueblo y odia al mío.
Envuelve amorosamente con sus poderosos brazos al hombre blanco y lo conduce
así como un padre conduce a su hijo pequeño, pero se ha olvidado de sus hijos de
piel roja. Cada día hace que su pueblo se vuelva más fuerte y muy pronto ellos
llenarán la tierra, mientras la marea de mi gente retrocede a gran velocidad, y
nunca refluirá de nuevo. El Dios del hombre blanco no puede amar a sus hijos
pieles rojas, pues si no los protegería. Parecen ser como huérfanos y no tienen
hacia donde procurar auxilio. Entonces, ¿cómo es que podemos ser hermanos?
¿Cómo puede vuestro padre volverse nuestro padre y traernos prosperidad y
estimular en nosotros sueños de una grandeza que regresa?
A nosotros, vuestro Dios nos parece parcial. El advino para el hombre blanco.
Jamás Lo vimos: nunca siquiera escuchamos Su voz. Él le dio leyes al hombre
blanco pero no tuvo palabra alguna para sus hijos pieles rojas cuyos rebosantes
millones llenaban este vasto continente así como las estrellas llenan el firmamento.
No, somos dos razas diferentes y deberemos seguir así para siempre. Hay poco en
común entre nosotros. Las cenizas de nuestros antepasados son sagradas y su
lugar final de reposo es el suelo consagrado, mientras vosotros deambuláis lejos de
las tumbas de vuestros padres, aparentemente sin lamentarlo.
Vuestra religión fue escrita sobre tabletas de piedra por el dedo de hierro de un
58
Dios iracundo, y con miedo de que vosotros lo olvidéis, el hombre de piel roja no
podrá nunca recordarlo ni comprenderlo.
Nuestra religión consiste en las tradiciones de nuestros antecesores y en el
sueño de nuestros ancianos, dada a ellos por el gran Espíritu y las visiones de
nuestros caciques, y está escrita en los corazones de nuestro pueblo.
Vuestros muertos dejan de amarles y de amar los hogares de su natalicio
cuando traspasan los portales de la tumba. Deambulan lejos, más allá de las
estrellas, pronto son olvidados, y jamás regresan. Nuestros muertos nunca olvidan el
hermoso mundo que les dio su ser. Siguen amando sus ríos sinuosos, sus grandes
montañas y sus valles apartados, y siempre añoran con tierno afecto a los vivientes
de corazón solitario, y a menudo regresan para visitarlos y reconfortarlos.
El día y la noche no pueden morar juntos. El hombre de piel roja jamás rehuyó
la proximidad del hombre blanco, mientras las cambiantes brumas de las laderas
de las montañas se esfuman ante el ardiente sol de la mañana.
Sin embargo vuestra propuesta me parece justa, y pienso que mi gente va a
aceptarla y se retirará a la reservación que les ofrece, donde viviremos apartados
y en paz, pues las palabras del Gran Jefe Blanco parecen ser la voz de la
naturaleza hablándole a mi pueblo desde la espesa tiniebla que velozmente se
acumula alrededor de ella como una densa neblina que flota tierra adentro
desde el mar a medianoche.
Importa muy poquito dónde pasaremos el resto de nuestras vidas, porque ya
no somos muchos.
La noche del Indio promete ser oscura. Ninguna estrella brillante asoma sobre
el horizonte. Vientos de voz triste gimen a la distancia. Alguna fea Némesis (justicia
o venganza) de nuestra raza se encuentra en la huella del piel roja, y donde
quiera que vaya escuchará con seguridad cómo se aproximan los pasos de la
fuerza destructora y se preparará para encontrarse con su perdición, así como el
gamo herido oye que se acercan los pasos del cazador. Algunas pocas lunas más,
algunos pocos inviernos más, y ninguno de todos los poderosos huéspedes que
alguna vez llenaron esta inmensa tierra, y que ahora vagan en bandadas
fragmentarias por las vastas soledades, permanecerá para llorar sobre las tumbas
de un pueblo alguna vez tan poderoso y tan esperanzado como el vuestro.
¿Pero por qué deberíamos afligirnos? ¿Por qué debo yo murmurar sobre la
suerte de mi pueblo? Las tribus están hechas de individuos y no son mejores de lo
que ellos son. Los hombres vienen y van como las olas del mar. Una lágrima, una
mortaja, un funeral, y se van de nuestros anhelantes ojos para siempre. Hasta el
hombre blanco, cuyo Dios caminó y conversó con él, de amigo a amigo, no está
eximido de este futuro común. Tal vez seamos hermanos, después de todo. Ya lo
veremos.
Estudiaremos vuestra propuesta, y cuando tomemos una decisión, la
comunicaremos. Pero en caso de que la aceptemos, aquí y ahora establezco esta
primera condición: Que no se nos negará el privilegio, sin ser molestados, de visitar
a voluntad las tumbas de nuestros antecesores y amigos. Cada porción de este
país es sagrada para mi pueblo. Cada colina, cada valle, cada llanura y cada
arboleda ha sido reverenciada por algún recuerdo afectuoso o por alguna
experiencia triste de mi tribu.
Hasta las rocas que parecen yacer como idiotas mientras se achicharran bajo
el sol a lo largo de las costas del mar con solemne grandeza, se estremecen con
recuerdos de eventos pasados conectados con el destino de mi pueblo, y el
mismísimo polvo bajo vuestros pies responde más amorosamente a nuestras
pisadas que a las vuestras, porque son las cenizas de nuestros antepasados, y
59
nuestros pies descalzos están conscientes del roce benévolo, pues el suelo está
enriquecido con la vida de nuestros parientes.
Los difuntos guerreros, las afables madres, las muchachas de corazón alegre, y
los niños que vivieron y se regocijaron aquí, y cuyos nombres propios ahora se
olvidaron, todavía aman estas soledades, y su honda rapidez en el crepúsculo
crece sombríamente con la presencia de espíritus morenos.
Y cuando el último piel roja haya sucumbido en la tierra y su memoria entre los
hombres blancos se haya vuelto un mito, estas cosas tendrán enjambres de los
invisibles muertos de mi tribu, y cuando los hijos de vuestros hijos se crean solos en
el campo, en la tienda, en los negocios, por los caminos o en el silencio de los
bosques, no estarán solos. En ningún lugar de la tierra hay sitio alguno dedicado a
la soledad. De noche, cuando las calles de vuestras ciudades y aldeas estén
silenciosas, y piensen que están desiertas, se hallarán atestadas por los huéspedes
que regresan, los que alguna vez colmaron y todavía aman esta hermosa tierra. El
hombre blanco jamás estará solo.
Dejemos que sea justo y trate bondadosamente a mi pueblo, pues los muertos
no son impotentes.
¿Muertos, dije? No existe la muerte, se trata apenas de un cambio de mundos.”
Siguieron otros disertantes, pero no tomé notas. La respuesta del
gobernador Stevens fue breve. Simplemente se comprometió a reunirse con ellos
en un consejo general en alguna ocasión futura para debatir el tratado propuesto.
La promesa del Cacique Seattle de adherir al tratado, si se ratificaba alguno, fue
observada al pie de la letra, pues siempre fue un amigo solícito y fiel del hombre
blanco. Lo que antecede no es más que un fragmento de su alocución, y no
posee todo el encanto dado por la gracia y la gentileza del veterano varón
orador, y de la ocasión.
6. DESENMASCARAR EL DISCURSO
6.1 COMUNICACIÓN
Para poder abordar mejor el tema de los discursos creemos importante recordar en que
consiste la comunicación.
Cada vez que usamos la lengua, lo hacemos con una intención, la de comunicar algo. En
cada acto comunicativo funciona un circuito en el cual el emisor transmite un mensaje a un
destinatario o receptor. A su vez, cada mensaje tiene un tema, es decir está referido a
determinados hechos. Al tema de un mensaje se lo llama referente.
Para producir el mensaje, el emisor debe tener ciertas competencias lingüísticas, es decir,
la capacidad de usar y comprender su lengua, al mismo tiempo que habla, debe desarrollar
sus competencias paralingüísticas, utilizar pausas, gestos, entonación, posturas y distancias
que refuerzan la intención de su mensaje lingüístico oral.
El código que se utiliza al hablar es lingüístico oral, pero no hay que olvidarse que existen
otros códigos, como pueden ser los visuales, llamados icónicos.
Todos los elementos mencionados se encuentran en una determinada situación
comunicativa y condicionan la transmisión y la recepción del mensaje. En esta situación,
entran en juego las competencias lingüísticas y paralingüísticas, además las determinaciones
psicológicas, características personales, y el ámbito socio cultural donde se refleja la ideología
de cada individuo, es decir la forma en que ve e interpreta el mundo desde sus conocimientos
y valores.
Desde nuestra experiencia de docentes y ciudadanas/os notamos la necesidad de analizar
y debatir sobre los discursos que circulan en la sociedad. Y con qué naturalidad, ingenuidad y
frecuencia se suceden las palabras, adjetivos y actitudes discriminatorias.
Lo que no debemos olvidar es que nada es “natural”, aunque el uso trate de mostrarlo
como tal, y por supuesto nada es definitivo. La discriminación es una construcción social que
tiene, como toda construcción, una red compleja de motivaciones. Señalemos que la
discriminación puede ser voluntaria o involuntaria. Voluntaria es aquella expresión que marca
intencionalmente y en forma negativa la diferencia del otro e involuntaria aquella frase hecha,
que se repite sin advertir que ésta ofende. Por ejemplo: “¡Nene, te estás portando como un
indio!”; “Transpiré como un negro”; “Vive como una gitana”.
Invitamos a usted como lector/a a que reflexione sobre el significado de las expresiones
mencionadas.
Cada lector/a dará un significado que puede ser opuesto o similar al de los otros, pero
nunca igual porque cada uno de nosotros interpretará esos mensajes de acuerdo con nuestras
actitudes, normas, valores y creencias del grupo al que pertenecemos. Como receptores de
mensajes, en muchas ocasiones, ponemos en juego nuestros prejuicios sin tener conciencia
de ello. Como señala el comunicólogo César Zibecchi el hombre común se afana en no
percibir los hábitos y costumbres sociales, incluyendo los prejuicios y pautas discriminatorias.
Las más de las veces no es enteramente consciente de las motivaciones básicas que imperan
en sus acciones y guían sus preferencia.
Tal vez usted desearía respondernos con argumentos y explicaciones, pero en este caso
usted es el receptor/a de un discurso que a pesar del estilo coloquial, es unilateral y
asimétrico, como sucede con los discursos de todos los medios masivos de comunicación.
La problemática del discurso en sí misma es muy compleja, ya que incluye a un emisor y a
un receptor, y se vuelve aún más dificultosa si el eje de ese discurso es el prejuicio.
Señalemos que según el Memorandum oficial de las Naciones Unidas (en The main types
and causes of discrimination. 1949. XIV, 3, pág 9.) “La discriminación incluye toda conducta
basada en distinciones que se hacen en base a categorías naturales o sociales sin que ello
61
tenga relación con las capacidades o méritos individuales ni con la conducta concreta de la
persona individual”.
La Psicoanalista Eva Giberti, en un artículo periodístico de opinión dice: “La
discriminación produce daños psíquicos entre los niños (...) En las aulas, cada vez más niños
son segregados por sus pares por su aspecto o su raza. Es imprescindible que los adultos
ayuden a romper el circuito víctima-victimario, que genera marcas difíciles de revertir.
Los padres de chicos y chicas que concurren a la escuela primaria llevan a la
consulta estos problemas, ‘Mi hija de diez años, no quiere ir más a la escuela porque, como es
gordita, las compañeras la desprecian. No quieren juntarse con ella. La discriminan’, o ‘Mi hijo
siempre se pelea en la escuela. Se burlan de él porque es morocho, como toda la familia.
Dicen que es negro y que por eso no puede estar con los otros. Lo discriminan”.
Eva Giberti sostiene que al explicar su preocupación por el daño psíquico futuro
que pueden sufrir sus hijos, objeto de discriminación y exclusión, los padres incurren “en un
peligroso deslizamiento ideológico: no se discrimina a la hija porque es gordita o al hijo porque
es morocho. Al afirmarlo de este modo, las víctimas cargan con la responsabilidad de ser
‘gordos o morochos’ como si tales características constituyesen una falta. La cuestión es
exactamente la opuesta: los discriminan porque los compañeros se instituyen como
transgresores de la ley. Dada su capacidad psíquica de absorción, los chicos sin
proponérselo, pasan a formar parte de una comunidad en la cual innumerables personas
precisan sentirse superiores a otras y para lograrlo utilizan la estrategia de la discriminación.
Los chicos se entrenan en estas prácticas reproduciendo lo que la comunidad y sus
familias les ofrecen...La familia de la víctima se adhiere a la lógica de los discriminadores.
De este modo se genera en la víctima una confusión que excede la categoría de lo
psicológico y avanza en territorios de la confusión sociopolítica que le impide reconocer la
posición transgresora y violenta de quien la victimiza. (...)
Esta aclaración se impone ya que los discursos de los padres –que continuamente
escucho- terminan enfatizando la vivencia de culpabilidad de los hijos que son
agredidos mediante la discriminación. Mecanismo que delata la escasa conciencia acerca
del tema (...)
Enseñar los Derechos del Niño, de la Niña y de la Adolescencia en la escuela no es
suficiente si al mismo tiempo no se impone el alerta permanente acerca de la discriminación,
ya que el mundo exterior aporta, continuamente, ejemplos de inequidad discriminatoria. Ante
ellos no cabe la indiferencia, sino la denuncia, la puesta de límites, y sobre todo, el coraje
cívico capaz de oponerse a las prácticas y a los discursos que propician o encubren
discriminación, más allá de quienes sean aquellos que los ejerzan”.
(Diario Clarín. Buenos Aires. 3-10-01)
Desde su experiencia ¿qué puede decir sobre los discursos que habitualmente circulan en
la escuela como expresiones de actitudes prejuiciosas?
Si partimos de la necesidad de analizar y debatir sobre los discursos que circulan en
nuestra sociedad creemos conveniente tomar como referencia lo que dice Mijaíl Mijáilovich
Bajtín (1895 – 1975) sobre el discurso en su libro Estética de la creación verbal:
“(...) Los enunciados y sus tipos, es decir, los géneros discursivos, son correas de
transmisión entre la historia de la sociedad y la historia de la lengua. (...) En la realidad,
cualquier comunicado (...) siempre va dirigido a alguien, está provocado por algo, tiene alguna
finalidad, es decir, viene a ser un eslabón real en la cadena de la comunicación discursiva
dentro de alguna esfera (lugar) determinada de la realidad cotidiana del hombre. (...) En las
diversas esferas de la comunicación discursiva, el momento expresivo posee un significado y
un peso diferente, pero está presente en todas partes: un enunciado absolutamente neutral es
imposible. (...) La experiencia discursiva individual de cada persona se forma y se desarrolla
en una constante interacción con los enunciados individuales ajenos. En todo enunciado
podemos descubrir una serie de discursos ajenos. (...) En él (discurso) se cruzan, convergen y
se bifurcan varios puntos de vista, visiones del mundo, tendencias. (...) Repetimos: el
enunciado es un eslabón en la cadena de comunicación discursiva y no puede ser separado
62
de los eslabones anteriores que lo determinan por dentro y por fuera generando en él
reacciones de respuesta y ecos dialógicos”.
Al comenzar, dijimos que en la sociedad circulan distintos discursos, uno de los más
importantes por sus características es el discurso periodístico y para analizarlo mejor, vamos
a recordar sus particularidades.
El discurso periodístico puede describirse a partir del esquema de Roman Jakobson sobre
la comunicación aunque tiene algunas características que lo distinguen.
El emisor es una empresa o grupos de empresas, esto significa un enorme poder en sus
manos, y éste es aún mayor cuando es dueño/a de un multimedio: el mismo discurso circula a
través de la radio, la televisión y los periódicos. El mensaje es la información, opinión o todo el
material simbólico que maneja el emisor. Su carácter es la unidireccionalidad, es decir, que
emite un mensaje del que no puede dar respuesta el receptor. El referente es la situación a la
que se alude, el tema del cual se habla, que incluye tanto elementos reales como simbólicos.
El receptor tiene un carácter multitudinario, y si hay algún tipo de manipulación por parte del
emisor, la influencia que ejerce puede ser muy peligrosa. El código debe ser compartido, los
individuos sólo pueden comunicarse con éxito en la medida que utilizan marcos de referencia
similares. El canal es el soporte material, resulta muy costoso por su compleja tecnología y
requiere un enorme capital.
“El comunicador de propaganda no hace otra cosa que evocar o estimular con el discurso,
aquellas actitudes adquiridas de los comunicatarios y como las motivaciones más
fundamentales están afectivamente condicionadas, el comunicador apunta a los sentimientos
de temor, amor, esperanza, culpa o cualquiera de aquellos que sirva a los fines
propagandísticos”. 31
Los extranjeros ilegales ya son más de dos millones en el país. Utilizan escuelas y
hospitales públicos. Les quitan el trabajo a los argentinos. Algunos se vuelcan a la
delincuencia para no ser deportados. No pagan impuestos. Y los políticos miran
para otro lado.
Llegaron para quedarse. Los extranjeros ilegales que invaden en silencio la
Argentina ya son más de 2 millones.
A diferencia de la inmigración que soñaron Sarmiento y Alberdi, no vienen de las
capitales de Europa. Llegaron de Bolivia, Perú, Paraguay. Son el sueño hecho
realidad de los ideólogos de la izquierda setentista. Son parte de lo que Perón
llamó la Patria Grande y Menem la América Morena.
¿Cuántos son en total? La investigación realizada por el Centro de Estudios para
la Nueva Mayoría, la encuestadora de Rosendo Fraga, estableció que en la
Argentina. Hay 3.300.000 inmigrantes de países limítrofes y Perú.
Otras fuentes consultadas en una investigación exclusiva de LA PRIMERA, que
incluyó a funcionarios y ex funcionarios reconocen que la cifra en verdad llega a
los 4 millones y que aumenta día a día. La mitad son ilegales.
¿Cómo se compone la cifra de Fraga? 1.500.000 son bolivianos, 700.000
paraguayos, 500.000 uruguayos, 300.000 peruanos y 300.000 chilenos y brasileños.
Sin contar la inmigración de otras latitudes.
El viento impiadoso de la extrema pobreza trajo a los indocumentados de La
Paz, Lima o Asunción. Llegaron dispuestos a hacer lo que fuera necesario para
31
Zibecchi, César (1974) Comunicación humana y comunicaciones masivas. Buenos Aires. Plus Ultra.
63
sobrevivir, y lo hicieron.
Hoy utilizan nuestros hospitales, y escuelas, toman plazas y casas, ocupan
veredas, y les quitan el trabajo a los argentinos.
Los que tienen una entrada fija les envían parte del sueldo a sus familiares, vivan
donde vivan. Según Hugo Franco, ex director de la Dirección General de
Migraciones, cada año salen del país 100 millones de dólares.
Los que cruzaron la frontera como falsos turistas no realizaron los trámites de
radicación o no tienen documentos, son estafados por organizaciones mafiosas
que a cambio de dinero les ofrecen un documento y trabajo que jamás
conseguirán.
Al mismo tiempo, muchos de ellos legales y documentados, les devuelven todo
al país con su trabajo y su esfuerzo. Están agradecidos de ser aceptados. Y lo
estarán ellos, sus hijos, los hijos de sus hijos, porque en medio de tantas dudas
tienen una certeza absoluta: llegaron para quedarse.
Trampean para obtener la ciudadanía argentina.
El 26 de enero de 1999, Manfredo Kempff, ex embajador de Bolivia en nuestro
país, declaró al diario “La Razón” de La Paz, que del millón de bolivianos que
vivían en la Argentina 500.000 eran ilegales. Las razones que esgrimen los ilegales
para serlo, son dos: la primera, no pueden pagar el costo del trámite. La tasa
migratoria cuesta 200 pesos, a los que hay que agregar los honorarios del
escribano: entre 100 y 200 pesos más. La segunda, las autoridades de la Dirección
Nacional de Migraciones “cajonean” los trámites.
Sea cual fuere la verdad, utilizan cinco trucos para obtener la ciudadanía
argentina para ellos y sus hijos:
. Llegan a Buenos Aires a punto de parir y dan a luz en un hospital público. En el
caso de nacimiento en territorio argentino de un hijo de extranjeros, la norma de
Migraciones determina que con el DNI y la partida de nacimiento del hijo los
padres tienen derecho a obtener la radicación.
• Se casan con un argentino/a.
• Cometen un delito menor excarcelable. Por ejemplo: robo sin violencia,
comer en un restaurante e irse sin pagar, o insultar a un policía en la vía pública. Al
ser procesados, la propia justicia argentina les impide salir del país. (En los países
desarrollados, un inmegrante ilegal que comete un delito, es expulsado
inmediatamente.
• Ingresan como falsos turistas. Juan Anllelini, administrador de la empresa
peruana de transportes “Cruz del Sur”, asegura que ingresan a la Argentina 2.000
peruanos por mes. El viaje dura cuatro días y cuesta 190 pesos. 200 pasajeros lo
hacen con permiso de radicación o contrato de trabajo; 200 usan a Buenos Aires
como puente para seguir viaje al Uruguay o al Brasil; 600 regresan al Perú; 1.000 se
quedan ilegalmente en la Argentina.
• Apelan a gestores que son auténticos traficantes de personas.
En Migraciones se recibieron 370 denuncias y fueron procesados dos estudiantes
jurídicos.
No hay vacantes para argentinos.
En la escuela Juan Andrés de la Peña (Aníbal P. Arbeletche 1052) el 80 % de los
alumnos son inmigrantes de los países limítrofes, en 1998 la Secretaría de
Educación del Gobierno de la Ciudad hizo pública una estadística de los
extranjeros que asisten a establecimientos educativos:
.Jardines de Infantes públicos: el 34,8 % eran bolivianos; 18,43 % paraguayos;
17,04 % peruanos; 7,03 % uruguayos; 2,30 % chilenos; 2,24 % brasileños; 18,13 % de
64
otras nacionalidades.
.Escuelas primarias: 30,17 % eran brasileños; 30,16 % bolivianos; 13.46 %
paraguayos; 8.9 % peruanos; 5,96 uruguayos; 1,55 % chilenos; 9,76 % otras
nacionalidades.
.Escuelas secundarias: 11,72 % eran uruguayos; 9,71 % bolivianos; 8,34%
paraguayos; 6,97 % brasileños; 4,46 % chilenos; 3,27 % peruanos; 55,5 % otras
nacionalidades.
.Institutos terciarios: 33,65 % eran uruguayos; 8,65 % brasileños; 8,41 % bolivianos;
8,17 % paraguayos; 2,88 % peruanos; 31 % otras nacionalidades.
Promiscuos, conviven 35 en una pieza.
Los ilegales viven en pensiones y hoteles miserables de Constitución y Once, en
villas miseria y en las 10.000 casas tomadas que hay en Buenos Aires. Según Enrique
Mathov, secretario de seguridad de la Nación, las 8.000 que son del Estado y las
2.000 particulares albergan a 150.000 personas. Las pensiones que no limitan el
número de personas por pieza cuestan entre 45 y 60 pesos por mes. En la avenida
Pueyrredón casi esquina Corrientes se abre una puerta de color verde que deja
ver un cuarto de 7×6 m. Del techo cuelgan cortinas divisorias que funcionan como
paredes. Yolanda de la Cruz, 34 años, peruana, empleada doméstica, dice:
“Somos 35 en la misma pieza. Ahora entramos bien. El año pasado, en cambio,
llegamos a ser 46, pero los que consiguieron trabajos mejores se fueron a otra
pensión. Yo quiero ahorrar y volver al Perú con mi familia”. Para ellos, el infierno es
el paraíso.
En los hospitales públicos los inmigrantes les quitan el turno a los argentinos.
A las 2 de la mañana comienzan a formar una fila que a las 6 es un río de
hombres y mujeres de todas las edades. Es el momento exacto en que obtienen
un turno para ser atendidos en hospitales públicos como el Piñero, el Argerich, el
Penna, el Santojanni o la maternidad Sardá. Después de ser atendidos sin tener
que pagar un peso, muchos de ellos vuelven a sus casas de Buenos Aires. Otros, en
cambio, viajan directamente a sus países de origen. Son los que viajaron en el
charter que llega cada semana a Buenos Aires con mujeres embarazadas y
hombres que necesitan ser operados.
En las caras aindiadas de los que continúan en la cola no hay dolor, ni pena, ni
enojo. Las que están enojadas son las mamás argentinas.
A las 7 de la mañana, cuando comienza la atención a los pacientes, para
muchas de ellas ya no hay turnos. Esta, sin embargo, no es la queja mayor. Todas
coinciden en que “cuando venimos a buscar leche para nuestros hijos las
bolivianas, que llegan muy temprano, ya se llevaron de dos a tres litros y nosotras
tenemos que volver al día siguiente”.
El 35 % de todos los pacientes que se atienden en los hospitales públicos son
inmigrantes de los países limítrofes.
A esta estadística, hay que agregarle un dato: los doctores Abel Cittodina y
Juan Domingo Argento, subdirector del Ramos Mejía y director de la maternidad
Sardá respectivamente, establecieron que cada día se tratan en sus hospitales 6
pacientes bolivianos y peruanos que carecen de documentos.
Esta situación no ocurre solo en Buenos Aires, en las provincias de frontera como
Salta, Jujuy y Misiones, los pacientes extranjeros son el 50 % del total.
“Todos somos argentinos”
(Victor Ramos. Presidente del Instituto Nacional contra la Discriminación, la
Xenofobia y el Racismo).
65
Pensemos:
• Lo que se dice en la nota ¿es comprobable? ¿Por qué?
• ¿Cómo calificaría la intención de este discurso? ¿Por qué?
• La revista y el artículo ¿a qué público se dirige? ¿Quién es su editor?
• ¿Cuánto sabemos sobre el tema “inmigración de los países limítrofes”? (ver el
capítulo 4. Raíces Históricas, en esta publicación).
El receptor acepta el mensaje como expresión de una realidad. Pero se olvida de que el
decir es un mero hecho del lenguaje. Si el receptor conociera al emisor, cuál es su inserción
en la sociedad y cuáles son sus intereses sociales, políticos y económicos, descubriría sus
intenciones.
A partir de este análisis, el mensaje se opaca, ya no es transparente lo que dice sino que
se interpone la subjetividad del emisor que, como productor de los mensajes, no sólo dice sino
que muestra lo que él quiere que los demás vean.
Analizar un mensaje no es un simple análisis del lenguaje. Si tenemos en cuenta, que
“texto” proviene del latín textum, es decir, tejido de acuerdo a su etimología, se puede decir
que todo tejido es una producción porque tiene una urdimbre y una trama, por lo tanto, la
trama no es transparente sino que el emisor con su producción opaca el mensaje. La sombra
que el emisor proyecta con su parcialidad, y sus intereses socio-políticos y económicos
opacan el mensaje y esto se descubre a través de una lectura crítica. Esta lectura nos
permitirá advertir la ideología del emisor, y por lo tanto, la manera sutil en que puede avalar la
discriminación al mostrarnos como naturales e invariables estereotipos de mujer, de hombres,
de familia, de extranjeros. También debemos pensar que el receptor, como ya dijimos, tiene
sus propias características, determinaciones psicológicas, y proviene de un ámbito
sociocultural que lo condiciona, le forma una ideología desde donde lee e interpreta el mundo
que lo rodea. (Tema desarrollado en esta publicación en “Los medios masivos, el poder y la
gente.”)
Recordemos que los estereotipos son construcciones sociales creadas en un determinado
momento histórico y por alguna razón.
En el discurso periodístico de los noticieros de televisión hay un elemento más, la imagen,
que nos hace creer que el mensaje es transparente. Sin embargo la imagen no es la analogía
de la realidad.
La existencia de imágenes implica la presencia de un sujeto receptor que recibe el
mensaje a través de la vista. En el caso de la fotografía de prensa, el título, el texto, pie o
epígrafe que acompañan a la imagen, son los que la anclan o la sitúan en un contexto
determinado y le dan una significación que puede coincidir o no con lo que se desprende de
su contenido literal o analógico.
En el caso de la televisión podemos observar la presencia de varias series
informacionales paralelas y simultáneas: la serie visual icónica -la imagen de la imagen,
propiamente dicha-; la visual lingüística -imágenes de no imágenes; títulos, reparto de actores-
; la sonora –música-; la sonora lingüística -la voz de los presentadores, los actores,
narradores, entrevistados, etc.- y la visual paralingüística -los efectos visuales que separan un
spot de otro, los “fundidos”-.
La comunicación de la imagen a través de la televisión, puede hacerse extensiva a los
mensajes visuales que se apoyan en otras técnicas, desde la pintura y la escultura hasta los
impresos y las computadoras.
Tres grandes descubrimientos técnicos, realizados en menos de un siglo y relacionados
con la comunicación de masas, han modificado sensiblemente el papel de la imagen en la
cultura, en la civilización y en la sociedad. Se trata de los que han facilitado la transmisión y la
reproducción de imágenes en la prensa: la telefoto, y el fotograbado, y los que han dado paso
a la industria del cine y la televisión. Es decir, que lo que era un elemento estético se ha
transformado en un elemento informativo autónomo, fundamental e indispensable.
La interpretación de la imagen es un proceso complejo que denominamos de
comunicación; supone la existencia de una serie de operaciones: de selección,
68
BABY HP
Arreola, Juan José
Confabulario.
Méjico. Fondo de Cultura Económica. 1961.
Señora ama de casa: convierta usted en fuerza motriz la vitalidad de sus niños.
Ya tenemos a la venta el maravilloso Baby H.P., un aparato que está llamado a
revolucionar la economía hogareña.
El Baby H.P. es una estructura de metal muy resistente y ligera que se adapta
con perfección al delicado cuerpo infantil, mediante cómodos cinturones, pulseras,
anillos y broches. Las ramificaciones de este esqueleto suplementario recogen
cada uno de los movimientos del niño haciéndolos converger en una botellita de
Leyden que puede colocarse en la espalda o en el pecho, según necesidad. Una
aguja indicadora señala el momento en que la botella está llena. Entonces, usted,
señora, debe desprenderla y enchufarla en un depósito especial, para que se
descargue automáticamente. Este depósito puede colocarse en cualquier rincón
de la casa, y representa una preciosa alcancía de electricidad disponible en todo
momento para fines de alumbrado y calefacción, así como para impulsar alguno
de los innumerables artefactos que invaden los hogares.
De hoy en adelante usted verá con otros ojos el agobiante ajetreo de sus hijos. Y
ni siquiera perderá la paciencia ante una rabieta convulsiva, pensando en que es
una fuente generosa de energía. El pataleo de un niño de pecho durante las
veinticuatro horas del día se transforma, gracias al Baby H.P., en unos útiles
segundos de tromba licuadora, o en quince minutos de música radiofónica.
Las familias numerosas pueden satisfacer todas sus demandas de electricidad
instalando un Baby H.P. en cada uno de sus vástagos, y hasta realizar un pequeño y
lucrativo negocio, trasmitiendo a los vecinos un poco de energía sobrante. En los
grandes edificios de departamentos pueden suplirse satisfactoriamente las fallas del
servicio público, enlazando los depósitos familiares.
El Baby H. P. no causa ningún trastorno físico ni psíquico en los niños, porque no
cohibe ni trastorna sus movimientos. Por el contrario, algunos médicos opinan que
contribuye al desarrollo armonioso de su cuerpo. Y por lo que toca a su espíritu,
puede despertarse la ambición individual de las criaturas, otorgándoles pequeñas
69
modelo de mujer con carrera y preparación, que aparece generalmente anunciando productos
de belleza o cosmética. La publicidad ha asentado un nuevo estereotipo: la mujer profesional y
autónoma siempre bella, que ha alcanzado esa posición gracias a su belleza de la que debe
estar pendiente en todo momento. (Lema Trillo, Eva Victoria. “Estereotipos femeninos en los
anuncios televisivos de publicidad”. Utopías Nuestra Bandera. Revista de debates políticos. N°
169 .Vol. 3 / 1996).
Cuando los profesionales de la publicidad reciben críticas, debido a la reproducción de
modelos femeninos estereotipados argumentan que el trasfondo social empleado en los spots
publicitarios es el fiel reflejo de la marcha de la sociedad. Así simplemente eluden toda
responsabilidad sobre el trabajo que realizan y que llega a todos los hogares a través de los
medios masivos de comunicación. Es evidente que persiguen la venta de un producto.
Intentan entrampar al receptor sobre la base de los deseos de eterna juventud y belleza, de
éxito y poder. Como dice Cesar Zibecchi “nadie puede crear emociones que previamente no
existen”.
(Ambas imágenes fueron extraídas del libro “Educar en la integración y los derechos
humanos.” Provisión Escolar Ediciones.)
al objeto indica tal aspecto. Es frecuente la utilización del cuerpo femenino para añadir ese
tipo de elementos a los productos.
La publicidad, además de tratar de vender, también ejerce otras funciones menos visibles
como promover conductas sociales, cuya característica fundamental es el consumismo
creciente donde reina el dios de lo nuevo. Las normas de la conducta quedan definidas en la
publicidad por medio de las imágenes, puesto que el breve espacio de tiempo no permite
largos diálogos o muchas palabras.
La publicidad alienta la posesión de lo material, el fervor por adquirir todo cuanto se
anuncie. Cualquier objeto insignificante y cotidiano se puede convertir en un símbolo de
“respetable” posición social.
De modo genérico, la publicidad muestra a los jóvenes disfrutando de un mundo de
alegría, despreocupación y diversión, en el que se mueven con plena libertad. Todos los
problemas juveniles se reducen a detalles relacionados con el aspecto físico, para los que la
publicidad siempre tiene la solución.
Otro tipo de discurso es el político, que consiste en la producción discursiva explícitamente
articulada a las instituciones del Estado. Es un campo discursivo donde se puede ver un juego
de discursos. En este intercambio discursivo se utilizan una serie de estrategias que cambian
a través del tiempo.
Hay que tener en cuenta que los discursos sociales aparecen materializados en distintos
soportes significativos que determinan las condiciones de su circulación: la escritura de la
prensa, la oralidad de la radio, la imagen televisiva.
El discurso político tiene un enunciador que se dirige a más de un destinatario al mismo
tiempo. En el campo discursivo se producen los enfrentamientos, es decir, la dimensión
polémica que está dada por la lucha entre enunciadores. Todo discurso político se dirige a un
destinatario que es el colectivo de identificación, es decir, el partidario que se reconoce con un
“nosotros”, otro destinatario que es el adversario y por último, al que se debe persuadir, que es
el llamado “indeciso” en las encuestas electorales. (Verón, Eliseo. “La palabra adversativa.
Observaciones sobre la enunciación política.” El discurso político. Lenguajes y
acontecimientos. Bs As. Hachette. 1987).
A raíz de la contratación temporaria de operarios brasileños con salarios más bajos, para
realizar trabajos de mantenimiento en una usina porteña, en agosto de 1994, aparecieron en
la ciudad de Buenos Aires, afiches de la Unión Obrera de la Construcción de la República
Argentina (UOCRA). Los afiches anunciaban:
En ambos ejemplos:
• ¿A qué destinatario está dirigido el discurso?
• ¿Qué partido político estaba en el gobierno?
• ¿Qué afiliación política tiene el enunciador?
Creemos que usted lector/a ha analizado críticamente éste, nuestro discurso. Porque
como dice el comunicólogo Juan José Berruezo “...frente a la pantalla del televisor, a la página
del diario o escuchando la onda radial, están hombres y mujeres que no sólo captan el
mensaje y lo juzgan sino que a través de ese mensaje, lo están analizando como autor....”
A continuación les proponemos que completen la historieta con una reflexión.
BIBLIOGRAFÍA
• Anaut, Norberto. (1990) Breve Historia de la Publicidad. Bs. As. Editorial Claridad.
• Fischer, Louis.(1982). Ghandi. Barcelona. Plaza & Janes.
• Gordon W. Allport. (1971). La naturaleza del prejuicio, Buenos Aires. EUDEBA.
• Lalio Ferrer. (1980). La Publicidad, textos y conceptos. México. Trillas.
• Lema Trillo, Eva Victoria. (1996). Estereotipos femeninos en los anuncios televisivos de
publicidad. Uto?ías. Nuestra Bandera. Revista de debates políticos. N° 169 .Vol. 3.
• Verón, Eliseo. (1987). La palabra adversativa. Observaciones sobre la enunciación
política, en: El discurso político. Lenguajes y acontecimientos. Bs As. Hachette.
• Zibecchi, César. (1974). Comunicación humana y comunicaciones masivas. Buenos Aires. Plus
Ultra.
74
32
Llamados así por reproducir el “día a día” en hojas –primero manuscritas, más tarde impresas- y no
por aparecer cotidianamente.
75
conducta un riesgo mayor en los chicos de hogares que les brindan afecto y contención,
atienden sus requerimientos, satisfacen sus interrogantes y acompañan sus reflexiones. En
la actualidad, sin embargo, aun los niños y adolescentes de hogares acomodados sufren
orfandad en una u otra, e incluso en varias de estas necesidades. Y los medios masivos
están allí, solícitos, para brindarles, a favor de una estructura amena y espectacular, la
alternativa de respuestas que no hallan en su vida hogareña, y que no son, por lo general,
las más aptas para el desarrollo humano.
La capacidad de daño de los medios se acentúa fundamentalmente por su omnipotente
masividad (por difusión o alcance), y por el hecho de que quienes programan sus contenidos
son entidades comerciales no interesadas en la educación ni en el enriquecimiento de una
opinión reflexiva, sino en la relación costo-beneficio. Sus propietarios –o concesionarios-
suelen ser sociedades alejadas de todo proyecto cultural, e incluso ajenas a la profesión
periodística que fue en un momento el orgullo de la prensa burguesa. Por añadidura, la
masividad y la irradiación (una sola fuente irradia a una masa de receptores sin capacidad
práctica de responder) clausuran todo diálogo posible. Se ha extinguido la mecánica misma
de la opinión pública razonante: el público está compuesto de clientes, generalmente
cautivos de un formato gráfico, radial o televisivo. Y, tal como se vió, la libertad de prensa es
predominantemente un ejercicio ya no ciudadano, sino de las empresas de medios.
El diálogo, la discusión, el área cognitiva que los medios no brindan, es un hueco que la
escuela puede intentar llenar, discutiendo razonadamente los contenidos y las ideas, a partir
del conocimiento de los formatos, de los temas, de las trampas del discurso mediático.
Comparar “primeras páginas” un mismo día, descubrir si el mundo de los niños aparece en
los medios, si los problemas de los barrios están adecuadamente tratados, si es posible
hallar posiciones matizadas o contrastadas sobre un mismo tema, relevar las diferencias que
implican discriminación –denominaciones despectivas, definiciones inadecuadas,
preferencias por determinadas razas, profesiones, géneros, y por el contrario,
desvalorización de otros grupos humanos, etc. -, saber de dónde salen las noticias y qué
camino recorren, cómo se seleccionan o desechan, de qué manera son definidos y
denominados los distintos actores sociales, es un comienzo de lectura alerta, necesaria para
ejercer con libertad la gimnasia ciudadana de opinar. A nuestros representantes
corresponderá el exigir la apertura informativa del poder mediante una adecuada ley de
33
información.
Todos los medios transmiten, como es de imaginar, un alto contenido ideológico, ya
sea de abierta propaganda, o simplemente, de ratificación de la cultura dominante.
Quienes los producen –se trate de grandes medios o de modestos medios “alternativos”-
cuidan intereses propios y de los sistemas y fuerzas económicas y políticas que sostienen su
actividad.
Por ello es importante interesarse en distintos aspectos de su estructura de propiedad, a
fin de hallarse preparados para interpretar sus mensajes.
De un modo general, es posible prever que la opinión del mundo de los grandes
negocios mediáticos favorece los grandes negocios: y así los medios masivos han seguido el
recorrido económico-financiero de las grandes empresas capitalistas, y muchas veces
asociados a ellas.
En los países centrales, el camino de las empresas capitalistas en general (no sólo de
las empresas de medios) se inició en actividades comerciales, industriales o de servicios
que, en el curso de su crecimiento, y por razones de propio beneficio, políticas -y
particularmente tecnológicas y financieras- fueron extendiéndose dentro y fuera de los países
de origen. Por lo común se ampliaron luego hacia otras actividades complementarias
formando empresas combinadas-, o adquirieron empresas competidoras, transformándose
en monopolios. O constituyeron carteles al asociarse con empresas del mismo o distinto
ramo para manejar los precios. O, incluso, a través de los bancos, se hicieron de acciones de
33
El 9 de mayo de 2003, la Cámara de Diputados aprobó un proyecto de este tenor, presentado con
aportes del gobierno y de los diputados Luis Molinari Romero, Elisa Carrió, Nilda Garré, Margarita
Stolbizer, Alfredo Bravo, Fernanda Ferrero, Eduardo Camaño y Juan Manuel Urtubey –Ley de Acceso a
la Información Pública-, proyecto que en esa fecha pasó para su aprobación por el Senado.
76
empresas de distinta índole, formando “holdings” accionarios. Se desencadenan de este
modo poderosos procesos de concentración que hoy tienen alcance global, sobre todo
gracias al desarrollo tecnológico de las comunicaciones y transportes.
Como auténticas empresas capitalistas, muchos medios que hoy dominan la
información mundial son rostros de consorcios transnacionales. Estos procesos de
concentración y globalización mediática se hallaban en germen en el comienzo mismo del
sistema empresario, pero en nuestro país sólo se consolidan con fuerza en la segunda mitad,
y más especialmente en la última década del siglo XX, y en lo que va del presente siglo.
La concentración se produce en escala reducida desde el principio, tanto en diarios y
revistas como en radio y televisión. La tendencia a reducir costos a través de la distribución
de idénticos contenidos producidos en los centros político-culturales de cada país -en nuestro
caso, Buenos Aires- se concreta a través de materiales de redacción, imágenes grabadas,
películas que se pasan en todos los cines del país, redes radiales o repetidoras televisivas.
Los medios capitalinos, más poderosos, captan los presupuestos publicitarios y están en
condiciones de invertir en los negocios de los medios locales del interior. Por lo demás, las
editoriales suelen publicar varias revistas, libros y aun diarios, compran emisoras de radio, y
también de televisión. Diarios, radios y emisoras de tv montan su propio servicio de noticias,
o compran agencias de noticias nacionales, instalan productoras de contenidos.
En la Argentina, los diarios fueron siempre privados, aunque por lo general vinculados a
corrientes políticas partidarias, o de intereses determinados. Las radios y la televisión, en
cambio, modificaron continuamente su situación (entre otras razones, porque las ondas se
entregan en concesión temporaria a quienes las explotan, y no en propiedad). Así, de ser
inicialmente concesiones a privados, fueron temporal y parcialmente recuperadas por el
Estado en el golpe de 1943, luego entregadas a privados en el peronismo y estatizadas por
la llamada “revolución libertadora” de 1955. Después, paulatinamente de nuevo privatizadas,
volvieron a caer en manos del Estado militar, por tercera vez privatizadas y, finalmente,
ahora todos los medios están inmersos en un lamentable proceso de desnacionalización
iniciado a mediados de la década del noventa.
En nuestro país, pues, el camino terminal de los medios fue la concentración, los
vaivenes privado/estatal en los audiovisuales, y luego su privatización casi total y su
trasnacionalización parcial.
Además, se está produciendo –desde los inicios de Internet- un nuevo proceso que
suele llamarse de “convergencia” y que consiste en la “tendencia a la articulación e
34
interrelación entre los sectores audiovisual, informático y de telecomunicaciones.”
A fines del año 2002, podían señalarse en la Argentina, en el área de los medios, dos
grandes grupos dominantes: el grupo Clarín (con mayoría de capital nacional), y Telefónica
Media (de capitales españoles); dos grupos medianos: TyC - Ávila y UNO-Vila, ambos
controlados por capital local; y varios grupos con menor cantidad de medios, grupos cuyo
capital es extranjero y se hallan en sectores nuevos de mayor desarrollo tecnológico.
El poder de los medios es, como puede apreciarse, imponente y omnímodo. Son
grandes asociaciones de negocios y, como es lógico, dependen de esos negocios (no hay
magia ni complots detrás). Y los negocios de los medios están –desde el comienzo de su
existencia- relacionados estrechamente con la vida política de los países, con su cultura, con
su historia. También, por cierto, con la evolución de los acontecimientos internacionales.
Por eso mismo, el poder de los medios -que nada tiene de eterno ni de incontestable-
depende también de la evolución de la cultura política de un país, de la lucidez y creatividad
de sus habitantes para darse a sí mismos el derecho de formar una mirada crítica, de exigir
las informaciones que les son debidas de parte del Estado y de los mismos medios, de poner
esas informaciones en común, y discutirlas, de imponer leyes y controles, en suma, del poder
de los habitantes de un país para erigirse como sujetos de derechos.
En ese proceso, la escuela puede hacer mucho para ayudarnos a crecer como
ciudadanos.
34
Glenn Postolski, Ana Santucho y Daniel Rodríguez, “Concentración y dependencia: los medios de
comunicación en el centro de la crisis” (aún no publicado). A este trabajo debemos igualmente algunas
informaciones específicas sobre el proceso de concentración mediática local.
77
35
Diego Golombek en ADN, 50 años no es nada. Alberto Díaz y Diego Golombek (comps).
Siglo veintiuno editores Argentina (2004)
78
sexuales no son más que las consecuencias sociales de las diferencias reproductivas
biológicamente determinadas.
Existe un notable paralelismo entre el prejuicio racial y el prejuicio de género, por ejemplo
el trato que se daba a las mujeres en el siglo XIX era muy parecido al de los negros hasta muy
entrado el siglo XX: ser consideradas como ciudadanas de segunda clase en una sociedad
36
patriarcal. Todo lo que se aseguraba contra cualquiera de las supuestas “razas inferiores” ,
se ha afirmado también respecto de las mujeres: que tenían el cerebro más pequeño y menor
inteligencia que los hombres; que eran demasiado emotivas, inestables, infantiles, débiles y
enfermizas, poco creativas, carentes de discernimiento y sentido común...
La falsedad de estos mitos y prejuicios se comprobó fehacientemente durante la Primera
Guerra Mundial, cuando por primera vez en la historia conocida las mujeres debieron
reemplazar a los hombres en tareas que antes eran consideradas de dominio exclusivo
masculino: conductoras de ómnibus, obreras de fábricas, trabajadoras rurales, supervisoras,
gerentes, etc. Aún antes de finalizar la guerra muchos patrones se negaban a cambiar sus
empleadas mujeres por hombres, debido a la eficiencia de éstas en sus trabajos.
A pesar de quedar demostrada la falsedad de ciertas creencias no queda por ello
eliminado el prejuicio, ya que éste no es más que un problema de relaciones humanas dentro
de la cultura en la cual están inmersas. Hasta hoy las actividades productivas de las mujeres
se explotan sistemáticamente: son no pagadas o mal pagadas. Como indica el State of the
World´s Women de las Naciones Unidas (1985), “... globalmente las mujeres constituyen la
mitad de la población, realizan los dos tercios del trabajo mundial en términos de horas, ganan
un décimo de lo que perciben los hombres y son dueñas de un centésimo de las propiedades
que poseen los hombres”.
Resaltamos que la política de dominación y la economía de explotación son parte
inherente de todas las sociedades de dominio masculino: las mujeres son víctimas de una
violencia unilateral en todos sus aspectos: privados, públicos, sociales, económicos,
culturales, religiosos, políticos, simbólicos, reales, imaginarios...
8.1 LA PREHISTORIA
Abordaremos un tramo de nuestra prehistoria que raramente es tenido en cuenta y que
nos muestra, por un lado, que una sociedad igualitaria fue factible y, por otro lado, los
posibles orígenes de las desigualdades entre los géneros y la tajante estratificación social que,
con distintas variantes, perdura hasta hoy.
La antropóloga Riane Eisler en su libro El Cáliz y la Espada nos dice que la “guerra” y la
“guerra de los sexos” no son decretos divinos ni biológicos, y que ciertos descubrimientos
arqueológicos nos revelan que existió un largo período de paz y prosperidad en que nuestra
evolución social, tecnológica y cultural fue en ascenso, es decir, que las tecnologías básicas
sobre la que está construida nuestra civilización se desarrollaron en sociedades que no eran
de dominio exclusivo masculino, violentas y jerárquicas.
Según esta reconocida antropóloga existe un enfoque actualizado sobre los orígenes de
la civilización en las sociedades recolectoras-cazadoras pacíficas que no es el que prevalece
en los textos y en el pensamiento de la mayoría de los expertos en el tema; en éstos prima el
estereotipo convencional de un “hombre primitivo” sanguinario, competitivo y cazador–
guerrero: un modelo protohistórico y prehistórico de una organización social centrada en el
hombre y dominada por éste. Basándose en este modelo androcéntrico los paleontólogos
concluyeron - y por lo general aún lo siguen haciendo - que sólo el hombre prehistórico fue el
autor del arte paleolítico. Sin embargo, hallazgos arqueológicos de estatuillas de deidades
femeninas en cuevas santuarios dentro de una extensa área geográfica, desde los Balcanes
de Europa hasta el lago Baikal en Siberia, revelan que en una época tan lejana como el
Paleolítico superior (-30.000 a -9.500) la más primitiva representación del poder divino era
más bien femenina que masculina. Estas cuevas-santuarios, estatuillas, así como algunos
restos arqueológicos, indican ciertos ritos destinados a estimular la fecundidad tanto humana
36
Sobre concepto de raza ver Capítulo 3 de este libro.
79
como animal y vegetal, y ritos funerarios vinculados con algún tipo de adoración a una deidad
femenina, nos informan sobre importantes rasgos psíquicos de nuestros ancestros: la
asociación de los poderes que rigen la vida y la muerte con la mujer, y la creencia de que la
fuente de la cual mana la vida humana es la misma que origina toda vida animal y vegetal: la
gran Diosa Madre o la Dadora de Todo. Esta presencia de la Diosa sigue estando presente en
períodos posteriores de la civilización occidental: en Egipto, Grecia, Roma, y más tarde en
nuestra herencia judeo-cristiana bíblica en la Shekhina de la cábala hebrea y en la Virgen
María católica, Madre de Dios.
Se consideró por largo tiempo que la Europa Antigua estuvo poblada por terribles bárbaros
que asolaban el sur, y también fue considerada como un pantano cultural que más tarde
floreció como resultado de influencias orientales, sin embargo nuestro conocimiento de la
prehistoria avanzó drásticamente con los avances científicos para la interpretación de los
descubrimientos, y con las excavaciones en distintos lugares del territorio europeo desde
Inglaterra hasta lo que es hoy Turquía, en áreas del Cercano y Medio Oriente, y en sitios tan
orientales como la India. Todos estos sitios pertenecen al período Neolítico (-9000 a -3000),
en los cuales se hallaron templos dedicados a la Diosa, y cerca de 30.000 estatuillas y
símbolos femeninos, algunas pintadas con gran sofisticación; estas estatuillas de terracota y
cerámica representaban a las mujeres con marcados atributos sensuales y sexuales y todas
con una característica común: el predominio de la fertilidad.
La arqueóloga Marija Gimbutas en su libro Las Diosas y Dioses de la Europa Antigua
(1982), que cataloga y analiza cientos de estos hallazgos arqueológicos del Neolítico, nos
dice: “Durante dos milenios de estabilidad agrícola su bienestar material había ido mejorando
gradualmente gracias a su eficiencia creciente para explotar los fértiles valles de los ríos (...).
Si se define civilización como la capacidad de un pueblo para ajustarse a su medio ambiente y
desarrollar artes, tecnología, escritura y relaciones sociales, es evidente que los europeos
antiguos lograron un notable éxito. (...) Se manifiesta una división del trabajo entre ambos
sexos, pero sin una superioridad de uno sobre otro (...). En los cementerios prácticamente no
se observa diferencia en riqueza de equipamiento entre las tumbas de hombres y mujeres (...),
lo que sugiere una sociedad igualitaria no patriarcal.”
Vemos entonces que uno de los rasgos más notables de esa Europa, revelados por las
excavaciones arqueológicas, ha sido su carácter esencialmente pacífico, no hay señales de
daños causados por guerras durante un período de más de 1500 años y el testimonio
arqueológico indica que el predominio masculino no era la norma.
También señala Gimbutas que estas sociedades eran matrilineales (no matriarcales), es
decir, la descendencia y la herencia seguían la línea materna y que hay pocas dudas del rol
esencial de la mujer en todos los aspectos: las mujeres mayores o jefas de clan administraban
la producción, la cual se consideraba comunitaria. Junto con la propiedad común de los
principales medios de producción para beneficio de todos, surgió una organización social
básicamente cooperativa entre hombres y mujeres. La mayor fuerza física masculina no fue
causa de opresión, de belicismos ofensivos o de concentración de la propiedad privada en las
manos de los hombres fuertes.
Por lo tanto, a través de estas evidencias arqueológicas y las nuevas técnicas de fechado,
va emergiendo una visión diferente tanto de los orígenes y desarrollos de la civilización, como
de la religión. Las primeras sociedades agrarias – el cultivo de plantas silvestres y la
domesticación de animales – se remontan a épocas mucho más antiguas de lo que se creía:
hoy sabemos que fueron neolíticas y en sus economías estuvo la base y el comienzo del
desarrollo de lo que llamamos civilización occidental durante miles de años hasta nuestros
días, y esta revolución agraria y sus primeros avances en tecnología social y material tuvieron
una característica común: la Diosa como deidad.
La agricultura neolítica fue un avance de primordial importancia dentro de la tecnología
material de nuestra especie, que tuvo como consecuencia el suministro regular de alimentos,
incluso con excedentes; en forma mayoritaria del nomadismo se pasó al sedentarismo, la
especialización tecnológica y el comercio se aceleraron, se produjo un significativo incremento
en las poblaciones y surgieron los primeros conglomerados: las futuras ciudades.
Simultáneamente se producía la evolución de la conciencia y el intento de explicar el mundo
80
que nos rodeaba, así cómo el origen de la vida y el más allá de la muerte. De este modo surge
la primera religión antropomórfica ginocéntrica que estaba centrada en el culto a la Diosa,
puesto que es lógico que la más primitiva representación de un poder divino en forma humana
haya sido más bien femenina que masculina, ya que por simple observación la vida surge del
cuerpo de la mujer. Para nuestros ancestros debió ser algo natural imaginar al universo como
una Madre que todo lo da, de cuyo vientre emerge la vida y al cual, como en los ciclos
vegetales, se retorna después de la muerte para luego renacer. Es fácilmente comprensible
que las sociedades en las cuales prevalecía este tipo de imágenes y creencias relacionadas
con la fertilidad, tuvieran estructuras sociales muy diferentes de aquellas que reverenciaban, y
aún reverencian, a un Padre divino que castiga por los pecados cometidos y que nos vigila
constantemente en nuestra cotidianeidad. También es lógico que en aquellas sociedades en
las cuales lo femenino, como símbolo de fertilidad, regía el universo, las mujeres no hayan
sido consideradas como pasivas-sumisas, y que las cualidades “femeninas” como el cariño, la
no violencia y la compasión hayan sido altamente valoradas. Sin embargo, lo que es un
contrasentido es concluir que en esas sociedades los hombres fueran tratados como inferiores
y estuvieran sometidos a las mujeres que los dominaban, es decir que eran sociedades
“matriarcales”. O sea, la contraparte de lo que conocemos hoy como sociedad patriarcal:
sociedades jerarquizadas - tanto matriarcales como patriarcales - en las cuales lo que
prevalece es un modelo dominador de las relaciones sociales.
La otra alternativa sería pensar en la existencia de sociedades niveladas en las cuales
predominaría un modelo solidario donde la diversidad no se equiparara a la inferioridad o
superioridad sino a la solidaridad, en la que la competencia, la lucha o la agresión, a diferencia
de las posteriores sociedades patriarcales, no sea un modo de vida sino sólo episodios del
convivir. Este es el tipo de sociedad solidaria que prevaleció en varias regiones de la Europa
Antigua durante un largo período de tiempo.
Estos primeros pueblos agrarios y cooperativos convivieron con bandas nómadas que
vagaban en la periferia en busca de pastizales para sus rebaños, sin que hubiera
interferencias notorias entre ambos modos de vida. Si bien no hay datos concretos sobre el
cómo y el cuándo exactamente, se tienen hipótesis de cómo estas bandas nómadas crecieron
en número y ferocidad. Algunos antropólogos, entre ellos la citada Gimbutas, sostienen que
alrededor del 4000 aC se comienza a notar un patrón de ruptura de las antiguas culturas
agrarias neolíticas en el Cercano Oriente que más tarde se extiende hacia Europa: evidencias
de invasiones, choques culturales y catástrofes naturales que causaron dislocación,
destrucción masiva y desplazamientos de pueblos. Como consecuencia de la devastación
progresiva sobrevino un período de regresión y estancamiento cultural. Gimbutas informa que
“gracias al creciente número de fechas establecidas por el carbono radioactivo, es posible
rastrear diversas olas migratorias de pastores esteparios nómades o `kurgos´ que asolaron la
Europa prehistórica”.
Lo que todos los pueblos nómadas tenían en común era el modelo dominador de
organización social: un sistema social en el cual el dominio y la violencia masculina, así como
una estructura social jerárquica y autoritaria eran la norma. Además estas sociedades, a la
inversa de las de modelo solidario, adquirieron su base material no a través del desarrollo de
las tecnologías productivas sino de tecnologías de destrucción eficientes.
El desarrollo de la metalurgia del cobre y el bronce, una bisagra en el desarrollo humano,
que en un principio fue usada para la manufactura de herramientas de uso doméstico y
también para la fabricación de adornos, estatuillas y objetos rituales, luego se desvirtuó hacia
las tecnologías de armas de guerra, saqueo y destrucción: dagas, espadas, puntas de flechas
y hachas de combate, con las que estos pueblos nómadas, belicosos, jerárquicos y de
dominio masculino comenzaron a asolar, saquear y esclavizar a los pacíficos pueblos
agricultores del neolítico produciendo un cambio cultural de notables consecuencias.
Es evidente que estos cambios culturales tan radicales no fueron sólo consecuencia de las
guerras de conquista, sino que los procesos fueron más complejos y graduales como lo ha ido
demostrando la historia. Sin embargo, pocas dudas pueden haber de que el paso de un
modelo solidario a uno dominador fue debido a las actividades bélicas. En la base del sistema
de invasiones estaba el hecho ideológico de concederle mayor valor al poder que quita la vida
81
que al poder de darla. Los hallazgos arqueológicos en cavernas kurgas muestran grabados de
espadas, dagas, hachas de combate y de dioses guerreros, que Gimbutas describe como “las
más primitivas imágenes visuales de los dioses guerreros indoeuropeos”, o sea, el símbolo del
poder supremo de la guerra.
En este proceso los hombres fueron descubriendo que también ellos participaban de la
procreación y así las mujeres comenzaron a verse reducidas a esposas o concubinas de los
varones, convirtiéndose en norma la dominación, las guerras y la esclavización de mujeres y
varones más “dóciles”.
Las evidencias arqueológicas nos indican que los inicios de la esclavitud – la propiedad de
un ser humano por otro – estarían muy vinculados con las invasiones armadas y que en los
campamentos kurgos la mayoría de la población femenina no era kurga sino originaria de los
pueblos agrícolas neolíticos, lo que sugeriría que los kurgos eliminaban a la mayor parte de
los hombres y niños locales, mientras tomaban a las mujeres como esposas o esclavas.
Relatos semejantes aparecen miles de años más tarde en el Antiguo Testamento que
describen este tipo de prácticas regulares entre las tribus nómadas hebreas.
Otra evidencia de la degradación de las mujeres y sus hijas e hijos como meras
posesiones masculinas, se comprueba en las prácticas funerarias kurgas, las “tumbas de los
caudillos”, características de las castas dominadoras indoeuropeas, que señalan un cambio
notable en la organización social, con evidente estratificación y una élite de hombres fuertes
como casta gobernante. En estas tumbas se encuentran, por primera vez, junto a un hombre
de grandes huesos con sus ofrendas (arcos, flechas, lanzas, hachas, etc) en un extremo, los
esqueletos de mujeres sacrificadas - las esposas, concubinas o esclavas del hombre muerto -
y en muchas tumbas, niños, agrupados en el extremo opuesto, en evidente inferioridad.
El eminente antropólogo Gordon Childe nos señala cómo en la medida en que la norma es
la guerra, la desaparición de estatuillas femeninas está relacionada con la preeminencia de la
masculinidad, y concluye: “La antigua ideología ha sido cambiada. Ello puede reflejar el
cambio de una organización matrilineal de la sociedad a una organización patrilineal”. (Citado
en R. Eisler, ibid, pg.59).
A través del trabajo arqueológico vemos cómo la Europa Antigua se va transformando y a
medida que avanza la destrucción física se produce el consiguiente empobrecimiento cultural,
paralelamente las tecnologías de producción y reproducción pasan a ser controladas
totalmente por los hombres. Al mismo tiempo, no sólo las mujeres asumen roles secundarios,
sino la Diosa misma pasa a convertirse en consorte de dioses masculinos, y más tarde con el
advenimiento del cristianismo, en la Madre del Hijo de Dios.
Son varios los ejemplos de civilizaciones basadas en un modelo solidario-igualitario que
luego cayeron bajo las hordas invasoras guerreras transformando totalmente sus estructuras
sociales; el caso más paradigmático es el de Creta cuyo violento fin significó una bisagra en la
historia de la civilización. En 1980 mientras se realizaban excavaciones en la isla de Creta se
iba descubriendo una cultura tecnológicamente avanzada y socialmente compleja. En
palabras de uno de los científicos: “Los arqueólogos estaban atónitos. No podían comprender
cómo la existencia misma de una civilización tan altamente desarrollada podía haber
permanecido insospechada hasta entonces” (Citado en R.Eisler, ibid, pg.34).
La esplendorosa cultura cretense, cuna de la cultura egea, surgió alrededor del 6000 aC
cuando un grupo de inmigrantes, que adoraba la Diosa, llega a la isla y se instala con su
agricultura neolítica. Durante los siguientes 4000 años Creta tuvo un constante y lento
progreso tecnológico en alfarería, tejidos, metalurgia, arquitectura y otros oficios, así como un
creciente comercio y el desarrollo de un arte muy peculiar, espontáneo y alegre. Bajo la
primacía de la Diosa no se hallaron vestigios de guerras y la vida estaba sumida en una
ardiente fe en la diosa Naturaleza como fuente de creación y armonía. Según los registros, el
símbolo de poder era por sobre todo la maternidad y no existía la sumisión femenina a una
élite dominante masculina a través del uso o el temor a la fuerza. En este modelo solidario las
mujeres y sus atributos maternos-femeninos no eran desvalorizados.
Aunque al comienzo la base de su organización social fue el clan o el genos matrilineal y
existen evidencias de que hacia el 2000 aC llegó a ser más centralizada, con una cierta
estratificación social, y aunque haya existido una clase gobernante opulenta, esto no implicó
82
8.2 LA HISTORIA
Es harto conocido que la historia es una cronología de batallas, caos y violencias varias: la
caída del Imperio Romano, el Oscurantismo, las Cruzadas, la Inquisición, la Crisis del siglo
XIV y la Plaga, las Guerras de Religión, las Conquistas de “nuevos mundos” por los europeos,
la Revolución Francesa y su Jacobinismo, la Revolución Industrial que necesitó del
Colonialismo y la Esclavitud, la Revolución Rusa, la Primera y Segunda Guerras Mundiales,
Auschwitz e Hiroshima, las Guerras de Descolonización, la Guerra fría y su escalada
armamentista, el imperialismo norteamericano, la Globalización y el Neocolonialismo, nuevas
guerras, ...
Aquellas ideas de la Ilustración eran más adecuadas para un modelo solidario que uno
dominador de organización social. Por lo tanto, estas promesas del “hombre racional” se
verían incumplidas de modo tajante también en los siglos XIX y XX, con la opresión, matanza,
explotación de los más fuertes a los más débiles, la esclavitud de las supuestas “razas
inferiores”, así como la ya continua opresión y control de las mujeres por los hombres, ahora
justificadas por las nuevas doctrinas “científicas” como el “darwinismo social”.
Los más conocidos ideólogos del capitalismo concordaron siempre en que éste se apoya
en la supremacía masculina y que la “agresividad del macho” es uno de los más destacados
valores sociales y económicos, el motor del progreso material.
Los primeros teóricos del socialismo rechazaron las premisas androcráticas del
capitalismo y las “naturales” desigualdades entre los seres humanos. El socialismo científico
de Marx y Engels promovía la igualdad, una organización social basada en la afiliación o
solidaridad más que en la jerarquización o dominación. Engels en El Origen de la Familia, la
Propiedad Privada y el Estado, señala la importancia de la opresión de las mujeres por los
hombres, o sea, “la histórica derrota mundial del sexo femenino”. Ya en el exilio, Trotsky
sostenía que el fracaso de la revolución bolchevique en lograr sus metas derivó en gran parte
del fracaso de sus líderes en lograr cambios en las relaciones patriarcales dentro de la familia.
En otras palabras, cambiar las relaciones de jerarquización (dominación) por las de
vinculación (solidaridad).
37
Kaufman, Michael. 1997. “Las experiencias contradictorias del poder entre los hombres”.
En Teresa Valdéz y José Olvarría (Edit) Masculinidades. Poder y crisis. Santiago de Chile.
Ediciones de la las Mujeres N. 24.
84
especie dentro de la especie, ... una mitad que es a la vez víctima y victimaria de sí misma, ya
que por un lado la mujer es el objeto de la burla y el odio, pero por otro lado en muchos casos
se somete pasivamente al mismo, es decir, el sujeto que experimenta ese odio al otro puede
ser tanto una mujer como un hombre (...) El enemigo principal de la liberación de las mujeres
no ha sido suficientemente señalado: es el monismo macho, el falocentrismo, el egocentrismo,
el Uno como el solo representante de toda la especie humana. Desde los monoteísmos a la
igualdad republicana, no hay más que el Uno: un solo Dios, masculino, una sola líbido, fálica,
una sola economía, capitalista-liberal, una sola ciudadanía, neutra, un solo sujeto, universal,
un solo sexo, un solo individuo (...) A los hombres, la creación, la cultura, el concepto, la
legitimidad, el privilegio, el genio humano, a las mujeres la procreación, la concepción quasi
animal, la naturaleza, la genitalidad culpable, la ilegitimidad, las discriminaciones... ”
Hoy los movimientos de liberación de la mujer afirman para el tercer milenio una
concepción del mundo donde el odio y el egocentrismo sean reemplazados por la generosidad
y la gratitud, un mundo que reconcilie a la especie humana, hombres y mujeres juntos, con la
vida.
38
El concepto de género -relativamente reciente en el campo de las ciencias sociales- implica que la
femineidad y la masculinidad no son sustancias o esencias aisladas y autónomas, ni entidades derivadas
del sexo biológico de cada ser humano, sino construcciones identitarias socioculturales que se crean, re-
crean, disputan y negocian en un contexto socio-histórico determinado. Trabajos realizados en los
últimos años han mostrado cómo varían las categorías de lo femenino y masculino, y junto con ellas, los
roles y dominios socioculturales asignados a mujeres y hombres. De este modo, mientras que el sexo
biológico alude al conjunto de diferencias anatómicas y fisiológicas entre machos y hembras, el género
es un concepto socio-antropológico que designa uno de los principios organizadores de la vida individual
y social. “Los sistemas de género, no importa en qué período histórico, son sistemas binarios que oponen
la hembra al macho, lo masculino a lo femenino, rara vez sobre la base de la igualdad, sino por lo general
en términos jerárquicos” (Conwayl; Bourque; Scott, 1987).
86
10. VIH/SIDA
Integración=Prevención vs. Discriminación=Daños
Lic. Leonor G. Nuñez*
La historia sociocultural del VIH/SIDA registra una singular y siniestra paradoja. Por una
parte se trata de una pandemia caracterizada por el mayor avance en conocimientos
(biomédicos, psicosociales, culturales y económicos) en situaciones de epidemias jamás
registrados en la historia humana. Al mismo tiempo, dichos conocimientos han sido y son
condicionados y distorsionados en sus efectos benéficos por prácticas, modos de
intercambio y discursos utilitarios, discriminatorios, mistificadores, represivos y en todo caso
favorecedores de la expansión de la pandemia.
La construcción, de prejuicios discriminatorios y mitos de riesgo de infección, miedo y
discriminación se originaron, a mi entender, en las primeras noticias erróneas difundidas en
la década de los 80', por funcionarios de salud de los Estados Unidos. Impacta que los
efectos señalados aún persistan. Es que como en toda epidemia, pero particularmente en las
que incluyen la transmisión sexual, tan necesaria es la información como su análisis crítico.
Las creencias y los estilos de poder que se ejercen en las relaciones sexuales, resultan
determinantes a la hora de establecer hábitos para la preservación de la salud, la vida y el
placer.
Así, para que la información coadyuve a la inteligencia de la problemática, a la
prevención y a la asistencia eficaces, debe reunir ciertas características: ser realista,
fundamentada, documentada, comprobable y contenedora. Lejos estuvo, la información
circulante por aquellos años, de reunir éstos requisitos básicos.
Ya comenzada la 3ª. década de la epidemia aún sufrimos las consecuencias de los
primeros anuncios, nacidos de: la perplejidad, el miedo pánico frente a una enfermedad
emergente, los prejuicios sobre la sexualidad humana y (en aquel entonces) la ignorancia del
equipo de salud, tanto sobre el agente causal como por consiguiente, sobre las medidas más
adecuadas para la prevención y la asistencia de VIH/SIDA.
En aquel entonces se carecía de tratamientos eficaces.
Contra lo que esperábamos, en todo éste tiempo, los prejuicios contra las personas que
viven con VIH/SIDA además de persistir se han sofisticado y los mitos de riesgo en relación
al VIH se han diversificado.
Esta situación ha motivado a ONUSIDA (Programas contra el VIH/SIDA de las agencias
de Naciones Unidas) a centrar a las últimas campañas mundiales tanto en el estigma, la
discriminación y los derechos humanos, como en la concientización del incremento del riesgo
de infección en mujeres. A los objetivos de "prevenir, reducir y, en última instancia, eliminar
el estigma y la discriminación relacionados con el VIH/SIDA, dondequiera que se produzcan
y en todas sus formas" se agrega la necesidad de trabajar por la equidad entre ambos
sexos.
La persistencia de la discriminación contra las personas que viven con VIH/SIDA o sus
familiares, particularmente en ámbitos laborales y educativos resulta una injusticia y una
equivocación inadmisible.
Aquellas primeras comunicaciones suponían erróneamente que el origen de la epidemia
de VIH se debería a expresiones de la sexualidad humana que se diferencian de la
predominante heterosexualidad. Al respecto se desplegaron, sin pudor alguno, floridos
argumentos antidemocráticos e irracionales atribuyendo a la heterosexualidad una delirante
"inmunidad moral" (sic) frente al VIH.
Eran habituales las referencias a una supuesta peste rosa o cáncer gay tanto en escritos
de los equipos de salud como en los medios masivos de comunicación social, cuando aún se
desconocía al agente causal y sus vías de transmisión . Al mismo tiempo los casos de
mujeres y niñ@s infectad@s prácticamente se silenciaban. Aún hoy puede comprobarse,
hasta en ciertos textos universitarios, la referencia errónea y repetida hasta el hartazgo, a un
supuesto comienzo de la epidemia en "hombres blancos homosexuales" (sic). Este error sólo
resultaría patético si no continuara produciendo diversos tipos de daños.
91
país el primer caso en un hombre se diagnósticó en 1982 y en una mujer en 1987. En aquel
entonces la relación hombre-mujer era de 91, hoy se redujo a 2.9.
Cabe señalar, que la mayoría de las mujeres infectadas se reconocen heterosexuales y
no consumen drogas por vía endovenosa. He constatado que en algunos casos se discrimina
a las mujeres que viven con VIH/SIDA cuando se les deniega el derecho a procrear, aunque
las nuevas estrategias de prevención del VIH en el embarazo y el parto son muy eficaces.
Parecería que ésta circunstancia configura un límite para quienes militan contra el aborto y
aún en casos humanitarios (violación o anencefalia) . El VIH sí les suele parecer una causal
suficiente para abortar. Si bien sabemos que internacionalmente se acepta que los derechos
individuales pueden limitarse por razones de salud pública (OPS), en relación a la epidemia
de VIH/SIDA todas las limitaciones han resultado contraproducentes. En epidemias
anteriores, la característica principal del control tradicional de las enfermedades de
transmisión sexual fueron la aplicación de prohibiciones y sanciones (OPS). La problemática
del VIH/SIDA obligó a establecer innovadoras estrategias, creo que la más importante es el
aporte de las mismas PVVS, justamente a las estrategias preventivas y asistenciales,
además del compromiso comunitario de los equipos de salud y educación.
Pensemos que ésta epidemia irrumpió en pleno auge de la antibioticoterapia y otras
tecnologías biomédicas, cuando se suponía posible el control inmediato de cualquier
patología. Hubo que enfrentar varios malentendidos, como por ejemplo la demanda de
realización de pruebas prematrimoniales, como si se tratara de una infección controlable por
un tratamiento de corto plazo. En realidad, se trata de una infección crónica que puede ser
tratada de por vida. Razón por la cual las pruebas prematrimoniales eran sólo eficaces
instrumentos de discriminación pero, inútiles para la prevención. Sí, resulta imprescindible la
consulta médica infectológica. En cuanto a la responsabilidad de las PVVS en la transmisión
sexual, es necesario reconocer que tal responsabilidad, es común a todas las personas.
Establecer un grado de responsabilidad mayor por el hecho de vivir con VIH/SIDA oculta una
forma refinada de discriminación, el problema del VIH/SIDA es de toda la especie humana y
todas las personas deberán asumir su propia responsabilidad. Una de las estrategias que
logramos superar fue la denominada “investigación de contactos”, por sus efectos represivos
y persecutorios. Los beneficios de su reemplazo por la metodología del Asesoramiento
preventivo y asistencial han resultado comprobables tanto en: el autocuidado, como en el
compromiso de las personas que viven con VIH/SIDA para con el tratamiento médico, como
en el cuidado hacia sus parejas sexuales y en el fortalecimiento de su red social.
Por último, es necesario tener presentes las dos acepciones del verbo discriminar. En
primer lugar: distinguir, discernir, apreciar dos cosas como distintas o como desiguales. Es
decir, es una operación intelectiva indispensable para la comprensión y el conocimiento. En
cambio, la 2da. acepción se refiere a una acción en relación a otros: dar trato de inferioridad
a una persona o a una colectividad por motivos religiosos, raciales, políticos, etc. Resulta de
fundamental importancia evitar la confusión entre una y otra acepción. Son otras las
epidemias que requieren el aislamiento de las personas para su propia protección y la del
resto de la población. Muy por el contrario, la epidemia de VIH/SIDA podrá ser enfrentada
con eficacia si y sólo si es posible lograr la integración de las PVVS, con cuyo aporte hemos
podido defender los derechos de todos y aprender a enfrentar las epidemias a escala
humana.*
*Lic. Leonor Nuñez - Psicóloga.
Asesora sobre VIH/SIDA en D.O.S.U.B.A.
e integrante del Consejo de Presidencia y
las Comisiones de Salud y de
La Mujer y sus Derechos de la APDH
y Acción Solidaria En Salud. Junio 2005.
93
39
Declaración Universal de los Derechos Humanos, Organización de las Nac. Unidas, Ginebra, 1948
40
Tomamos como referencia la concepción integral o sistémica de las necesidades humanas. Para
profundizar, ver entre otros: Max Neff y otros (1986); Sirvent, M.T. (1986).
41
Para obtener más información sobre el concepto de derechos humanos, pueden consultar:
-Pedro Nikken: “El concepto de los derechos humanos”, disponible en URL: http://www.iidh.ed.cr
-IEPALA (Instituto de Estudios Políticos para América Latina y Africa.) Curso Sistemático de Derechos
Humanos. Disponible en URL: http://www.iepala.es/curso_ddhh/
42
No todo daño contra una persona ni toda forma de violencia social representa una violación a los
derechos humanos. Todo lo que un individuo o un grupo de individuos realice en contra de la ley es un
delito. El estado debe intervenir, por medio de la justicia, condenar al responsable y tomar todas las
medidas necesarias para revertir el daño que este delito haya causado. Si este es el caso, se considera
que el Estado no está violando un derecho humano pues ha actuado para revertir una falla del sistema.
Pero si el Estado no actúa, entonces está generando una situación de impunidad y es aquí cuando se
94
El Estado puede violar los derechos humanos por acción o por omisión. Los viola por
acción cuando genera actividades que van en contra de los derechos de sus ciudadanos (un
ejemplo es el terrorismo de estado que impuso el último gobierno de facto en nuestro país,
pero también son un ejemplo las prácticas autoritarias que son estructurales al accionar y a la
organización de la fuerzas de seguridad –maltratos en comisarías, torturas seguidas de
muerte, detenciones arbitrarias y muertes por gatillo fácil- durante los gobiernos
constitucionales). Y los viola por omisión cuando, por su no accionar, los ciudadanos ven
afectados sus derechos (por ejemplo cuando el Estado no establece políticas educativas
tendientes a eliminar las desigualdades en el acceso, permanencia y egreso del sistema
educativo de los sectores populares, dejando “librada” la responsabilidad de educarse a las
condiciones sociales de cada sector de la población).
Si pensamos a la educación como transmisión de cultura cabe preguntarnos qué
entendemos por cultura. Con ella nos referimos a todas las producciones, instrumentos e
instituciones, materiales y simbólicos que el ser humano ha creado. Esta capacidad creadora
es la que nos distingue como humanos diferenciándonos de los demás seres vivos.
La cultura es conservada, transformada y transmitida, a través de la educación, a las
generaciones sucesivas, construyendo identidades y elaborando una determinada visión de la
realidad. La cultura brinda, así, los instrumentos para organizar y entender los encuentros con
el mundo. La educación aporta habilidades, significados, formas de sentir, pensar y hablar,
ampliando las capacidades de las personas. Esta posibilidad de transmisión se asienta en
nuestras posibilidades de aprendizaje, que nos definen como sujetos cognoscentes, es decir,
que pensamos y construimos interpretaciones, que actuamos sobre lo real para hacerlo
nuestro (Ferreiro, 1994). Esas construcciones y actuaciones son propias de cada persona.
Así, entendemos al aprendizaje como un proceso interactivo que supone la creación original y
43
la apropiación instrumental de la realidad para transformarla y en el que las personas
aprenden unas de otras.
Cada persona, a partir de una multiplicidad de experiencias con el mundo y con los otros,
va construyendo una matriz de aprendizaje. Es decir, “una modalidad con la que cada sujeto
organiza y significa el universo de su experiencia (...) e incluye no sólo aspectos conceptuales
sino también afectivos, emocionales y esquemas de acción (...) no constituye una estructura
cerrada sino una (...) estructura en movimiento (...)” (Quiroga, 1991, pág. 35). Esta matriz está
multideterminada, y las relaciones sociales juegan un importante papel en su construcción.
Las formas dominantes de producción, de propiedad y distribución de bienes y las
representaciones sociales que las legalizan, penetran todas las organizaciones e instituciones
sociales. En estos ámbitos, se conforman nuestras matrices de aprendizaje con mayor o
menor plasticidad, con mayor riqueza o estereotipia. Desde aquí, podríamos preguntarnos:
• en la sociedad en que vivimos ¿se incluye, como parte del proceso formativo, el
cuestionamiento de nuestros modelos de aprendizaje?
• en el conocer ¿se propicia el reconocimiento de lo semejante y lo diferente o se
promueven respuestas repetitivas y estereotipadas ante lo nuevo?
• el significado de conocer ¿está relacionado con rescatar, movilizar y poner en juego la
historia de nuestro saber?
• ¿promovemos la constitución de matrices de aprendizaje que favorecen el conocimiento y
transformación de lo real? ¿o que los limitan?
• Si cada sujeto se relaciona con el mundo de una manera que le es propia ¿la educación
acepta o excluye estas diversas formas de acercarse al conocimiento?
La educación se realiza a través de diferentes agentes: los adultos, el sistema educativo,
los medios masivos de comunicación, las instituciones religiosas, las organizaciones sociales,
etc.
Nos centraremos en el sistema educativo, dado que es el aparato del Estado encargado
de garantizar el derecho humano a la educación. Cabría entonces preguntarnos:
considera que ha cometido una violación a los derechos humanos y puede ser denunciado ante la
comunidad internacional.
43
Pichón Riviere en Quiroga, A. (1991) pág 6.
95
La escuela es el lugar donde las personas se encuentran con ciertos criterios acerca
de qué es el éxito y qué es el fracaso. La construcción de la autoestima se relaciona con la
posibilidad de llevar a cabo autónomamente acciones efectivas y valorar ese desempeño. Las
instituciones educativas:
• ¿qué apoyos y qué obstáculos ofrecen para que las personas construyan su autoestima?
• ¿se comportan de la misma manera con todos los sujetos de la educación?
• ¿cuál es la noción de igualdad que subyace a las prácticas educativas: homogeneidad o
igual y positiva valoración de la diversidad?
• ¿en qué medida incidieron y cómo actúan ante quien ha padecido un fracaso escolar?
Las preguntas que nos estuvimos planteando, nos acercan a la problemática de la
discriminación. Pero… ¿qué es la discriminación? Los diccionarios nos informan, en primer
44
lugar, que discriminación "es la acción y el efecto de discriminar" y que discriminar es
"separar, distinguir, diferenciar una cosa de otra". Este ejercicio implica un proceso cognitivo y
que conduce, como otros (deducción, análisis, síntesis, etc.) a aprender. Pero en segundo
lugar, discriminar es también “dar trato de inferioridad a una persona o colectividad”. Es decir,
puede llevarnos a generalizaciones y a pensar a grupos enteros como sujetos de segunda
categoría, suerte de subespecies merecedoras de nuestro más justo desprecio o, en el mejor
de los casos, de la más soberana de las indiferencias.
En este apartado tomaremos esta segunda definición de discriminación y la ampliaremos.
“Cuando hablamos de “discriminar” hacemos referencia a la acción de individuos, grupos o
Estados que:
¾
Excluyen
¾
Marginan
¾
Arrojan
¾Fuera del sistema o
¾De la distribución de bienes o
¾De la discusión a
¾ Otros individuos
¾ Grupos o
¾ Estados”
45
44
Diccionario enciclopédico Argos Vergara (1977). Tomo 4 Librería editorial Argos
45
AAVV (1995) Contenidos Transversales. Una propuesta a la no discriminación. Dirección de formación
docente continua. Secretaría de Educación y Cultura. Municipalidad de Bs. As.
46
Por una definición de Estereotipo ver Glosario en este libro.
96
La discriminación desconoce la igualdad de los individuos, está nutrida de
prejuicios que transmitimos día a día en las relaciones sociales sin reflexionar sobre la
validez de sus contenidos.
Se hace necesario, entonces, contextualizar estos fenómenos dado que no son procesos
naturales sino que todo hecho humano es producto y productor de cultura e historia.
Por ello nos proponemos ahora reflexionar sobre la discriminación en el interior del
sistema educativo para hacer de nuevo extraño lo que es demasiado familiar. Haremos un
breve recorrido histórico tratando de identificar algunos elementos discriminatorios presentes
en los discursos pedagógicos y en las políticas educativas.
A continuación nos detendremos en dos grupos particularmente marginados dentro del
sistema educativo: por un lado, jóvenes y adultos y por otro, personas con necesidades
educativas especiales. Estos grupos reciben educación en sistemas paralelos a los cuales se
destina tanto un menor financiamiento y recursos como escasos espacios en las políticas
educativas. Constituyen por estos motivos sectores a los que sistemáticamente el Estado no
les garantiza, entre otros, su derecho a la educación.
Luego, veremos cómo la discriminación entra en el aula a través de ciertas prácticas en
áreas como lengua y matemática.
Más adelante, nos acercaremos a la problemática de la desnutrición para dar cuenta de la
integralidad de los derechos humanos, viendo cómo la violación del derecho a la alimentación
conduce a la vulneración de otros derechos.
Finalmente, acercaremos un marco de referencia para trabajar en la escuela desde los
Derechos Humanos en general, que se complementa con las actividades sugeridas a lo largo
de este libro.
adultos dado que durante los gobiernos de facto se desmantelaron servicios y cerraron
escuelas. (Paviglianitti, 1988).
Si nos preguntamos quiénes fueron, en un principio, los destinatarios de la educación de
adultos nos sorprenderíamos al observar que, a pesar de su nombre, no sólo eran adultos.
Estas escuelas recibieron (y reciben) adolescentes y niños desde siempre (L. Rodríguez
1996). Es decir que el destinatario de la educación de adultos no se define por su edad sino
por haber sido, cuando transcurría su edad escolar obligatoria, excluido del sistema escolar.
Esta incapacidad del sistema educativo de incorporar y retener a la población en edad escolar
le otorga a la educación de jóvenes y adultos su carácter compensatorio. Esto significa,
47
comparando datos de pobreza y nivel educativo alcanzado a lo largo de la historia , que dicha
población pertenece a sectores sociales subordinados. De esta forma se oculta tanto la
“capacidad del sistema escolar de producir ‘marginados educacionales’”, como de no cumplir
con el “mandato fundante de extender la civilización a toda la población”. La construcción del
campo de la educación de adultos y su poca cobertura y expansión ponen en evidencia los
efectos discriminatorios de un sistema que excluye a amplios sectores de algunos o todos los
niveles educativos.
¿Y qué sucedía con aquellos niños que durante este período no respondían de la manera
prescripta a la propuesta escolar?
Como sucedía en otras partes del mundo, se continuó considerando que el
fenómeno del fracaso escolar se debía a un déficit de la inteligencia de los alumnos que no se
ajustaban a la propuesta de la escuela. Así, se construyeron la escala métrica de la
inteligencia utilizada para ubicar a los individuos en la posición correspondiente a su nivel
48 49
mental y los tests que pretendían medir el cociente intelectual (CI). El CI no quedó fuera de
la escuela común, sino que reforzó su acción homogeneizadora y se utilizó y utiliza aún para
derivar a los niños hacia circuitos paralelos de educación. Se denominó “Modelo Estadístico-
Psicométrico” a este estilo de abordaje de la Educación Especial predominante en Europa y
Estados Unidos. En correspondencia con este modelo, se desarrolló una pedagogía
diferencial, denominada así por ser la destinada a la atención en escuelas diferenciales de los
alumnos que difieren de la media estadística (Lus M.A, 1997). En la Argentina, durante este
período, se creó el Instituto de Psicología Experimental; el Consejo Nacional de Educación
designó una comisión para realizar un estudio sobre “irregulares”, del que surgió la creación
de la Escuela Primaria de Adaptación (1935); se organizó un curso de capacitación para
maestros, cuya directora fue la Dra. Tobar García (1948); se crearon tres escuelas
diferenciales, cambiando la denominación de la Escuela Primaria de Adaptación por la de
Escuela Diferencial nº1 y el Instituto Superior de Pedagogía Diferenciada (1949) para formar a
los docentes de las escuelas diferenciales. De esta manera, se reforzaron el aislamiento y
paralelismo del sistema de educación especial.
Por otra parte, en el marco del sistema de educación común, se implementó una política
que no podemos dejar de mencionar por su carácter discriminatorio: la inclusión de la
enseñanza religiosa dentro del horario escolar en las escuelas primarias y secundarias
estatales. Esta medida se establece mediante un decreto –ley durante la presidencia de facto
del Gral. Pedro P. Ramírez (1943) y es ratificada por Ley en 1947 bajo la primera presidencia
de Juan D. Perón. En la práctica, se dictaban clases sólo del culto católico, segregando a los
alumnos que no profesaban esa religión a clases de “Moral”. Esta disposición contradecía a la
Ley 1420, que señalaba: “La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas
por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión,
y antes o después de las horas de clase.”
47
Ver: Fernádez, MA, Lemos ML, Wiñar, DL (1997) La Argentina fragmentada. El caso de la educación.
Buenos Aires, Miño y Dávila editores IICE
48
Binet, A (1857-1911), psicólogo, médico y fisiólogo francés dedicado a la psicología experimental y la
patología, elaboró en 1905 la escala métrica y el concepto de nivel mental
49
Stern, E (n.1889) psicólogo y pedagogo alemán elaboró el concepto de CI, cuya cifra se calcula
dividiendo la edad mental por la edad cronológica del sujeto, multiplicando el resultado por 100.
100
cursos especiales que dependían de la Dirección Nacional de Educación del Adulto son
50
transferidos a la Municipalidad de Buenos Aires y a las provincias.
Las consecuencias de este proceso fueron el cierre de establecimientos y el deterioro de
otros, dado que las provincias no pudieron hacer frente a los nuevos gastos. Al no existir
mecanismos de coordinación entre las jurisdicciones ni normas para asegurar la igualdad en la
prestación del servicio educativo, se profundizan las desigualdades entre jurisdicciones y por
lo tanto, el proceso de segmentación interna del sistema.
Pero, como sabemos, durante la última dictadura hubo múltiples y sistemáticas violaciones
51
a los derechos humanos en general, comenzando por el derecho a la vida. Retomando la
definición de discriminación que mencionamos al inicio de este apartado, podemos afirmar que
la forma más aberrante que tiene un Estado de “excluir a algún individuo o grupo” es la
desaparición. En estos años, “hubo gente que murió por enseñar y por aprender”. Otros
fueron detenidos, miles obligados a exiliarse. El resto, sufrió la censura, la prohibición de la
actividad sindical y estudiantil e incluso la pérdida del puesto laboral por el cierre de
establecimientos:
“No en vano las dictaduras militares arremetieron contra la educación pública y
consideraron a los intelectuales, docentes y estudiantes como potenciales subversivos. (…)
La última dictadura (1976-1983) barrió el terreno educativo de las fuertes corrientes
críticas y de las innovaciones que estaban en germen y comenzó la desarticulación del
sistema nacional de educación pública. La crisis económica minó las posibilidades de grandes
52
sectores sociales de sostener la escolaridad de sus hijos.”
50
Angel Márquez (1993) La quiebra del sistema educativo argentino Bs As Libros del Quirquincho
51
:Para un análisis más amplio ver, entre otros: Autores varios, Memoria y Dictadura Un espacio para la
reflexión desde los Derechos Humanos APDH –GCBA (2001)
52
Adriana Puiggrós Educación y sociedad en América Latina de fin de siglo: del liberalismo al
neoliberalismo pedagógico. Disponible en: www.eial.com
53
Héctor F. Bravo (1994) La descentralización educacional. Sobre transferencia de establecimientos
CEAL pág 41.
102
pedagógica. ¿Qué espacios les quedan para la enseñanza a aquellos docentes que “atienden
los comedores proporcionando la única alimentación diaria a los niños, realizan los trámites de
documentación de la comunidad, aplican los programas de vacunación, colaboran en la
revisión odontológica, atienden problemas familiares y de drogadicción y son víctimas de la
54
violencia social, que ha penetrado la escuela”?
Es necesario advertir que existen proyectos de transferir servicios educativos al interior de
las jurisdicciones, esto es, de municipalizar o departamentalizar la educación.
En este contexto de desigualdad, y observando la manera en que se han realizado las
transferencias en nuestro país, podemos concluir que se trata de políticas que violan los
derechos humanos de toda la población.
Finalmente, en la Ley Federal de Educación N° 24.195 también se pueden encontrar
55
elementos discriminatorios.
En primer lugar, la ley sostiene un rol subsidiario del estado, si bien, ambiguamente, se
hace referencia a “responsabilidad principal del estado nacional”. La ley establece que el
Estado nacional tiene “la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el
cumplimiento de la política educativa”, pero nada dice de garantizar el derecho a la educación
de toda la población, lo que la obligaría a explicitarlo en términos de igualdad en el acceso,
permanencia, egreso y calidad. Al contrario, el Estado nacional y las jurisdicciones se limitan a
garantizar sólo el acceso a la educación e incluso “con la participación de la familia, la
comunidad, sus organizaciones y la iniciativa privada.” (art 3)
Si seguimos analizando el texto, observamos que en el artículo siguiente menciona a otros
agentes educativos y señala a los responsables de las “acciones educativas” sin especificar a
qué se hace referencia con este término: “(…) son responsabilidad de la familia, como agente
natural y primario de la educación, del Estado nacional como responsable principal, de las
provincias, los municipios, la Iglesia Católica, las demás confesiones religiosas oficialmente
reconocidas y las organizaciones sociales.” Al asumir este rol subsidiario, el Estado nacional
no garantiza el derecho a la educación de los sectores que no están en condiciones de
“comprar el bien educativo en el mercado”.
En segundo lugar la ley plantea una nueva estructura del sistema educativo, que consta
de:
• Educación Inicial ( desde los 3 a los 5 años, siendo el último obligatorio)
• Educación General Básica ( a partir de los 6 años con 3 ciclos obligatorios de 3 años
cada uno)
• Educación Polimodal
• Educación Superior
• Educación Cuaternaria
Así, se extiende la obligatoriedad a 10 años, lo cual significaría superar la obligatoriedad
de 7 años de la ley 1420. Sin embargo, en aquellas zonas en que se implementó la Ley
Federal, las antiguas escuelas primarias debían modificar su infraestructura para adaptarse a
los 3 ciclos de la EGB. Dado que, como se comprobó, la adecuación edilicia es “imposible y
nunca inmediata”, para completar el 3° ciclo, los alumnos debían trasladarse a los antiguos
establecimientos de educación media. Aquí surgen dos obstáculos. En primer lugar, estos
establecimientos son insuficientes para recibir a la matrícula del nivel anterior. En segundo
lugar, al encontrarse más alejados, aumenta el ausentismo y la deserción ya que muchos
alumnos no pueden costearse el pasaje.
56
De esta forma, los cambios en la estructura resultaron “excluyentes y discriminadores” .
Aquellos que antes obtenían una acreditación al finalizar los 7 años de la escuela primaria,
54
Adriana Puiggrós Educación y sociedad en América Latina de fin de siglo: del liberalismo al
neoliberalismo pedagógico. Disponible en URL: http://www.eial.com
55
Para un análisis más detallado de la LFE ver “Transformación del sistema educativo en Argentina a
partir de la nueva ley federal de educación” Disponible en URL: http://www.apdh-argentina.org.ar
56
Ana T. Lorenzo (1997) “ El cambio de la estructura del sistema educativo: cincuenta razones para la
oposición” en El Relámpago. Publicación de política educativa del Foro para un pedagogía
latinoamericana Año 1 Diciembre de 1997
103
hoy solo completan los dos primeros ciclos de la EGB sin conseguir un título básico. A estos
sectores les resulta prácticamente imposible continuar sus estudios.
Así se consolidan circuitos educativos desiguales: “6 años de escolaridad para los pobres,
en el mejor de los casos, EGB completa para la mano de obra barata, [polimodal para algunos
sectores medios altos (menos de los que antes cursaban el secundario completo)] y educación
57
hasta el cuaternario -arancelado- para los incluidos en el modelo económico-social” .
Por lo recién expuesto y porque extiende la obligatoriedad del segundo nivel (hoy EGB,
ayer primario) en lugar de hacer obligatorio el nivel siguiente (polimodal o secundario), lejos
está esta “transformación” de ser superadora de la ley 1420 que contemplaba 7 años de
obligatoriedad.
Por último, la ley agrupa en el Capítulo VII bajo el título de “Regímenes especiales” a la
Educación especial, la Educación de adultos y la Educación artística.
Las imprecisiones técnicas y contradicciones en la redacción – como mencionar a los
niveles primario y medio que no están contemplados en la nueva estructura y designar tanto a
una orientación (artística), como a dos modalidades ( especial y adultos) como regímenes- y el
poco espacio que le es dedicado a estos “ regímenes” dan cuenta de una baja preocupación
por la problemática prioritaria de las personas con Necesidades Educativas Especiales y los
jóvenes y adultos y de una mínima intención de garantizar el derecho a la educación de los
destinatarios de ésta.
57
Ana T. Lorenzo (1997) “ El cambio de la estructura del sistema educativo: cincuenta razones para la
oposición”. Pag. 32 en El Relámpago. Publicación de política educativa del Foro para un pedagogía
latinoamericana Año 1 Diciembre de 1997.
104
Frecuencia % % % % % % %
Bs. Aires 8.296.406 0,19 14,28 37,28 17,01 17,68 4,36 9,20
Si comparamos los porcentajes, vemos cómo las desigualdades se profundizan entre las
jurisdicciones: mientras en la provincia del Chaco el 31.24% de la población sólo cursó
algunos años de la primaria, en Capital Federal, un porcentaje similar de la población tiene al
menos el título secundario.
Además debemos tener presente que las desigualdades entre las jurisdicciones no se
limitan a los porcentajes sino que abarcan también a la calidad. Por ello podemos hablar de un
proceso de “segmentación interna cualitativa y cuantitativa del sistema educativo:”…en el
interior de cada nivel [se da] un proceso de diferenciación interna: la cantidad y la calidad de la
educación que se recibe en cada uno de los establecimientos educacionales no es equivalente
58
para todos”
Podemos comprobar que la desigualdad se agrava al interior de las jurisdicciones.
Tomando otros datos del Censo de 2001, es notable por ejemplo, la variación del porcentaje
de analfabetismo al interior de la provincia de Formosa. Según el INDEC, el porcentaje de
analfabetismo es el del 6%, pero de nueve departamentos, siete superan ampliamente esta
59
medida provincial.
Como ya dijimos, el derecho a la educación no puede verse como algo aislado,
separado de la garantía del resto de los derechos humanos. Desde esta perspectiva de la
integralidad podemos “leer” las relaciones entre nivel socioeconómico y garantía del derecho
a la educación de calidad.
Tomando sólo un ejemplo, observamos que la mayoría de las regiones que superan el
promedio nacional de necesidades básicas insatisfechas, también se encuentran por encima
del promedio nacional de analfabetismo y del porcentaje de población que ni siquiera accedió
al nivel básico de escolaridad (Tabla II) o no obtuvo de él las herramientas básicas de
lectoescritura. De esta forma, no es casual que quienes son excluidos del derecho al trabajo,
por mencionar alguno, sean también excluidos de derecho a la educación.
58
Norma Paviglianitti, 1988 pág 29
59
De hecho, si realizamos un promedio de analfabetismo entre todos los departamentos obtenemos en
realidad un 10% y no un 6%.
Porcentajes de analfabetismo según cada departamento: Bermejo: 15.9%, Patiño: 10.4%, Ramón Lista
22.7% (INDEC Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001)
106
60
AIEPSA. 1999. La educación especial ante la llegada del tercer milenio. (cap. Argentina)
Programa de Acción Mundial para los Impedidos. Decenio 1982-1991.
107
61
Acuerdo Marco para la Educación Especial. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.1998, pág 2
62
Ibídem anterior
63
El principio de normalización surge en los países escandinavos entre 1950 y 1960 y aboga por el
emplazamiento de un entorno lo menos restrictivo posible, donde se encuentren los servicios especiales
mínimos para facilitar las interacciones. El movimiento integracionista surge en Europa a partir de 1970
basándose en el principio mencionado y es entendido como el proceso de educar juntos a niños con y
sin NEE durante una parte o el total del tiempo, como una vía para la Integración Social.
108
tales a circuitos de educación paralelos al sistema. El concepto de retardo mental leve (RML),
a diferencia de los grados profundo severo y moderado de retardo mental, surge con la
sociedad industrial, ligado a la obligatoriedad de la educación primaria. Es decir que la
mayoría de las personas son identificadas como tales durante los años de escolaridad. Estas
personas no presentan un compromiso orgánico ni se encuentra afectado el conjunto del
comportamiento sino que se hace referencia exclusivamente a la adaptación escolar,
detectándolo a través de la aplicación de pruebas psicoescolares. La mayoría de las personas
a las que se les diagnostica RML pertenece a los sectores marginados de la sociedad.
Esto pone de manifiesto el origen rotulador del retardo mental leve. Las consecuencias de
esta rotulación implican la transformación de los grados y escuelas diferenciales -creados para
los supuestos, en algunos casos verdaderos, grados leves del retardo mental- en instituciones
para la discriminación y la segregación.
En la Ciudad de Buenos Aires encontramos las escuelas de recuperación creadas con el
64
objetivo de retornar a los alumnos derivados a ellas a la escuela común. Las investigaciones
realizadas demuestran que las escuelas de recuperación no cumplían esa función, sino que
los alumnos completaban su escolaridad segregados de la escuela común, recibiendo una
certificación discriminada. En este sentido, acordamos con que existe “un sistema de
educación paralelo que no sólo estigmatiza a los niños que recibe con un rótulo denigrante,
sino que los somete a programas de subeducación manteniendo a numerosos niños en un
65 66
nivel de funcionamiento intelectual que es inferior al de sus potencialidades” Otros estudios
realizados en Escuelas Comunes y de Recuperación de la Ciudad de Buenos Aires señalan
que la mayoría de los alumnos que fracasaban pertenecían a sectores sociales
desfavorecidos y alertan acerca de no interpretar todo rendimiento escolar insatisfactorio como
67
problema de aprendizaje debido a que la dificultad específica para aprender se comprobó en
un bajo porcentaje de alumnos.
Presentamos estas conclusiones como una puerta distinta desde la cual mirar el fracaso
escolar, intentando cuestionar los orígenes y fundamentos de los rótulos colocados a muchos
alumnos, entendiéndolos como un modo de discriminación escolar que colabora en la
marginación social de aquellos sujetos derivados a una subformación.
64
Braslavsky, Berta y Librandi Ariel. 1985 El origen social de los alumnos de las escuelas diferenciales
de la Ciudad de Bs.As, UBA
65
Braslavsky, Berta. 1981. Normalización e integración en América Latina. Congreso Internacional de
Retardo Mental. México, pág 36
66
Lus, María Angélica. 1995. De la integración escolar a la escuela integradora. Ed: Paidós. Bs.As
67
Dificultad específica para el aprendizaje: en los procesos psiconeurológicos básicos para el
aprendizaje por alteraciones en los procesos básicos del lenguaje hablado y escrito. SICADIS 1986.
Secretaría de Educación MCBA
109
68
M T Sirvent. “Textos para leer el contexto”.En: Revista IICE. Nº 19. Marzo, 2002 Programa: Desarrollo
sociocultural y educación permanente Pág 56
69
Ibídem anterior
70
Proyecto de Investigación del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación- UBA:
ESTRUCTURA DE PODER, PARTICIPACIÓN Y EDUCACIÓN: LOS FACTORES Y PROCESOS QUE
DAN CUENTA DE LA SITUACIÓN DE LA DEMANDA Y LA OFERTA DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y
ADULTOS DE SECTORES POPULARES EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. ESTUDIO DE CASO EN
EL BARRIO DE MATADEROS (UBACYT F005) Dirección: Dra. Sirvent, María Teresa.
71
María Teresa Sirvent/Sandra llosa (2001) “Jóvenes y adultos y educación en la ciudad de Buenos
Aires: hacia una pedagogía de la participación” En: Revista IICE n° 18. 2001. Pág 39.
110
72
Ferreiro Emilia(1987): “El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación inflacionaria” en Proceso
de alfabetización. La alfabetización en proceso. Bs.As, Centro Editor de América Latina. Investigación
desarrollada en 1975 con niños residentes en la villa miseria La Cava ubicada en San Isidro. Lerner
(2001) “¿Es posible leer en la escuela?” en Lectura y Vida, Año 17, nº 1
73
Nunes, Carraher, Carraher y Schliemann (1991): En la vida diez, en la escuela cero. Siglo XXI Editores,
España. Investigación realizada con niños y preadolescentes pobres que trabajan en puestos de feria en
Brasil.
112
74
Elaborado en base a Craviotto “Seminario Interamericano sobre Retardo Mental y Nutrición.” Y
Craviotto y Arrieta “Efecto de la estimulación sistematizada en la recuperación mental de lactantes
severamente desnutridos”
75
Infancia, pobreza y bajo desarrollo mental. Página 12 (18/05/02)
113
Con respecto a la etapa postnatal, se debe tener en cuenta que el aporte proteico,
vitamínico, calórico, es proveído desde el exterior, principalmente a través de la leche
materna. Cuando este suministro es inadecuado en cantidad o calidad, sobreviene una
repercusión nociva sobre el desarrollo del sistema nervioso. También es imprescindible
considerar otros factores que pueden obstaculizar ese desarrollo relacionados con el ambiente
en el cual vive el niño, por lo general un ambiente adverso donde se encuentra menos
protegido que en el útero materno.
Los especialistas señalan que “la desnutrición calórico proteica presente en el primer año
de vida, si es de severidad suficiente para producir retardo marcado en el crecimiento físico y
hacer que el niño tenga que hospitalizarse, puede tener efectos adversos sobre el desarrollo
mental del niño. Si la duración del padecimiento es mayor de cuatro meses y estos son los
primeros años de vida, el efecto sobre la ejecución mental puede ser tan intenso que llegue a
76
producir subnormalidad no completamente corregida por la rehabilitación nutricional” . En
relación con este tema, UNICEF, refiriéndose al estado mundial de la infancia en 1984,
establecía que: “La desnutrición no siempre es visible, ni está causada sólo por la falta de
alimentos, ni supone, necesariamente que un niño esté hambriento. (...) “Sus síntomas más
comunes son invisibles: desgaste de energía, crecimiento lento y reducción gradual de las
defensas.” A continuación se presentan con mayor detalle algunos de los efectos de la
desnutrición sobre el desarrollo del niño:
Pérdida de tiempo para el aprendizaje: el niño responde menos a los estímulos de su
medio por lo que está colocado en una situación de menor oportunidad para aprender,
retardándose su desarrollo.
Interferencia durante períodos críticos para el aprendizaje: cada nueva función del sistema
nervioso se adquiere en una secuencia cronológica, importando que cada función tenga su
tiempo específico para un funcionamiento óptimo, lo cual sufriría alteraciones durante la
desnutrición.
Motivación y cambios de personalidad: el niño responderá menos hacia la estimulación y
se comportará indiferente hacia el medio con lo que se alejaría de su posibilidad de realizar
aprendizajes complejos.
Formación de respuestas condicionadas: en la formación de los reflejos condicionados se
integran estímulos pertenecientes a distintas modalidades sensoriales. Cuando la integración
intersensorial no se presenta a las edades en que debe hacerlo se crea el riesgo de un
aprendizaje inadecuado. Así, podría verse afectado el control visomotor, necesario para el
aprendizaje de la escritura.
Si tenemos presentes estas consecuencias y pensamos en el ingreso de los niños que
sufren la desnutrición al sistema educativo, no resulta difícil deducir que un niño que no cuenta
con capacidad de auto – motivación y que no responde a la estimulación externa, difícilmente
pueda alcanzar los rendimientos requeridos por el sistema escolar y fácilmente se comportará
desinteresado frente a la tarea, desviando su atención hacia acciones que le demanden un
menor esfuerzo. Además, el niño desnutrido está expuesto, más que los otros niños, a
contraer enfermedades e infecciones, interrumpiendo a causa de éstas su asistencia regular a
la escuela. Retomar el ritmo, para él, es sumamente dificultoso. Tampoco resulta difícil
inscribir a este niño en una situación de discriminación en la cual quede apartado y señalado
como un alumno “desinteresado, raro o problema”.
Para este niño, la educación es gratuita y obligatoria como para los demás, pero
¿podemos afirmar, por eso, que él tiene garantizado su “derecho a la educación?
El conocimiento de las consecuencias de la desnutrición en el desarrollo de los niños nos
permite considerar el peso real de la desigualdad socioeconómica en la vida de las personas.
La insatisfacción de las necesidades básicas derivada del incumplimiento del derecho a la
alimentación, a la salud de cada persona conduce a la insatisfacción de otras necesidades y al
incumplimiento de otros derechos: el derecho a la educación, al trabajo, a condiciones dignas
76
Conclusiones de estudios de Pollitt y Granoff en niños peruanos; Monkeberg en niños chilenos; Chase
y Martín en niños norteamericanos; Barrera Moncada en niños venezolanos; Yalkin y NcLaren en niños
libanenes; Lefevre y Machado en Brasil.
114
77
Freire, P. (1999) Política y educación. México Siglo XXI Editores P.16
78
Texto de referencia: APDH (1989). Proyecto APDH: Educación por los Derechos Humanos,
115
INTRODUCCIÓN
A lo largo de este trabajo, junto con los desarrollos teóricos sobre la problemática de la
discriminación, les ofrecimos algunas herramientas didácticas para reflexionar en diferentes
ámbitos, tanto en la escuela como en otras instituciones sociales.
A continuación, les proponemos una serie de actividades que fueron trabajadas en
79
diferentes talleres orientados a los niños, niñas, adolescentes, y adultos.
Fruto de la experiencia estas actividades han sido transformadas y están abiertas a futuras
modificaciones de acuerdo a las características de cada grupo, institución y coordinador o
docente.
Verán que la descripción de las actividades mantiene una estructura similar, con ciertos
momentos y/o técnicas que se reiteran. A continuación, desarrollamos un breve glosario para
su mejor interpretación:
TORBELLINO DE IDEAS
Consiste en estimular al grupo total para que a porte conceptos e información a través del
mecanismo de libre asociación de ideas.
La técnica parte de una propuesta de definir “conceptos- problema” o “palabras clave”
vinculadas con el tema señalado.
A medida que los participantes del taller aportan las ideas, la coordinación las escribe en el
pizarrón tal como van surgiendo, sin críticas ni correcciones, hasta que decae la productividad
del grupo. El “torbellino de ideas” es un punto de partida para trabajos de reflexión y/o
discusiones posteriores alrededor de temas o problemas centrales. Permite tener una primera
aproximación a las ideas previas de los participantes a partir de las cuales cada participante
construirá y adquirirá los conocimientos posteriores. Trabajando con conceptos como
discriminación y derechos humanos, es fundamental acceder a estas ideas previas ya que nos
indican cuáles son, por ejemplo, los prejuicios y preconceptos sobre los que deberemos
trabajar en encuentros posteriores. Es, por lo tanto, una actividad complementaria de otras
que pueden realizarse en forma individual o en pequeños grupos.
PUESTA EN COMÚN Y SÍNTESIS DE LA COORDINACIÓN
Si bien cada técnica tiene características que le son propias, es habitualmente aconsejable
socializar lo producido, ya sea por el grupo total, por los diferentes subgrupos, o por cada uno
de los participantes. A este momento lo denominamos “puesta en común”. El gran desafío de
la coordinación está en organizar este momento de socialización en tanto espacio de diálogo y
construcción colectiva de conocimiento, y que no finalice en la mera exposición de cada grupo
o participante.
Por ello, a partir de lo que manifiestan los participantes del taller, la coordinación realiza,
como cierre de la actividad, una síntesis de todo lo producido por el grupo. En ella se señalan
los acuerdos y desacuerdos, se hacen nuevas preguntas, si es necesario.
SISTEMATIZACIÓN
Se entiende por sistematización, la lectura y posterior clasificación de las producciones
individuales y/o grupales realizadas en general al finalizar un encuentro. Ciertas temáticas
relacionadas con la vulneración de derechos y los problemas de convivencia en el propio
grupo o ámbito institucional y familiar, no son adecuadas para ser trabajadas a través de
torbellinos de ideas o puesta en común, ya que se expone al participante frente a sus pares y
de esta manera se inhibe su participación. Por ello es fundamental recurrir en estas
oportunidades a las expresiones individuales o en pequeños grupos, escritas y anónimas.
79
Para una fundamentación sobre la elección de la metodología de taller, ver: Comisión de Educación de
la APDH (1993) Talleres de Vida. Educación Por los Derechos Humanos. Cuadernos para la Práctica 2
Buenos Aires. Ediciones APDH.
119
80
Si bien pueden adaptarse a grupos de menor edad en los que el coordinador interviene en el momento
de la lectura.
120
2- NKRUMAH, KWAME
Nació en Costa de Oro en 1910 y fue educado en
escuelas misioneras católicas. En 1935 se trasladó a
EEUU, donde estudió economía, sociología, teología y
ciencia política, educación y filosofía. En 1945 se
estableció en Londres para estudiar derecho. En 1951
Kwame Nkrumah salió de la prisión para convertirse en el
máximo dirigente del nuevo Gobierno autónomo en Costa
de Oro, que lleva a la promoción de la independencia del
país en 1957, siendo primer ministro del nuevo Estado de
Ghana y presidente en 1960 al constituirse como
República. En 1966 fue derrocado por un golpe militar.
Murió en Bucarest en 1972.
Tiempo estimado
80 minutos
Consigna:
Inventar una historia para cada uno de los personajes de las fotografías que contenga al
menos: nombre, nacionalidad, qué hace para vivir, estudios alcanzados.
Dinámica:
Antes de comenzar la actividad es pertinente no comentar al grupo el tema específico a
tratar para evitar condicionamientos en la producción.
Se forman subgrupos al azar. Se recomienda que el número de subgrupos no sea inferior
a 3 ni superior a 5. Se le entrega a cada equipo una hoja con las fotografías y se explica la
consigna, aclarando que deben evitar la utilización de nombres y referencias a compañeros
del grupo.
Una vez que los participantes escribieron las historias, se continúa con a la puesta en
común. Los voceros de cada subgrupo leen alternadamente las historias del primer
personaje. La coordinación registra en el pizarrón/afiche en una misma columna las
características atribuidas a este personaje. Se procede de la misma manera con los otros dos
personajes, de manera tal de que el registro permita una comparación de las producciones de
los subgrupos. Hemos utilizado la siguiente disposición para registrar:
121
ACTIVIDAD 2
Eje temático:
Interpretación de la Ley de Actos Discriminatorios
Objetivos:
• Interiorizar a los participantes del taller en la ley vigente de Actos Discriminatorios y
hacer una lectura comprensiva de la misma.
• Dar cuenta que la discriminación no es una opinión sino un DELITO.
Destinatarios:
Niños y adolescentes a partir de los 11 años.
Materiales:
Copias de la Ley de Actos Discriminatorios, afiches, marcadores.
Tiempo estimado:
40 minutos
Consigna:
Leer el artículo de la ley que les fue entregado y redactarlo con tus propias palabras.
Dinámica:
Distribuir en subgrupos las copias de los diferentes artículos de la ley. Dar la consigna.
El coordinador trabaja con cada grupo, respondiendo dudas sobre el vocabulario legal y
repreguntando en aquellos casos en los que los grupos se alejen del significado original de la
ley.
Puesta en común: cada grupo lee su “nuevo” artículo y se escribe en un afiche, a la vista
de todos, la “nueva” ley de Actos Discriminatorios.
ACTIVIDAD 3
Eje temático:
Definición del concepto de prejuicio.
Objetivos:
• Conocer el significado del término “prejuicio” y su relación con la discriminación.
Destinatarios:
Niños y adolescentes a partir de los 11 años.
Materiales:
Tira cómica que vaya a utilizarse, pueden también tomarse publicidades u otros.
123
Tiempo estimado:
20 minutos
Consigna:
1) Leer y discutir el sentido de la tira cómica.
2) ¿Qué les sugiere la palabra “prejuicio”? (Recurrir al diccionario si es necesario).
3) Teniendo como referencia la “nueva” ley antidiscriminatoria rescrita por el grupo,¿Qué
relación encuentran entre este chiste y la ley? (Se pueden elaborar preguntas utilizando
los mismos términos usados por el grupo).
Dinámica:
Presentar la tira cómica al grupo total, hacer una lectura comprensiva de la misma. Es
preferible utilizar la disposición en ronda. Es importante trabajar con el significado de la
palabra “prejuicio”. El coordinador debe retomar las ideas de los alumnos y elaborar una
definición de prejuicio, además debe relacionarla con la discriminación.
Si anteriormente se ha trabajado la ley de Actos discriminatorios es importante retomar
que la discriminación no es una opinión sino un delito.
ACTIVIDAD 4
Eje temático:
Situaciones vivenciadas de discriminación
Objetivos:
• Rastrear situaciones de discriminación más frecuentes en el grupo (racismo, xenofobia,
discriminación por género, etc.).
• Generar el interés por medio de experiencias vividas.
Destinatarios:
Niños de siete años en adelante, jóvenes y adultos.
Materiales:
Papelitos en blanco para la escritura de los anónimos.
Tiempo estimado:
15 minutos
Consigna:
Escribir de manera anónima e individual situaciones de discriminación vividas en el aula, la
casa y la calle.
Dinámica:
Se reparte a cada estudiante un papelito para que responda a la consigna. Para juntar los
anónimos puede llevarse una bolsita.
Recomendación: dar esta consigna al finalizar la clase o encuentro con el objetivo de
retomarlo en el encuentro siguiente o realizarlo en dos tramos, de manera tal que quede un
momento para que el coordinador lea y sistematice los anónimos.
En base a la lectura de anónimos, se recomienda continuar con la actividad de situaciones
hipotéticas y búsqueda de soluciones (Actividad número 12).
ACTIVIDAD 5
Eje temático:
Discriminación en la vida cotidiana.
Objetivo:
• Dar cuenta que la discriminación está presente en la vida cotidiana, pero que
constituye un delito, contemplado en la legislación nacional.
Destinatarios:
Adolescentes a partir de los 13 años
Materiales:
Pizarrón, tizas, artículos de diarios.
124
Fuente: Diario Clarín, jueves 20 de marzo de 2003
Siento que se hizo Justicia. Espero que esto sirva de ejemplo para quienes tienen las mismas ideas que
él", dijo Elisa Souza de Melgarejo, todavía emocionada, en la puerta de los Tribuna les de Retiro. Media
hora antes había escuchado la condena que le impusieron a Facundo Mazzini Uriburu, el hombre que la
insultó y amenazó por su condición de negra. Le aplicaron 10 meses de prisión en suspenso y la obligación
de hacer tareas comunitarias durante 2 años.
El juez federal Jorge Ballestero, que dictó el fallo, dio por probado que hace tres años Mazzini Uriburu
agredió a De Souza. Fue en un supermercado Coto del el barrio de Belgrano: "A lo negros hay que
matarlos a todos desde chiquitos", fue el insulto. Los dos se habían cruzado de casualidad en la fila de una
de las cajas.
La mujer —nacida en Brasil, nacionalizada uruguaya y radicada en el país hace tres décadas— trató de
frenar a Mazzini. Pero él insistió: "Sí, a vos te digo. Callate, negra de mierda y la puta que te parió". En su
declaración del martes, De Souza, de 58 años, relató que sintió mucho miedo; sobre todo porque estaba
con su nieto en brazos. Resolvió alejarse del lugar, pero denunció el hecho y consiguió que Mazzini Uriburu
fuera llevado a juicio.
"No soy racista. Soy un simple empleado que se levanta todos los días a las 6 de la mañana para ir a
trabajar. Acá se pusieron de acuerdo esta mujer y los testigos para cambiar todas las palabras que yo dije",
fue lo último que comentó el imputado antes de que se pasara al último cuarto intermedio de este proceso.
A la 1.20 de la tarde, Ballestero —en pleno concurso para ascender a camarista— anunció su veredicto. El
fiscal, Patricio Evers, había pedido un año de prisión; los querellantes, Juan José Avila y Carolina
Fernández Blanco, 3.
El 8 de marzo de 2000, cuando ocurrió todo, Mazzini Uriburu era taxista; hoy se dedica —con su padre—
a la compraventa de caballos de polo. Tiene 33 años y un apellido de gran prosapia: es bisnieto de José
Félix Uriburu, el primer militar golpista de la Argentina. Sus abogados en esta causa fueron José María
Soaje Pinto, ex defensor de Mohamed Alí Seineldín y el criminal de guerra nazi Walter Kutschmann, y el
mayor Pedro Edgardo Mercado, condenado por su participación en el levantamiento carapintada de 1990.
El martes los defensores habían pedido la absolución de su cliente. La estrategia consistió en admitir la
frase en cuestión, con la salvedad de que Mazzini la había dicho "al aire" porque otra persona lo había
empujado con su carrito. Aunque el fundamento del fallo se conocerá el miércoles próximo, la decisión de
Ballestero indica que no les creyó a los abogados.
La condena va a ser apelada a la Cámara de Casación. A Mazzini Uriburu lo encontraron culpable, por un
lado, de amenazar a De Souza y a su nieto. Y por otro, de violar un artículo de la ley antidiscriminatoria que
castiga a quienes "alentaren la persecución o el odio contra una persona o grupos de personas a causa de
su raza, religión, nacionalidad o ideas políticas".
Esta norma está vigente desde 1998. Es la misma que les aplicaron —entre otros— a los skinheads que
en 1995 golpearon a un joven por el solo hecho de creerlo judío. Específicamente por alentar el
odio racial, hay un único antecedente condenatorio: en 1999, la Justicia federal de Morón le dio 2 años y 6
meses de prisión a un médico, Ricardo Russo, al que le encontraron 30 mil panfletos con consignas
antisemitas.
La audiencia de ayer fue breve. El juicio estuvo a cargo de un único juez y no de un tribunal oral, porque
éste es el mecanismo previsto para los delitos correccionales (leves). La pena en suspenso implica que
Mazzini Uriburu no va a ir preso, a menos que cometa otro delito; los trabajos comunitarios todavía no
fueron definidos.
No pareció arrepentido al reforzar su versión sobre los hechos. En la sala hubo unas 40 personas y
bastantes aplausos para el fallo. Apenas leído, Elisa de Souza se puso de pie y fue abrazada por sus dos
hijas. "Gracias, mamá, gracias por esto", repetía la mayor.
125
Dinámica:
La palabra discriminación se escribe en el pizarrón, para realizar el torbellino de
ideas, que consistirá en que los participantes digan palabras que asocien con la palabra
discriminación. El coordinador deberá ir anotándolas alrededor de la palabra Discriminación,
cuando se agoten las palabras propuestas por el grupo se pasará a reconstruir el concepto de
discriminación, partiendo y valorando los aportes de los asistentes al taller.
Se repartirá un artículo de diario para cada equipo. Se les dará unos minutos para
su lectura dentro del subgrupo, y responderán a las preguntas. Luego, cada grupo elije un
vocero para que comente, en una puesta en común, el contenido del artículo de diario y las
conclusiones a las que llegaron.
Sugerencia:
Los artículos pueden ser variados y dependiendo de estos se los podrá aplicar a diferentes
edades.
Se podrá citar la Ley Antidiscriminatoria 23.592 (Ver Actividad 2)
ACTIVIDAD 6
Eje temático:
Tipos de discriminación
Objetivos:
• Facilitar el acercamiento, tanto individual como grupal, al concepto de discriminación.
• Reflexionar acerca de los modelos y prejuicios en relación a la discriminación, mediante
la propuesta de elementos reales o simbólicos.
• Promover el encuentro y reencuentro con el otro.
Destinatarios:
Niños, a partir de los 10 o 12 años, según considere el coordinador o docente.
Sugerimos realizar las siguientes consignas de manera consecutiva.
6.1 Trabajo individual
Materiales:
Cartulina o papel afiche blanco, marcadores.
Tiempo estimado:
20 minutos.
Consigna 1
1) Decir palabras que sugiera el término “discriminación”.
2) Escribir en forma individual una aproximación a una definición de “discriminación” que
guardará para utilizar en una actividad posterior.
127
Dinámica:
La coordinación anotará en la cartulina, las palabras que surjan, de manera tal que todos
los participantes puedan leerlas. Para realizar el trabajo individual, se sugiere un tiempo
estimado de 10 minutos.
6.2 Trabajo en subgrupos
Materiales:
Cantidad de viñetas, según el número de subgrupos que se formen. Hojas de papel,
lapiceras y marcadores
Tiempo estimado:
60/ 80 minutos.
Consigna 2
1) Leer, analizar y discutir en el subgrupo la viñeta entregada.
2) Sintetizar el argumento de la historieta o viñeta de un modo claro para contarlo al grupo
total. ¿Qué sucede en la viñeta? ¿De qué habla?
3) Puesta en común
4) ¿Qué otros tipos de situaciones de discriminación advierten frecuentemente?
5) Compartir las aproximaciones a la definición de “discriminación” logradas en la actividad
1 y discutir si agregarían o cambiarían algo.
Dinámica:
La coordinación pedirá a los integrantes que se separen en subgrupos preferentemente
con aquellos con los que menos se conocen, lo que enriquecerá la tarea. Una vez finalizado el
punto b, se hará la puesta en común teniendo en cuenta el tiempo necesario para que todos
los subgrupos puedan exponer y dejando el margen para la síntesis de la coordinación, quien
apuntará a la redefinición del concepto “discriminación”, teniendo en cuenta la producción de
los participantes.
128
ACTIVIDAD 7
Eje temático:
La discriminación según el rol.
Objetivos:
Visualizar y vivenciar las discriminaciones que sufren los sujetos, de acuerdo al rol que
ocupan dentro del ámbito social y comunitario.
Destinatarios:
Niños a partir de los 11 o 12 años, según las características del grupo.
Materiales:
Rectángulos de cartulina blanca, tantos como integrantes haya en el grupo. En cada uno
de ellos se escribirá un rol desempeñado por los sujetos dentro de la sociedad.: Actores de la
comunidad escolar, actores sociales, representantes de diferentes colectividades o
nacionalidades. Ej.: maestro, cura, ladrón, policía, médico, madre, político, piquetero, etc., de
tal manera que cada participante tenga el suyo.
Tiempo estimado:
15/ 20 minutos.
Consigna:
• Formar un círculo, mirando hacia fuera.
• Los coordinadores le asignan un rol a cada participante, pegando un papel escrito en
su frente. (Los integrantes no deben mirar a sus compañeros hasta que todos tengan
su rol).
• Se les solicita que interactúen entre todos sin hablar, registrando lo que van sintiendo
en cada acercamiento.
Dinámica:
Al comienzo se mueven con mucho cuidado, algunos con cierta desconfianza. Se pueden
observar ciertas interacciones como: encuentro-desencuentro, aceptación-rechazo, soledad-
búsqueda. Cuando se observa que algunos se quedan muy solos por el tipo de rol que
sustentan, y esto moviliza a las personas discriminadas, se sugiere dar por finalizada la
experiencia. Luego en el momento de la reflexión se tratará de rescatar los sentimientos y
emociones que se despertaron; quién discrimina; a quién; por qué, cuándo. Se elaboran estas
cuestiones y se conceptualiza el tema, buscando respuestas para los distintos tipos de
discriminaciones que se ponen en juego, articulando este análisis con lo que pasa en el
ámbito de la comunidad.
ACTIVIDAD 8
Eje temático:
Convivencia y Derechos Humanos
Objetivos:
• Promover en los alumnos actitudes a favor de una convivencia basada en el respeto
por los Derechos Humanos.
• Tomar conciencia sobre los actos de discriminación y reconocerlos dentro del ámbito
cotidiano.
Destinatarios:
Niños a partir de los 11 años y adolescentes.
Materiales:
Papel afiche o cartulinas; lápices; fibras; lapiceras; revistas; diarios; etc. Todo tipo de
material escolar.
Tiempo estimado:
80 minutos
Dinámica:
Comenzar por escribir en el pizarrón: Derechos Humanos, Discriminación y
Comunidad, con el propósito que los alumnos expresen conceptos o ideas que se relacionen
con las palabras presentadas (ver “torbellino de ideas” en el glosario de la introducción). A
129
partir de las respuestas de los alumnos, confeccionar una lista con dichas sugerencias debajo
de cada uno de los conceptos.
Retomando las ideas expresadas, los alumnos se reunirán en subgrupos (de no más de 5
personas) y tratarán de armar una frase que englobe dichas ideas, que luego volcarán en un
afiche conformando un collage, graffiti o eslogan publicitario.
Después de un tiempo estipulado, se realizará una puesta en común en la que cada grupo
presentará los trabajos realizados, explicando su propuesta y se les propondrá, a su vez, la
idea de colgar los trabajos realizados en la escuela o en el barrio.
Como cierre se propone reflexionar con el grupo total sobre la actividad realizada.
Sugerencia:
Esta actividad, con algunas modificaciones, puede utilizarse con alumnos de mayor edad e
inclusive con adultos.
Después de realizada la primera consigna, se puede aplicar un cambio y efectuar otro tipo
de actividad. Retomando una palabra de cada columna producida en el torbellino de ideas,
redactar una frase para ser divulgada en el barrio de la escuela a fin de promover actitudes a
favor de una convivencia basada en el respeto por los derechos humanos. Dividir a los
participantes en subgrupos y que cada uno confeccione un collage que exprese (sin usar
palabras) el contenido de la frase. A continuación, cada subgrupo explicará al grupo total el
contenido del collage y la idea que se quiso expresar.
Como en la propuesta anterior, se procederá a proponer a los participantes a exponer los
afiches y luego se reflexionará en conjunto sobre la actividad realizada.
ACTIVIDAD 9
Eje temático:
Derechos Humanos: Concepto y características
Objetivo:
• Lograr una primera aproximación al concepto de los derechos humanos.
• Deducir la integralidad de los derechos humanos a través de una discusión colectiva.
Destinatarios:
81
Niños a partir de los 10 años, jóvenes y adultos .
Materiales:
4 mazos de cartas. Cada mazo debe contener tantas cartas como grupos se formen. El
contenido de los mazos que hemos utilizado fue el siguiente:
Mazo 1: Números Romanos
Mazo 2: Distintos materiales: Roca, Oro, Cartón, Alambre, Papa
Mazo 3: Marcas de autos
Mazo 4: Igualdad, Libertad, Solidaridad, Paz, Justicia
Tiempo estimado:
80 minutos
Dinámica:
Se divide al grupo total en 5 subgrupos al azar. Se explica el juego, relatando que cada
grupo deberá seleccionar una carta y ganará el grupo que obtiene la carta de mayor valor.
Se reparte el primer mazo y los distintos grupos deben comunicarse primero para mostrar
la carta que le ha tocada a cada uno. Luego deben expresar su decisión, evaluando todas las
cartas y dando un argumento a favor de su elección. Es importante dejar que el grupo total
cree sus propias estrategias para consensuar y llegar a decidir cuál es la carta de mayor valor.
Se repite el mismo procedimiento con los mazos restantes. El coordinador asume el rol de
mediador en la comunicación, asegurando que todos los grupos se expresen y repreguntando
cuando sea necesario.
Cuando se reparte el mazo 4, y una vez que los grupos recibieron su carta, se les pide que
en este caso argumenten por escrito cuál es la carta que tiene mayor valor. Luego se realiza
una puesta en común de estos argumentos. En general, los grupos tratan de elegir una de las
cartas (muchas veces la que recibieron) argumentando que ella abarca a las demás cartas o
81
Esta actividad se realizó también con grupos heterogéneos en cuanto edad.
130
bien optan por todas, ya que son interdependientes. Es importante rescatar estas relaciones
que ellos mismos establecen para introducir una característica de los derechos humanos: la
integralidad. Otras veces, los grupos hacen hincapié en la falta de cumplimiento de estos
derechos, lo que permite a la coordinación introducir el concepto de exigibilidad de derechos y
la diferencia entre vigencia real y vigencia formal.
Los coordinadores pueden luego continuar el taller consultando al grupo: ¿qué derechos
creen que tienen uds.?, ¿cómo sabemos cuál es un derecho y cuál no?. En base a las
respuestas del grupo y las discusiones que se generen, se rastrea cuales son los derechos
que no reconocen y se introduce el carácter histórico de los derechos humanos como
conquista progresiva.
Esta actividad ha sido trabajada en los primeros encuentros con los grupos, y resulta de
gran utilidad para presentar un encuadre general del trabajo en los talleres, enfatizando la
escucha y el acuerdo.
ACTIVIDAD 10
Eje temático:
Capacidades diferentes.
Objetivos:
• Tomar conciencia acerca de las dificultades concretas que viven las personas con
capacidades diferentes.
• Reflexionar sobre las vivencias y experiencias de estas personas, y sobre los
impedimentos que sufren en su vida cotidiana.
Destinatarios:
Niños y jóvenes, a partir de los 6 años.
Materiales:
Caramelos; pinceles; temperas; lápices; lapiceras; tarjetas con dibujos de situaciones
sonoras; pañuelo o tela. Cuento “Mirar y Ver” de Sergio Kern.
Mirar y ver
Sergio Kern
1. La seño dijo que vamos a ir a la biblioteca de la escuela porque nos va a visitar
un señor que hace libros. Los dibuja y los escribe.
Lo contó ayer cuando estaba por terminar la última hora.
Nos dijo que le podemos preguntar cosas.
De todo. Lo que queramos.
También vamos a leer sus libros y mirar los dibujos antes de que él venga.
2. Hoy leímos tres libros del que va a venir a visitarnos y la seño describió cómo eran
los dibujos que él hace.
Nos contó que dibuja muchas lunas con nariz grande. Y también soles. Muchos
soles. No sé para qué puede dibujar tantos soles si sol hay uno solo.
Cuando salgo de mi casa y voy a la escuela siento el calorcito en la cara y la ropa
y ya me parece un montón un sol solo.
3. Ahora estoy yendo a la escuela y llueve todo el rato.
Y parece que las gotas explotaran como petardos en Navidad en el piloto de
plástico que me puso mi papá.
Hoy vendrá el que hace libros y me parece que se va a mojar si no tiene un piloto
como el mío.
Mi papá me dijo que mi piloto es de plástico amarillo.
Y me estuvo contando de muchas cosas que son amarillas.
Y las bananas son amarillas.
Los limones maduros son amarillos.
131
Yo le digo que la mía también es así, pero él dice que ésta es superior todavía. Patri
se ríe y nos dice que todas son de la misma marca pero de distintos colores.
Me pongo a amasar el cuerpo de Frankestein que me está quedando medio
gordito. Juanpa dice que parece un huevito de codorniz pero a mí me gusta.
Entonces me pongo a hacer a la momia y es re – fácil porque no tiene ropa ni
capa. Después hago a Drácula pero no encuentro los colmillos, ni me acuerdo si ya los
hice o no. Y al final vuelvo a Frankestein.
Ya le hice la cabecita con tornillos en las orejas. Le puse las piernas y lo acosté al
lado de la Momia y Drácula que también están acostados.
Ahora le estoy amasando los bracitos. Ya le puse uno y quedó perfecto.
Al fin estoy con el otro bracito.
No hay ruido a tiza. El que hace libros dejó de dibujar en el pizarrón y dice que va a
venir a ver lo que hicimos nosotros.
9. Parece que viene directamente a nuestra mesa. Avanza charlando con otro
señor que lo trae hacia aquí.
EL otro señor le dice: - Mire en base a lo que usted charló y leyó, lo que hizo esta
nenita no vidente.
(Yo soy la no vidente). Pero no me gusta que me digan así. Con que me digan
ciega ya está bien. Mi papá dice que hay que llamar a las cosas por su nombre y listo.
El señor que hace libros se quedó mudo, parece. Entonces escucho que el otro
señor le dice: -A propósito es que no le dijimos que había no videntes entre los niños.
Porque sino usted no hubiera hablado de lo que habló y dibujado lo que dibujó. – Y le
empieza a explicar que es un plan piloto (¿como mi piloto amarillo). ¡Chocolate por la
noticia! Mi papá me lo había explicado todo. Pero el que hace libros ya no lo escucha
y me pregunta como me llamo.
Ximena – le digo, y agrego – Ximena con “X”.
Y entonces el que hace libros me empieza a hablar todo con “X”, y me largo a reír
y él también y la seño también.
Entonces el señor de los libros se pone a mirar a la momia y a Drácula y me dice
que le encantan y yo me río más.
Y me dice que el Frankestein que hice le parece increíble. Y yo muevo la cabeza
para el otro lado, porque me dan un cachito de vergüenza.
Y me dice que él mismo, como es gordito, es idéntico a mi Frankestein.
Y yo pienso en la suerte que tuvo el señor que hace libros. Con esos tornillos en la
cabeza y comiéndose todas las “S”, igual pudo aprender a hacer libros.
10. Entonces el señor que hace libros me dice: - Aquí te quedó el otro bracito de
Frankestein, ¿querés que te ayude a ponérselo?- y yo le digo que sí moviendo la
cabeza.
Entonces él lo agarra con cuidado y lo levanta despacio para que no se rompa
porque ya se había pegado un poco en el banco por el calor.
Y cuando siento que ya lo tiene entre los dedos, lo tomo de la muñeca y el guío la
mano hasta donde dejé acostado a Frankestein. Y entre los dos, le ponemos el brazo
para que salga justo del hombro y Frankestein pueda moverlo sin problemas. Entonces
le paso el dedo para que la plastilina quede lisita.
Y ahí sí, toda contenta le digo al que hace libros: ¿Ves? ¡Quedó perfecto!
1) Rincón 1: colocar caramelos sobre un lugar elevado en el que deberán comer uno de
ellos.
2) Rincón 2: realizar un dibujo con pinceles, témperas, lápices, con la mano más hábil
guardada en el bolsillo.
3) Rincón 3: recorrer un camino estrecho con muchos obstáculos, saltando con un pie y
sin derribar ninguno.
4) Rincón 4: elegir una tarjeta de la mesa (cada una tendrá una situación sonora
dibujada) y representarla para el compañero sólo con gestos.
5) Rincón 5: recorrer un camino con obstáculos con los ojos vendados y un lazarillo de
guía.
Finalizado el recorrido de todas las parejas, reflexionar en conjunto acerca de las
vivencias, de lo sentido, sobre las dificultades concretas que tuvieron, cómo reaccionaron ante
la problemática, etc.
A continuación, presentarles el texto: "Mirar y ver" de Sergio Kern, y reflexionar acerca del
mismo (el texto puede ser leído por los alumnos o por el coordinador a cargo del taller).
Como cierre plantear las conclusiones finales tanto de los alumnos como del coordinador,
sobre el texto y el juego realizado.
ACTIVIDAD 11
Eje temático:
Jóvenes y adultos mayores.
Objetivos:
• Reflexionar acerca de la situación que viven los jóvenes y adultos mayores hoy.
• Tomar conciencia de su rol social y del espacio que se les brinda.
Destinatarios:
Jóvenes y adultos.
Materiales:
Texto "Envejeciendo con el siglo ¿Un problema de vocabulario?" del Pastor Dr. José
Miguez Bonino.
Tiempo estimado:
40 minutos
Consignas:
Leer el texto: " Envejeciendo con el siglo ¿Un problema de vocabulario?" y responder
a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles de los adjetivos despectivos mencionados en el texto u otros utilizan
diariamente?
2. Comparen el rol asignado a los adultos mayores en distintas culturas.
3. ¿Cuál es el rol de los adultos mayores en la sociedad contemporánea?
4. ¿Qué figura y qué espacio tienen el joven y el adulto mayor en nuestra sociedad?
Dinámica:
Dividir la clase en subgrupos, proponer la lectura del texto y la respuesta a las preguntas
presentadas.
Luego, realizar una puesta en común sobre las respuestas dadas por cada grupo y
reflexionar conjuntamente sobre el rol de los adultos mayores y jóvenes en nuestra sociedad.
135
Es importante que el coordinador tenga en cuenta resaltar el papel de los derechos humanos
ante esta situación.
ACTIVIDAD 12
Eje temático:
La situación de los jóvenes hoy.
Objetivos:
• Propiciar la reflexión de los jóvenes acerca de los conflictos que viven hoy en día:
violencia juvenil, abuso y maltrato policial, estigmatización del "ser joven",
discriminación, etc.
• Contribuir al reconocimiento de sus derechos y brindar herramientas para la acción
ante la vulneración de los mismos.
Destinatarios:
Jóvenes a partir de los 11 años de edad.
Materiales:
Ejemplos de situaciones hipotéticas, listado de derechos, ley de actos discriminatorios,
Direccionario de entidades gubernamentales y no gubernamentales de la localidad.
Ejemplos de situaciones hipotéticas:
En una escuela sólo algunos alumnos están obligados a usar guardapolvo. Esto no
sucede en todas las escuelas del distrito. Un grupo de alumnos no está de acuerdo en
usarlo.
Un profesor no permite que participen los alumnos en su clase. Cuando alguien hace una
intervención o los descubre hablando entre ellos, suele gritarles. Lo mismo le sucede a otros
cursos del colegio.
Tres compañeros, por su apariencia, son siempre dejados de lado al momento de formar
grupos para realizar trabajos. Tampoco se los invita a salidas de toda la división. Suelen
burlarse de ellos.
Vas caminando por la calle con un grupo de amigos. Se acerca un patrullero. Los policías
se llevan a uno de tus amigos, golpeándolo.
Un chico pidió la beca y no le fue asignada. Le está costando mucho seguir viniendo a la
escuela.
Tiempo:
80 minutos.
Consigna:
Leer la situación que se les presenta y responder:
a) ¿Qué derechos están vulnerados?
b) Elaborar un Plan A y un Plan B para darle posibles soluciones a la situación leída.
136
Dinámica:
Dividir la clase en subgrupos y proponer la lectura y análisis de las siguientes situaciones
hipotéticas (rastreadas por los propios alumnos en talleres anteriores).
Reconocer el problema que se plantea en dicha situación. A continuación, elaborar dos
posibles soluciones al conflicto (Plan A y B).
Luego, cada grupo lee la situación que le fue asignada y comentará las posibles
soluciones a las que arribó. (Es importante aclarar que las soluciones deben respetar los
derechos de todos los que participan en el conflicto presentado).
Después de la puesta en común, el coordinador introduce otras posibles soluciones a
tener en cuenta y brinda datos importantes sobre ese tipo de problemática en nuestra
sociedad.
Luego de realizar una reflexión grupal sobre la actividad realizada, es importante
entregarles a los participantes las direcciones y teléfonos de los lugares a donde pueden
recurrir en caso de ser víctimas o testigos de una situación de vulneración de derechos. En
Capital Federal, hemos entregado el modelo de direccionario:
DIRECCIONARIO
ORGANISMOS GUBERNAMENTALES
• INADI (Instituto Nacional contra la discriminación): 4339-0800. 25 de Mayo 145 8º piso.
• CONSEJO DE LOS DERECHOS DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES: 4331-3232 /
3297 Av. Roque Sáenz Peña 547 6° piso. Ciudad de Buenos Aires.
www.infanciayderechos.gov.ar Línea gratuita (24 hs.): 102
• CONADI (Comisión Nacional por el Derecho a la Identidad): 4381-8066. Moreno 1228 2º
www.conadi.just.gov.ar
• LÍNEA JOVEN: 0800 333 56836
ORGANISMOS NO GUBERNAMENTALES
• CORREPI (Coordinadora Contra la Represión Policial e Institucional):
www.correpi.lahaine.org Telefax 4371-8066 / 4374-9547 Corrientes 1327 3° 11
• APDH (Asamblea Permanente por los Derechos Humanos): 4373-0397 / 4372-8594
Callao 569 3° cuerpo 1° piso Of. 15 www.apdh-argentina.org.ar
ACTIVIDAD 13
Eje temático:
La situación de los jóvenes hoy.
Objetivos:
• Propiciar la reflexión de los jóvenes acerca de los conflictos que viven hoy en día:
violencia juvenil, abuso y maltrato policial, estigmatización del "ser joven", discriminación,
etc.
• Contribuir al reconocimiento de sus derechos y brindar herramientas para la acción ante
la vulneración de los mismos.
Destinatarios:
A partir de los 11 años de edad.
Materiales:
Artículos periodísticos, direccionarios (Ver actividad 12).
137
Durante más de un mes, a partir del 1º de septiembre, se realizará el juicio oral y público por el crimen
de Ezequiel Demonty, el joven que murió ahogado luego de que un grupo de policías lo obligara a
arrojarse a las aguas del Riachuelo, en el barrio de Pompeya. En el caso hay nueve policías detenidos,
entre ellos el subinspector Gastón Somohano, hijo del ex jefe de la Policía Bonaerense comisario Osvaldo
Somohano. Todos podrían ser condenados a la pena de reclusión o prisión perpetua, la máxima que fija el
Código Penal, porque están acusados de privación ilegal de la libertad seguida de muerte. Aunque en
nada modificaría el monto de la pena, el abogado José Luis Vera, que representa a la familia Demonty,
confirmó que en el juicio intentarán “que se vuelva a la calificación anterior, que era tortura seguida de
muerte, porque es importante que el caso se encuadre dentro de las normas que marca la Convención
Internacional Sobre la Tortura, de la cual la Argentina es firmante”.
“Antes de que lo obligaran a tirarse al Riachuelo, a Ezequiel y a sus dos amigos (que salvaron la vida
aunque también tuvieron que tirarse al agua) los hicieron pasar por un simulacro de fusilamiento, los
golpearon con las armas y con los pies y además los privaron ilegalmente de su libertad; todo lo que
pasaron se encuadra dentro de los delitos que contempla la Convención Internacional Sobre la Tortura”,
insistió Vera en diálogo con Página/12. El representante legal de la familia plantea como dato básico que
el caso tuvo “una innegable gravedad institucional”, motivo por el cual “el encuadramiento legal es
importante porque fija un precedente”.
El letrado de los Demonty sostuvo que “es un grave error el cometido por los miembros de la Sala
Quinta” de la Cámara de Apelaciones de la Capital Federal, que modificó la carátula original de “tortura
seguida de muerte”, que habían avalado la jueza de primera instancia María Cristina Bértola y el fiscal de
instrucción Marcelo Romá. “El delito de privación ilegal de la libertad, en caso de no haber ocurrido la
muerte de Ezequiel, es muy difícil de probar cuando los acusados son policías, ya que pueden argumentar
que actuaron dentro de la legalidad, que los llevaron cerca del Riachuelo por alguna razón operativa y que
los chicos se tiraron al agua por propia decisión; de no haber muerto Ezequiel, hoy Somohano y su troupe
estarían en funciones y nada hubiera pasado con ellos.”
El Tribunal Oral número 8 de la Capital Federal, integrado por Rodolfo Madariaga, Alejandro Sañudo y
Hugo Rocha Degreef, anunció ayer que el juicio se realizará entre el 1º de septiembre y el 9 de octubre.
Hasta el momento se sabe que van a declarar 40 testigos, pero hay otros 30 propuestos que podrían ser
incorporados a la lista original. Los nueve detenidos, que se encuentran alojados en el penal de Marcos
Paz, son el nombrado Somohano, el inspector Gabriel Barrionuevo, los sargentos Luis Antonio Gutiérrez y
José Luis Martínez, el cabo primero Luis Emilio Funes, el cabo Sandro Granado, y los agentes Jorge
Ramón Solís, Maximiliano Gastón Pata y Alfredo Ricardo Pornasari.
Vera insistió sobre “la gravedad del error cometido por la Sala Quinta” dado que, en su opinión, “si los
jueces hablan por sus fallos, el mensaje que dirigieron a la policía es el siguiente: ‘Mientras no se les
muera (el detenido), ustedes hagan lo que quieran y eso está desconociendo lo que dice la Convención
Sobre la Tortura’”. La muerte de Ezequiel Demonty se produjo en la madrugada del 14 de septiembre de
2002, es decir que el segundo aniversario se cumplirá en pleno debate.
Los nueve policías involucrados pertenecían a la comisaría 34ª. Demonty fue detenido junto con tres
amigos, dos varones y una chica, aunque sólo los tres hombres fueron llevados y obligados a arrojarse al
Riachuelo. La joven, que declaró en la causa bajo identidad reservada, fue obligada a bajarse del
patrullero, aunque ella insistió en acompañar a su amigo Ezequiel. Los tres chicos tuvieron que tirarse al
agua y Demonty no pudo llegar a la otra orilla. Su cuerpo fue rescatado varios días después.
El llamado a juicio oral estaba demorado, lo que provocó algunas denuncias por parte de Dolores
Demonty, madre de la víctima. “La causa se viene postergando porque uno de los imputados tiene mucho
dinero y presenta una apelación tras otra.” La mujer aludió al imputado Somohano, quien habría tenido un
rol preponderante en el crimen, de acuerdo con lo que relataron los dos sobrevivientes. Cuando regresó a
la sede de la 34ª, Somohano le dijo a uno de sus compañeros que el caso se había “solucionado” porque
los chicos “aprendieron a nadar”. Demonty fue obligado a tirarse por los policías, uno de los cuales –sería
Somohano–, le puso la pistola en la cabeza.
138
Tiempo estimado: 80 minutos
Consignas:
1. ¿Qué derechos se están vulnerando?
2. ¿Quiénes son los afectados?
3. ¿Qué hacen las personas afectadas y sus familiares?
4. ¿Qué hubieran hecho en ese caso?
Dinámica:
Comenzar por dividir la clase en subgrupos y proponer la lectura de las siguientes
situaciones reales (artículos de diario), para luego proceder a responder las preguntas
presentadas.
Realizar la puesta en común de las respuestas previamente producidas. Debatir acerca de
las situaciones planteadas y estimular a los participantes para que cuenten experiencias
propias o conocidas para la reflexión en conjunto.
Brindar las herramientas pertinentes para la acción ante la vulneración de los derechos.
ACTIVIDAD 14
Eje temático:
Discriminación y abuso policial
Objetivo:
• Propiciar la reflexión de los jóvenes acerca de los conflictos que viven hoy en día:
específicamente, los relacionados con abuso y maltrato policial
• Contribuir al reconocimiento de sus derechos y brindar herramientas para la acción ante
la vulneración de los mismos.
Destinatarios:
Adolescentes y adultos.
Materiales:
Situaciones hipotéticas, tarjetas para conformar los grupos, afiches, fibras, revistas,
plasticolas, tijeras, etc. Casos reales (artículos) para comentar, ley de Actos Discriminatorios,
copias del material “Nuevo Manual Ilustrado del pequeño detenido” elaborado por CORREPI,
Direccionarios.
* En la Ciudad de Buenos Aires, las personas mayores de 18 años pueden ser detenidas por la
policía si están cometiendo un delito ("in fraganti"), por tener orden de captura de un juez en
una causa ya iniciada, por AVERIGUACION DE IDENTIDAD, es decir, la vieja "averiguación de
antecedentes" (ley 23.950, agravada por el decreto 150/99) y en algunos casos por aplicación
del Código Contravencional. En la Provincia, por un delito, por el código de faltas o por
averiguación de identidad.
* Si te detienen porque te imputan un delito, o por orden judicial en una causa ya existente,
seas mayor o menor de edad, en Capital o Provincia, la policía tiene obligación de dejarte
hablar por teléfono con un familiar, un abogado o una persona de tu confianza. Si el juez
ordenó tu incomunicación (la policía no puede incomunicarte sin orden judicial) igual tienen
obligación de informarte y de informar a quien se acerque a la comisaría los siguientes datos:
1- Qué delito te imputan. 2- A disposición de qué juez estás. 3- Qué instrucciones dio el
juzgado a la comisaría (verificar domicilio, antecedentes, si ordenó la soltura o si te llevan al día
siguiente para prestar declaración indagatoria). En cualquier caso, si la detención es porque te
139
acusan de haber cometido un delito, necesitás un abogado, que puede ser el funcionario
público llamado Defensor Oficial o un abogado particular que proponga tu familia. Si el juez
ordena el traslado para indagarte, de inmediato tu familia o amigos tienen que ir al juzgado y
averiguar qué defensor oficial está de turno e ir a verlo antes de la audiencia (para que no se
olvide de estar presente).
82
* Los menores de 18 años pueden ser detenidos si están cometiendo un delito o por orden
judicial, pero no "en averiguación de identidad" o "para identificar"; pero si te ocurre, o si te
detienen "por estar en la calle después de las 22:00", o porque sí, recordá que:
2- Lo primero que tiene que hacer el policía que te detuvo al entrar a la Comisaría es avisar al
Juez de Menores de turno. Preguntá qué juez está de turno, y si le dieron intervención, por si te
toca un policía con mala memoria...
4- Si te quieren hacer firmar cualquier cosa que no sea clara, y no podés negarte o tenés miedo
poné antes de la firma APELO, y si no te trataron bien, Pido Médico.
5- El único que puede revisarte es un médico. Aunque tenga guardapolvo, pedile su matrícula
(es como un carnet). Nadie más tiene derecho a revisarte o hacerte quitar la ropa.
6- Una persona mayor de edad que sea responsable por vos tiene que ir de inmediato a la
comisaría, porque el Juez de Menores sólo ordena la "entrega" del menor a los padres o
tutores. Si no hay un mayor responsable puede decidir que estás "en situación de abandono o
desamparo" y mandarte a un instituto de menores, donde con seguridad vas a estar
abandonado y desamparado.
4- La ley faculta a la policía a detener personas "que resulte necesario identificar", así que si
tenés documento no deberían llevarte preso. Sabemos que en la práctica te detienen igual,
pero eso te habilita (si podés demostrar que no era necesario identificarte) a denunciar a los
policías por violar la ley.
5- El único que puede revisarte en la comisaría es un médico. Aunque tenga guardapolvo,
82
“En cumplimiento del Art. 27 de la ley 12 de Procedimientos en lo contravencional, cuando una
persona menor de 18 años está involucrada en una situación contravencional, siendo no punible por su
edad, se da intervención al Consejo de los Derechos de niños, niñas y adolescentes.- La policía o la
Fiscalia tienen obligación de llamar a los abogados de guardia, quienes se ocupan de proteger los
derechos de los chicos, de acompañarlos a sus casas si fuera necesario, por la edad o por la distancia.”
140
pedile su matrícula (es como un carnet). Nadie más tiene derecho a revisarte o hacerte quitar la
ropa.
* En la Provincia de Buenos Aires la detención por averiguación de identidad puede durar hasta
12 horas. En lo demás, funciona igual que en la ciudad de Buenos Aires.
1- Si te detienen por una "contravención" o "falta", ojo con lo que firmás: a veces, sin darte
cuenta, ponés la firma en una "declaración indagatoria" que ni leíste, en la que reconocés la
falta supuestamente cometida (escándalo, desorden, ebriedad, vagabundeo, etc.). Tenés
derecho a llamar un abogado que te asista en la declaración indagatoria. También tenés
derecho a negarte a declarar.
4- Desde el momento en que te notificás de la resolución tenés nada más que 3 días corridos
para apelarla, si te condenaron. Si te notificás sin apelar, la sentencia "queda firme", es decir,
consentida (aceptada) y te queda un antecedente.
5- El plazo para apelar es tan corto que no podés perder el tiempo (se cuentan sábados,
domingos y feriados). Basta con poner "APELO" antes de la firma, o mandar un telegrama al
salir (ver modelo al final).
6- Al apelar la sanción impuesta por el Juzgado Correccional o de Paz, pasa todo a la Cámara
Penal que corresponda, donde te van a citar para declarar y defenderte. Si la policía no puede
probar que te detuvo legalmente, se revoca la pena y te declara inocente.
la Cámara se ocupe del asunto, la pena prescribe, es decir que queda sin efecto como si te
hubieran absuelto.
Basta de Represión - Basta de Impunidad.
COMO APELAR UNA FALTA EN LA PCIA. DE BS. AS: (puede mandarse por telegrama o -
mejor- llevarse personalmente a la Cámara. Si al salir de la comisaría no te dieron el número de
causa, poné solamente la fecha de la detención y la comisaría)
Excma. Cámara: FULANO DE TAL, DNI Nº........., por sí y con domicilio real en ..................., en
la causa contravencional nº ............ iniciada el día .......... a las ....hs., ante la Cría. nº ..... de la
localidad de .........., vengo por el presente a APELAR la resolución dictada. Proveer Conforme,
Será Justicia
* OJO: Si durante la detención (por el motivo que sea) la policía comete cualquier irregularidad
o no respeta tus derechos, una vez afuera podés denunciarlo personalmente si sos mayor de
edad o por intermedio de tus padres o tutores si sos menor. Las denuncias se presentan en
Capital Federal ante la Cámara de Apelaciones en lo Criminal y Correccional, Viamonte 1153,
planta baja, de 7:30 a 13:30. Basta con llevar tu documento y la fecha y comisaría interviniente.
En Pcia. de Buenos Aires las denuncias se presentan ante la fiscalía de turno ("UFI": Unidad
Funcional de Instrucción) del departamento judicial que corresponda.
* Si suponés que un amigo o familiar tuyo fue detenido, y no sabés por qué motivo, no te lo
quieren decir, no sabés dónde está o tenés motivos para pensar que le hayan pegado, podés
interponer un RECURSO DE HABEAS CORPUS. En cada lugar donde hay tribunales hay un
juzgado de turno para Habeas Corpus, no importa la hora del día o de la noche. El que
presenta el recurso no necesita tener documentos, ni ser pariente del detenido. Tampoco hace
falta hacerlo por escrito, ni se necesita un abogado. CUALQUIERA, MAYOR O MENOR,
PUEDE HACER UN HABEAS CORPUS SI CREE QUE ALGUIEN ESTA ILEGALMENTE
DETENIDO. El juez tiene que comunicarse con todas las comisarías (o con la que vos le digas)
hasta encontrarlo, saber porqué lo detuvieron, y te lo tiene que informar. Si la detención es
ilegal, tiene que ordenar la libertad.
Tiempo estimado:
80 minutos
Consignas:
Discutir en subgrupos las siguientes situaciones:
142
Situaciones:
Dos chicos son detenidos en la calle por participar en un robo. ¿Qué puede y qué no
puede hacer la policía?
Salís del boliche y vas caminando por la calle con un grupo de amigos. Se acerca un
patrullero. Los policías bajan y se llevan a uno de tus amigos, golpeándolo. ¿Qué pueden
hacer para ayudarlo?
ACTIVIDAD 15
Eje temático:
Tipos de discriminación.
Objetivos:
• Profundizar el análisis de situaciones y actos discriminatorios, procurando la vivencia y
reflexión acerca de conductas propias y comunes en relación al tema.
Destinatarios:
Niños a partir de los 6 años.
Materiales:
Cantidad de copias necesarias de los textos de acuerdo al número de subgrupos que se
formen.
143
También se puede trabajar, de igual manera, con el siguiente cuento para un grupo de
mayor edad:
La libreta sanitaria
Alice Childress– Cuento adaptado por Inda Ledesma
Bué, Lizzy, hoy empecé en un trabajo extra... Bué, no, no, no... No te rías todavía. Cuando ya te
cuente...
La mujer parece buena, realmente... Bué, ya se sabe lo que quiero decir... De todos modos me pareció
buena.
Me mostró esto y lo otro, pero tuvo mucho... especial cuidado de no recargarme de trabajo la primera
mañana. Y se detuvo de golpe cuando vio mi mirada.
A la tarde yo estaba bien ocupada lustrando unas cosas de madera, cuando noté que me estaba
rondando con una especie de... timidez. Pasó al lado mío y sonrió, y luego volvió... y se puso un poco
colorada.
Dejo a un lado el coso de madera y le lanzo una mirada inquisitiva. Ella respira hondo y me viene con
esto: - Usted vive en Harlem, Mildred, no?
Bué, te digo, yo esperaba algo más que eso, te digo, después de tanta vacilación. Yo, ya le había dado
mi dirección, de modo que, te digo, no podía imaginar qué había detrás de esa pregunta. “Sé, Sra. Jones –
le digo – vivo allí”. Bué, dio media vuelta y se fue para la sala. Medio pudo oír que cuchicheaba con su
marido.
Más tarde me fui para la cocina a lavar tazas. Levanto la vista, y allí está otra vez, en la puerta. Un
poco..., me parecía un poco... confundida.
Tartamudea, primero... Después balbucea algo... Y después de qué se yo cuántas vueltas me sale con: -
Mildrerd, Ud. Tiene libreta sanitaria?
Se destapó la olla. Pensé... realmente rápido. Mi cerebro, palomita, te digo, corría como máquina. “Sé,
Sra. Jones – le digo –
tengo libreta sanitaria”.
Qué libreta, Lizzi, mentira. Yo, libreta sanitaria?... Yo no tengo libreta sanitaria. “Se la traigo mañana”...,
añadí muy suavecito.
Se puso radiante, como una fuente cromada, y no se veía más que su sonrisa radiante sobre su batón
de tafeta. “Mildred – me dice - , yo no quiero ofenderla - me dice -, pero uno debe ser precavido, no le
parece?”
Todo lo que obtuvo de mí fue un firme asentimiento “Hem, hem... Por supuesto – le respondo – uno
debe serlo, por cierto. Y me alegra mucho que usted sea tan comprensiva. Porque yo estaba preocupada.
Y me preguntaba cómo hacer, para pedirle a usted las suyas, claro – le digo, para que me mostrara la de
su marido y cada uno de sus hijos.
Verde, igual que el color de su batón – te digo -, estaba en ese momento. Pero yo seguí adelante:
“cuando una tiene que lavar... todo. Y hacer las camas... usted comprenderá...”
Ahí me paró. Y después de disculparse salió disparando. Y tuvo otra “conferencia” con su marido.
A los quince minutos estaba de vuelta. “Sabe Mildred?, no hace falta que traiga la libreta sanitaria, estoy
145
Tiempo estimado:
30 minutos.
Consigna:
1) Lectura en subgrupos
2) Cada participante elige un personaje del cuento y escribe ¿qué hubiese sentido o
pensado en esa situación?
3) ¿Qué otros tipos de discriminación conocen? ¿ Porqué creen que se discrimina?.
Dinámica:
Luego de realizar la lectura en subgrupos, el coordinador hará preguntas tendientes
reconstruir el cuento que apuntarán a establecer el nivel de comprensión del texto. Es
interesante proponer que cada uno escriba el por qué de esa elección del personaje. Esto
posibilitará a los coordinadores profundizar el conocimiento de cada integrante. Luego se hará
la puesta en común.
ACTIVIDAD 16
Eje temático:
Juicio de valores, segregación, identificación.
Objetivos:
• Abordar mediante una propuesta didáctica, los conceptos que se poseen, acerca de los
modelos a “imitar”.
• Potenciar la creatividad y el reconocimiento de las cuestiones que inciden en la
autovaloración y la valoración de los otros.
Destinatarios:
Niños a partir de los 6 o 7 años.
Materiales:
Una cartulina con las puntualizaciones para reflexionar y pensar.
Tiempo estimado:
40 minutos.
Consigna:
A. ¿Qué les sugieren estás puntualizaciones?
B. Bichos simpáticos
C. Animales feroces
D. Cosas que te hacen sentir bien
E. Cosas que te lastiman
F. Personajes de sueños tranquilos
G. Personajes de pesadillas
H. Los buenos de un cuento
I. Los malos de un cuento
Eje temático:
Autovaloración, identidad, empatía.
Objetivos:
• Promover, a través de la recreación de la propia historia, el vínculo con la identidad
familiar.
• Visualizar semejanzas y diferencias con los pares.
Destinatarios:
Niños y adolescentes.
Si el coordinador o docente lo considera posible, podrá invitar a las familias a participar de
la actividad.
Materiales:
Fotografías, juegos y otros elementos que los niños o familiares puedan aportar.
Tiempo:
45 minutos.
Consigna:
1) Pedir a los chicos que averigüen el origen de sus nombres y apellidos. Armar la historia
de vida de cada uno con fotografías y encontrar semejanzas y diferencias entre todos.
2) ¿A qué juegos juegan?, ¿A cuáles sus papás o abuelos?, ¿qué juegos conocen de otras
comunidades o países?, ¿en qué se parecen?, ¿en qué se diferencian?, ¿cuáles son los
objetivos de los diferentes juegos y juguetes?
Dinámica:
El coordinador o docente se pondrá en contacto con los familiares, a través de una nota o
personalmente, para informarles sobre la actividad que desarrollarán los participantes, para la
cual necesitarán su colaboración Tener en cuenta que conceptos surgen de la producción y
retrabajarlos en el grupo total, para poder reflexionar acerca de las coincidencias, semejanzas
y diferencias, no sólo propias sino también de sus familiares, esto potenciará la empatía y
comunicación entre ellos.
ACTIVIDAD 18
Eje temático:
Concepto de prejuicio
Objetivos:
• Reflexionar acerca de la discriminación (a quiénes discriminamos, por qué).
• Visualizar los prejuicios.
Destinatarios:
Niños de 7 años y más.
Materiales:
Es un poco raro
de Leonardo Castellani
La oveja y el carnero miraban al perro pastor.
Dijo la oveja:
- ¡Qué lindo tipo!
- Es un poco raro.
- ¿Qué cosa es ser raro?- Preguntó la oveja.
- Ser raro es no ser como yo- contestó el carnero.
.
Tiempo estimado: 20 minutos
Consigna:
147
ACTIVIDAD 19
Eje temático:
Convivencia, diversidad.
Objetivos:
• Dar cuenta de la existencia de diversos puntos de vista.
• Reflexionar sobre diferentes puntos de vista que se encuentran en la convivencia.
Destinatarios
La actividad es permeable a cualquier edad y lugar, se puede adaptar según dónde se
haga.
Materiales
Fotocopias para cada participante de dibujos y textos.
148
“La lluvia es una maldición para el turista y una buena noticia para el campesino.
Desde el punto de vista del nativo, el pintoresco es el turista.
Desde el punto de vista de los indios de las islas del mar Caribe, Cristóbal Colón,
con su sombrero de plumas y su capa de terciopelo rojo, era un papagayo de
dimensiones jamás vistas.” (pág 31)
“Desde el punto de vista del oriente del mundo, el día del occidente es noche.
En la India, quienes llevan luto visten de blanco.
En la Europa antigua, el negro, color de la tierra fecunda, era el color de la vida,
y el blanco, color de los huesos, era el color de la muerte.”(…) Pág 61
“Desde el punto de vista de sus vecinos del pueblo de Cardona, el Toto Zaugg,
que andaba con la misma ropa en verano y en invierno, era un hombre admirable:
- El Toto nunca tiene frío-decían
Él no decía nada. Frío tenía: lo que no tenía era un abrigo.” ( pág 33)
Tiempo estimado:
30 minutos
Consigna:
1) Mirar los dibujos o fotos. ¿Qué ven?
2) Leer el fragmento de Eduardo Galeano.
Dinámica:
Repartir una fotocopia a cada participante: a unos en sentido horizontal y a otros en
sentido vertical de la pintura de Dalí o el dibujo de la joven – vieja. A medida que se vayan
descubriendo las diferentes percepciones se intercambian en el grupo.
Puesta en común: retomar las diferentes imágenes que se vieron y rescatar la validez de
todas las percepciones.
Es importante diferenciar entre aquellos puntos de vista que no perjudican a otros, de los
que sí lo hacen, como sucede en un acto discriminatorio.
A continuación se hace la lectura del fragmento de Eduardo Galeano que habla sobre
diferentes puntos de vista para reflexionar sobre ellos. Consultar al grupo total o en subgrupos
sobre los diferentes puntos de vista que existen en el ámbito donde se desarrolla el taller. Esto
permitirá reflexionar sobre los conflictos presentes en la convivencia diaria.
ACTIVIDAD 20
Eje temático:
La discriminación en el lenguaje.
Objetivos:
• Reflexionar sobre determinadas frases de uso común que son discriminatorias
149
Destinatarios:
83
Jóvenes y adultos
Materiales:
Frases a utilizar, pueden encontrarse muchas más que las sugeridas.
“Descubrimiento de América”, “Conquista del Desierto”, “Lejano y Cercano Oriente”,
“religiones paganas”, “bárbaros y civilizados”.
Tiempo estimado:
20 minutos (variando según la cantidad de frases utilizadas)
Consigna:
1) ¿Desde qué lugar fueron escritas estas frases?
2) ¿Conocen alguna/s otra/s frase/s que sean igualmente discriminatorias? ¿Quién/es
utiliza/n esas frases?
Dinámica:
Esta actividad puede trabajarse con el grupo total escribiendo las frases en el pizarrón y
reiterando la consigna número uno luego de cada nueva frase. La consigna número dos se
hace a continuación al grupo total.
Es importante abrir el espacio para la discusión y reflexión de estas frases de uso tan
frecuente.
ACTIVIDAD 21
Eje temático:
La discriminación en el lenguaje. Prejuicios y preconceptos. Actos y expresiones
discriminatorias naturalizadas.
Objetivos:
• Reflexionar acerca del uso de ciertos prejuicios y preconceptos utilizados en la vida
cotidiana.
Destinatarios:
Niños y jóvenes a partir de los 10 o 12 años.
Materiales:
Una cartulina con listado de afirmaciones, para pegar en el pizarrón. Fragmento del texto
de Eduardo Galeano, de modo que cada integrante tenga el propio.
Tiempo estimado:
30 minutos.
Consigna:
1) Leer las siguientes afirmaciones. ¿son discriminatorias? , ¿por qué?
- “El lugar de las mujeres es la cocina”
- “Cuando los grandes hablan, los chicos se callan
- “Los judíos son amarretes”
- “Todos los villeros son ladrones”
- “Son pobres porque son vagos”
- “No hay nada que hacerle, esa gente es así”
- “Los pequeños no tienen fuerza”
- “La mujer es débil”
- “Los hombres no lloran”
- “Los chetos no se la bancan”
2) Leer el siguiente fragmento de “Días y noches de amor y de guerra”, de Eduardo
Galeano:
“¿Cuántas veces he sido un dictador? ¿Cuántas veces un inquisidor, un censor, un
carcelero? ¿Cuántas veces he prohibido a quiénes más quería la libertad y la palabra? ¿De
cuántas personas me he sentido dueño? ¿A cuántas he condenado porque cometieron el delito
de no ser yo?”
83
Se recomienda tener en cuenta los conocimientos de historia necesarios para discutir las frases.
150
Dinámica:
Luego de la lectura de las afirmaciones, el coordinador preguntará a los integrantes (o bien
presentará los siguientes interrogantes por escrito): ¿Qué otras expresiones similares
conocen?, ¿qué piensan de ellas?, ¿las dicen frecuentemente?, ¿dónde?, ¿por qué?
Luego de la lectura del fragmento de Eduardo Galeano, propondrán a los participantes
hacer suyo alguno de los interrogantes que aparecen en el texto y buscar desde su
experiencia, alguna respuesta.
Es importante aclarar al grupo que esta actividad no será utilizada para evaluación, sino
para dar posibilidad a la reflexión individual, lo que facilitará la predisposición de los
integrantes.
ACTIVIDAD 22
Eje temático:
Situaciones de discriminación y de vulneración de otros derechos.
Objetivos:
• Acercar a los participantes del taller a situaciones de discriminación relatadas en
canciones.
Destinatarios:
Adolescentes a partir de los 12 años.
Materiales:
Equipo de música.
CD o cassette para escuchar.
Letras de canciones.
LOS MOCOSOS
Los piojos (Andrés Ciro-Pablo Guerra)
Álbum: Chac tu chac- Del Cielito Records- 1992
Consigna:
1) ¿Quiénes les parecen que son los mocosos?
2) ¿Qué les pasa a los mocosos?
3) ¿Qué derechos no se les cumplen?
4) ¿Qué cosas tendrían que suceder para que se les cumpliera?
EL PRISIONERO
Pibes Chorros, álbum “Solo le pido a Dios”
BMG Ariola Argentina S.A.
EL REVELDE
La Renga- Álbum La Renga,
1998 Interdisc/ Polygram
Consigna
1) ¿Qué le pasa al Revelde?
2) ¿En qué momentos o lugares se sienten como él?
3) ¿Qué derechos no se le cumplen?
EL IMBÉCIL
León Gieco, Eduardo Rogatti
Álbum Orozco –Emi- 1997.
Sos de los que quieren que los chicos estén pidiendo guita y comida en las calles.
Cerrás las puertas de tu auto falo, cuando los chicos te piden un mango.
Cuidado Patri, guarda Ezequiel, cuidado el bolso con cosas de valor.
Cuidado Nancy, poné el brazo adentro, de un manotazo te sacan el reloj.
Soy su padre y les voy a explicar que piden para no trabajar.
No tuvieron la suerte de ustedes de tener un padre como el que tienen.
Sos de los que miran el retrovisor y cierran todo, todo justo a tiempo.
Y esa manito que golpea el vidrio te hace revolcar en tus pobres triunfos.
Cuidado tía, vos que en todos confiás, ese pañuelo que es de seda francesa.
Cuidado chicos, miren sin mirar, porque estos entran enseguida en confianza.
Sos un imbécil que a los chicos culpás de la pobreza y la mugre que hay.
Que nunca te echen, rogale a tu Dios, porque en el culo te pondrás ese auto.
No quiero que me limpien el parabrisas porque está limpio y lo van a ensuciar.
No quiero que me pasen esa estampita, de alguna iglesia la habrán ido a robar.
CLANDESTINO
Manu Chao.
Álbum Clandestino –Virgin- 1998
DE IGUAL A IGUAL
León Greco
Álbum Bandidos Rurales –Emi- 2001
Tiempo estimado:
50 minutos (para 4 canciones)
Dinámica:
Actividad en subgrupos. Repartir las letras de canciones, a cada subgrupo una canción
diferente. Se recomienda escuchar de a una las canciones y después hacer la puesta en
común de cada una. Algunas letras de canciones se tornan confusas al escucharlas, por lo
que, a veces es preferible tener más copias de las letras que las necesarias sólo para el
subgrupo, de manera que, todos puedan leer la letra cuando se pasa la música. Para la
puesta en común de cada canción primero hay que corroborar que todos hayan comprendido
el significado del texto. Comentar entre todos qué pensaron y/o sintieron.
Allí se puede preguntar específicamente sobre el argumento de cada letra, relacionarlo
con situaciones de discriminación y exclusión social. Es importante relacionar las letras con
situaciones personales o vivenciadas, la violación de los derechos humanos y la
discriminación como un derecho vulnerado.
Es recomendable presentarles a los participantes del taller autores o canciones conocidas
por ellos, ya que, la reflexión puede resultar más interesante.
154
ACTIVIDAD 23
Eje temático:
Discriminación
Objetivos:
Identificar distintas situaciones de discriminación.
Destinatarios:
Niños a partir de los 6 años.
Materiales:
Hojas, fibras, lápices, etc.
Introducciones de las distintas historietas.
Consigna:
1) Inventar una historieta sobre la discriminación que empiece de la siguiente forma:
- Un grupo de chicos/as se encuentra en la plaza y…
- Una joven compra los clasificados, marca un aviso de trabajo y decide ir…
2) Incluir en la historia una solución al problema planteado.
Dinámica:
Se conforman subgrupos al azar de no más de 4 integrantes. Se aclara qué es una
historieta y se reconstruye un ejemplo.
Se entrega a cada subgrupo la consigna y una introducción diferente. Una vez finalizada la
producción se hace la puesta en común, en la que cada equipo muestra su historieta. Es
recomendable que los restantes participantes realicen la lectura de la historia. La coordinación
puede señalar aspectos comunes y no comunes entre las producciones y así identificar los
tipos de discriminación. Se sugiere consultar al grupo total sobre otras posibles resoluciones
de los conflictos expresados por los participantes.
155
84
Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su resolución 2106 A (XX),
de 21 de diciembre de 1965. Entrada en vigor: 4 de enero de 1969, de conformidad con el artículo 19
Disponible en: http://www.pdhre.org/conventionsum/index-sp.html
85
Entrada en vigor: 3 de septiembre de 1981, de conformidad con el artículo 27 (1). Serie Tratados de
Naciones Unidas Nº 20378, Vol. 1246, p. 14.
Disponible en URL: http://www.acnur.org/biblioteca/pdf/0031.pdf
86
UNESCO, París, 14 de diciembre de 1960. Disponible en URL: http://portal.unesco.org/es
156
QUINO
157
13. ANEXOS
¿QUÉ ES EL ADN?
El ADN (ácido dexorribonucleico) es la estructura portadora de la herencia, pues contiene
toda la información necesaria para transformar el material inanimado en material vivo y
construir nuevos organismos, dirigiendo la transformación de los nutrientes hacia la
generación de nuevas células, hijos, descendientes.
El ADN tanto como el ARN (ácido ribonucleico) son moléculas macroscópicas que se
encuentran en los núcleos de las células vivas. El ARN se localiza en el citoplasma, núcleo y
nucléolo de las células, mientras que el ADN se localiza en la cromatina del núcleo. Sus
distintas localizaciones implican también roles biológicos específicos: el ARN depende de las
síntesis de las proteínas, mientras que el ADN se encarga de transmitir los caracteres
hereditarios, siendo el principal constituyente de los genes.
En 1953 los científicos James Watson y Francis Crick dilucidaron la estructura molecular del
ADN que les valió el Premio Nobel en 1962. Esta estructura es como una larga cadena
molecular de fosfatos de los cuales cuelgan hidratos de carbono (azúcares: la desoxirribosa) y
de las cuales a su vez están como enganchadas moléculas de bases orgánicas, Adenina,
Guanina, Citosina y Timina, ésta se aparean de sólo dos formas posibles: A-T y C-G. Si
prescindimos de los fosfatos y los azúcares imaginemos una larga cadena de pares de bases,
pero la molécula de ADN en realidad se compone de dos de estas cadenas enganchadas
entre sí formando una doble hélice.
Hay tres mil millones de estos pares de bases en el genoma humano y la secuencia de su
ordenamiento es lo que provee cierta información genética que se halla dentro de la molécula
del ADN, ya que existen algunos segmentos dentro de esta larga cadena, que son los que
contienen información útil. A estos segmentos se lo llama genes.
La suma de la información útil que reúnen los genes es el genoma, algo así como un
manual de instrucciones de un cuerpo vivo individual, el programa genético de un ser vivo y
que constituye su único patrimonio hereditario. Cada ser vivo tiene su genoma particular y
determina su especie.
Todos los organismos vivientes estamos hechos mayormente de proteínas y éstas, a su
vez, son largas cadenas moleculares compuestas por subunidades llamadas aminoácidos. La
información contenida en el ADN, esa larga secuencia de pares-base que mencionamos
antes, especifica qué aminoácidos se requieren para formar cada una de las cien mil proteínas
que sintetiza el hombre. O sea, las proteínas son los “ladrillos” elementales con los que está
“construido” un organismo viviente y los genes son el depósito de información útil. Las
informaciones codificables que contienen, para ser inteligibles y utilizables, primero deben ser
transcriptas en el ARN. ¿Qué significa esto?
Ocurre que del ADN al ARN hay una transcripción de información, en el sentido de que se
transcribe información textual tal como lo hacían los monjes medievales (antes de la imprenta):
de griego a griego, de latín a latín, y en nuestro caso del lenguaje de los pares-base al
lenguaje de los pares-base, y es por eso que hablamos de información, se parece a los
mecanismos de la informática. Una vez transcripta esa información en el ARN, éste “traduce”
del lenguaje de los pares-base al lenguaje de los veinte aminoácidos que a su vez forman las
cien mil proteínas que posibilitan el cuerpo humano.
Los aminoácidos serían, entonces, algo así como los albañiles y las proteínas serían sus
“ladrillos”, mientras que el ARN es el maestro mayor de obras y el ADN el conjunto de planos e
instrucciones que el ARN interpreta y traduce a un lenguaje más sencillo para que los
aminoácidos puedan trabajar. ¿Pero cómo hace el ARN para traducir los mensajes del ADN?
Lo hace a través del código genético del que hablábamos al inicio, que contiene cada gen y
que representa apenas el 10% de la información que existe en el genoma humano.
¿Y toda esta explicación para qué la hacemos? Porque la lectura del genoma humano
demostraría que la mayoría de los genes están presentes en casi todas las poblaciones
humanas y por lo tanto no existen “mejores” o “peores” genes que dieran cuenta de lo que
suele considerarse como “razas superiores o inferiores”.
160
La oscuridad es el miedo más arcaico del hombre, el miedo de su niñez; lo oscuro aterra
porque no conocemos qué contiene, porque lo desconocido no puede ser controlado. Lo
desconocido es lo no familiar, lo extraño, el extranjero: el enemigo. Lo que no podemos hacer
propio, o lo que tememos hacerlo por miedo a que nos quite lo propio. Y lo desconocido cada
vez está más cerca, el individualismo cada vez está más adentro, el aislamiento por todas
partes. A medida que crece el individualismo crece el miedo; el propio vecino es ya
desconocido; la amenaza se avecina.
Hace poco tiempo esa oscuridad se encendió, pero no para disiparse; la encendían las
llamaradas que ardían en California: sajones contra latinos, latinos contra negros, negros
contra coreanos..., diferentes contra distintos, todos contra todo lo que no sea igual a lo
único que conozco, igual a mí.
Amenazas
La discriminación no es causa sino efecto, es hija, no madre. Es una consecuencia de la
concepción que se tiene de la identidad humana, de la manera en que el hombre de hoy se
concibe a sí mismo; en oposición y no en diálogo, autosuficiente y no necesitado del otro para
ser él mismo. Un individuo sin lo alter, lo otro, la alteridad. Y el otro – el que no necesito y por
tanto sobra – es, en primer lugar, el diferente. El otro no aparece como complemento o
como cuestionamiento a quien soy sino como amenaza a mi ser, amenaza a mi
individualismo, es decir, al concepto de que yo soy cerrándome en mí me defino cerrándome,
me cierro defendiéndome de los demás. Encerrándome en mi casa, en mi paraíso electrónico:
música, TV, video... abierto el mundo, o en comunicación activa con el teléfono, fax, ordenador
interconectado... Todos menos alguien, todos menos la presencia de otro ser humano. Casa
con ventanas, pero enrejadas, con puertas, pero blindadas..., casa y espejo de un concepto de
vivir, de una vida amurallada.
Este individualismo, este aislamiento, se inserta sobre una situación especial de la existencia
en cuanto a su concepción. Ya no sabemos de qué se trata vivir, con qué valores realizar la
vida, hacia dónde nos conduce la marea. La vida, la imagen que nos formamos de ella para
poder modelar nuestros actos y nuestras aspiraciones para poder insertarlos en un sentido y
una dirección, aparece amenazada, en especial por el desconocimiento y, ante lo desconocido,
responde el miedo: conservar. Incertidumbre hacia el otro: discriminación, es decir, eliminación.
Que todo siga igual, que lo diferente desaparezca: que quede solo lo bueno, lo igual a mí, a mí
que no soy diferente a nadie o que quizá ya no haya nadie en mí.
El prejuicio se anquilosa estereotipo: el judío, el negro, el cabecita, el árabe, el gitano, el
sudaca o el goy... a quien ya no veo, a quien nunca vi: el prejuicio está antes que él, o entre
yo y él como un muro que nos separa o un espejo que me refleja. (...)
Mientras tanto cada uno sigue con lo suyo: sigue solo. Solo con el mismo miedo del otro:
reconocernos iguales en la diferencia, iguales de necesitados que los demás.
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CONTRA LA XENOFOBIA.
Por José Pablo Feinman
Hoy, en la Argentina, es muy fácil sentirse alguien, sentir que uno es algo más que un
pelafustán asustado que vive en un país que es de otros, de Amalita, de Santiago, de
Francisco o de Mauricio, de todos ellos. Hoy, basta con hablar pestes de los “bolitas” o de los
“paraguas” para sentir que uno es dueño de la patria, ya que nos la vienen a robar. Sartre, en
Reflexiones sobre la cuestión judía, afirmaba que cuando el antisemita dice que el judío “le
roba a Francia” siente que Francia es suya, que el pertenece. No hay modo más directo y
simple para el antisemita francés que decir que el judío le está robando el país para, de
inmediato, sentirse dueño de ese país, dueño de Francia, para sentirse encarnación de la
patria, casi un símbolo de pureza y de poder. Pobre tipo. Pobres, también, todos los tipos que
hoy, aquí, en la Argentina, andan cacareando contra los extranjeros. Sienten, de pronto, algo
que hace mucho no sentían: que tienen una patria, un país que les pertenece. Que tienen un
ser. Que valen algo. Que valen, al menos, más que los inmigrantes. Que son argentinos y que
la Argentina es de ellos, ya que son los otros quienes se la vienen a robar.
Qué fácil les resulta reinventar la patria, reencontrarse con el orgullo, con cierto linaje. Qué
fácil les resulta no sentir que son poco, infinitamente poco, sólo un número de una estadística
que no conocen, que manejan otros. De pronto son, otra vez, como en el Mundial, como en
Malvinas, ¡argentinos! La patria los convoca. Nos están invadiendo. De todos los rincones de
la América oscura y pobre vienen a quitarnos lo nuestro. Son ellos: son esos mestizos
zarrapastrosos, ajados, descosidos, que se acumulan en nuestras oficinas de migración, o que
abultan en nuestras oficinas de migración, o que abultan las villas miseria. Están llenos de
codicia y de furia delictiva. Porque a alguna de esas dos cosas es que vienen: o a robarnos
nuestros trabajados o a robarnos nuestro dinero. Si trabajan, le están quitando ese lugar a un
compatriota (a uno de los nuestros) que lo necesita. Si roban; si delinquen, nos están
agrediendo. Que nos asalte un compatriota vaya y pase; es, al cabo, una contingencia
nacional, una cuestión de la patria que ya solucionaremos entre todos. Pero que nos asalte un
extranjero es intolerable. ¿Cómo se atreve? ¿Cómo se atreve a agredir a uno de los nuestros,
a uno de los dueños de la patria, a un argentino? Duro con él.
La xenofobia surge de creer que la patria nos pertenece sólo a nosotros y que el otro (el
extranjero que quiere integrarse a ella) será siempre un sospechoso. Simplemente porque no
nació aquí. Lleva la condena eterna en la sangre y en el alma: jamás será un argentino, jamás
podrá amar la patria como nosotros la amamos. De aquí, en consecuencia, que será el
primero en agredirla. En agredirnos. La xenofobia es una actitud humana cruel y abyecta.
Siempre habrá xenófobos, es una de las más bajas pasiones de la condición humana. En la
abundancia dirán que vienen a “disfrutar de lo nuestro”. En la escasez dirán que vienen a
robárnoslo.
Curiosamente, éste es un país urdido por la inmigración. Pero fue ingrato con ella. No
vinieron los inmigrantes que las clases poseedoras, que las oligarquías locales esperaban y
deseaban. No vinieron sajones industriosos, limpios, aptos y rubios. Vino la hez, la turba, la
canalla que la vieja Europa se sacudía de sí. Además, esos inmigrantes de los albores
(contrariamente a los de ahora) traían algo en verdad peligroso: “las ideologías disolventes del
ser nacional”. Eran anarquistas, eran comunistas. Eran, en suma, peligrosos. Durante la
Semana Trágica y durante la Patagonia Trágica la generosa Argentina les enseñó que con ella
no se jugaba. Que aquí había reglas y había que aceptarlas. Aceptarlas o, sin más, morir.
Murieron muchos.
El conventillo fue el más perfecto producto de la primera inmigración. Todas las lacras
morales que hoy exhibe el argentino ante las villas miseria (ahí reside el Mal, el delito, la
promiscuidad, el extranjero, el ilegal) ya las exhibía el argentino de los años que siguieron a
1880 ante la inmigración. Hay un texto imperdible de Santiago Estrada – distinguido hombre
del 80, hombre de linaje, dueño de esa Argentina, gentleman, dandy – que forma parte de un
libro que lleva por elegante título Viajes y otras páginas literarias, y que define al conventillo
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como el “pudridero de la pobreza” (citado por Noé Jitrik en El 80 y su mundo, uno de los
necesarios ensayos de Jitrik que las editoriales argentinas deberían reeditar). Luego, Estrada
compara el conventillo con el intestino. Así, describe que en el conventillo hay, en el centro,
“una calleja que sirve a los inquilinos de entrada y de salida, de patio, cocina y lavadero; esta
calleja es el intestino recto del conventillo”. Más adelante (anticipando el discurso en que
Jaques Chirac se compadece de la desdicha de esas familias francesas que tienen que vivir
asediadas por los olores de las extrañas comidas de los inmigrantes), Estrada enumera las
caóticas habitualidades culinarias de los habitantes del conventillo: “Encienden carbón en la
puerta de sus celdillas los que comen puchero: esos son americanos. Algunos comen
legumbres crudas, queso y pan: esos son los piamonteses y genoveses. Otros comen tocino y
pan: esos son los asturianos y gallegos”. Y el texto avanza en su inexorable dureza: “Se
convendrá en que cada uno de los conventillos de Buenos Aires es un taller de epidemias; en
que cada una de las inmundas camas es el tálamo en el cual la fiebre amarilla y el cólera se
recrean”. Entonces hablará de la “lepra moral” del conventillo. Los hombres del conventillo,
afirma, “carecen de la luz moral y se desarrollan miserables, egoístas, sin fuerzas para el bien.
Son, pues, una doble amenaza: amagan la salud pública y amagan la moral pública”. Y, como
impecable corolario, Estrada acusará a los eternos acusados por los xenófobos, a los judíos,
de crear los conventillos, ya que éstos son fruto de la “avaricia israelita de nuestros
mercaderes”, quienes incurren en “el ilícito negocio de agrupar gentes en los almácigos y
viveros del cólera y la fiebre amarilla”.
Por decirlo claramente: si usted, hoy, es un xenófobo, podrá sentirse un heredero del
distinguido Santiago Estrada, podrá sentir que la Argentina es suya, que le pertenece tan
naturalmente como su corbata o su reloj, que usted es alguien, alguien a quien vienen a
robarle, a despojarlo, que usted no es un bolita o un paragua, que no es un mestizo, que es
blanco y argentino y humano y que la gran causa de la patria otra vez lo reclama, reclama su
santa indignación porque otra vez la patria está siendo agredida desde fuera de sus fronteras,
de donde vienen el peligro, la amenaza, el Mal. A usted nada le impedirá sentir todo esto.
Como a mí nada me impide creer que usted es un canalla. Un pobre tipo.
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Fuente: Revista Veintitrés. 17 de abril de 2003
es el mundo moderno. Abajo están todos los diferentes. Y la única igualdad que hay en los
pisos inferiores es la de renunciar a ser diferentes u optar por serlo en forma vergonzante.
El nuevo dios del dinero repite la maldición primigenia pero a la inversa: sea condenado el
diferente, el otro. En el papel del infierno: la cárcel y el cementerio. Al boom de las ganancias
de las grandes empresas transnacionales, lo acompaña la proliferación de prisiones y
camposantos.
En la nueva torre de Babel la tarea común es la pleitesía al que manda. Y quien manda lo
hace sólo porque suple la falta de razón con exceso de fuerza. El mandato es que todos los
colores se maquillen y muestren el deslucido color del dinero, o que vistan su policromía sólo
en la oscuridad de la vergüenza. El maquillaje o el clóset. Lo mismo para homosexuales,
lesbianas, migrantes, musulmanes, indígenas, gente “de color”, hombres, mujeres, jóvenes,
ancianos, inadaptados y todos los nombres que toman los otros en cualquier parte del mundo.
Este es el proyecto de la globalización: hacer del planeta una nueva torre de Babel.
En todos los sentidos.
Puesto que vivir en el mundo es hacerlo en contigüidad con el diferente, las opciones que
tenemos son entre ser dominante o dominado. Para lo primero el cupo está lleno y la
membresía es hereditaria. En cambio, para ser dominado siempre hay vacantes y el único
requisito es renegar de la diferencia o esconderla.
Pero hay diferentes que se niegan a dejar de serlo. Para quienes viven en la torre y no
están en la cúspide, existen formas de enfrentar a esos “inadaptados”: la condena o la
indiferencia, el cinismo o la hipocresía. En las leyes de la torre neoliberal la posibilidad de
reconocerla diferencia está penada. El único camino permitido es la sumisión de esa
diferencia.
En la época moderna el Estado nacional es un castillo de naipes frente al viento neoliberal.
Las clases políticas locales juegan a que son soberanas en la decisión de la forma y altura de
la construcción, pero el poder económico hace tiempo que dejó de interesarse en ese juego y
sus seguidores se divierten...con una baraja que no les pertenece. Después de todo, la
construcción que interesa es la de la nueva torre de Babel, y mientras no falten materias
primas para su construcción (es decir, territorios destruidos y repoblados con la muerte), los
capataces y comisarios de las políticas nacionales pueden continuar con el espectáculo (por
cierto el más caro del mundo y el de menor asistencia).
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En la nueva torre, la arquitectura es la guerra al diferente, las piedras son nuestros huesos y
la argamasa es nuestra sangre. El gran asesino se esconde detrás del gran arquitecto (que si
no se autonombra “Dios” es porque no quiere pecar de falsa modestia.
En el relato bíblico, el dios cristiano castiga la soberbia de los hombres con la diversidad. En
la historia moderna del poder, dios no es más que el agente de relaciones públicas de la
guerra (que sólo puede llamarse moderna por el número de muertes y la cuota de destrucción
que cobra por minuto)
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