UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

E.A.P. DE PSICOLOGÍA

Caso Clínico De Una Niña De 5 Años De Edad Con

Trastorno De Ansiedad Por Separación Y Déficit De
Atención

TESIS
Para optar el Título Profesional de Psicóloga

AUTOR
Rosa María Ayala Acuña

Lima – Perú
2014
 2

Para Alison y Sayuri, quienes me hicieron ver que

los niños son lo más importante en la vida.

 3

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, quiero agradecer a Dios, quien ha sido mi guía en este trabajo, a

mis padres por brindarme su apoyo durante todo este tiempo, a mi hija Sayuri por

comprender que a veces fue necesario sacrificar momentos con ella, pero que

finalmente dieron sus frutos.

A Julia, la niña que me inspiró para realizar este caso.

A Ysabel, Themis, Charo, Giovanna y Emir que me dieron el aliento para seguir

con mi proyecto.

A mi asesor Mg. Alejandro Dioses, por su orientación, sugerencias, y sus

recomendaciones, las cuales fueron sumamente valiosas para mí.

Finalmente, al equipo de psicólogos designado como mis jueces: Dra. Emma

Campos, Ps. Carmela Malaver y el Mg. Juan Pequeña, por su gran apoyo y

orientación, que me ayudó enormemente a concluir adecuadamente mi trabajo.

 4

RESUMEN

Este es el caso de Julia, una niña de 5 años de edad, que fue llevada a consulta por

su tía finalizando el nivel inicial, por presentar problemas visomotores, de atención,

memoria y lenguaje, así como problemas de conducta y ansiedad cuando su tía la

dejaba sola en cualquier lugar, siendo más evidente al quedarse en el colegio;

agravándose al empezar el 1º grado donde lloraba casi todo el día. Cumpliendo sus 6

años durante el tratamiento.

Se trabajó solo el área psicológica, evaluando el área intelectual, emocional,

percepción visual y social, encontrándose trastornos emocionales, de atención y

memoria.

Decidiendo hacer la intervención a través de técnicas psicológicas del modelo

cognitivo conductual: refuerzo positivo, economía de fichas y moldeamiento para

adquirir nuevas conductas, extinción para eliminar su llanto, entrenamiento asertivo

para aquellas conductas impulsivas, y relajación para controlar su conducta ansiosa.

Las demás áreas afectadas fueron evaluadas y tratadas por su respectivo especialista.

Se hizo un seguimiento trimestral con su respectivo informe, en el cual se

mencionaron los logros y dificultades durante el proceso. Viendo su avance en las

diferentes áreas, lo que permitió su adaptación en el colegio y la mejora de su

aprendizaje.
 5

CASO CLÍNICO DE UNA NIÑA DE 5 AÑOS DE EDAD CON

TRASTORNO DE ANSIEDAD POR SEPARACIÓN Y

DÉFICIT DE ATENCIÓN
 6

ÍNDICE

DEDICATORIA .......................................................................................................... 02

AGRADECIMIENTOS ............................................................................................... 03

RESUMEN .................................................................................................................. 04

ÍNDICE ........................................................................................................................ 06

CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO

1.1 Bases Conceptuales de la problemática .............................................................. 11

1.1.2 Trastorno de Ansiedad por Separación ......................................................... 11

1.1.2.1 Deslindes Conceptuales ............................................................................ 11

1.1.2.2 Características .......................................................................................... 12

1.1.2.3 Etiología 13

1.1.2.4 Criterios Diagnósticos ............................................................................ 18

1.1.2.5 Deslinde de cuadros clínicos similares .................................................... 20

1.1.3 Trastorno por Déficit de Atención ................................................................ 21

1.1.3.1 Deslindes Conceptuales ........................................................................... 21

1.1.3.2 Etiología 22

1.1.3.3 Criterios Diagnósticos ............................................................................. 26

1.1.3.4 Deslinde de cuadros clínicos similares ................................................... 29

 7
CAPÍTULO II HISTORIA CLÍNICA

2.1 Diagnóstico ......................................................................................................... 31

2.1.1 Anamnesis ..................................................................................................... 31

2.1.1.1 Datos Generales ....................................................................................... 31

2.1.1.2 Observaciones Generales y de Conducta ................................................. 32

2.1.1.3 Motivo de Consulta…...............................................................................32

2.1.1.4 Historia Evolutiva .................................................................................... 35

2.1.1.5 Dinámica Familiar ................................................................................... 39

2.1.1.6 Escolaridad .............................................................................................. 42

CAPÍTULO III EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

3.1 Concepto de Evaluación Psicológica..................................................................44

3.2 Principios de Evaluación Psicológica ................................................................. 45

3.3 Plan de Evaluación Instrumental ........................................................................ 49

3.3.1 Objetivos del Plan de Evaluación Instrumental ............................................ 49

3.3.2 Hipótesis Diagnóstica.................................................................................... 49

3.3.3 Análisis Diferencial de la Sintomatología.....................................................49

3.3.4 Matriz de Evaluación Instrumental ............................................................... 54

3.3.5 Cronograma de Evaluación ........................................................................... 55

3.3.6 Instrumentos de Evaluación Psicológica ...................................................... 56

3.3.6.1 Área Intelectual ....................................................................................... 56

1. Test de Stanford-Binet....................................................................................56

3.3.6.2 Área Emocional ....................................................................................... 58

1. Test de Madeleine Thomas............................................................................58

2. Test de la Figura Humana.............................................................................. 59

3. Test de la Familia ........................................................................................... 61

3.3.6.3 Área de Percepción Visual .......................................................................63

 8
1. Test de Bender .............................................................................................. 63

2. Test de Frostig ................................................................................................ 65

3.3.6.4 Área Social...............................................................................................68

1. Test de Vineland ........................................................................................... 68

3.3.7 Informe de evaluación .................................................................................. 71

3.3.7.1 Datos Generales ...................................................................................... 71

3.3.7.2 Motivo de Evaluación ............................................................................. 71

3.3.7.3 Observaciones Generales y de Conducta ............................................... 71

3.3.7.4 Pruebas Administradas ............................................................................ 72

3.3.7.5 Análisis de Resultados .............................................................................. 72

3.3.7.6 Conclusiones ............................................................................................ 74

3.3.7.7 Recomendaciones .................................................................................... 74

3.3.7.8 Perfil 75

CAPÍTULO IV: INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA

4.1 Bases Conceptuales de la Intervención Psicológica ........................................... 81

4.1.1 Concepto de Intervención Psicológica .......................................................... 81

4.1.2 Programas de Intervención Psicológica ....................................................... 84

4.1.3 Modelos de Intervención Psicológica ........................................................... 84

4.1.3.1 Modelo Clínico ........................................................................................ 85

4.1.3.2 Modelo Cognitivo-conductual ................................................................. 86

4.1.4 Principios de Intervención Psicológica en niños .......................................... 88

4.1.5 Técnicas de Intervención Psicológica ........................................................... 92

4.1.5.1 Técnicas para adquirir y mantener conductas ......................................... 94

4.1.5.1.1 Reforzamiento positivo ................................................................... 94

4.1.5.1.2 Economía de fichas… ...................................................................... 94

4.1.5.1.3 Moldeamiento .................................................................................. 95

 9
4.1.5.2 Técnicas para reducir y/o eliminar conductas ...................................... 96

4.1.5.2.1 Extinción 96

4.1.5.2.2 Entrenamiento en relajación.............................................................96

4.1.5.2.3 Entrenamiento asertivo .................................................................... 97

4.2 Plan de Intervención .......................................................................................... 98

4.2.2.2.1 Área Social. ........................................................................................... 103

4.2.2.2.2 Área Emocional ..................................................................................... 105

4.2.2.2.3 Área Cognitiva ...................................................................................... 113

4.2.2.2.3.1 Área de Atención y Concentración .................................................. 113

4.2.2.2.3.2 Memoria 115

4.3 Proceso de Intervención ................................................................................... 117

4.3.1 Área Social .................................................................................................. 117

4.3.2 Área emocional ........................................................................................... 119

4.3.3 Área de Atención y Concentración ............................................................. 151

4.3.4 Área de Memoria.........................................................................................175

4.4 Informe de Evolución ...................................................................................... 186

4.4.1 Área Social .................................................................................................. 186

4.4.2 Área Emocional........................................................................................... 188

4.4.3 Área de Atención y Concentración ............................................................. 193

4.4.4 Área Memoria ............................................................................................. 199

4.5 Informe Final de Intervención ......................................................................... 201

CAPÍTULO V: RESULTADOS

5.1 Discusión de Resultados. .................................................................................. 208

5.2 Conclusiones.....................................................................................................210

5.3 Recomendaciones. ........................................................................................... 211

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ..................................................................... 213

 10
CUADROS:

Cuadro 01: Análisis de la sintomatología referida en el motivo de

consulta en función del trastorno de ansiedad por separación. ................. 50

Cuadro 02: Análisis de la sintomatología referida en el motivo de

consulta en función del trastorno por déficit de atención

con hiperactividad, con predominio en déficit de atención....................... 52

Cuadro 03: Justificación de aplicación de las pruebas psicológicas.......................... 54

Cuadro 04: Edades alcanzadas en cada prueba del Test de Stanford Binet.............. 75

Cuadro 05: Resultados obtenidos en las sub pruebas del Test de Frostig:

edad mental, percentiles y categorías diagnósticas ................................. 76

Cuadro 06: Puntajes equivalentes obtenidos en cada sub prueba del Test

de Frostig...................................................................................................77

Cuadro 07: Edad maduracional alcanzada en el Test de Bender. ............................ 78

Cuadro 08: Puntajes alcanzados según edad social en el Test de Vineland ............ 79

Cuadro 09: Puntajes alcanzados en cada área del Test de Vineland. ........................ 80

ANEXOS ................................................................................................................... 217

Protocolos de pruebas administradas:

Anexo A: Protocolos de Test de la Figura Humana

Anexo B: Protocolos de Test de la Familia

Anexo C: Protocolos de Test de Frostig

Anexo D: Protocolos de Test de Madeleine Thomas

Anexo E: Protocolos de Test Gestáltico Visomotor de Bender

Anexo F: Protocolos de Test de Stanford-Binet

Anexo G: Protocolos de Test de Vineland

Anexo H: Cuestionario para maestros

Anexo I: Registro de conductas en casa

 11

CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

1.1 Bases Conceptuales de la problemática:

1.1.2 Trastorno de Ansiedad por Separación:

1.1.2.1 Deslinde conceptuales:

Antes era conocida como fobia escolar, ya que se pensaba que era un temor

solo al colegio, (Buendía, 1996). Pero se ha visto que es una ansiedad intensa

que experimenta el niño al separarse de los padres (generalmente de la madre) o

de las personas que lo cuidan, o de que a estas personas les ocurra algo cuando el

niño no esté presente. Siendo la ansiedad desproporcionada a la edad y a la

situación, y pudiendo llegar hasta el pánico. Y aparece de forma más precoz en

la niñez, Buendía (1996) señalando a Marks (1987), Barrera (2003),

Mardomingo (2002) y Pacheco (2009).

El estudio de este trastorno tiene su origen en la investigación que hace

Hylett y colaboradores en 1956, ( Barrera, 2003), quienes lo clasificaron por:

- El estado emocional patológico del niño y sus padres.

 12
- Una relación de dependencia hostil.

- Una necesidad de ambos, padres y niños, de proximidad física.

Algunos niños que presentan un trastorno de ansiedad por separación pueden

evitar ciertas situaciones sociales por miedo a ser apartados de las personas que lo

protegen, como ir al colegio, participar en excursiones, o pasar la noche en la casa

de un amigo, y en ocasiones incluso evitan ir a dormir a su propia habitación,

(Horacio, 2002) y (Moore, 2005).

Y mientras que los niños de menor edad tienden a experimentar la ansiedad

cuando la separación ya es un hecho, a medida que crecen sufren ansiedad

anticipatoria ante la sola posibilidad de la separación o cuando perciben esa

separación como inevitable, (Mardomingo, 2002).

Estas definiciones no se contradicen con las del DSM-IV (1995), el CIE-

10 (1999) ni con el nuevo DSM-V (2014), donde se la describe como una

ansiedad excesiva e inadecuada para el nivel de desarrollo del individuo,

concerniente al alejamiento del hogar o de aquellas personas a quienes el sujeto

está vinculado o siente apego.

1.1.2.2 Características:

Diversos autores, como Mardomingo (2002), Hernández (2007), Horacio

(2002) y Buendía (1996), se basan en los criterios del CIE-10 (1999) y el DSM-

IV (1995), coincidiendo en que esta ansiedad se caracteriza por:

- Una ansiedad excesiva concerniente al alejamiento del hogar o de aquellas

personas a quienes el sujeto está vinculado o siente mayor apego.

- La ansiedad es superior a la esperada en sujetos del mismo nivel de desarrollo.

 13
- La alteración debe mantenerse durante un período de por lo menos 4 semanas.

- Inicio antes de los 18 años (DSM-IV), o antes de los 6 años (CIE-10). Aunque

en el DSM-V ya no se señala una edad límite.

- Provocar malestar clínicamente significativo (dolores abdominales, vómitos,

cefaleas, náuseas palpitaciones, temblor, vértigos, lipotimias y sintomatología

depresiva), pero si se le permite permanecer en casa, estos síntomas remiten

generalmente de manera rápida.

- Provocar malestar de deterioro social, académico, laboral o de otras áreas

importantes de la actividad del individuo.

1.1.2.3 Etiología:

Según el DSM-IV (1995), el trastorno de ansiedad por separación no es raro;

su prevalencia se estima en torno al 4% en niños, adolescentes y jóvenes.

Mientras Moore (2005) estima, en los niños de edad escolar, una prevalencia del

2 al 5%. Pero para Pacheco (2009), la prevalencia de trastornos con

sintomatología ansiosa puede llegar hasta el 50% entre los niños. Y que el

Trastorno de Ansiedad por Separación (TAS), es uno de los trastornos de

ansiedad más comunes entre los niños; siendo más frecuente en las mujeres.

Aunque otros estudios, como del DSM-IV (1995) y Moore (2005), señalan

que en poblaciones clínicas este trastorno parece ser igualmente frecuente tanto

en varones como en mujeres.

Pacheco (2009), sostiene que la mayor frecuencia del TAS surge entre los 7 y

9 años de edad, aunque puede ser más temprano, incluso durante la etapa

preescolar. Y su prevalencia disminuye con la edad, ya que se han encontrado que

los niños reportan mayor número de síntomas ansiosos en comparación con los
 14
adolescentes. Pero hay casos en que la ansiedad o conductas de evitación

relacionadas a la separación, pueden persistir hasta la adultez.

Añade que, estos niños o adolescentes que presentan un TAS, cuando sean

adultos tendrán mayor predisposición a presentar trastornos de angustia con

agorafobia.

El DSM-IV (1995) sostiene que, aunque los adolescentes con este trastorno,

especialmente los varones, pueden negar la ansiedad por separación, esta puede

reflejarse a través de una actividad independiente limitada y la negativa a salir de

casa. En las personas de más edad, el trastorno limita a veces su capacidad para

afrontar cambios de circunstancias (ej. cambio de domicilio, a casarse). Los

adultos con este trastorno están preocupados por sus hijos y cónyuges, al tiempo

que experimentan un notable malestar al separarse de ellos.

Pacheco (2009), así como Barrera (2003) indican que, la interrelación de

factores, tales como, el temperamento, aspectos neurológicos, sexo, vínculo,

estilo de crianza, familia parental, entre otros, inciden en el desarrollo del TAS:

1. Temperamento:

Sostiene que se ha observado que los niños inhibidos y temerosos presentan

un sistema autonómico con el tono simpático aumentado, por lo que tendrían un

mayor riesgo de desarrollar patología ansiosa y un mayor riesgo de presentar

trastornos ansiosos no sólo en la infancia, sino también en la adolescencia. Ya

que se piensa que tienen una importante base genética en el surgimiento del

trastorno de ansiedad por separación, (Pacheco, 2009).

 15
2. Apego y regulación de la ansiedad:

Pacheco (2009) manifiesta que, desde la perspectiva de la teoría del apego de

John Bowlby, el ser humano no nace con la capacidad de regular sólo sus

reacciones emocionales, sino que necesita un sistema regulador que es el

vínculo. Siendo, la seguridad emocional el principal objetivo del apego o

vínculo afectivo. Y que este apego es una conducta por la cual un individuo

mantiene o busca proximidad con otra persona, considerado más fuerte y una

base segura, desde la cual explora lo desconocido.

Indica que desde la perspectiva de esta teoría se debe considerar que tanto el

niño como la madre pueden ser agentes sintomáticos, de la manifestación del

cuadro clínico. Por lo que es necesario, ante una angustia excesiva en el niño, se

evalúe el funcionamiento de la relación diádica madre-hijo.

Y manifiesta que Ainsworth (1978), identificó tres patrones organizados

de respuestas infantiles: seguro, ansioso/evitativo y ansioso/resistente

(ambivalente), los cuales se relacionan con diferentes tipos de apego:

a. El apego seguro, que se caracteriza por una adecuada manifestación de la

ansiedad frente a la separación y adecuado re-aseguramiento al volver a

encontrarse con la madre o figura vincular.

b. El apego ansioso/evitativo, donde se demuestra distanciamiento emocional

durante la separación y desinterés en el reencuentro con la madre.

c. El apego ansioso/resistente, donde el niño muestra ansiedad a la separación

pero no se tranquiliza al reunirse con su madre, es perturbado por la separación

y tienen dificultad en reponerse.

De donde concluye que:

- El apego vincular seguro, guarda relación con la sensibilidad y sintonía de

la madre a las señales del niño.

 16
- El apego inseguro, se relaciona con excesiva ansiedad o inseguridad materna.

Los niños con este tipo de vínculo, tienen mayor probabilidad de sufrir

trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia al compararlos con niños

con vínculos seguros.

Añade que, la situación de separación o desapego transitorio en una díada

vinculada de manera insegura, es vivida en la relación madre-hijo con gran

tensión, con repercusión en lo emocional y en lo cognitivo.

3. El estilo de crianza:

Pacheco (2009) señala que, los trastornos depresivos y la ansiedad parental,

el estilo de crianza y las familias de tipo aglutinada pueden ser fuente de

excesiva ansiedad por separación, ya que en ellas se altera el desarrollo de la

autonomía emocional por la existencia de vínculos estrechos que entorpecen la

diferenciación emocional. Y que en estas familias los padres se caracterizan por

un estilo ansioso y sobreprotector. Pudiendo significar este control excesivo y la

sobreprotección de los padres, que el niño crea que el mundo es ante todo un

lugar peligroso. Este temor injustificado interferirá en el desarrollo de las

capacidades del niño en su hogar y dentro de la escuela.

4. Familias monoparentales o, familias disfuncionales:

Barrera (2003) concluye que, las madres con vivencia propia de separación

no superada, padres con depresión mayor y con trastornos de angustia triplican

el riesgo de trastornos de ansiedad de separación en los hijos. Y que un 38% de

antecedente parental con enfermedad antisocial, alcoholismo y depresión mayor

ocasiona trastornos de ansiedad y depresión en los hijos, y un 15% ocasiona

otros trastornos de ansiedad.

 17
5. Predisposiciones personales:

En estos factores encontramos el 80% de la explicación de esta patología,

porque el niño se ve expuesto a un cambio vincular, que puede ser por

separaciones precoces, enfermedad o fallecimiento de un familiar, separación

conyugal, situaciones estresantes, cambio de domicilio de la escuela,

hospitalización del niño, nacimiento de un hermano, abuso y maltrato, siempre

predictores de trastornos de ansiedad y del estado de ánimo.

6. Edad:

La influencia ambiental en el desarrollo de los cuadros ansiosos sería mayor

a menor edad del niño, (Pacheco , 2009),. Sin embargo el CIE-10 (1999) y

Livings (1988), citado por Mardomingo (2002), señalan que este trastorno suele

iniciarse antes de los 6 años, tiende a disminuir a partir de los doce, y se descarta

que comience después de los 18 años.

Además, se han encontrado que los niños reportan mayor número de

síntomas ansiosos comparados con los adolescentes, (Barrera,2003).

7. Sexo:

Pacheco (2009), menciona que en sus muestras epidemiológicas ha

observado que el TAS tiende a ser más frecuente en mujeres, porque la

influencia genética es mayor en las niñas que en los niños.

8. Hallazgos neurobiológicos:

Pacheco (2009), señala que todo trastorno ansioso puede suponer la

activación de la angustia en sus componentes somáticos, psíquicos y

conductuales, mediados por la respuesta al estrés. Siendo el estrés, la respuesta

 18
que da el organismo a estímulos que considera como peligrosos, activándose el

sistema simpático y liberando cortisol por la glándula adrenal.

Añade que, en el sistema neuroquímico responsable de la angustia, están

involucrados al menos 4 sistemas de neurotransmisores: el serotoninérgico,

gabaérgico, dopaminérgico y noradrenérgico. Y que una desrregulación en el

sistema noradrenérgico desarrolla una ansiedad excesiva. Así mismo, el

funcionamiento alterado del eje hipotálamo-hipófisis-suprarrenal también ha

sido relacionado con altos niveles de ansiedad y estrés en niños y

adolescentes.

Además agrega que, los síntomas de ansiedad por separación podrían

predecir un nivel de concentración elevada de cortisol, así como del factor de

liberación de corticoides, que queda incrementado.

1.1.2.4 Criterios Diagnósticos:

El DSM-IV (1995) y el CIE-10 (1999) comparten criterios casi

idénticos para este trastorno, mientras que el DSM V (2014) varía en algunos

criterios:

1.Ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto,

concerniente a su separación respecto del hogar o de las personas con quienes

está vinculado, puesta de manifiesto por tres (o más) de las siguientes

circunstancias:

a. Malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se anticipa una separación

respecto del hogar o de las principales figuras vinculadas o de mayor apego.

b. Preocupación excesiva y persistente por la posible pérdida de las

principales figuras de mayor apego o de que éstas sufran un posible daño,

como una enfermedad, calamidades o muerte.

 19
c. Preocupación excesiva y persistente por la posibilidad de que un

acontecimiento adverso dé lugar a la separación de una figura de apego

importante (p. ej. extraviarse o ser secuestrado, tener un accidente o enfermar).

d. Resistencia o negativa persistente a ir a la escuela o a cualquier otro sitio

por miedo a la separación (más que por otras razones, como miedo a algo que

pudiere suceder en el colegio).

e. Resistencia o miedo persistente o excesivo a estar en casa solo o sin las

principales figuras vinculadas, o sin adultos significativos en otros lugares.

f. Negativa o resistencia persistente a ir a dormir sin tener cerca una figura

vinculada o apego importante o a ir a dormir fuera de casa.

g. Pesadillas repetidas con temática de la separación.

h. Quejas repetidas de síntomas físicos (como dolores abdominales, cefaleas,

dolor de estómago, náuseas o vómitos) cuando ocurre o se anticipa la

separación respecto de figuras importantes de vinculación o apego.

2. La duración del miedo, la ansiedad o la evitación es persistente, dura por lo

menos 4 semanas en niños. Y adolescentes y típicamente seis o más meses en

adultos (DSM-V, 2014).

3.Para el DSM-IV (1995), el inicio puede producirse a cualquier edad antes de

los 18 años y, si el inicio del trastorno es antes de los 6 años de edad, se

diagnostica como inicio temprano. El CIE-10 exige que la edad de inicio sea

menor de 6 años, y excluyen el diagnóstico de este trastorno si el cuadro clínico

“forma parte de una alteración más amplia de las emociones, comportamiento o

personalidad”. Sin embargo en el DSM-V ya no se toma en cuenta una edad

límite.

4.La alteración provoca malestar clínicamente significativo o deterioro social,

académico, laboral o en otras áreas importantes de la actividad del individuo.

 20
5.La alteración no ocurre exclusivamente en el transcurso de un trastorno

generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno post psicótico, y en

adolescentes y adultos no se explica mejor por la presencia de un trastorno de

angustia con agorafobia.

1.1.2.5 Deslinde de cuadros clínicos similares:

1. Si el niño manifiesta conductas de ansiedad sólo cuando se separa de la madre

u otra persona para ir al colegio, se trata de una fobia escolar. Además, el

trastorno de ansiedad por separación aparece cronológicamente antes, y es más

frecuente y grave que la fobia escolar, (Buendia, 1996).

2. Si la preocupación excesiva se centra en una amplia gama de acontecimientos

y situaciones como el rendimiento escolar, pasarlo mal en público o en el

transcurso de un trastorno por estrés postraumático, es una ansiedad

generalizada infantil, (Soutullo y Mardomingo, 2010).

3. En la crisis de angustia o pánico, el temor en el niño se liga a la ansiedad o

preocupación excesiva de sufrir o repetir una crisis y no tanto a separarse de la

figuras de apego, (Pacheco, 2009).

4. En la fobia social, el temor se centra en sentirse expuesto ante los demás,

(Pacheco, 2009).

5. En el trastorno del espectro autista la ansiedad se da como rechazo a irse de

casa por resistencia excesiva al cambio, (DSM -V, 2014).

6. En los trastornos psicóticos, la ansiedad se da por delirios o alucinaciones

concernientes a la separación, (DSM -V, 2014).

7. Es una agorafobia, si la ansiedad o miedo intenso aparece ante situaciones

donde cree que le es difícil escapar u obtener ayuda, como estar en espacios

abiertos, hacer cola o estar en medio de una multitud, (DSM -V, 2014).
 21
1.1.3 Trastorno por Déficit de Atención (TDA):

1.1.3.1 Deslindes conceptuales:

Luria, describe la atención como el proceso selectivo de la información

necesaria, la consolidación de los programas de acción elegibles, y el

mantenimiento de un control permanente sobre el curso de los mismos. Donde

intervienen factores externos, procedentes del propio estímulo (novedad,

intensidad, organización estructural) y factores internos, del mismo sujeto (sus

capacidades, intereses y disposiciones), (Calderón, 2000).

Barkley (1999) , Mardomingo (2002) y Martinez (2011) sostienen que puede

sospecharse que un niño tiene déficit de atención cuando: no atiende como

es debido en la casa o en el colegio, necesita que se le repitan las órdenes o

instrucciones, tiene dificultad para organizar sus actividades, a la menor dificultad

abandona lo que está haciendo y pasa de una actividad a otra sin centrarse en

ninguna, o pueden permanecer en silencio realizando tranquilamente una

actividad, extravía prendas u objetos, se distrae con cualquier estímulo, es

descuidado en sus actividades diarias. Con otros niños surgen problemas porque

no escucha y es incapaz de concentrarse en las normas del juego.

Es frecuente que un niño con TDA no sea hiperactivo, que no perturbe en el

aula, y sus conductas no necesariamente resulten inoportunas o notables para el

maestro. Pero puede ser muy problemático con el propio niño, haciendo que su

desempeño sea muy bajo en la escuela, y experimentar una baja autoestima,

(Rief,1999).

La amplia gama de síntomas que señala el DSM-IV para el Déficit de

 22
Atención evidencia la alteración de un conjunto de funciones cognoscitivas

diversas, pero relacionadas. Y que pueden tener efectos a mediano o largo plazo

sobre la conducta del niño; el rendimiento escolar y el funcionamiento cognitivo,

(Brown, 2003) citando a Parasuraman (1998) y (Mardomingo, 2002). Es por eso

que cuando el niño que no presta atención a una lectura, tendrá pocas

posibilidades de comprensión, y al no existir comprensión es imposible codificar

en la memoria y guardar, (Abarca, 2003).

Sin embargo, hay algunas personas con diagnóstico de TDA que

habitualmente son capaces de prestar atención, iniciar y detener sus acciones,

mantener activado su estado de alerta, esforzarse y utilizar con eficacia su

memoria a corto plazo cuando participan en determinadas actividades que les

gusta, (Brown, 2006).

El TDA es uno de los problemas más frecuentes en los niños de edad

escolar (entre el 3 y el 5%) y menos frecuentes en los de edad pre-escolar, motivo

por el cual son derivados a consulta psicológica; aunque los datos de su

prevalencia en la adolescencia y la vida adulta aún son imprecisos. En este

tiempo, los niños adquieren la capacidad de autorregular sus comportamientos y

conductas, pudiendo fijarse metas y anticiparse a los eventos, sin depender de

las instrucciones externas, aunque con cierto grado de descontrol e impulsividad

presente, pero los niños con déficit de atención no lo logran con éxito,

(Chamorro, 2008),.

1.1.3.2 Etiología:

Mardomingo (2002), señala que el TDA, afecta más a los varones que a las

mujeres en todas las edades de la vida, y en los adolescentes es frecuente que se

 23
asocie a trastornos afectivos, familia monoparental y acontecimientos vitales

estresantes.

Barkley (1999), Rief (1999), Quintanar (2002), Mardomingo (2002) señalan

que este trastorno no responde a una causa única:

1. Genéticas:

Según Quintanar (2002), este trastorno puede deberse a la alteración de

varios genes. Pero hay otros autores, como Mardomingo (2002), quien señala que

es un solo gen el alterado. Y que probablemente se debe a que estos niños tienen

una mayor propensión genética a los trastornos del sistema nervioso, (Barkley,

1988, citado por Quintanar, 2002).

Un niño con TDA a menudo tiene un progenitor, un hermano, un abuelo

u otro pariente con historia y conductas escolares similares, (Rief, 1999).

Mardomingo (2002) añade que, a su vez hay estudios de gemelos que

sugieren que existe un vínculo genético al TDAH. En un 80 a 90% de los

gemelos idénticos en que uno tiene TDAH el otro también lo presenta. Y que

existe una gran probabilidad de heredarlo de parientes masculinos, como

abuelos y tíos.

2. Biológicas/ fisiológicas:

Para Barkley (1999) y Rief (1999), el TDA es una disfunción neurológica

en el área del cerebro que controla los impulsos y contribuye a filtrar los

estímulos sensoriales y enfocar la atención. En las personas con TDA puede

haber un desequilibrio o una falta de la dopamina, que transmite los mensajes

neurosensoriales. Porque, cuando nos concentramos, el cerebro libera

 24
neurotransmisores adicionales, lo que nos permite aplicarnos a una cosa y

bloquear los estímulos competitivos. Es debido a una disfunción de los lóbulos

frontales y/o del núcleo estriado, (Mardomingo, 2002, y Quintanar, 2002)

mencionando a Denckla (1996).

Mardomingo (2002), sostiene que la formación reticular situada a lo largo del

tronco cerebral es la puerta de entrada a los estímulos que llegan al cerebro y

tienen un papel esencial en la regulación de los procesos de excitación e

inhibición cerebral. En este tipo de trastorno, existe un fallo de los mecanismos

de excitación e inhibición del sistema nervioso central, originándose un estado

de alerta excesivo, que permiten el paso de estímulos que deberían ignorarse,

dando lugar a un bombardeo exagerado de la corteza cerebral.

3. Complicaciones o traumas durante el embarazo o el parto:

Martínez (2011), sostiene que las estructuras cerebrales que se creen que

están vinculadas al desarrollo del TDAH son vulnerables a las lesiones

hipóxicas durante el nacimiento, cuando hay cantidad insuficiente de oxígeno

que llega a partes del cerebro mientras se reduce el flujo sanguíneo, generando

los problemas más adelante.

4. Envenenamiento por plomo:

Silbergeld y Goldberg (1974), citados por Mardomingo (2002), basados en

una investigación concluyeron que la administración de dosis altas de plomo en

la dieta de ratones durante la infancia produce más adelante hiperactividad. Así

mismo, Mardomingo (2002) revela que Thomson (1989) y Fergunson (1988), en

sus investigaciones, advierten que los niveles de plomo en plasma de los niños,
 25
se traducen en agresividad, hiperactividad y dificultades de tipo cognoscitivo.

Al igual Maya (2005), en su investigación, estableció claramente una

relación directa entre los niveles de Plomo y una evaluación escolar negativa.

Y en aquellos niños diagnosticados con TDA o TDAH mostraron niveles de

plomo más alto en el cabello.

5. La dieta:

Rief (1999), señala que en la comunidad médica sigue discutiéndose el papel

de la dieta y las alergias alimentarias vinculadas a los síntomas de TDAH.

Agrega que las investigaciones actuales no brindan mucho respaldo a esta

relación con la dieta, pero hay muchos defensores de esta teoría. Como

Mardomingo (2002), quien señala que el efecto de la cafeína y de otras

sustancias estimulantes tiene un carácter paradójico, ya que mientras en algunos

casos produce nerviosismo, inquietud y ansiedad, en otros parece disminuir la

hiperactividad. El mismo autor manifiesta que, Feingold en 1975, fue uno de

los primeros en proponer una dieta especial para los niños hiperactivos, libre de

aquellas sustancias que en su opinión determinaban “irritabilidad cerebral”. Pero

concluye que hay otras investigaciones como la de Harley (1988) y Connes

(1980) que corroboran lo contrario.

6. Exposición prenatal al alcohol y a drogas:

Rief (1999), manifiesta que el alcohol y las demás drogas afectan al feto a

nivel cerebral y que el daño neurológico es de manera sostenida, que se

evidencia más en la edad escolar, produciéndose muchas conductas del TDAH

o TDA.
 26
1.1.3.3 Criterios Diagnóstico:

Los criterios diagnósticos del DSM-V (2014), no varían casi nada a su antecesor

DSM-IV con respecto al diagnóstico del TDA, quienes consideran que es un

subtipo del TDAH y, para diagnosticarlo debe tenerse en cuenta los siguientes

criterios:

1.Seis o más de los nueve síntomas de desatención tienen que haber persistido por

lo menos durante 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de

desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y académicas/

laborales:

* Síntomas de Desatención:

- Con frecuencia no presta atención suficiente a los detalles o incurre en

errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras

actividades. (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se

lleva a cabo con precisión).

- Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en

actividades lúdicas. (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en

clases, conversaciones o la lectura prolongada).

- Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente.(p. ej.,

parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier

distracción aparente).

- Con frecuencia no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares,

encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe al

comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones).

(p. ej., inicia tareas pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad).

- Con frecuencia tiene dificultades para organizar tareas y actividades. (p. ej.,

dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los

 27
materiales y pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo;

mala gestión del tiempo; no cumple los plazos).

- Con frecuencia evita, le disgusta o es renuente a iniciar y dedicarse a tareas

que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o

quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de

informes, completar formularios, revisar artículos largos).

- Con frecuencia extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p.

ej., juguetes, materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero,

llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil).

- Con frecuencia se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes o externos

(para adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no

relacionados).

- Con frecuencia es descuidado y olvida las actividades diarias. (p. ej., hacer

las tareas, hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver

las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).

2. Sin presentar los síntomas de hiperactividad, ni impulsividad:

* Síntomas de Hiperactividad:

- Con frecuencia mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.

- Con frecuencia abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que

se espera que permanezca sentado. (p. ej., se levanta en la oficina o en otro

lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su

lugar).

- Con frecuencia corre o salta excesivamente en situaciones en que es

inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a estar

inquieto).
 28
- Con frecuencia tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a

actividades de ocio.

- Con frecuencia “está en marcha” o suele actuar como si “lo impulsara un

motor” (p. ej., es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto

durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros

pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).

- Con frecuencia habla en exceso.

* Síntomas de Impulsividad:

- Con frecuencia precipita respuestas antes de haber sido completadas las

preguntas, (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de la

conversación).

- Con frecuencia tiene dificultades para esperar su turno (p. ej., mientras

espera en una cola).

- Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p.

ej., se mete en las conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a

utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en

adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros).

3.Algunos síntomas de desatención que causaban alteraciones estaban presentes

antes de los 12 años de edad, (DSM-IV: antes de los 7 años).

4.Algunos síntomas de inatención o hiperactividad o impulsividad se presentan en

dos o más ambientes (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos

o parientes; en otras actividades).

5.Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo en la

actividad social, académica o laboral, o reducen la calidad de los mismos.

6.Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno

generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se

 29
explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (trastorno del estado

de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la

personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias).

Sin embargo en el CIE-10 (1999) este trastorno no se diagnostica como tal,

está incluido dentro de los Trastornos Hiperquinéticos el cual exige para su

diagnóstico que el niño tenga déficit de atención, impulsividad e hiperactividad

(al menos seis síntomas de inatención, al menos tres de hiperactividad y por lo

menos uno de impulsividad ) en más de una situación y con una intensidad

desproporcionada a la edad y al coeficiente intelectual. En vez de sub tipificar el

trastorno sobre la base del tipo predominante, sub especifica esta entidad en

función del posible cumplimiento de los criterios diagnósticos de un trastorno

disocial. El cual se denomina trastorno de la actividad y la atención.

1.1.3.4 Deslinde de cuadros clínicos similares:

De acuerdo a los criterios diagnósticos del DSM-IV (1995) y el DSM-V

(2014), se puede deducir que:

1. Hay que diferenciar el síndrome de atención, de los síntomas de

desatención en niños con CI bajo situados en centros académicos

inadecuados para su capacidad intelectual.

2. Cuando los niños de elevada inteligencia están situados en ambientes

académicamente poco estimulantes puede observarse desatención en el aula.

3. Los sujetos con comportamiento negativista pueden resistirse a realizar tareas

laborales o escolares que requieren dedicación personal a causa de renuencia a

aceptar las exigencias de otros.

4. Los síntomas de desatención, relacionados con el uso de medicaciones

 30
(broncodilatadores, isoniacida, acatisia por neurolépticos) en niños menores de

12 años no se diagnostican como trastorno por déficit de atención sino que se

diagnostican como trastorno relacionado con otras sustancias no especificado.

 31

CAPITULO II

HISTORIA CLÍNICA

2.1 Diagnóstico:

2.1.1 Anamnesis:

2.1.1.1 Datos Generales:

Apellidos y Nombres : Julia

Edad : 05 años

Sexo : Femenino

Fecha de Nacimiento : 16 de Mayo de 2003

Lugar de Nacimiento : Maternidad de Lima

Grado de Instrucción : Inicial de 5 años

Nivel Socioeconómico : Media Baja

Lugar de Residencia : Cercado de Lima

Tiempo de Residencia : Desde nacimiento

Fecha de elaboración de la Historia: 19 de Diciembre de 2008

Informante : Tía Kelly

Entrevistadora : Bach. Rosa María Ayala Acuña

 32
2.1.1.2 Observaciones generales y de conducta:

Julia es una niña de 5 años de edad, de contextura delgada y tez trigueña,

aparenta tener su edad cronológica.

Durante esta primera entrevista se mostró tímida abrazándose de su tía a quien

le decía mamá, por haberla criado desde un mes de nacida. Estuvo callada y

cabizbaja, queriendo llorar cuando su tía la quería dejar sola para la evaluación.

2.1.1.3 Motivo de consulta :

La tía refiere: “ mi niña no habla bien, es distraída, no puede organizar ni

completar sus oraciones, tal vez porque no habla bien, no se acuerda lo que le

dicen, tiene dificultad de recordar lo que está aprendiendo o ha aprendido

momentos antes, no sabe el nombre de las letras, solo ha aprendido a escribir su

nombre, no sabe pintar, se sale de las líneas quedando feos sus dibujos. Además

es demasiado tímida, y es muy terca cuando se le enseña las tareas del colegio en

la casa ”.

a. Conductas en Exceso:

1. Distraíbilidad:

La tía refirió: “ La profesora dice que en clase Julia se distrae con facilidad,

se pone a conversar con sus compañeros, se ríe, juega haciéndoles bromas y

no siempre está atenta a las indicaciones que se da en clase. Y cuando la

profesora dice que hagan la tarea ella se queda mirando sin saber que hacer ”.

Manifiesta que esto también sucede en su casa: “ Cuando tiene que hacer

su tarea, comienza a agarrar las cosas que tiene a su costado y no presta

atención a las indicaciones que se le da, o comienza a hacer preguntas que no

están relacionadas con el tema . Y le tengo que decir que preste atención para
 33
que sepa lo que tiene que hacer , y cuando me está mirando es como si no me

escuchara”.

La informante agregó: “ Cuando tiene que desarrollar algo en su

cuaderno o libro, lo hace por hacer, sin ningún sentido. Y cuando le dicen que

se fije bien lo que está haciendo, a cada rato está preguntando si está bien, pero

siempre cogiendo algo de la mesa, agachándose o parándose a recoger lo

que se le cayó ”.

La tía añadió: “ Este problema lo tiene desde que empezó el colegio en

Inicial. Pero la profesora decía que era normal, que los niños son inquietos y

distraídos, así que no le hice mucho caso ”.

La tía refirió: “ Antes le enseñaban cosas sencillas y no afectaba mucho su

rendimiento y sus notas eran un poco bajas. La profesora la mandaba a

reforzamiento en vacaciones y pasaba de año; pero ahora que va a empezar el

1º grado, veo que está más distraída, y no sabe casi nada ”.

2. Obstinada:

La tía mencionó: “ Cuando se le ayuda a Julia a hacer su tarea en casa,

se molesta si la corrigen demasiado o, se queda callada y no quiere hacer nada;

se le habla pero no hace caso, es como si no escuchara y si le llaman la

atención por su conducta; se pone a llorar.

Este problema lo tiene más con su tía Gladys, mi hermana, quien tiene poca

paciencia y le grita demasiado cuando comete errores. Yo trato de no gritarle,

pero cansa estar repitiéndole lo mismo, y ella no obedece. Añade que, este

problema ha ido aumentando con los años debido a que las tareas se han

complicado, necesitando que preste más atención y esté sentada ”.

 34
3. Llanto excesivo:

Su tía contó: “ Si la quiero dejar sola en un lugar nuevo, llora y se abraza

fuerte de mí. Siempre que me despido para irme a trabajar se pone triste como

queriendo llorar; de más pequeñita lloraba fuerte, desesperada, se prendía de

mí, y me decía no me dejes, llévame contigo.

Cuando empezó el colegio no quería quedarse ahí, se agarraba de mi

llorando, diciendo no me dejes, y era difícil soltarse de ella. Si la llevaba mi

papá o mi hermana salía de mi casa llorando y gritando por mí. En el colegio

no conversaba, ni jugaba con ningún compañero de aula, solamente se la

pasaba llorando en su salón. Lloró igual durante un mes preguntando por mí ”.

b. Conductas en Déficit:

1. Dificultad para memorizar:

La tía comunicó: “ El rendimiento académico de Julia en el colegio es

bajo, le cuesta recordar lo que se le enseña en el momento o minutos

antes. Por eso es que no ha aprendido a leer ni a escribir las letras, ni los

números, no diferencia más ni menos, ni izquierda y derecha. No sabe

relacionar antes y después, primero y último, así como otros aprendizajes. Le

cuesta estudiar para un examen, aprender una poesía o una canción. Se le

olvida una parte, o todo lo que le enseñaron, a pesar de que se le repite varias

veces. La misma dificultad la tiene en el colegio y en mi casa ”.

La tía prosiguió: “ Este problema ha ido avanzando. No le puedo dar una

orden larga, porque solo recuerda una parte. Cuando le explican cómo tiene

que hacer la tarea, dándole las instrucciones, se le olvida, y se le tiene que ir

diciendo paso por paso como debe ir desarrollándola. Es por eso que la

profesora la ha vuelto a mandar a vacacional para que sea reforzada. Y no ha

 35
repetido de año, porque en inicial no se repite”. Luego precisó: “ Yo estoy

muy preocupada, porque no sé cómo va a hacer su 1º grado si tiene

problemas para aprender”.

2. Timidez:

Su tía relató: “ Julia es muy callada cuando está con personas que recién

conoce, agacha la cabeza y trata de esconderse detrás de mí o de quien esté

con ella, nos abraza y si estamos sentados se sienta sobre uno. Si las personas

le insisten para conversar se pone a llorar. Lo mismo hace con los niños que se

le acercan para hacer amigos ”.

La tía añadió: “ Cuando visita a sus papás, al inicio, no deja que la toquen,

se mantiene callada y alejada de ellos, luego les conversa, pero siempre con

cierta desconfianza ”.

2.1.1.4 Historia Evolutiva:

La informante refirió: “ Julia vive con nosotros, sus tías y abuelo paterno. Me

encargo especialmente de ella desde que su mamá la dejó al no poder criarla ”.

2.1.1.4.1 Área Pre-natal:

Sus padres decidieron vivir juntos porque la mamá salió embarazada y los

dos estaban felices de tenerla.

2.1.1.4.1.1 Embarazo:

Su tía relató: “ Fue una niña deseada por sus padres. Su embarazo fue

normal, con una duración de 9 meses, con pocas náuseas y vómitos solo

durante los 3 primeros meses. Tuvo control médico en la Maternidad de

Lima, con una frecuencia mensual.

A los 3 meses le dio infección urinaria, la cual fue controlada por medio
 36
de antibióticos recetados por el médico. Su madre tuvo peleas y

discusiones con su pareja durante los 4 últimos meses, por lo que se la

pasó llorando mucho”.

2.1.1.4.2 Área Peri-natal:

2.1.1.4.2.1 Parto:

Su tía indicó: “ A su madre le empezaron los dolores por la madrugada, a

eso de las 3 de la mañana, y tuvo dolores durante unas seis horas hasta el

parto. La atendió una obstetriz en la Maternidad de Lima, fue un parto normal.

Julia nació de cabeza, llorando, colorada, pesando 3,150 gramos y midió

49 cm ”.

2.1.1.4.3 Post-natal:

2.1.1.4.3.1 Desarrollo Neuromotor:

Su tía añadió: “Tuvo un ligero retraso en su desarrollo, levantó su cabeza a

los 2 meses, se sentó sola a los 9 meses; y le dijeron en el hospital, que la

estimularan en su casa para que no siguiera retrasándose, sino tendrían que

llevarla a terapia física. Gateó a los 10 meses, se paró sin ayuda a los 11

meses, caminó con ayuda al año, y sola al año y 3 meses; aparentemente sin

problema alguno en cuanto al equilibrio ”.

2.1.1.4.3.2 Desarrollo cognitivo:

Julia se fue desarrollando aparentemente normal. Al año ya reconocía las

cosas y personas de su alrededor, pero cuando le preguntaban algo respondía

señalando o con palabras incomprensibles por su mala articulación. Pero a los 3

años cuando empezó el colegio comenzaron a notar que se demoraba en

 37
aprender lo que se le enseñaba, porque a los minutos se olvidaba lo que le

habían dicho, teniendo un poco de dificultad para entender las oraciones

complejas, y parecía ser un poco distraída al recibir órdenes, las cuales se le

tenía que repetir varias veces.

Pero no se le dio mucha importancia porque su profesora le dijo que

algunos niños eran distraídos y necesitaban un poco de paciencia, que

conforme fuera creciendo se le iba a quitar.

2.1.1.4.3.3 Lenguaje:

Su tía narró: “ Julia empezó a balbucear a los 7 meses, dijo sus primeras

palabras (mamá, papá, agua) al año, pero luego fue presentando dificultades

en su articulación, no se le entendía lo que decía, no tenía muchas palabras y

señalaba lo que quería. Por lo que a insistencia de la profesora la puse en

terapia de lenguaje, con una terapista particular, cuando tenía 4 años. Pero solo

tuvo unos tres meses de terapia, por falta de dinero ”.

La tía añadió: “ Actualmente no pronuncia bien las palabras y no completa

sus frases al hablar, pero si comprende adecuadamente lo que se le dice ”.

2.1.1.4.3.4 Control de esfínteres:

La tía mencionó: “ Debido a que se enfermó de los bronquios, no le

enseñamos a pedir para ir al baño, sino hasta los dos años. Logrando

controlarse para miccionar a los dos años y un mes, y para defecar a los dos

años y medio ”.

2.1.1.4.3.5 Alimentación:

La tía añadió: “ Sólo tomó leche materna hasta el mes de nacida, luego su
 38
mamá la dejó en mi casa donde la crie con leche artificial con un biberón

hasta los 3 años. A los 6 meses le di su primera papilla. Ha tenido siempre

poco apetito, pero tratábamos de que comiera sus mazamorras y sus purés cada

2 horas. Actualmente come de todo pero sigue teniendo poco apetito ”.

2.1.1.4.3.6 Enfermedades:

La tía mencionó. “Julia tiene todas sus vacunas. Desde que nació tuvo

problemas respiratorios leves. A los dos años se enfermó de los bronquios,

siendo tratada en la posta, durante un mes. Esta enfermedad se ha repetido

varias veces más a lo largo de su vida, y siempre le han llevado a la posta

para su tratamiento ”.

2.1.1.4.3.7 Sueño:

La tía señaló: “Julia siempre ha tenido un sueño tranquilo. Se va a dormir a

las 8 o 9 de la noche para que se pueda levantar temprano. Duerme conmigo

en la misma cama, debido a la falta de espacio en la casa”.

2.1.1.4.3.8 Comportamiento:

La tía relató: “ Julia siempre ha sido una niña tranquila. Pero a veces es

obstinada y no obedece lo que le dicen, haciendo pataletas, por lo que se le

llama la atención gritándole, y si está con mi hermana le da palmazos en las

nalgas o le jala las orejas. Cuando está viendo televisión a veces se come las

uñas, y tengo que estar vigilándole para que no lo haga.

En mi casa juega con sus primas y a veces va a visitar a su papá o mamá,

poniéndose a jugar con sus hermanos, aunque no con mucha frecuencia.

En el colegio tiene algunos amigos con los que siempre juega, en un inicio
 39
esperaba a que la llamaran, ahora ella también los busca.

La profesora dice que es muy distraída durante las clases, conversa con

sus compañeros y se demora para hacer sus tareas ”.

2.1.1.4.3.9 Sexualidad:

Su tía precisó: “ Se identifica con su sexo. En el colegio le están dando

algunas nociones sobre la diferencia entre niño y niña, y cuando llega a casa

me pregunta si es cierto que las niñas tienen vagina y los niños pene. Y le

enseño una lámina para que vea las diferencias ”.

2.1.1.4.3.10 Religión:

La tía sostiene que su familia pertenece a Los Testigos de Jehová, por lo

que Julia está siguiendo estas enseñanzas, va a su iglesia y participa de la

escuela con los demás niños. Aunque a veces se pone un poco triste por no

celebrar Navidad, como ve que a los otros niños le compran juguetes; pero le

explicamos el por qué, y ahora de grande recién está empezando a entender.

2.1.1.5 Dinámica Familiar:

Julia es una niña de 5 años, proviene de una familia desintegrada, ya que sus

padres están separados, viven a parte, cada uno con su nuevo compromiso.

Actualmente vive con sus tías paternas Kelly y Gladys, y Cesar, su abuelo

paterno. Tiene 2 hermanas mayores que viven con su abuelita materna, y 2

hermanos menores que viven cada uno con sus padres.

Sus tías y su abuelo se turnan para quedarse con Julia en la casa para que haga

su tarea, aunque más días se queda con su abuelo cuando sus dos tías se van a

trabajar.
 40
2.1.1.5.1 Padre:

Su tía refirió: “ Su papá se llama Carlos, tiene 32 años, trabaja como

mecánico de manera independiente. Es un hombre muy gritón, y le gusta

tomar cerveza los fines de semana. Estuvo alejado de la vida de Julia durante

los 4 primeros años de su vida porque estaba preso. Al salir, inició una nueva

relación con una señora que ya tenía dos hijos de otro compromiso, y con la

cual tiene un hijo de 11 meses. Julia va a visitar a su papá de vez en cuando, y

se pone a jugar con su hermanito; pero a veces se queda callada y no se acerca a

su papá a pesar de que él le acaricia la cabeza ”.

Añadiendo que: “ Su papá no va a visitarla a pesar de que vive a algunas

cuadras de nuestra casa, poniendo de escusa que, no desea que los vecinos lo

vean y lo acusen de nuevo ”.

2.1.1.5.2 Madre:

Su tía refirió: “ Su mamá se llama Lucía, tiene 30 años. Se dedica a vender

ropa o cebiche ofreciendo en las casas. Se fue dejándola en nuestra casa cuando

Julia tenía un mes de nacida y el papá estaba preso. Dijo que no podía criarla

sola, ya tenía dos hijas más de un compromiso anterior. Visitó seguido a Julia

hasta los 2 años más o menos, ahora llevamos a veces a Julia, a que la visite.

Pero su madre se muestra poco cariñosa y callada con Julia. Tiene un nuevo

compromiso con el cual tiene otro hijo”. Repitió 3 veces 3º de secundaria, luego

del cual ya no quiso seguir estudiando.

2.1.1.5.3 Hermanos:

a. Sofía:

No sé mucho de ella, es la hermana mayor de Julia, debe tener unos 10

 41
años. Vive con su abuelita materna, quien no tiene tiempo para ayudar a sus

nietas a hacer la tarea del colegio porque trabaja vendiendo ropa. Al igual que

Julia le va mal en el colegio, ha repetido 2º y 3º grado de primaria, pero su

mamá no se preocupa por ella. Julia se lleva bien con su hermana mayor, y a

veces va a jugar a su casa.

b. Karen:

Es la segunda de sus hermanas, debe tener unos 9 años, al igual que la

mayor vive con su abuelita materna. Le va mal en el colegio, también ha

repetido el 2º grado, siempre está en vacacional para recuperación junto con su

hermana mayor. Su mamá no se preocupa por ella, todo se lo deja a su

abuelita.

c. Saúl:

Es el hijo menor de su mamá, que ha tenido con su actual compromiso,

debe tener unos 2 años. Julia lo visita de vez en cuando, se lleva bien con él.

d. Carlos:

Es el hijo menor de su papá, tiene unos 11 meses. Y Julia va a verlo de vez

en cuando y se pone a jugar con él.

2.1.1.5.4 Tía Kelly:

Su tía mencionó: “ Tengo 38 años, soy soltera. He asumido el papel de

mamá por ser la hermana mayor de su papá, y Julia me dice mamá, a pesar de

que sabe que no lo soy. Estoy al tanto de Julia, de cómo va en el colegio, la

llevo a sus terapias, a sus paseos, la veo cuando está enferma, etc.
 42
Soy una persona tranquila, pasiva, pero a veces Julia me hace renegar y

gritar ”. Trabajo como empleada del hogar, pero con cama fuera, llego a mi casa

todos los días.

2.1.1.5.5 Tía Gladys:

Su tía añadió: “Tiene 37 años. Es mi hermana y del papá de Julia. Trabaja

limpiando casas al igual que yo. Cuando no trabaja me apoya en el cuidado de

Julia. Pero no tiene paciencia para enseñarle a hacer sus tareas, le grita mucho ”.

2.1.1.5.6 Abuelo :

Su tía refirió: “ Se llama Cesar, tiene 68 años, fue como el papá de Julia

durante el tiempo que no estuvo presente su padre biológico, por lo que a veces

Marián le dice mi “papá Cesar”. Él pone las reglas en la casa; y también apoya

en el cuidado de Julia ”. Es muy gritón, no tiene paciencia para corregir a Julia.

2.1.1.5.7 Abuelita :

Su tía añade: no se mucho de ella, es su abuelita por parte de mamá. Se llama

Lucía, debe tener unos 60 años. La señora es muy buena con Julia y sus otros

nietos. Pero trabaja en el mercado vendiendo ropa, y regresa a las 5 de la tarde a

su casa.

Cría a las hermanas mayores de Julia, pero no tiene mucho tiempo para ellas.

Julia dice que cuando va a jugar con sus hermanas ellas le dicen que han

almorzado en el mercado.

2.1.1.6 Escolaridad:

Su tía refiere que Julia inició sus estudios de Inicial a los 3 años, en el 2006
 43
en el colegio particular Señor de Luren. Donde lloró durante más de un mes, pero

la profesora la sentaba a su lado y poco a poco dejó de llorar.

Añade que: “La profesora me decía que Julia trabajaba pero que se distraía

con facilidad jugando con sus compañeros o con los juguetes del aula. Por lo que

tenía que estar atrás de ella. Ahí notaron sus dificultades en su articulación pero

como era pequeña, la profesora me dijo que esperara hasta el próximo año, de lo

contrario tenía que llevar terapia de lenguaje. Su rendimiento académico durante

ese año fue siempre bajo. Al finalizar el año pasó a Inicial de 4 años pero necesitó

de reforzamiento durante las vacaciones”.

“En el 2007 hizo el Inicial de 4 años en el mismo colegio. Su rendimiento

académico también fue bajo porque se distraía con facilidad conversando con

sus compañeros, y la profesora constantemente le tenía que llamar la atención.

Además tenía dificultad para coger el lápiz y para hacer trazos, pero la profesora

me dijo que era normal en su edad. Como continuaba con problemas de lenguaje,

la profesora me dijo que ahora si tenía que hacer terapia de lenguaje. Y estuvo

con una profesora particular por 3 meses. Fue promovida a Inicial de 5 años, pero

necesitó de reforzamiento en vacaciones”.

“Hizo su Inicial 5 años en el 2008, en el mismo colegio. Durante este año

continuó con su distracción durante sus clases. Y su rendimiento académico fue

bajo. También continuaron sus dificultades para hacer trazos, las dificultades en

su articulación porque dejó la terapia de lenguaje por falta de dinero, y

empezaron sus dificultades para aprender a leer las primeras letras y números, ya

que se olvidaba después de haber leído. A pesar de esas dificultades ha sido

promovida a 1º grado, porque la profesora me ha dicho que con reforzamiento en

las vacaciones se va a regular, pero mejor busco ayuda profesional porque veo

que no aprende”.
 44

CAPÍTULO III

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

3.1 Concepto de Evaluación Psicológica:

La evaluación psicológica es el proceso exploratorio, que se encarga del análisis

del comportamiento de un sujeto o de un grupo de sujetos, en su interacción

recíproca con el ambiente físico y social, con el fin de describir, clasificar, predecir y

explicar su comportamiento. Para lo cual se usa una serie de procedimientos

sensibles al desarrollo y validados empíricamente, para comprender a un

determinado niño, grupo o ecología social. Ya sea para diagnóstico, orientación,

selección o para formular y valorar procedimientos específicos de intervención o

tratamiento. Implica un complejo proceso; el cual lleva una serie de pasos que se

dan en un cierto orden (orientar, seleccionar, diagnosticar, intervenir, valorar un

programa, etc.). Y permitirá al psicólogo, en base a la primera información

recogida, formular hipótesis, deducir enunciados verificables, verificar estos y,

finalmente llegar a unas determinadas conclusiones, (Fernández-Ballesteros, 2009),

(Cordero, 1997, citando a Fernández Ballesteros, 1997) y (Lozano, 1999).

 45
En el caso de la evaluación psicológica infantil se evalúa a un sujeto que está en

proceso de adquisición de su madurez psicológica, estado que le permitirá regular su

propia conducta en el seno de la cultura que lo acoge, desligarse paulatinamente de

las acciones de tutela de los adultos, y que le dota de recursos para interaccionar

socialmente con los demás. Estas características del desarrollo hacia la madurez

confieren a la evaluación psicológica infantil matices específicos, (Lozano, 1999).

3.2 Principios de Evaluación Psicológica:

Madrigal, Puerta, Morán, y Retortillo (2007), Molina (2001.), Gómez (2003),

Forns (1993,) y Fernández Ballesteros (1997) en Cordero (1997), entre otros,

establecen una serie de principios para la evaluación psicológica.

Sin embargo no todos los autores comparten los mismos criterios, pero coinciden

que el proceso de evaluación infanto-juvenil, mantiene algunas similitudes con la de

los adultos, especialmente en lo referente a la necesidad del estudio científico de

conductas y de contar con instrumentos fiables (que sean precisos en la medición) y

válidos (que midan la variable que pretenden medir y no otras).

A. La evaluación debe estar basada en un modelo integrado de desarrollo:

Molina (2001), refiere que el niño es un ser integrado donde cada área de

funcionamiento depende de las demás. La profundización en alguna de dichas

áreas de desarrollo con instrumentos específicos tiene sentido para llevar a cabo el

objetivo de comprender mejor el desarrollo global del niño.

B. La evaluación está basada en múltiples fuentes de información y en múltiples

componentes:

Gómez (2003) y Molina (2001), mencionan que la evaluación del niño es

multiinformante, porque el niño generalmente no llega por sí mismo a la consulta

 46
sino a través de los padres, por iniciativa propia o por que han sido recomendados

por un especialista, los maestros, los médicos, o quienes lo remiten; los cuales son

los interesados en solucionar el problema de comportamiento del niño o

adolescente, y son también los que pueden brindar valiosa información acerca de

él, además de sus compañeros, los hermanos o los abuelos.

Este hecho explicaría la baja motivación del niño a colaborar en el proceso de

evaluación o de intervención, y hace que el evaluador muestre sus habilidades para

favorecer la cooperación del niño. (Molina, 2001).

C. Una evaluación debe seguir una cierta secuencia:

Al igual que en otros principios, dichos autores coinciden en señalar que esta

secuencia comienza con la obtención de la confianza y respeto de las personas que

cuidan al niño, que continúa con la obtención de información y se prolonga al ir

decidiendo planes de actuación.

D. Es esencial el conocimiento de las secuencias y pautas de desarrollo normales

para así poder interpretar las diferencias observadas en el desarrollo de los niños:

El desarrollo evolutivo del niño, teniendo en cuenta patrones tanto normativos

como sociales, el sexo, y la edad, son indicadores que junto al tipo de problemas,

su frecuencia de aparición e intensidad nos permite considerar un comportamiento

como patológico o analizar los factores de riesgo asociados a su aparición,

(Molina, 2001).

Del Barrio (1997) en Cordero (1997), añade que el experto en evaluación

infantil habrá de seleccionar aquellas conductas que tengan relevancia en cada

 47
etapa:

- En el desarrollo infantil (0 a 3 años), será fundamental el desarrollo motor, la

relación de apego, el tipo de temperamento y la adquisición del lenguaje.

- En el periodo preescolar (4 a 6 años), es relevante la evaluación del desarrollo

motor fino, y los procesos de desarrollo moral, emocional, social e intelectual.

- En el periodo escolar (7 a 12 años), son especiales la relación con los

compañeros, la autonomía, la competencia, la adaptación y el rendimiento

escolar, el control emocional y los procesos mentales implicados en el

procesamiento de la información.

- En el periodo adolescente (13 a 18 años), son importantes el cambio físico y

psíquico violento y rápido. La constitución del yo, remodelación de procesos de

autonomía, auto eficacia, autoestima, adaptación social, sexual y personal, y

elección profesional.

Gómez (2003), comparte este criterio señalando que la evaluación de niños y

adolescentes debe hacerse desde una perspectiva de la psicopatología del

desarrollo. De esta manera el niño con deficiencia no se entiende como

incapaz de conseguir determinadas habilidades sino como que no posee aun

determinadas habilidades propias de su edad.

E. La evaluación debe prestar máxima atención al nivel del niño, al patrón de

organización de su propia existencia y a sus capacidades funcionales, lo cual

representa la integración de habilidades cognitivas y emocionales:

Al igual que en otros principios, dichos autores coinciden en señalar que hay

que identificar sus habilidades y observar como emergen. El cómo se manifiestan

las habilidades es más importante que la cantidad que de ellas posee.

 48
El niño sujeto de evaluación, ofrece una serie de dificultades intrínsecas al

proceso de evaluación: por ejemplo, sus posibilidades de cooperación pueden verse

limitadas, en mayor o menor grado, por las características evolutivas de su propia

actividad verbal, motora, cognoscitiva, de su grado de conciencia, en suma de su

edad cronológica; obligando a matizar y/o variar la planificación de las

exploraciones psicológicas, (Forns, 1993).

También Del Barrio (1997) en Cordero (1997), señala que la peculiaridad de

sus capacidades cognitivas del niño, hace que durante un periodo muy largo su

conducta sea evaluada mediante la observación de sus ejecuciones o recurriendo a

otras fuentes. Y es que en sus inicios el niño no tiene dominio del lenguaje

expresivo, ni dominio del lenguaje escrito, ni podrá contestar a todas las preguntas

que se le haga, lo que le impide expresarse con precisión hasta los 5 años

aproximadamente, o completar cuestionarios hasta los 7 o 9 años.

F. El proceso de evaluación debe identificar las competencias actuales del niño y

sus puntos fuertes lo cual constituye la progresión en el desarrollo en un modelo de

continuo crecimiento:

Forns (1993), señala que durante la evaluación, las características evolutivas

detectadas en un sujeto pueden producirse en función de la edad, o venir

determinadas por variables ajenas, como por ejemplo, factores socioculturales, de

salud, de aprendizaje o de estilos personales de adquisición. Por lo que es necesario

actuar con suma prudencia para evaluar la evolución y para diferenciar, entre el

cambio generado por el propio desarrollo, el cambio causado por variables

accidentales, el desencadenado por la acción educativa planificada y el provocado

por la específica acción terapéutica.

 49
G. El proceso de evaluación debe ser siempre contemplado como un primer paso

en un proceso potencial de intervención:

Forns (1993), y Fernández Ballesteros (1997) en Cordero (1997), consideran la

intervención como una fase seguida a la evaluación.

H. La re-evaluación del estado de desarrollo debe ocurrir en el contexto familiar

cotidiano, durante la intervención o en ambos:

Forns (1993), y Fernández Ballesteros (1997) en Cordero (1997), consideran

que la evaluación continua debe ser incorporada en el proceso de intervención.

3.3 Plan de Evaluación Instrumental:

3.3.1 Objetivos del Plan de Evaluación Instrumental:

- Diseñar la estrategia general de trabajo para la recolección de información

mediante pruebas psicológicas.

- Determinar los instrumentos psicológicos que serán utilizados en la evaluación

del caso.

- Establecer la secuencia de administración de instrumentos.

3.3.2 Hipótesis Diagnóstica:

Del análisis de los resultados efectuados, se plantean las siguientes hipótesis

diagnósticas

- Trastorno de Ansiedad por Separación.

- Trastorno por Déficit de Atención.

3.3.3 Análisis Diferencial de la Sintomatología:

 50

Cuadro Nº 01: Análisis de la sintomatología referida en el motivo de la consulta en función del Trastorno
de Ansiedad por separación

Criterios de análisis Normas del DSM V Caso

- Malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se - Cuando su tía se despedía de ella para
anticipa una separación respecto del hogar o de las irse a trabajar, se quedaba triste y
Malestar excesivo principales figuras vinculadas o de mayor apego. llorando excesivamente; diciéndole a su
por miedo a la tía que no la deje, que la llevara con ella.
separación de las
figuras vinculadas. - Resistencia o negativa persistente a ir a la escuela - No quería quedarse en el colegio, se
o a cualquier otro sitio por miedo a la separación ponía a llorar diciendo no me dejes, y
(más que por otras razones, como miedo a algo que era difícil soltarse de ella.
pudiere suceder en el colegio).

Malestar excesivo - Resistencia o miedo persistente o excesivo a estar - Si la querían dejar en casa, colegio,
al quedarse sola o en casa solo o sin las principales figuras vinculadas, terapia, etc. lloraba y se abrazaba fuerte
sin las figuras o sin adultos significativos en otros lugares. de sus familiares, pero más de su tía
vinculadas. Kelly.
 51

Criterios de análisis Normas del DSM V Caso

- Preocupación excesiva y persistente por la posible pérdida de - Pensaba que su tía Kelly ya no iba a
las principales figuras de mayor apego, o a que éstas sufran un regresar por ella cada vez que la dejaba
posible daño. en su casa para irse a trabajar, en el
Preocupación excesiva
colegio, o cuando la dejaba para ser
por
- Preocupación excesiva y persistente por la posibilidad de que evaluada.
figura vinculada
un acontecimiento adverso dé lugar a la de una figura de apego
importante ( ej., extraviarse o ser secuestrado, tener un accidente o
enfermedad ).
 52

Cuadro Nº 02 : Análisis de la sintomatología referida en el motivo de consulta en función del trastorno por déficit de atención
con hiperactividad con predominio en déficit de atención.

Criterios de Análisis Normas del DSM V Caso

- Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla -Con frecuencia parecía no escuchar
directamente.( ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso en cuando se le hablaba.
ausencia de cualquier distracción aparente).
Seguir
- Con frecuencia no sigue instrucciones y no finaliza tareas - Con frecuencia no sigue instrucciones
instrucciones
escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no y no finaliza tareas escolares.
se debe al comportamiento negativista o a incapacidad para
comprender instrucciones). (ej., inicia tareas pero se distrae
rápidamente y se evade con facilidad).

- Con frecuencia no presta atención suficiente a los detalles o - No prestaba atención suficiente a los
incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo detalles en las tareas escolares.
o en otras actividades. ( ej. se pasan por alto o se pierden detalles, el
Atención trabajo no se lleva a cabo con precisión).
a detalles - En el colegio se le perdían sus lápices,
- Con frecuencia extravía objetos necesarios para tareas o colores y borradores.
actividades ( ej., juguetes, materiales escolares, lápices, libros,
instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil).
 53

Criterios de Análisis Normas del DSM V Caso

- Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en - Cuando desarrolla sus tareas mantiene
tareas o en actividades lúdicas. ( ej., tiene dificultad para la atención por lapsos de menos de 5
mantener la atención en clases, conversaciones o la lectura minutos. Y constantemente se le tiene
prolongada). que hacer que preste atención.

- Con frecuencia evita, le disgusta o es renuente a iniciar y - Cuando desarrollaba sus tareas en su
Desarrollo de dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido cuaderno o libro, lo hacía por hacer.
tareas o ( ej., tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes
actividades lúdicas mayores y adultos, preparación de informes, completar
formularios, revisar artículos largos).

- Con frecuencia se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes o - Siempre estaba cogiendo algo de la
externos (para adolescentes mayores y adultos, puede incluir mesa, agachándose, parándose a
pensamientos no relacionados). recoger lo que se le había caído,
o volteando ante cualquier ruido.
 54
3.3.4 Matriz de Evaluación Instrumental:

Cuadro Nº 03 : Justificación de aplicación de las pruebas psicológicas

Instrumento Justificación Resultado Esperado

Escala de
- Comprobar bajo rendimiento - Dificultades en los procesos
Inteligencia de
intelectual en sus diferentes mentales de razonamiento y
Stanford Binet
áreas. análisis.

- Trazos fuertes
Test del Dibujo
- Dientes
de la Figura - Analizar su estado
- Borrones
Humana emocional y personalidad.
- Omisiones de algunas partes del
de Koppitz
cuerpo.
- Figura pequeña

- Trazos fuertes
Test del Dibujo - Analizar el impacto de la - Dientes
de la Familia familia disfuncional en su - Omisión de algunas partes del
de Corman área emocional. cuerpo.
- Omisiones de algún miembro
de la familia.

Los Cuentos de - Analizar el impacto de sus - Historias con rechazos o

Madeleine miedos y traumas conductas agresivas hacia los
Thomas psicológicos. personajes.

- Analizar las dificultades en - Distorsión de la forma.

Test Gestáltico su coordinación visomotriz, - Rotación.
Visomotor de y su estado emocional. - Integración.
Bender - Gran tamaño.
- Tamaño pequeño.
 55

- Analizar el estado de las - Deficiencia en sus diferentes

diferentes áreas de su áreas:
percepción visual . a. Coordinación ojo-mano
Método de
b. Posición en el espacio
evaluación de
c. Copia
la percepción
d. Figura-fondo
visual de
e. Relaciones espaciales
Frostig – 2
f. Cierre Visual
g. Velocidad Visomotora
h. Constancia de Forma

Escala de
Madurez - Analizar su madurez o - Sobreprotección de la madre al
Social de independencia social. no permitirle realizar actividades
Vineland. de su edad.

3.3.5 Cronograma de evaluación:

Se evaluaron 4 áreas, las cuales fueron divididas en 4 sesiones, una por

semana, de acuerdo a la disponibilidad del tiempo de su tía:

Fecha de evaluación Test

- Toma de datos a través de la historia clínica.

19 de Diciembre de 2008 - Test del Dibujo de la Figura Humana de
Koppitz.

- Test del dibujo de la familia de Corman.

02 de Enero de 2009 - Test de Percepción Visual de Frostig.

- Test gestáltico visomotor de Bender.

09 de Enero de 2009
- Los cuentos de Madeleine Thomas.

- Test de inteligencia de Stanford Binet.

16 de Enero de 2009
- Escala de madurez social de Vineland.
 56
3.3.6 Instrumentos de Evaluación Psicológica:

3.3.6.1 Área Intelectual:

1. Test de Stanford-Binet:

A. Ficha Técnica:

- Nombre : Escala de Inteligencia de Stanford - Binet

- Autor : Lewis Terman y Maud Merril

- Objetivo : Medir el desarrollo de la inteligencia en función de

su edad mental.

- Año de Edición : 1960

- Forma de Aplicación : Individual

- Tiempo de Aplicación : En niños pequeños, la aplicación completa requiere

no más que 30 o 40 minutos, y en niños mayores y

adultos cerca de una hora y media. En casos

excepcionales, la administración requiere

demasiado tiempo y es conveniente dividirla en dos

sesiones.

- Edad de Aplicación : A partir de los 2 años hacia adelante.

B. Descripción del Instrumento:

1. Está compuesta de varias pruebas agrupadas según niveles de edad. La

prueba considera 20 niveles de edad, desde la edad de dos años hasta la edad

adulta superior.

2. Entre 2 y 5 años las pruebas se agrupan por intervalos de medio año, y

entre 5 y 14 años, se agrupan por intervalos anuales.

3. Hay un nivel adulto promedio y tres niveles adultos superiores (I, II, y III).

4. Para cada nivel de edad existen seis pruebas, excepto para el nivel adulto
 57
promedio que tiene ocho.

5. La dificultad de las pruebas es uniforme en cada nivel.

6. Para cada nivel existe una prueba adicional que puede ser utilizada en caso

de anulación de una de las pruebas originales. Sin embargo la prueba no debe

sustituir una prueba original en la cual fracasa el sujeto.

7. Una determinada prueba puede aparecer solo en un nivel de edad o en

varios.

8. Las pruebas utilizadas en los niveles de edad más bajos hacen hincapié en

las capacidades sensoriales y motoras (identificación de partes del cuerpo u

objetos, torre de cubos de construcción, vocabulario de imágenes,

comparación de barras, copia de círculo, combinación de palabras, etc.).

9. Para los niños mayores las pruebas empiezan a exigir capacidades verbales

y conceptos numéricos (vocabulario, palabras abstractas, repetición de

dígitos, orientación, memoria, cuenta de cubos, juicio práctico, etc.).

10. Para los adultos son utilizadas sobre todo pruebas de contenido verbal,

simbólico y abstracto (vocabulario, analogías, interpretación de proverbios,

frases desordenadas, etc.).

C. Validez:

La validez estructural ha sido también comprobada por varios análisis

factoriales, que constataron la existencia de un factor general aunque no

excluyeron la posibilidad de que existan factores de grupo en algunos niveles

de edad.

La validez predictiva o de criterio fue también estudiada. Los coeficientes

de correlación encontrados entre el CI del Stanford-Binet y calificaciones

escolares, evaluaciones de maestros, y resultados en pruebas de rendimiento

 58
varían entre .40 y .70.

D. Confiabilidad:

Se ha observado que el coeficiente de confiabilidad es más alto en las

muestras de niños mayores y en aquellas de niños que presentan CI más

bajos. Los índices de confiabilidad obtenidos indican que el error estándar de

la medida es de cinco puntos de CI.

El estudio de las pruebas de la forma LM, realizado en 1960, utilizando la

correlación biserial (correlación entre cada prueba y la escala total) indica una

correlación biserial promedio de 0.66, lo que asegura que la prueba tiene una

buena consistencia interna.

3.3.6.2 Área Emocional:

1. Test de Madeleine Thomas:

A. Ficha Técnica:

- Nombre : Los Cuentos de Madeleine Thomas

- Autor : Madeleine Thomas

- Objetivos : · Evaluar actitudes emocionales en base a sus

conflictos internos.

·Descubrir la presencia y estructuras de uno o más

complejos a través de respuestas simbólicas

(tensiones enmascaradas).

- Forma de Aplicación : Individual

- Tiempo de Aplicación : 30 a 40 minutos

- Edad de Aplicación : Niños desde 4 años hasta adolescentes de 15 años

con un nivel de inteligencia o comprensión

 59
promedio o ligeramente bajo.

B. Descripción del Instrumento:

1. Está constituido en base a 15 cuentos incompletos, breves, sencillos,

inteligibles e interesantes, que el niño debe completar.

2. Cada cuento es un complejo simbolizado, suficientemente cubierto como

para suscitar angustia y no movilizar las defensas del yo del examinado.

- Ventajas que proporciona el test:

1. Sirve para establecer buen rapport.

2. Es de fácil administración.

3. La calificación es rápida.

C. Validez:

En validez concurrente, se compararon sus resultados con los del test de

Rorscharch, y se obtuvieron respuestas de conductas asociadas con el

diagnóstico previo.

D. Confiabilidad:

En estudios realizados por Duss en 1940, Santos y Escobar en 1996,

Farris en 2000, se han encontrado respuestas similares para cada fábula,

indicando un alto coeficiente de confiabilidad.

2. Test de la Figura Humana:

A. Ficha Técnica:

- Nombre : Test del Dibujo de la Figura Humana para niños de

Koppitz
 60
- Autor : Elízabeth Munsterberg Koppitz

- Objetivos : Evaluar la madurez emocional infantil y sus

actitudes emocionales.

- Año de Edición : 1996

- Forma de Aplicación : Individual

- Tiempo de Aplicación : 10 a 15 minutos

- Edad de Aplicación : A partir de los 5 años hasta los 12 años, con un

nivel de inteligencia o comprensión promedio o

ligeramente bajo.

B. Descripción del Instrumento:

1. Se basa en la hipótesis de que la estructura del dibujo de un niño pequeño

está determinada por su edad y nivel de maduración, mientras que el estilo

del dibujo refleja sus actitudes y aquellas preocupaciones que son más

importantes para él en ese momento.

2. Requiere que el niño dibuje una persona entera a pedido del examinador,

y en su presencia.

3. Representa una forma gráfica de comunicación entre el psicólogo y el

niño.

4. Difiere del dibujo espontáneo que los niños pueden realizar cuando están

solos o con amigos.

5. Las instrucciones dadas, son significativas y pueden influir en los

resultados obtenidos.

6. Se puede evaluar de manera rápida y con cierto nivel de confianza la

madurez que el niño ha alcanzado en su desarrollo, pero las puntuaciones

obtenidas no pueden considerarse como equivalentes del coeficiente

 61
intelectual, porque esta no es una prueba de inteligencia.

C. Validez:

Koppitz, en 1967, halló que la correlación del DFH con las pruebas de

inteligencia del WISC y Stanford Binet, las cuales variaron entre 0.45 y 0.80

en los diferentes niveles de edad, con un nivel de significación de 0.01.

En 1966 con una investigación, Koppitz demostró la validez clínica de los

30 indicadores emocionales, probando su capacidad para discriminar los DFH

de grupos de niños con varios tipos de problemas y otros que no presentaban

ninguno.

D. Confiabilidad:

La confiabilidad del puntaje asignado a los DFH para los ítems

evolutivos y para los indicadores emocionales se estableció con la ayuda de la

Dra. Willson, quien a la par con Koppitz valoraron los DFH. Logrando una

diferencia del 5%; siendo la confiabilidad entre ambas del 95%.

3. Test de la Familia:

A. Ficha Técnica:

- Nombre : Test del Dibujo de la Familia de Corman

- Autor : Louis Corman

- Objetivos : Análisis de los distintos conflictos infantiles en

relación a su grupo familiar: reacciones agresivas

y depresivas, rivalidad edípica y mecanismos de

defensa.

- Año de Edición : 1967

 62
- Forma de Aplicación : Individual

- Tiempo de Aplicación : 10 a 15 minutos

- Edad de Aplicación : A partir de 5 años a los 17 años, cualquiera sea

su inteligencia.

B. Descripción del Instrumento:

1. Es un test de personalidad, que se puede interpretar basándose en las

leyes de la proyección. Se convierte así, en un valiosísimo instrumento

para la exploración de las estructuras de la personalidad infantil y sus

mecanismos emocionales.

2. Es evidente su valor como medio de diagnóstico psicológico y

psicoterapéutico, pues, además de reflejar el desarrollo mental del niño,

favorece la manifestación de sus dificultades de adaptación al medio familiar

y de sus conflictos edípicos o de rivalidad fraterna.

3. Es un test de fácil aplicación, casi siempre es bien acogido por el niño a

partir de los 5 años y el adolescente.

4. Representa una forma gráfica de comunicación entre el psicólogo y el

niño.

5. Requiere que el niño o adolescente dibuje una familia a pedido del

examinador, y en su presencia.

6. La forma en que se construye el dibujo interesa casi tanto como el

resultado final. Es decir el examinador deberá permanecer junto al niño,

pero sin darle la impresión de vigilarlo, aunque estará atento y dispuesto a

dirigirle una sonrisa, una frase alentadora o una explicación complementaria,

si el niño la pide.

7. Las instrucciones dadas, son significativas y pueden influir en los

 63
resultados obtenidos. La consigna adecuada: “ Dibuja una familia”, da una

mayor libertad al niño y por tanto permite una mejor expresión de sus

tendencias más inconscientes.

C. Validez:

Morval, en 1974, concluyó que la técnica es útil para evaluar las actitudes

del niño respecto de sus padres y hermanos y las fantasías concernientes a su

propia inclusión dentro del núcleo familiar. Y que sería menos válida para

explorar la autoimagen del sujeto y evaluar y discriminar su normalidad o

patología.

D. Confiabilidad:

Según la autora, Morval, psicóloga canadiense, realizó en 1974 una serie

de estudios examinando la confiabilidad del test así como su poder de

discriminación y la naturaleza de las proyecciones que promueve.

3.3.6.3 Área de Percepción Visual:

1. Test de Bender:

A. Ficha Técnica:

- Nombre : Test Gestáltico Visomotor de Bender para niños.

- Autor : Lauretta Bender

- Objetivos : Evaluar la madurez perceptual y el ajuste

emocional del examinado.

- Año de Edición : 1960

- Forma de Aplicación : Individual

- Tiempo de Aplicación : No hay tiempo límite.

 64
- Edad de Aplicación : Para niños y niñas entre 5 y 10 años 11 meses de

edad, cualquiera sea su nivel de inteligencia o el

tipo de problema que se presente, con problemas

visomotores o emocionales.

B. Descripción:

1. La Prueba de Bender consiste en 9 tarjetas blancas tamaño postal,

numeradas cada una (con A para el primer estímulo y los restantes

numerados del 1 al 8), con un diseño trazado en negro en el centro.

2. La prueba pertenece a dos grupos de pruebas: visomotoras y gestáltica.

Test visomotor, porque el sujeto tiene que copiar los modelos que se le

presentan. Gestáltica, porque se basa en la psicología de la forma.

3. Consta de 2 escalas:

- Una Escala de Maduración (que abarca las edades desde 5 hasta 10 años

11 meses).

- Una Escala de Indicadores Emocionales.

4. El Test de Bender es relativamente sencillo, rápido, fiable y fácil de

aplicar incluso con grupos culturales diversos, independientemente del nivel

previo de escolarización o del idioma.

5. Después de los 10 años, una vez que la función viso-motriz de un niño ha

madurado, ya no puede discriminar. Solamente los niños con una marcada

inmadurez o disfunción en la percepción viso- motriz presentarán entonces

puntuaciones significativas. (Se puede aplicar en sujetos hasta 16 años cuya

Edad Mental sea de unos 10 años).

6. Puede ser empleado como un test de personalidad (factores emocionales

y actitudes) y también como test de sondeo para detectar niños con

 65
problemas de aprendizaje.

C. Validez:

La validación de la Escala de Maduración se realizó con la Prueba de

Maduración Escolar de Metropolitan (n=165 alumnos, de seis escuelas con

diferente nivel sociocultural) Sin embargo, la Dra. Koppitz advierte que estos

sistemas no logran alta sensibilidad.

La validez total del Bender, se obtuvo correlacionándolo con diferentes

tests como: Escala de Randall, Test de Goodenough, Escala de Pinter-

Patterson; los resultados fueron satisfactorios.

D. Confiabilidad:

Existe una elevada probabilidad de que dos examinadores que evalúen el

protocolo del Test de Bender de un niño, obtengan aproximadamente el mismo

puntaje del test. De la Escala de Maduración se obtuvo una confiabilidad inter

jueces del 93%.

2. Test de Frostig:

A. Ficha Técnica:

- Nombre : Método de Evaluación de la Percepción Visual de

Frostig (DTVP-2)

- Autor : Marianne Frostig, Donald D. Hammill, Nils A.

Pearson y Judith K. Voress.

- Objetivo : Medir las habilidades visomotoras y la percepción

visual.

- Año de Edición : 1980

 66
- Forma de Aplicación : Individual

- Tiempo de Aplicación: Entre 30 y 60 minutos

- Edades : A partir de los 4 años 11 meses hasta los 10 años

11 meses, con un nivel de Inteligencia bajo hacia

adelantecon problemas visomotores y de

percepción visual.

B. Descripción:

1. Es una prueba de aplicación individual. No se administra a grupos de niños.

2. Se trabaja en un ambiente libre de distracciones, bien ventilado, bien

iluminado, tranquilo, privado y confortable.

3. Requiere de un examinador con experiencia y entrenamiento en pruebas

psicológicas.

4. Consta de un Manual de Aplicación, un Libro de Figuras, un Protocolo de

Respuestas y la Forma de Registro del perfil/ examinador. Todas las

instrucciones necesarias para la aplicación de la prueba se proporcionan en el

Manual del examinador.

5. Es una batería compuesta de 8 sub pruebas que miden habilidades

visomotoras, así como habilidades visuales diferentes aunque relacionadas

entre sí.

6. Las sub pruebas fueron edificadas conforme a los constructos sobre

percepción visual.

7. Cada sub prueba mide un tipo de habilidad perceptovisual (posición en el

espacio, constancia de forma, relaciones espaciales o figura fondo). Y se

clasifica bien como de respuesta motriz reducida o como de respuesta motriz

realzada.
 67
8. Usualmente se puede terminar el DTVP-2 en una sesión. Sin embargo,

para algunos examinados la prueba puede aplicarse en varias sesiones.

9. La prueba tiene cuatro usos principales:

a. Documentar la presencia y grado de dificultades de percepción visual o

visomotora en niños individuales.

b. Identificar candidatos para tratamiento.

c. Verificar la eficacia de estos programas de intervención.

d. Como instrumento de investigación.

C. Validez:

La validez relacionada con el criterio se evidencia por la correlación de

las puntuaciones del DTVP-2 con las de la prueba Beery-Buktenica del

Desarrollo de la Integracion Visomotriz (VMI) y Motor-Free Visual

Perception Test (MVPT).

La validez de constructo se apoya por las correlaciones con las

pruebas de habilidad mental, pruebas de logro y la edad, tanto como por los

estudios que muestran que las sub pruebas están inter correlacionadas y que

los grupos que se sabe tienen dificultades en la percepción visual se

desempeñan mal en el DTVP-2.

D. Confiabilidad:

La confiabilidad de la consistencia interna y la confiabilidad de estabilidad

para todas las puntuaciones exceden en .80 para todas las edades.
 68
3.3.6.4 Área Social:

1. Test de Vineland:

A. Ficha Técnica:

- Nombre : Escala de Madurez Social de Vineland

- Autor : Edgard Doll

- Objetivos : Determinar la madurez de la independencia

social, para ver hasta qué punto el sujeto es

limitado en su desarrollo social por restricciones

ambientales, falta de oportunidad ambiental,

dominio excesivo o sobreprotección de los

padres, adultos u otras circunstancias limitadoras.

- Año de edición : 1925

- Forma de Aplicación : Individual

- Tiempo de Aplicación : No hay tiempo límite

- Edad de Aplicación : Niños, niñas y adultos sin límite de edad,

cualquiera sea su inteligencia con problemas de

independencia social.

B. Descripción:

1. Es necesaria la presencia de una persona altamente especializada que

obtenga la suficiente cantidad de detalles que revelen los actos humanos

objetivamente observables.

2. Está compuesto por 117 ítems, divididos por edades de desarrollo.

3. Esta escala proporciona edades de madurez social desde 0-1 año hasta más

de 25 años.

4. Los ítems de la Escala han sido ordenados de acuerdo a su dificultad

 69
creciente y representan una maduración progresiva.

5. Las definiciones de los ítems que aparecen en el protocolo, sólo sirven

para indicar la idea central de cada uno, pero el entrevistador deberá

elaborar detalladamente cada uno de ellos durante la entrevista. Esto permite

que el examinador aprecie cada ítem detenidamente, de modo que deba

decidir claramente cuando un ítem debe o no debe recibir crédito o qué clase

de crédito.

6. El examinador debe obtener del informante tantos detalles como sea

posible, relativos a los hechos del comportamiento del sujeto que revelan el

modo y la extensión en que realiza en forma efectiva cada ítem. Esto es de

gran importancia cuando la falta de oportunidad u otras circunstancias

limitadoras están interfiriendo en la realización efectiva de varios ítems.

7. Para facilitar la administración de la Escala, los ítems detallados están

agrupados en categorías de acuerdo a una similitud general del contenido.

Esto permite aplicar la Escala con mayor facilidad, ya que el examinador

puede apreciar rápidamente la posición del sujeto examinado respecto a cada

uno de los aspectos principales de la competencia social.

8. Presenta ocho áreas de evaluación, donde cada ítem trata de presentar

diversos aspectos de habilidades sociales: actividades ocupacionales,

autosuficiencia, comunicación, dirección propia y participación social.

9. El valor de los Ítems debe ser determinado principalmente en la medida

en que refleja la independencia personal, en la progresiva libertad de

necesidad de ayuda, de dirección o de supervisión de otras personas, en

aquellas actividades que se refiere a sí mismo. O por el contrario, hasta qué

punto el sujeto es limitado en su desarrollo social por restricciones

ambientales, falta de oportunidad ambiental, dominio excesivo o

 70
sobreprotección de los padres, adultos u otras circunstancias limitadoras.

10. El sujeto examinado no necesita estar presente durante la entrevista,

ya que el informante actúa en su representación. Pero es necesario que la

información sea obtenida de alguien íntimamente familiarizado con la

persona examinada, un pariente cercano, (padre, madre, hermano) cuidador o

supervisor, que haya sido suficientemente observador como para dar los

datos y conceptos claros y precisos.

11. La escala proporciona:

a. Un estándar del desarrollo normal que puede usarse repetidamente para la

medición o cambios de crecimiento.

b. Una medida de diferencias individuales normales, y de las desviaciones

significativas extremas que pueden ser problemas tales como deficiencia

mental, delincuencia juvenil, colocación familiar, etc.

c. Un índice cualitativo de variaciones en el desarrollo de sujetos anormales,

tales como desadaptados, inestables, sicopáticos, epilépticos, etc.

d. Una medida de las mejoras obtenidas al seguir un tratamiento especial,

una terapia y un entrenamiento.

e. Un esquema para revisar casos del desarrollo mental de la historia de

un sujeto en el estudio clínico, así como para discriminar el retardo mental

de la incompetencia social, o si estos se presentan juntos, estados de

deterioro evolutivo, etapas de crecimiento y declinación.

 71
3.3.7 Informe de evaluación :

3.3.7.1 Datos Generales:

Apellidos y Nombres : Julia

Fecha de Nacimiento : 16 de Mayo de 2003

Edad : 05 años

Sexo : Femenino

Lugar de Nacimiento : Maternidad de Lima

Grado de Instrucción : Inicial de 5 años

Evaluadora : Rosa Ayala Acuña

Fecha de evaluación : 19 de Diciembre de 2008/ 02, 09 y 16 de Enero del

2009

3.3.7.2 Motivo de Evaluación:

La niña fue llevada a evaluación por su tía debido a los problemas

psicológicos que tenía: dificultad en recordar lo que estaba aprendiendo o había

aprendido momentos antes, timidez, llorar excesivamente al alejarse de su tía,

obstinación para obedecer órdenes y cuando se le enseñaba las tareas del colegio

en la casa ”.

3.3.7.3 Observaciones generales y de conducta:

Julia era una niña de 5 años de edad, de contextura delgada y tez trigueña,

aparenta tener su edad cronológica, concurrió a la primera evaluación vestida con

su uniforme del colegio, y en las siguientes sesiones con pantalón y polo.

Acudió a las entrevistas y evaluaciones en compañía de su tía, a la que conoce

como mamá, por haberla criado desde un mes de nacida. Se mostró callada y

cabizbaja, queriendo llorar cuando su tía la iba a dejar sola para la evaluación,
 72
por lo que las evaluaciones tuvieron que ser en presencia de su tía.

Al inicio no quería cooperar en el desarrollo de las pruebas, pero poco a poco

fue respondiendo a las preguntas, siempre con voz baja, y siguiendo las

instrucciones que se le daba, pero de manera lenta, muchas veces se le tuvo que

repetir las instrucciones.

3.3.7.4 Pruebas Administradas:

3.3.7.4.1 Area Intelectual:

1. Test de Stanford-Binet

3.3.7.4.2 Área Emocional:

1. Test de Madeleine Thomas

2. Test de la Figura Humana

3. Test de la Familia

3.3.7.4.3 Área de Percepción Visual:

1. Test de Bender

2. Test de Frostig

3.3.7.4.4 Área Social:

1. Test de Vineland

3.3.7.5 Análisis de Resultados:

3.3.7.5.1 Área Intelectual:

De acuerdo a los resultados encontrados, se observa que obtiene un CI de 85,

que la ubica en una categoría de Normal Bajo, con una edad mental de 4 años y

10 meses. Siendo las áreas promedio juicio y razonamiento, y comprensión

general. Y las áreas más bajas son memoria y concentración.

 73
3.3.7.5.2 Área de Percepción Visual:

De acuerdo a los resultados obtenidos, se observa que a nivel general obtiene

un puntaje total de 67, alcanzando un percentil de 23, con un coeficiente de

percepción visual general de 89, lo que indica que se encuentra funcionando en

un nivel Normal Bajo.

3.3.7.5.3 Área Social:

Obtiene un Coeficiente Social de 81, ubicándose en una categoría Normal

Inferior, con una edad social de 4 años y 6 meses. Siendo inferior en 1 año y 2

meses a su edad cronológica, presentando dificultades para vestirse sola,

abotonar sus vestidos, escribir sílabas o palabras simples con letra imprenta

como sus demás compañeros de su edad; no puede recitar, cantar o danzar para

otros, no puede participar en juegos de competencias, no la dejan caminar sola

por el vecindario ni para ir a comprar a la tienda de al frente.

3.3.7.5.4 Área Emocional:

Emocionalmente Julia es una niña inmadura, tímida, con baja autoestima

personal, miedos, ansiedad, impulsividad, con sentimientos de culpabilidad y

dificultad para comunicarse con el mundo circundante debido a problemas en su

articulación.

A nivel familiar Julia se siente el centro de atención de todos los adultos

quienes la están corrigiendo y castigando constantemente, se observa ansiedad

al estar con su tía y su abuelito (figura paterna), los que son muy estrictos con

ella, haciéndola sentirse sola entre los adultos de su casa, por lo que adiciona

como parte de su familia a una amiguita, quien pasa mayor parte del dia en la

casa al cuidado de los familiares de Julia.

 74
3.3.7.6 Conclusiones:

1. A nivel intelectual Julia obtiene un CI de 85, ubicándose en una categoría de

Normal Bajo, con una edad mental de 4 años y 10 meses.

3.A nivel de su percepción visual se observa que alcanza un coeficiente de

percepción visual de 89, con un percentil de 23, alcanzando una categoría de

Normal Bajo.

4.A nivel social obtiene un coeficiente social de 81, ubicándose en una categoria

Normal Inferior, con una edad social de 4 años y 6 meses, siendo inferior en 1

año y 2 meses a su edad cronológica.

5.Emocionalmente es una niña inmadura, tímida, con baja autoestima, con

muchos miedos, ansiosa, impulsiva, con sentimientos de culpabilidad, y

dificultad para comunicarae con el mundo circundante.

6.A nivel familiar presenta ansiedad ante su tía y su abuelito, los que son muy

estrictos con ella.

3.3.7.7 Recomendaciones:

1. Orientación psicológica a su tía, a fin de mejorar el manejo conductual de la

niña.

2. Iniciar terapia psicológica para desarrollar la autoestima de la niña, y lograr

desarrollarse socialmente de manera autónoma de acuerdo a su edad

cronológica.

3. Iniciar terapia psicológica para desarrollar las habilidades en sus áreas bajas

a nivel intelectual, lo que le permitirá adquirir mejor sus aprendizajes.

4. Iniciar terapias de atención-concentración a fin de que pueda permanecer

sentada y concentrada en sus tareas escolares sin distraerse con otros estímulos

que vea u oiga.

 75

Cuadro 04: Edades alcanzadas en cada prueba del Test de Stanford Binet

IV - 6

IV

III - 6

III

II - 6

II

Compresión Habilidad Memoria y Vocabulario Juicio y

general visomotriz concentración fluidez v. razonamiento
 76

Cuadro 05: Resultados obtenidos en las sub pruebas del Test de Frostig: edad mental, percentiles y categorías diagnósticas.

Puntaje
Ítem Equivalente de edad Pc Categoría Diagnóstica
escalar
Coordinación ojo - mano 4,0 7 16 Normal Bajo

Posición en el espacio 4,10 8 25 Normal Promedio

Copia 4,01 7 16 Normal Bajo

Figura - fondo 4,09 9 37 Normal Promedio

Relaciones espaciales 5,04 9 37 Normal Promedio

Cierre visual 3,11 6 9 Normal Bajo

Velocidad visomotora 6,01 11 63 Normal Promedio

Cosntancia de forma 4,03 10 50 Normal Promedio

 77

Cuadro 06: Puntajes equivalentes obtenidos en cada sub prueba del Test de Frostig.

14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Coordinación Posición Copia Figura Relaciones Cierre Velocidad Constancia
ojo - mano en el espacio fondo espaciales visual visomotora de forma
 78

Cuadro 07: Edad maduracional alcanzada en el Test de Bender

5,0 – 5,5
5,6 – 5,11
6,0 – 6,5
6,6 – 6,11
7,0 – 5,7
7,6 – 7,11
8,0 – 8,5
Edades

8,6 – 8,11
9,0 – 9,5
9,6 – 9,11
10,0 – 10,5
10,6 –10,11

16 errores
 79

Cuadro 08: Puntajes alcanzados según edad social en el Test de Vineland

100

90

80

70

60
100%

100%

50 100%

10
40 %
75%
30

58%
20

10

10%

13%

10%

0%
0
0-1 I - II II - III III - IV IV - V V - VI VI - VII VII - VIII VIII - IX
 80

Cuadro 09: Puntajes alcanzados en cada área del Test de Vineland

100 --

90 --

80 --

70 --

60 --

50 -- 100% 100% 89%

86%
40 -- 88%
71%
30 -- 57%
50%
20 --

10 --

A.A.G. A.A. A.V. L. 0. C. A.D. S.

Capacidad para Capacidad Capacidad Locomoción Ocupación Comunicación Capacidad Socialización
valerse por para comer para vestirse para dirigirse
sí misma por sí misma por sí misma por si misma
 81

CAPITULO IV

INTERVENCION

4.1 Bases Conceptuales de la Intervención Psicológica:

4.1.1 Concepto de Intervención Psicológica:

Es la fase de tratamiento, cuyo objetivo es ayudar, y facilitar la modificación

de la conducta. Donde el terapeuta es el conductor del proceso, y su acción

terapéutica es una clara acción de tutela con la cual deberá conseguir, que el sujeto

logre por sí mismo, aprender o restablecer los mecanismos de autocontrol, (Forns,

1993). Para lo cual empleará un conjunto de programas, servicios, técnicas,

estrategias y actividades cohesionados por una meta y un conjunto congruente de

objetivos, (Gonzáles, 2003)

Según Beltrán (1993), la intervención psicológica generalmente es tomada

desde tres situaciones graduales:

a. Sentido estricto:

Donde la intervención psicológica se refiere a la actuación especial y

excepcional, que se dirige, de manera programada y sistemática, con la iniciativa

 82

o apoyo institucional, a una comunidad, organización, colectivo o grupo, para

proporcionarle ayuda, asesoramiento o tratamiento con el objeto de prevenir y

rehabilitar habilidades y conductas inadecuadas u optimizar las adecuadas de los

individuos. Cuyo lugar de actuación es su ámbito natural, tal como es la

demarcación comunitaria, empresa, colegio, aula, cárcel, etc., contando para la

ejecución de su programa con la cooperación de otros profesionales. Valiéndose

de la evaluación y corrección, en el inicio, como diagnóstico para el diseño;

durante el proceso como supervisión para corregir y mejorar objetivos y

procedimientos; y tras su finalización como valoración para medir su eficacia.

b. Sentido amplio:

En este sentido, la intervención psicológica se refiere a cualquier actividad

profesional del psicólogo, incluido el diagnóstico o evaluación, objeto de

tratamiento, aunque realizada de forma excepcional o como asesoramiento o

apoyo a otros profesionales, con un cierto nivel de sistematización y dentro de un

marco institucional.

Y algunas veces se llega a entender como intervención a la actividad habitual

profesional del psicólogo, llevada a cabo en el propio despacho o consulta sin

ningún requerimiento especial. Entonces intervención vendría a equivaler al

término aplicación o trabajo profesional.

c. Sentido opuesto:

Este sentido es lo que se refiere a estudios teóricos o trabajos

experimentales cuyo objetivo es meramente científico, de proporcionar

conocimientos a un público de lectores, colegas o alumnos.

 83

Desde el punto de vista de la finalidad de la intervención, Bisquerra (1998),

citado por Grañeras (2008), señala que esta puede ser:

a. Terapéutica:

La intervención se da en las dificultades de la relación interpersonal y social,

desde una perspectiva de remediar.

b. Preventiva:

La intervención se da con objeto de evitar problemas futuros.

c. Desarrollo:

La intervención se da para optimizar el crecimiento personal en todos los

aspectos.

Cuevas (2001), citado por Salles (2001), ha realizado estudios sobre

psicoterapia infantil, señalando que la psicoterapia para niños, es el proceso en el

que se ayuda a un pequeño o joven paciente a resolver algún problema emocional

de comportamiento o de relación interpersonal, por medio de la relación que

establece con un terapeuta, con el propósito de hacer posible un cambio interno

que le permita reducir su angustia, corregir un comportamiento indeseable o poco

adaptativo, o mejorar el tipo de relaciones que se establece con las personas que

son importantes en su vida.

Para ello la psicoterapia utiliza una variedad de métodos diversos, como la

exploración y expresión, las terapias cognitivas, las técnicas de modificación

conductual, las diferentes formas de terapias de juego, la terapia familiar de

distintas orientaciones, y la asesoría directiva.

 84

4.1.2 Programas de Intervención Psicológica:

Es el plan sistemático o conjunto especificado de acciones humanas y recursos

materiales, diseñados e implantados organizadamente en una determinada realidad

social, a propósito de resolver algún problema que atañe a un conjunto de personas,

o dirigido a obtener cambios comportamentales en un solo individuo, (Polonio,

2008), citando a Fernández-Ballesteros (1995), (Peter y Aubrey, 1975) citado por

Navarro (1995), y ( Beltrán, 1993).

Para la ejecución de un programa se seguirán una serie de aspectos generales de

tipo metodológicos comunes a todas las patologías: objetivos generales y

específicos, métodos de intervención, temporalización, actitud y rol del terapeuta,

evaluación de la intervención y otros específicos de cada trastorno, relativos a los

métodos de tratamiento específicos y a los materiales, (Puyuelo, 2003).

4.1.3 Modelos de Intervención Psicológica:

Se entiende por modelo al diseño para conceptualizar la naturaleza de una

actividad psicológica, y según las actividades que realice el psicólogo, podremos

decir que está siguiendo tal o cual modelo, (Sanchiz, 2009).

Los modelos son útiles porque configuran un marco de referencia para la

investigación e intervención sin necesidad de recurrir directamente a las teorías

más complejas en la que se enmarcan, y aunque no es fácil llegar a una

clasificación de los modelos de intervención en el área psicológica y educativa, se

han hecho intentos desde diversos criterios (evolución y consolidación de la

actividad psicológica, objetivos y procedimientos, actitud del terapeuta, y relación

psicólogo-paciente), (Grañeras, 2008) y (Hervás,2006) citado por Grañeras.

 85

Alvarez y Bizquerra (1998) citados por (Bausela, 2004), al igual que (Grañeras

2008) clasifican los modelos combinando tres criterios no excluyentes:

Modelos Conductista, Humanista, Psicoanalítica, Rasgos y Factores,

Teóricos Cognitivo, Ecléctico, Logoterapia, Análisis Transaccional.

- Modelo Clínico
- Modelo de Servicios
Básicos - Modelo de Programas
- Modelo de Consulta
- Modelo Tecnológico

Modelos de - Modelo Psicopedagógico

Intervención - Modelo Sociocomunitario
- Modelo Ecológico
- Modelo Micro y macroscópico
Mixtos - Modelo Comprensivo
- Modelo Holístico
- Modelo Sistémico.
- Modelo Sistemas de Programas
Integrados

- La Acción Tutorial
- Los Departamentos de
Institucionales Orientación
- Los Equipos de Orientación
Modelos
Educativa y Psicopedagógica
Organizativos

- Centros Educativos Privados

Particulares
- Gabinetes privados

Donde de acuerdo a esta clasificación, para la intervención del caso de Julia se

podría clasificar como un modelo de intervención clínico, con un marco teórico de

los modelos cognitivo y conductista.

4.1.3.1 Modelo Clínico:

El modelo clínico tiene como objetivo prioritario el satisfacer las necesidades

 86

específicas del sujeto, que precisan de ayuda personalizada, tanto en el ámbito

personal, educativo y socio-profesional. Y que dichas necesidades se van a

satisfacer a partir de cambios conductuales, (Fossati y Benavent, 1998),

(Miller, 1971) y (Blocher, 1981), citados por (Grañeras, 2008).

4.1.3.2 Modelo Cognitivo-conductual:

Las terapias cognitivo-conductuales representan la integración de los

principios derivados de la teoría del comportamiento, la teoría del aprendizaje

social y la terapia cognitiva, (Finney, Wilbourne y Moos, 2007), citados por

(Becoña y Cortéz, 2008).

La terapia cognitivo-conductual huye de las explicaciones simplistas basadas

en el paradigma E-R e interpretan que es fundamental la percepción que tiene el

sujeto de su propia situación, así como la interpretación que hace el individuo de

los sucesos de su vida y de la influencia que ejercen sobre él. Según este modelo

los procesos cognitivos de pensamiento intervienen probadamente en el control

de las conductas, (Rodriguez, 1991).

Maciá (1993), y Friedberg (2005) citando a Hart y Morgan (1993), explican

que la terapia, siguiendo este modelo, se basa en la teoría del aprendizaje social y

utiliza una combinación de técnicas, muchas de las cuales tienen su origen en

los modelos del condicionamiento clásico y operante; cuyo objetivo general

es dotar al sujeto de los recursos cognitivos y conductuales adecuados, de

forma que puedan enfrentarse a las situaciones problema.

Falcón en 2008, expresaba que este tratamiento recibe este nombre porque
 87

utiliza:

- Técnicas cognitivas como auto instrucciones y toma de conciencia de los

procesos mentales.

- Técnicas Comportamentales: basadas en el control de los acontecimientos que

provocan la aparición o el mantenimiento de las conductas positivas o

negativas.

Friedberg (2005), señala que, en esta terapia hay cinco elementos o factores

diferenciados que se interrelacionan unos con otros, dando lugar a un sistema

dinámico y complejo, los cuales deben tenerse en cuenta en la conceptualización

de las dificultades psicológicas humanas: el contexto interpersonal y ambiental, la

fisiología, las emociones, la conducta y la cognición del individuo, importantes

en la psicoterapia infantil. Los profesionales deben tener en cuenta las

circunstancias particulares de cada sujeto a la hora de realizar su evaluación y

tratamiento. Interviniendo en el nivel cognitivo-conductual para influir en los

patrones de pensamiento, conducta, emoción y reacción corporal. Ya que la

forma en que los sujetos interpretan sus experiencias determina profundamente su

funcionamiento emocional, siendo su punto de vista un foco de atención

fundamental en el tratamiento.

Citando a Alford y Beck (1997), añade que los síntomas de los niños deben

considerarse dentro del contexto de las circunstancias ambientales y las

disposiciones personales que originan, exacerban y mantienen el malestar.

 88

4.1.4 Principios de Intervención Psicológica en Niños:

Según Herrero (1998), la intervención psicológica está dirigida

fundamentalmente a la consecución de los objetivos planteados, según la

problemática del caso; y debe de centrarse siempre dentro del modelo teórico

y los resultados de la evaluación.

Dependiendo del área, donde el psicólogo tenga que intervenir, se emplearán

los principios adecuados. Aunque hay principios psicológicos que rigen en más

de un área.

El presente trabajo forma parte del área clínica y educativa, por lo que estará

basado en principios de intervención que abarquen a estas dos áreas.

Rodríguez Espinar y Álvarez Rojo, citados por Ramos (2002), proponen cuatro

principios básicos en la intervención psicológica en el área educativa, que pueden

ser empleados en el área clínica:

1. Principio Antropológico:

Señala hacia donde debe dirigirse la intervención, para contribuir al desarrollo

del tipo de hombre que se deriva de unos fundamentos filosóficos y

antropológicos.

Añaden que, se trata de la concepción que tenga el psicólogo sobre el ser

humano. Y que una concepción común al respecto, es aquella que afirma que el

hombre es libre, aunque lo es dentro de ciertas limitaciones personales y

condicionamientos ambientales. Ello no significa que no sea responsable de sus

actos. Debe esforzarse por el desarrollo propio y el de su contexto. Puesto que

siempre habrá un conjunto de realidades que no podrá cambiar, deberá aprender a

manejarlas y adaptarse a ellas. Las necesidades humanas son el fundamento de la

 89

intervención. Esto significa simplemente que las personas necesitan ayuda y que

ésta suele ser más intensa en algunos momentos de la vida. Esta ayuda resulta

más indispensable durante los primeros veinte años de vida de las personas.

2. Principio de Prevención Primaria:

Este principio proviene de la prevención de la salud mental. Donde la

prevención primaria supone reducir el índice de nuevos casos problema, evitar

que algo malo suceda. Para ello, debe actuarse contra las circunstancias de

negativas que tengan oportunidad de producir efectos.

Según Grañeras (2008), este principio está basado en la necesidad de preparar

a las personas para la superación de las diferentes crisis de desarrollo. Su

objetivo es promocionar conductas saludables y competencias personales

como las relacionadas con la inteligencia interpersonal y la intrapersonal con

el fin de evitar situaciones problemas.

3. Principio de Desarrollo:

Este principio implica una intervención que atienda a todos los aspectos del

desarrollo humano, ya que considera al individuo como un ser en un continuo

proceso de crecimiento. Por ello, con la intervención, se propicia cambios en el

sujeto, tanto en el plano cognitivo como en su forma de percibirse y de percibir a

los demás, y de relacionarse con ellos. Activando y facilitado el desarrollo de

las capacidades, habilidades y potencialidades de la persona. Para lograrlo se

debe dotar al individuo de las capacidades necesarias para afronta las

demandas de cada etapa evolutiva y proporcionarle las situaciones de aprendizaje

que facilite el progreso del mismo.

 90

4. Principio de Intervención Social:

Supone la consideración del psicólogo como un agente de cambio social, la

cual estará dirigida a la modificación de aspectos concretos del contexto. No se

trata sólo de ayudar al sujeto para que se adapte al medio, sino de hacerle

consciente de los obstáculos que impiden su plena realización personal para que,

de manera racional y objetiva, rigurosamente crítica, pueda asumirse plenamente

como persona, consciente de sus limitaciones y dueño de sus posibilidades y así

cambiar el sistema en el que está inmerso. Por ello bajo este principio, se tratará

de ayudar al sujeto a concientizarse sobre los obstáculos que se le ofrecen en su

contexto y le dificultan el logro de sus objetivos personales, para que pueda

afrontar el cambio necesario de dichos obstáculos.

Por el contrario, Beltran (1993), sostiene que:

1. La intervención debe centrarse en las estrategias:

Señalando que la identificación de las estrategias constituyen en estos

momentos, la mejor unidad de análisis de las investigaciones y de los programas

de intervención educativa para mejorar los rendimientos de los estudiantes. Ya

que, estudiar el tipo de estrategias que utiliza un sujeto mientras aprende permite

diagnosticar y mejorar los resultados del aprendizaje, porque las estrategias son

fácilmente operacionables y susceptibles de modificación.

2. La intervención debe tener en cuenta las disposiciones:

Citando a Ausubel, declara que, para que un aprendizaje sea significativo,

además de que el material sea significativo, potencialmente se exige que el sujeto

tenga voluntad de aprender significativamente (disposiciones socio-afectivas-

motivacionales). Pero muchos sujetos y contextos pueden no querer cambiar.

 91

3. El objetivo último de la intervención es la autonomía del sujeto:

Bajo este principio, se busca formar un sujeto autónomo, independiente, con

el control del aprendizaje en sus manos. Para ello el sujeto tiene que conocer los

procesos mentales que tiene que activar a lo largo del aprendizaje, y tener los

mecanismos adecuados de control para regularlos de forma personal.

4. El papel del psicólogo debe expresarse adecuadamente a través de las metáforas

que lo representan como ayuda y como experto:

Se refiere a que si el especialista interviene cuando los conocimientos o

habilidades ya están internalizados en el sujeto, su intervención puede

interferir la gradual autonomía que va consiguiendo el sujeto a lo largo del

aprendizaje. Por ello el especialista debe tener en cuenta en cada momento, el

grado de ayuda que el sujeto necesita, sabiendo retirarse de manera progresiva

cuando ve que el sujeto ya es capaz de asumir personalmente la dirección del

aprendizaje.

5. El ámbito de la intervención debe extenderse al contexto:

Señala que la intervención no puede quedar circunscrita al ámbito de la

interacción sujeto-psicólogo, sino que debe tener en cuenta el entorno o

contexto de la situación de aprendizaje. Ampliándose el marco de intervención,

trascendiendo los límites personales del sujeto y del orientador, para abarcar el

marco general del entorno que, de alguna manera, condiciona y hasta

determina el signo y la intensidad de la intervención educativa.

6. La intervención debe tener en cuenta las ideas del sujeto, tanto si se refiere a

conocimientos como a estrategias:

 92

Según este principio, si el aprendizaje esencialmente significativo, tiene que

tener en cuenta las ideas previas del sujeto para ponerlas en relación con las

ideas nuevas; la intervención educativa debe tener en cuenta los conocimientos

del sujeto sobre el contenido de las intervenciones a fin de que los resultados

que se obtengan adquieran también un carácter significativo.

El autor añade que si no se tienen en cuenta las estrategias que el sujeto

utiliza en la realización de una determinada tarea, es posible que el sujeto

rechace las nuevas estrategias o las arrincone una vez terminada la intervención

educativa.

4.1.5 Técnicas de Intervención Psicológica:

Los psicólogos y terapeutas utilizan diversas técnicas y procedimientos en la

intervención, ya sea directa o indirectamente, las cuales son el resultado de los

conocimientos adquiridos en la práctica, y según las diversas escuelas en las cuales

se orientan. Pudiendo haber combinaciones de modelos y técnicas como una

manera de adecuar la intervención del paciente, (Solé 2002).

Puyuelo (2003), manifiesta que la mayoría de los tratamientos deben ser

individuales y solo se contempla la posibilidad de trabajar en grupo como

complemento o en casos muy específicos. Siendo importante el uso de programas

de tratamientos a la medida y personalizados, estableciéndose previamente los

objetivos, las metas, y el número adecuado de sesiones; reevaluando el desarrollo y

la eficacia de la intervención cada mes o dos meses.

Rief (1999), demuestra que la mayoría de los alumnos aprenden mejor con

presentaciones visuales, táctiles, cinestésicas e interactivas más que solo escuchar

 93

(uso de técnicas multisensoriales). Y que según sus datos estadísticos, los

estudiantes retienen:

1. El 10 % de lo que leen. 4. El 50 % de lo que ven y escuchan.

2. El 26 % de lo que escuchan. 5. El 70 % de lo que dicen.

3. El 30 % de lo que ven. 6. El 90 % de lo que dicen y hacen.

Por lo tanto pudo aplicarse en Julia, para que su terapia sea a través de sus

diferentes sentidos.

El presente caso trató de la intervención individual de una niña de 5 años, que a

lo largo del proceso cumplió 6 años, y en la que se hizo necesaria una combinación

de métodos, modelos y técnicas, por presentar diversos problemas, para cada uno

de los cuales se hizo un programa determinado.

La información obtenida en base a los resultados de la evaluación psicológica,

la observación de conducta y de la historia clínica que narró su tía, permitieron

formular el programa de tratamiento. Haciéndose uso de la terapia cognitiva-

conductual, utilizando técnicas estructuradas para incrementar o reducir

determinadas conductas, con un conjunto de procedimientos prácticos, y

estrategias que tuvieron como objetivo general el dotar a la niña de los recursos

cognitivos, conductuales, emocionales y sociales adecuados a su edad. De forma

que le permitirían el desarrollo de su autoestima y la independencia emocional para

que pudiera enfrentarse a situaciones diarias a lo largo de su vida. Los cuales iría

aprendiendo con el apoyo de su tía y sus familiares con los que vivía.
 94

4.1.5.1 Técnicas para adquirir y mantener conductas:

4.1.5.1.1 Reforzamiento positivo:

Según Rodriguez y Párraga (1991), Wayne (2006) y, Falcón (2008) es la

administración inmediata de una consecuencia (estímulo) agradable, ante la

emisión de una conducta deseada. Este procedimiento produce consistentemente

un aumento en la probabilidad de presentación de la conducta, fortaleciéndola.

Para el presente caso se empleó felicitándola o dándole un adhesivo de una

carita feliz por cada conducta lograda, tanto en casa como en la terapia. En

conductas de atención, no llorar y autonomía.

4.1.5.1.2 Economía de fichas:

Falcón (2008) y Whittaker (1987) señalan que esta técnica consiste en

establecer un sistema de refuerzo mediante la utilización de unas pequeñas

fichas o tarjetitas para premiar las conductas que se desean establecer.

Realizando las conductas que se determina previamente, el sujeto es

recompensado con fichas que posteriormente son intercambiadas por

reforzadores materiales o usando actividades que en un principio se han

acordado con el terapeuta. Previamente deberá fijarse claramente el valor de las

fichas y las conductas que van a ser premiadas.

Añaden que cuando las conductas se vayan instaurando y consolidando

paulatinamente se debe ir espaciando los intervalos de intercambio de tal modo

que se produzca una deshabituación progresiva de las fichas y de los

reforzadores que obtiene el alumno reemplazando los anteriores reforzadores

materiales por reforzadores sociales (elogios, alabanzas, sonrisa, aprobación,

etc.).
 95

Falcón (2008), señala que:

- Al establecer un sistema de economía de fichas se debe:

. Seleccionar la conducta o conductas y definirlas adecuadamente.

. Establecer reglas.

. Elegir la ficha a utilizar.

. Establecer el valor en fichas que tiene la conducta o conductas.

. Preparar una lista de recompensas que le agraden al sujeto.

. Proponer el sistema al sujeto, cuidando de dar ejemplos claros.

. Iniciar el sistema con conductas simples que no requieran de mucho

esfuerzo, y reforzar inmediatamente.

. Incluir otras conductas e ir pasando de un reforzamiento continuó o uno

variable, cuando el niño haya entendido claramente el sistema.

En el presente caso se utilizó como apoyo al refuerzo de las conductas

deseadas, ofreciéndole a la niña, que por cada 10 figuritas, podía canjearlas

por un paseo o un plato especial de comida que pediría le preparasen.

4.1.5.1.3 Moldeamiento:

Para Falcón (2008), esta técnica sirve para adquirir conductas,

complementándose con el reforzamiento positivo o economía de fichas.

Coon (2005), expresa que consiste en moldear gradualmente respuestas para

llegar más pronto al padrón deseado.

Y para aplicar esta técnica se debe:

- Tener claro que se desea que el niño aprenda, y definir la conducta.

- Desagregar dicha conducta en conductas más simples a modo de pasos.

- Empezar moldeando o enseñando la conducta más simple, y se refuerza

 96

cuando el niño la emita.

- Reforzar hasta que esta primera conducta sea consistente en su presentación.

Luego se hace lo mismo con la siguiente conducta, hasta llegar a la conducta

final. Cuando se ha pasado a una siguiente conducta, se deja de reforzar la

conducta anterior.

Esta técnica se empleó cuando la niña no sabía realizar una conducta por sí

sola, como el vestirse o desvestirse, abotonarse e ir a comprar.

4.1.5.2 Técnicas para reducir y/o eliminar conductas:

4.1.5.2.1 Extinción:

Wayne (2006), señala que esta técnica designa el debilitamiento y la

desaparición graduales de una tendencia a responder en cierta forma, porque la

respuesta no se acompaña a un reforzador. Es un procedimiento que implica el

retiro total e intempestivo de todo tipo de reforzamiento a una conducta,

(Falcón, 2008).

Se utilizó cuando la niña lloraba al quedarse sin su tía, no prestándole

atención al llanto durante un determinado tiempo, explicándole previamente que

no debía de llorar porque no estaba sola y que luego iba a ver a su tía. Se la

hacía pasar al consultorio, y en la mesa se le daba y contaba pequeños cuentos,

y luego se le hacía pintar algunos dibujos.

4.1.5.2.2 Entrenamiento en relajación:

Friedberg y Mc Clure (2005), señalan que es una técnica conductual que

puede aplicarse a toda una serie de problemas como la ansiedad, el control de la

 97

ira y que en personas muy nerviosas contribuye incluso en la curación de tics

nerviosos, basándose en la relajación muscular progresiva de Jacobson.

En los niños la relajación sirve para distender el organismo y disminuir el

estrés muscular y mental. Canaliza sus energías, ajusta el nivel de activación

facilitando una mejor calidad de escucha, una participación más activa y una

mayor receptividad; y produce un bienestar global ayudando a vencer la

timidez, (Nadeau, 2003).

Con Julia se inició enseñándole a respirar, escuchando música de relajación

como fondo, haciendo juegos con los dedos, juego con las manos, la vela

derretida, el globo, el gato, para que cesara un poco su ansiedad, controlando

sus sentimientos, emociones y sus impulsos.

4.1.5.2.3 Entrenamiento asertivo:

Según Reynoso y Seligson (2005), esta técnica incluye a todo procedimiento

terapéutico que tiende a incrementar la capacidad del paciente para adoptar una

conducta asertiva; la cual es aquella conducta interpersonal que implica la

expresión honesta y sincera de los sentimientos, de manera socialmente

aceptada.

Para Falcón (2008) el entrenamiento asertivo beneficia al paciente de dos

maneras significativas:

- Comportarse de manera más asertiva generará en el individuo un

sentimiento de bienestar, ya que tal clase de respuesta reduce el estrés.

- Al responder de manera asertiva la persona estará en mejores condiciones

 98

de lograr recompensas tanto sociales como materiales, lo que propiciará que

viva más tranquilo.

Se aplica a personas con problemas de habilidades sociales o a individuos

que son muy agresivos en sus reacciones y respuestas, actitud que suele generar

una serie de problemas cotidianos.

Esta técnica se utilizó en el área emocional, enseñándole a reconocer sus

emociones y sentimientos para que pueda expresarlos adecuadamente sin

cohibirse, conociendo sus límites, valorando sus habilidades y a su familia.

4.2 Plan de Intervención:

4.2.1 Datos Generales:

Nombre : Julia

Fecha de Inicio : 21 de Enero de 2009

Fecha de Término : 25 de Noviembre de 2009

Áreas de intervención : Social

Emocional

Cognitiva

Horario : Miércoles y Viernes – 4:00pm

Especialista : Bach. Rosa Ayala Acuña.

4.2.2 Áreas:

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en las evaluaciones, donde su

diagnóstico fue de ansiedad por separación y déficit de atención, se dedujo que era

necesario crear programas para:

- Desarrollar conductas de su autonomía personal dependiendo de su edad.

 99

- Desarrollar el nivel emocional-conductual, mejorando su autoestima, controlando

adecuadamente sus sentimientos y emociones, enseñándole a actuar sin timidez y

asertivamente ante estímulos estresantes, mejorando sus relaciones familiares y

sociales.

- Desarrollar las habilidades cognoscitivas mejorando su memoria, atención y

concentración.

Los cuales se esperaban que dieran buenos resultados recién a partir de los tres

meses, ya que su juicio, razonamiento y comprensión se desarrollaban dentro

de lo normal bajo, debido a que fueron afectados por sus problemas emocionales,

atencionales, perceptivos y de dependencia materna, ( ver anexos F ), haciéndolos

lentos. Y siendo evaluados trimestralmente para ver su avance, indicando si se iba

o no por buen camino.

Por su ansiedad0 a la separación se empezó con el tema de independencia

materna, dentro del área social, continuándose con el área emocional y el área

cognitiva (atención-concentración y memoria).

Previamente a la realización de los programa se orientó a su tía en las

técnicas cognitivas-conductuales a utilizarse (relajación, reforzamiento positivo,

moldeamiento, extinción y asertividad) para modificar sus conductas problemas,

tanto en casa como en el colegio.

Estableciéndose las siguientes áreas en el plan de intervención, y detallándose

luego cada una de las actividades generales:

 100

ÁREAS DIFICULTADES OBJETIVOS ESTRATEGIAS ACTIVIDADES GENERALES

Dependencia materna: - Orientar a la tía como dar confianza - Reforzamiento positivo - Se orientó a su tía la manera de
- No vestirse sola. a su niña para que pueda realizar - Moldeamiento enseñar a la niña a ponerse y
- No desvestirse sola. actividades de autonomía - Extinción sacarse sus prendas de vestir,
- No abotonar sus prendas. dependiendo de su edad. abotonando o desabotonando las
SOCIAL - No sale de casa. - Lograr independizar a la niña en que sean necesarias.
conductas para vestirse y desvestirse. - Se orientó a su tía la manera de
- Independizar a la niña en conductas enseñar a la niña algunas
de auto-valimiento fuera de casa. actividades fuera de casa,
dependiendo de su edad, como ir
a comprar a la tienda.

1º Trimestre: - Lograr el desarrollo emocional - Se le enseñó a relajarse mediante

- Baja autoestima. controlando sus conductas de ejercicios de relajación
- Timidez al relacionarse timidez y baja autoestima de acuerdo segmentaria o global.
con otras personas, sean a su edad cronológica, para una - Emplear técnicas cognitivas
niños o adultos. mejor autonomía social, a través de - Relajación conductuales para vencer su
técnicas cognitivas-conductuales. - Reforzamiento positivo timidez y baja autoestima.
………………………… ……………………………………….. - Moldeamiento ……………………………………
EMOCIONAL - Extinción
2º Trimestre: - Lograr el desarrollo emocional - Entrenamiento asertivo - Se emplearon técnicas cognitivas
- Miedo controlando su miedo, ansiedad, - Economía de fichas. conductuales para controlar su
- Ansiedad impulsividad y sentimiento de miedo, ansiedad, impulsividad y
- Impulsividad. culpabilidad ante situaciones que lo sentimientos de culpabilidad.
- Sentimientos de sienta estresantes para ella, a través
culpabilidad. de técnicas cognitivas conductuales.
 101

ÁREAS DIFICULTADES OBJETIVOS ESTRATEGIAS ACTIVIDADES GENERALES

3º Trimestre: - Lograr el desarrollo emocional - Relajación - Se emplearon técnicas cognitivas

- Impulsividad. controlando su impulsividad y - Reforzamiento positivo conductuales para controlar su
EMOCIONAL - Sentimientos de sentimientos de culpabilidad, ante - Moldeamiento impulsividad y sentimientos de
culpabilidad. situaciones que considere - Extinción culpabilidad.
estresantes, a través de técnicas - Entrenamiento asertivo
cognitivas conductuales. - Economía de fichas.

- Se distrae - Permanecer sentada en periodos - Reforzamiento positivo - Se realizaron actividades

constantemente Iguales o mayores a 15 minutos, - Moldeamiento auditivas, visuales y motoras
volteando, cogiendo realizando actividades de manera - Economía de fichas. para desarrollar su atención
objetos de su mesa visual y/o motriz, sin coger otros selectiva, focalizada y sostenida
o recogiéndolos del objetos de su mesa, ni recogerlos del al realizar sus actividades
suelo, al realizar sus suelo. escolares, en 15 minutos como
actividades pedagógicas - Permanecer sentada en periodos mínimo (controlando el tiempo
*ATENCIÓN iguales o mayores a 15 minutos, dividiéndolo en periodos de 5,
CONCENTRACIÓN realizando actividades de manera 10 y 15 minutos para cada uno
visual y/o motriz, sin voltear a mirar de los objetivos):
a otro lugar ante cualquier estímulo. + Sin coger otros objetos de su
- Permanecer sentada en periodos mesa, ni recogerlos del suelo.
iguales o mayores a 15 minutos, + Sin voltear a mirar a otro lugar
realizando actividades de manera ante cualquier estímulo.
visual y/o motriz, sin conversar, ni + Sin conversar, ni reír, ni hacer
reír, ni hacer bromas a sus bromas a sus compañeros.
compañeros.
 102

ESTRATEGIAS
ÁREAS DIFICULTADES OBJETIVOS ACTIVIDADES GENERALES

- Dificultad para nombrar - Desarrollar su memoria visual y - Reforzamiento positivo - Se realizaron ejercicios o juegos
* MEMORIA objetos de memoria. auditiva. - Moldeamiento de memoria auditiva y visual
- Economía de fichas para cada uno de los objetivos.
- Dificultad para
memorizar frases.
 103

4.2.2.1 Área Social:

A. Actividades Generales:

a. Orientar a su tía la manera de enseñar a la niña a ponerse y sacarse sus

prendas de vestir, abotonando o desabotonando las que sean necesarias:

1. Se le explicó a su tía la técnica que debía usar en su casa, que consistía en

dejar que su niña se vistiera y desvistiera sola. Si sus prendas necesitaban

abotonarse también lo debía hacer sola.

2. Ella tan solo debía observar, y a lo más decirle como debía hacer para

ponerse o sacarse las prendas, viendo si estaba al derecho o no, o cual era

para adelante.

3. Y tan solo intervenir lo menos posible si veía que la niña definitivamente

no podía hacerlo sola.

4. Cada conducta realizada por la misma niña era reforzada con una

felicitación verbal (¡Muy bien Julia! ¡Ya vez tu sola lo pudiste hacer!).

5. Y cuando lo hacía completamente sola se le daba adicional una figurita

adhesiva de una carita feliz que le gustaba mucho.

b. Orientar a su tía la manera de enseñar a la niña algunas actividades fuera de

casa, dependiendo de su edad, como ir a comprar a la tienda:

1. Su tía debía explicarle a la niña que debería ir a la tienda que estaba al

frente de su casa y comprar un paquete de galletas, cruzando la calle

cuando no viniera ningún carro.

2. Cuando llegara a la tienda le tenía que pedir al señor que atiende,

hablando sin temor, le diera un paquete de galletas y ella darle la plata.

3. Regresar a su casa cruzando la calle con cuidado cuando no viniera ningún

carro.
 104

4. Si la niña no deseaba hacerlo sola, su tía podía ir acompañándola, pero ella

sola compraría su galleta y recibía una felicitación verbal (¡Muy bien

Julia! ¡Ya sabes comprar!). Animándola a que la próxima vez lo hiciera

sola.

5. Y cuando lo hacía completamente sola se le daba adicional una figurita

adhesiva de una carita feliz.

6. Su tía tenía que ir registrando diariamente, y durante una semana la

conducta de la niña. La cual se muestra en el siguiente cuadro:

Días
1 2 3 4 5 6 7
Conductas

Se viste
CA S CA CA S S S

Se desviste
CA CA CA S S S S

Se abotona
CA CA S S S S S

Hace
pequeñas CA S CA S S S S
compras

CA: con ayuda

S: sola

7. En la sesión siguiente se analizaron los resultados junto con su tía

mientras la niña permanecía pintando un dibujo. Recomendándole

continuar de la misma manera, pero ya sin ayudar a su niña, porque ella

podía hacer sola las actividades de su edad.

 105

4.2.2.2 Área Emocional:

Los programas se desarrollaron en el siguiente orden divididos en 3 trimestres:

1º Trimestre:

A. Actividades Generales:

a. Enseñarle a relajarse mediante ejercicios de relajación segmentaria o global:

1. Se le orientó a la tía en técnicas sencillas de relajación para niños que se

emplearían durante la terapia, y de su importancia cuando la niña esté muy

ansiosa o nerviosa. Como son la respiración, música suave de fondo y

algunos juegos.

2. En presencia de su tía debido a que la niña todavía lloraba al salir ella, se

enseñó a Julia a relajarse con la respiración a través de los juegos de somos

un globo y la sopa está caliente, la sopa está fría. Tratando de conseguir que

la niña se relaje a través de la espiración y la inspiración. El cual fue de fácil

aprendizaje para ella.

- Inspiración: al tomar aire para inflar el globo o para soplar la sopa caliente,

y espiración: al desinflarse el globo y al soplar la sopa caliente.

3. En el juego del globo se ayudó con los brazos para que así se imaginara que

al abrir y alzar los brazos se inflaba el globo y al cerrarlos y bajarlos se

desinflaba.

4. Una vez aprendidos, cada juego se trabajó 5 veces, de manera intercaladas.

5. A la par se trabajó la relajación a través de juegos con los dedos cerrando y

abriéndolos, y con las manos pasándolas por la cara y tapando diferentes

partes de ella.

6. En las sesiones siguientes se emplearon otros juegos relajantes para niños,

los cuales también fueron de fácil aprendizaje:

 106

6a. El juego del globo:

- El cual empezaba al poner la música y lanzar un globo al aire. Tratando

que el globo no toque el suelo al ser palmeado por la niña.

- De vez en cuando, se paraba la música durante unos segundos, momento

en el que a la niña permanecía inmóvil como estatua. Al sonar la música,

comenzaba de nuevo el juego.

- Se trabajó durante unos 5 minutos.

6b. El juego de la vela:

- Fue necesario acompañarlo con música, que empezó con un tema muy

vivo y acabó con un ritmo lento y suave.

- La niña tenía que ir dejando el cuerpo blando como una vela que se

derretía al compás de la música, (previamente se le explicó este concepto

y se le iba mostrando cómo hacerlo) hasta echarse en una colchoneta.

- Al estar echada en la colchoneta, se hicieron ejercicios de respiración

abdominal, mediante el juego de tengo un globo en la barriga, llenando

aire dentro de la barriga al inspirar, y vaciándolo al expirar.

- Se trabajó durante unos 10 minutos.

6c. El juego del gato:

- El gato se estira: la niña se colocó como un gato de cuatro patas, y se le

pidió que tomara aire por la nariz mientras tocaba el suelo con la cabeza

estirando su cuerpo. Volviendo luego a la posición inicial mientras botaba

el aire por la boca. Repitiéndolo 4 veces.

- Después en la posición de cuatro patas levantó una pierna hacia atrás

estirándola lo más que pudo, llevando su cuerpo hacia adelante como si

fuera a avanzar. Quedándose en esta posición para luego ir bajando la

pierna lentamente. Igual hizo con la otra pierna y lo repitió 3 veces.

 107

- El gato bebe su leche: de nuevo en la posición de cuatro patas, dobló los

brazos por los codos para bajar la cabeza, llevándola hacia delante y

sacando la lengua todo lo que pudo; luego la metió y volvió a su posición

original. Lo repitió 4 veces.

- Se trabajó durante unos 15 minutos.

7. Se pidió a la tía que empleara estas técnicas en casa o en otro lugar de caso

ser necesario.

b. Emplear técnicas cognitivas - conductuales para vencer su timidez y baja

autoestima:

1. Se orientó a su tía en las técnicas cognitivas-conductuales (reforzamiento

positivo, moldeamiento, extinción y asertividad) a utilizarse en esta área para

vencer su timidez y desarrollar su baja autoestima.

2. Al finalizar cada sesión se felicitó a la niña y se le dio una figurita de carita

feliz si terminaba su terapia sin llorar.

3. Recomendándole a su tía para que de ser necesario utilizara las técnicas de

modificación de conducta enseñadas previamente.

4. Se le dijo a la niña, que por 10 adhesivos de caritas felices que juntara,

podía canjearlos por un paseo o un plato especial de comida que iba a ser

preparado por su tía el fin de semana (sábado o domingo). Avisando un día

antes que deseaba que le preparasen.

5. En las sesiones que se creía necesario se conversó con su tía para orientarla

a que siga con los objetivos en casa y reforzándola de la misma manera.

6. Se desarrolló un programa de autoestima para tratar sus problemas

psicológicos (baja autoestima, miedo, ansiedad, sentimientos de culpabilidad,

impulsividad). El cual se trabajó a través de fichas de aplicación que se

 108

pegaban en el cuaderno de la niña, y se complementaban con materiales

concretos de acuerdo a cada tema, los cuales están indicados en la

programación de cada sesión (4.3 Proceso de intervención). A través de los

siguientes temas:

- Un recuerdo muy especial:

+ Donde a través de sus recuerdos, de sus experiencias se le ayudó a que

viera las características positivas que poseía, las experiencias buenas que

había vivido con sus familiares, su tía y sus amigos.

+ Dibujando y pintando dos características positivas, y un recuerdo muy

especial explicando luego porque era muy especial.

+ Conversando al final de cada sesión con su tía, dándole los alcances de la

sesión y como debía resaltar sus características positivas.

- Yo soy:

+ La niña tenía que mencionar una lista de actividades que más le gustaba,

a reconocer sus habilidades y en que la ayudaban. Y reconocer otras

características que le perjudicaban.

+ Luego dibujó y pintó en lo que creía y sentía que era mejor.

+ Haciendo que se dé cuenta que a veces las personas tienen dificultad para

encontrar cosas buenas en ellas, pero que todas son buenas en algo.

+ Se conversó al final de cada sesión con su tía, dándole los alcances para

que resaltara en casa sus habilidades.

- Cuando lo hago bien:

+ La niña tuvo que recordar situaciones en que le fue bien. Analizando las

situaciones de cómo fue, como se sintió, porque creyó que fue así.

+ Dibujó su recuerdo y lo pintó.

+ Narrándolo para que se lo escribiera en la hoja debajo de su dibujo.

 109

+ Al finalizar las sesiones se le recomendó a su tía para que la felicitara por

las cosas buenas que hacía.

- Así me siento cuando…:

+ Se conversó con la niña sobre sus sentimientos y emociones, así como de

los demás, y cuál era la mejor manera de expresarlos.

+ Que los reconociera en las hojas de aplicación.

+ Recordando momentos de situaciones agradables, desagradables vividos

por ella.

+ Completándolo con un dibujo hecho por ella.

+ Recortando o dibujando caras de expresiones de sentimientos y

emociones que la identificaran.

+ Al finalizar las sesiones se recomendaba a su tía que ayudara a su niña a

verbalizar sus sentimientos.

7. Al finalizar las sesiones se le felicitaba y daba una figurita de carita feliz

cuando terminaba su terapia sin llorar.

2º Trimestre:

A. Actividades Generales:

a. Emplear técnicas cognitivas-conductuales para controlar su miedo, ansiedad,

impulsividad y sentimientos de culpabilidad:

1. Se continuó con el desarrollo del taller emocional, a través de los siguientes

temas:

- Así me siento cuando:

+ Se pidió a la niña que expresara lo que sentía cuando sentía alegría,

tristeza, miedo, y preocupación, en que momento lo sentía, como se ponía

su cuerpo. Contando algunos recuerdos con estos sentimientos, como

 110

reaccionó, haciéndole ver si estaba correcto o no, y como debería actuar

adecuadamente.

+ Se le presentó láminas con imágenes de situaciones de diferentes

sentimientos, una a la vez, y se le interrogó sobre lo que sentía al verlas.

+ Al finalizar cada sesión se le felicitó y dio un figurita de carita feliz por

terminar su terapia sin llorar.

+ Recomendándole a su tía para que la guiara ante las diversas situaciones,

y de ser necesario utilizara las técnicas de modificación de conducta

enseñadas previamente.

- Te quiero mucho, poquito, nada:

+ Se pidió a la niña que dibujara a la persona a quien quería mucho, y en

base a preguntas que se le hacía debía decir porque la quería, si se daba

cuenta, que hacía con ella, que sentía si se separaba de ella.

+ Se le explicaba que todas las personas realizan actividades diferentes, y

por ello era necesario alejarse un momento para realizarlas, y que después

de unas horas se volverían a ver.

+ Se le pidió a su tía que cumplieran con el horario de llegada a casa y de

recojo del colegio para que la niña no se angustiara por el retraso.

- Sé muy bien que me quieren:

+ Se le pidió a la niña que nombrara a las personas por las cuales se sentía

querida, como se daba cuenta de ello, que sentía y que hacía.

+ Dibujando luego como se sentía.

+ Se le pidió a su tía que exprese sus sentimientos de cariño hacia la niña.

- Porque los que quiero me quieren:

+ Se le explicó que era necesario portarse bien con los demás para que se

lleven bien con ella y poder tener amigos que jueguen con ella. Pero que
 111

no siempre lo serían, y eso no quería decir que no la quisieran.

+ Se le leyó una serie de refranes, y lo tenía que relacionar con su vida.

+ Tenía que pensar en cosas que no le gustarían que le hagan a ella y luego

dibujarla. explicando el porqué.

+. Tenía que pensar en algunas cosas positivas que había hecho por una

amiga, y si le habían gustado hacerlo.

+ Recordar una vez en que una amiga hizo algo positivo por ella.

+ Y tenía que dibujar como se había sentido por ello.

+ Al finalizar las sesiones se conversó con su tía para que de ser necesario,

orientara a la niña cuando le hacía alguna pregunta.

2. Al finalizar las sesiones se le felicitaba o daba una figurita de carita feliz

por terminar tranquila su terapia.

3º Trimestre:

A. Actividades Generales:

a. Emplear técnicas cognitivas-conductuales para controlar su impulsividad y

sentimientos de culpabilidad:

1. Se continuó con el taller emocional, con los siguientes temas:

- Límites:

+ Se le preguntó cuáles eran las normas de su casa y del colegio, y las

consecuencias de lo que sucedería sino los cumplía.

+ En una hoja se iban anotando cada una, y si le faltaban se le hacía

recordar. Previamente se había pedido a una lista de tales reglas a su tía.

+ Se conversaba con la niña lo importante de cumplir las reglas y normas, y

la manera de cómo se hacían cumplir dichas reglas.

+ De una hoja de aplicación se le leía conductas positivas y negativas que a

 112

los profesores les gustaba o molestaba, y las tenía que diferenciar.

+ Conversando y analizando cada una de sus respuestas.

+ Se le hizo dar cuenta de las ventajas de controlar sus conductas agresivas

e impulsivas.

+ Que recuerde ocasiones en que la felicitaron, ya sea en casa o en el

colegio, cuando se portaba bien o hacía algo bueno. Cómo se sentía por

ello.

+ Se pidió a su tía pegar las listas de dichas normas en la pared de la casa al

alcance de la niña, acompañada de dibujos que le hicieran comprender lo

que se pedía en las normas.

+ Al finalizar la terapia se orientaba a su tía para que le hiciera recordar las

normas de la casa y del colegio, para que la niña lo tuviera presente a

diario.

+ Y corregir a la niña de ser necesario, con las técnicas de modificación de

conductas ya explicadas.

- Con mi familia me gustaría:

+ En la sesión anterior se solicitó a la niña que conversara con algún

familiar, para que le contara algún episodio agradable, de cuando era un

niño o una niña de su edad.

+. Luego la niña lo contó durante la terapia, resaltando los aspectos

positivos de la experiencia.

+ Dibujando la experiencia en una hoja.

+. Se pidió a la niña que pensara en cosas positivas de su vida familiar.

+. Luego se le pidió que dijera que cosas le gustaba más de su familia.

+ Dibujándolo luego en una hoja.

+ Se recomendó a su tía para que compartieran más tiempo con su niña.

 113

2. Al finalizar las sesiones se le felicitaba o daba una figurita de carita feliz

cuando cumplía el objetivo de la terapia.

4.2.2.3 Área Cognitiva:

1. Se trabajó con técnicas cognitivas-conductuales para desarrollar su memoria y

atención-concentración.

2. Se le dio un adhesivo de una carita feliz o un de un personaje infantil cuando se

cumplía con el objetivo de la sesión.

3. Si Julia deseaba, por cada 10 adhesivos de caritas felices, podía canjearlos

por un paseo o un plato de comida que ella deseaba, y que era preparado por su

tía el fin de semana (sábado o domingo). Pero tenía que avisar un día antes

para que su tía se lo pudiera preparar.

4. Se conversó con su tía cada 4 o 5 sesiones para orientarla a que siga con los

objetivos en casa, reforzándola de la misma manera.

4.2.2.3.1 Área de Atención Concentración:

A. Actividades Generales

1. Se realizaron actividades auditivas, visuales y motoras para desarrollar su

atención selectiva, focalizada y sostenida al realizar sus actividades

escolares, en 15 minutos como mínimo, buscando cumplir con cada uno de

los objetivos:

+ Sin coger otros objetos de su mesa, ni recogerlos del suelo.

+ Sin voltear a mirar a otro lugar ante cualquier estímulo.

+ Sin conversar, ni reír, ni hacer bromas a sus compañeros.

2. Se controló el tiempo dividiéndolo en periodos de 5, 10 y 15 minutos

para cada objetivo.

3. Actividades auditivas, visuales y motoras según los objetivos.

 114

- Sin coger otros objetos de su mesa, ni recogerlos del suelo:

+ Sentada en su silla se le fue diciendo una serie de palabras y al escuchar

la palabra indicada levantará la mano.

+ En hojas de aplicación tenía que buscar figuras iguales, o diferentes,

según la consigna. Luego las pintaba.

+ Sobre la mesa tenía que clasificar de según color, forma o tamaño

diferentes objetos o figuras geométricas de una caja.

+ Armó rompecabezas sobre la mesa, y en figuras dibujadas en una hoja.

+ Dibujadas en una hoja apareó figuras por su correspondencia, a su vez

que las pintaba.

+ Moldeó alambres y plastilina para formar figuras sencillas, como

circunferencias, líneas quebradas, etc., de acuerdo al modelo dado.

+ Insertó cuentas combinando colores diferentes de acuerdo a la consigna.

+ Unió puntos dibujados en una hoja formando figuras que luego pintaba.

+ Completó la mitad de las figuras dibujadas en una hoja.

+ Reprodujo modelos de figuras dibujados en una hoja de papel.

- Sin voltear a mirar a otro lugar ante cualquier estímulo:

+ En una hoja buscaba diferencias entre dibujos aparentemente iguales.

+ Dibujadas en una hoja apareó figuras por su correspondencia, a su vez

que las pintaba.

+ Buscó figuras de diferentes objetos camuflados dentro de un dibujo

grande.

+ En hojas de aplicación tenía que buscar figuras iguales, o diferentes,

según la consigna. Luego las pintaba.

+ Dibujados en una hoja seguía el camino o una cuerda e identificaba el

objeto del extremo.

 115

+ En una hoja de aplicación contó los aros dibujados y superpuestos unos

sobre otros.

- Sin conversar, ni reír, ni hacer bromas a sus compañeros:

+ Pintar figuras o dibujos de una hoja de aplicación, según la consigna dada

previamente.

+ Unió puntos dibujados en una hoja formando figuras que luego pintaba.

Dibujados en una hoja seguía el camino o una cuerda e identificaba el

objeto del extremo.

+ Insertó cuentas combinando colores diferentes de acuerdo a la consigna.

+ Punzó figuras de revistas con bordes rectos y curvos que luego pegó

sobre una hoja.

+ Discriminó de una serie de figuras marcando las que eran iguales o

diferentes al modelo, según consigna.

+ Dibujó cruces, círculos o puntos en cada cuadrícula de una hoja según

consigna; primero sin tiempo, luego con tiempo.

+ Armó rompecabezas sobre la mesa con diferentes cantidades y tipos de

piezas.

4. Se le dio un adhesivo de una carita feliz o un de un personaje infantil

cuando se cumplía con el objetivo de la sesión.

4.2.2.3.2 Memoria:

A. Actividades Generales:

1. Se realizaron ejercicios o juegos de memoria auditiva y visual para cada

uno de los objetivos:

+ Se le pidió reproducir una serie de tres objetos, y que luego los ordene de

acuerdo a como se le decía.

 116

+ Se le pidió reproducir una serie de ritmos que escuchaba previamente.

+ Se le pidió que realice tres encargos a la vez.

+ Emparejó figuras que eran iguales al levantarlas.

+. Se le pidió que repitiera una serie de seis objetos que vio previamente.

+ Se le pidió repetir una serie de dos y tres números que escuchó

previamente.

+ Se le pidió que observara un dibujo y recordara los detalles que se le

preguntaba.

+ Se le pidió reproducir una serie de palabras que escuchaba previamente.

2. Se le entregó un adhesivo de una carita feliz al finalizar cada terapia, si

cumplía con los objetivos.

 117

4.3 Proceso de intervención:

4.3.1 Área Social:
Nº de sesiones : 2
1ª sesión:
Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 21 de Enero de 2009
Hora de Inicio : 3:20pm.
Hora de Término : 4:00pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Se le explicó a su tía como debía usar la técnica en su - Humanos: - Ninguna.

casa para que su niña se vistiera y desvistiera sola. Si sus Niña
prendas necesitaban abotonarse también lo debía hacer Terapeuta. - La tía se comprometió
sola. tía de la niña. a desarrollar las
técnicas.
Independencia - Se le explicó a su tía como debía usar la técnica en su - Materiales:
materna casa para que su niña pudiera ir a la tienda que estaba al Sillas.
frente de su casa y comprar alguna cosa. Mesa.
Hoja de aplicación.
Cuaderno.
……..1…….
 118

2ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 28 de Enero de 2009
Hora de Inicio : 3:20pm.
Hora de Término : 4:00pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Analizar los resultados obtenidos por su tía en la - Humanos: - Ninguna.

aplicación de las técnicas desarrolladas en casa. Niña
Terapeuta. - La tía se comprometió
- Dar las recomendaciones según los resultados obtenidos. tía de la niña. a continuar con el
desarrollo de las
Independencia - Que la niña pinte un dibujo donde una niña se viste sola. - Materiales: técnicas.
materna Sillas.
Mesa.
Hoja de aplicación.
Lápiz
Colores
……2…… Crayolas
 119

4.3.2 Área Emocional:

Nº de sesiones : 32
1ª sesión:
Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 21 de Enero de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Se orientó a su tía en las técnicas cognitivas- conductuales - Humanos: - Ninguna.

(relajación, reforzamiento positivo, moldeamiento, Niña
extinción y asertividad) a utilizarse en esta área para Terapeuta.
vencer su timidez y desarrollar su baja autoestima: tía de la niña.

Relajación - Enseñarle a relajarse mediante ejercicios de relajación - Materiales:

segmentaria o global para niños. Sillas.
Mesa.
1 Lápiz
 120

2ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 23 de Enero de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Se le enseña a relajarse mediante ejercicios de - Humanos: - Su tía tuvo que quedarse

relajación segmentaria o global para niños. Niña en el aula durante toda la
Terapeuta. sesión, porque la niña se
Tía de la niña. ponía a llorar si ella salía.
- Pedirle a la niña que diga dos características positivas
Un recuerdo de sí misma, mientras la terapeuta va escribiendo en - Materiales: - Fue un poco dificultoso
muy especial una hoja de aplicación. Se le enseña a la niña a escoger Sillas. al hacer la relajación, por
sus características más positivas, y por qué lo son. Mesa. la timidez de la niña.
Lápiz
- Que dibuje sus dos características. Borrador - Le costó expresarse al
Hojas mencionar sus dos
- Se conversa con su tía para que en su casa Colores características, ya que era
resalte más características positivas de niña. Crayolas muy parca al responder

...... 2
 121

3ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 28 de Enero de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Enseñar a relajarse mediante ejercicios de relajación - Humanos: - Como la sesión anterior,

segmentaria o global. Niña su tía tuvo que quedarse
Terapeuta. en el aula durante toda la
- Pedirle a la niña que recuerde una oportunidad en Tía de la niña. sesión, porque la niña se
que lo haya pasado muy bien, mientras el terapeuta ponía a llorar si ella salía.
va escribiendo en una hoja. - Materiales:
Sillas. - Fue un poco dificultoso
Un recuerdo - Que la niña dibuje el recuerdo muy especial. Colchoneta al hacer la relajación, por
muy especial Mesa. la timidez de la niña.
- Preguntarle a la niña porque estos recuerdos fueron Lápiz
buenos. Que debe hacer para tener buenos recuerdos Borrador - Le costó expresarse al
con otras personas, con sus amigos, sus familiares, etc. Hojas mencionar sus dos
Colores características, ya que era
- Se conversa con su tía para que en su casa resalte Crayolas muy parca al responder.
recuerdos agradables vividos por su hija.
........3
 122

4ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 30 de Enero de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Enseñar a relajarse mediante ejercicios de relajación - Humanos: - Nuevamente su tía tuvo

segmentaria o global. Niña que quedarse en el aula,
Terapeuta. pero solo por unos
- Se le pregunta a la niña sobre recuerdos de situaciones Tía de la niña. minutos.
que ha vivido con su mamá.
- Materiales: - Luego salió y se quedó
- Que la niña dibuje su recuerdo. Sillas. sentada afuera con la
Un recuerdo Mesa puerta abierta por el
muy especial - Preguntarle a la niña, ¿qué podemos hacer para que Colchoneta resto de la sesión.
otras personas tengan buenos recuerdos de nosotros. Lápiz
Que puede hacer ella para que los demás tengan Hojas - Fue un poco menos
buenos recuerdos de ella. dificultoso al hacer la
relajación, porque la niña
- Asesorar a su tía en los recuerdos positivos. fue menos tímida.

...... 4 - Continua mostrándose

timidez al contar sus
experiencias .
 123

5ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 04 de Febrero de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Enseñar a relajarse mediante ejercicios de relajación - Humanos: - De nuevo la tía tuvo que
segmentaria o global. Niña quedarse en el aula, pero
Terapeuta. solo por unos minutos.
- Pedirle a la niña que diga una lista de actividades que Tía de la niña.
le guste realizar, y que explique por qué. - Luego salió y se quedó
- Materiales: sentada afuera con la
- Que en una hoja dibuje la actividad que más le guste, y Sillas. puerta abierta por el
luego que diga por que la escogió. Mesa. resto de la sesión.
Yo soy
Colchoneta
- Asesorar a su tía para que refuerce el tema. Lápiz - Fue un poco menos
Hojas Dificultoso al hacer la
........ 5........ Colores relajación, porque la
Crayolas niña fue menos tímida.

- Expresó sus ideas mejor

que la sesión anterior.
 124

6ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 06 de Febrero de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Se pide a la niña que piense en 3 o 4 cosas para las que - Humanos: - La tía se quedó sentada
tenga facilidades hacer. Niña afuera con la puerta
Terapeuta. abierta durante toda la
- Y luego dibuje la que más le guste, y que explique el Tía de la niña. sesión.
porqué.
Yo soy - Materiales: - Expresó sus ideas mejor
- Analizar la dificultad que tienen algunas personas de Sillas. que la sesión anterior.
encontrar cosas buenas en sí mismas, y lo positivo que Mesa.
resulta reconocer nuestras habilidades. Lápiz
Hojas
- Conversar su tía para que en casa encuentre cosas en Colores
las cuales es buena la niña. Crayolas

........ 6..........
 125

7ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 11 de Febrero de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Con ayuda del terapeuta reconocer de dos listas, - Humanos: - La tía también se quedó
características como propias, subrayando aquellas con Niña sentada afuera con la
las que se identifica o cree que ella tiene. Terapeuta. puerta abierta durante
Tía de la niña. toda la sesión.
- Conversar con la niña acerca de cuáles de estas
características ayudan más a que a uno le vaya bien, - Materiales: - Expresó sus ideas mejor
Yo soy cuales nos molestan o nos hacen perder amigos. Sillas. que la sesión anterior.
Mesa.
- Asesorar a su tía para que en casa haga el Lápiz
reconocimiento de más habilidades. Hojas
Colores
........ 7
 126

8ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 13 de Febrero de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Pedir a la niña que cierre los ojos, se relaje y - Humanos: - La tía también se quedó
recuerde una situación en que algo le resultó bien, Niña sentada afuera con la
¿Cómo fue?, ¿Cómo se sintió?, ¿Por qué cree que le Terapeuta. puerta abierta durante
resultó bien las cosas, alguien le reconoció lo que hizo?, Tía de la niña. toda la sesión.
¿ Le hicieron sentirse importante?.
- Materiales: - Expresó sus experiencias
Cuando lo - Que dibuje su recuerdo Sillas. mejor que la sesión
hago bien Mesa. anterior.
- Que le diga al terapeuta cual fue su recuerdo para que Lápiz
lo escriba. Borrador
Hojas
- Orientación a su tía. Colores

... 8 ....
 127

9ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 25 de Febrero de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- La tía también se quedó

- Conversar con la niña sobre la expresión física o - Humanos: sentada afuera con la
corporal de los sentimientos. Como lo que sentimos se Niña puerta abierta durante toda
nota en nuestras caras. Terapeuta. la sesión.

- Comentar los dibujos de las expresiones que aparecen - Materiales: - Se expresó con mejor
Así me siento en las hojas de aplicación. Sillas. facilidad, aunque a veces
cuando... Mesa. se quedaba callada.
- Pedirle a la niña que una con una línea, la cara que Lápiz
corresponde a cada sentimiento. Colorearlos. Borrador
Hojas de aplicación
...... 9 Colores
 128

10º sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 04 de Marzo de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Pedir a la niña que exprese en su rostro felicidad, - Humanos: - La tía también se quedó
pena, miedo, preocupación, rabia, envidia. Niña Sentada a fuera con la
Terapeuta. Puerta abierta durante
- Pedir a la niña que adivine las expresiones del Tía de la niña. toda la sesión.
terapeuta.
- Materiales: - Se expresó con mejor
- Recordar y comentar situaciones en que haya vivido Sillas. facilidad, aunque a
Así me siento una situación agradable y otra desagradable. Mesa. veces se quedaba callada.
cuando... Lápiz
- Luego que dibuje en la hoja de aplicación una Borrador
situación agradable y otra desagradable. Hojas de aplicación
Colores
- Orientación a su tía para que apoye a su niña en la
expresión correcta de sus emociones.
.....10........
 129

11ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 11 de Marzo de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Conversar con la niña sobre las distintas emociones que - Humanos: - La tía también se quedó
ella siente. Niña sentada afuera con la
Terapeuta. puerta abierta durante toda
- Que recorte de revistas figuras de personas que la sesión.
expresen los sentimientos que la identifican. - Materiales:
Así me siento Sillas. - Se expresó con mejor
cuando... - De la hoja de aplicación se le lee unas oraciones para Mesa. facilidad, aunque a veces
que las complete ( el terapeuta escribirá ). Lápiz se quedaba callada.
Borrador
..........11....... Hojas de aplicación
Tijeras
Revistas
 130

12ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 25 de Marzo de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Conversar con la niña lo importante que es sentirse - Humanos: - La tía también se quedó
bien con una misma y estar feliz por lo que una ha Niña sentada afuera con la
hecho. Terapeuta. puerta abierta durante toda
Tía de la niña. la sesión.
- Pedirle que piense en lo que hace que se sienta feliz
ser como es, pensando en sus emociones de, logros y - Materiales: - Se expresó con mejor
características personales. Que lo dibuje. Sillas. facilidad, aunque a veces
Así me siento Mesa. se quedaba callada.
cuando… - Recordarle que estar orgullosa de una misma, no es Lápiz
criticar ni ridiculizar a los otros, ni sentirse más que Borrador
ellos, sino valorar lo propio. Hojas de aplicación
Colores
- Orientar a su tía para que refuerce los logros de la niña,
ya sean del colegio o su casa.
...... 12
 131

13ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 22 de Abril de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Explicarle a la niña que todos, a veces sentimos tristezas - Humanos: - Se quedaba callada, ante
y alegrías, por cosas diferentes. Niña las preguntas. Se le tenía
Terapeuta. que repetir dos veces
- Preguntar a la niña: ¿Qué le da tristeza?, ¿Qué le da explicándole
alegría?, ¿Qué hace cuando tiene tristeza?, ¿Qué hace detalladamente.
Así me siento cuando se alegra?, ¿Qué le sucede a su cuerpo cuando - Materiales:
cuando… siente tristeza?, ¿Qué le sucede a su cuerpo cuando está Sillas.
contenta?. Mesa.
Lápiz
- Se le pide que seleccione una tristeza y una alegría, y Borrador
las dibuje. Hojas de aplicación
Colores
..... 13 .......
 132

14ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 29 de Abril de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Se retoma la sesión anterior, recordando las respuestas - Humanos: - Ninguna.

dadas por la niña. Niña
Terapeuta.
- Que vea que hay tristezas y alegrías que son comunes Tía de la niña.
a otros niños de su edad, etc.
- Materiales:
Así me siento
- Se le explica la manera correcta de cómo enfrentar Sillas.
cuando…
estos sentimientos. Mesa.
Lápiz
- Se orienta a su tía para que en casa refuerce lo Borrador
trabajado.

.... 14 .......
 133

15ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 06 de Mayo de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Se le presenta una lámina de distintas situaciones de - Humanos: - Se quedó callada, ante

tristeza y alegría. Niña las preguntas. Se le tenía
Terapeuta. que repetir dos veces
- Y se le pregunta lo que siente al observar las láminas: explicándole
¿Por qué cree que están alegres?, ¿Por qué cree que - Materiales: detalladamente.
Así me siento están tristes?, ¿Qué hacen cuando están alegres.?, ¿Qué Sillas.
cuando… hacen cuando están tristes, ¿Qué sienten sus cuerpos Mesa.
cuando están alegres?, ¿Qué sienten sus cuerpos cuando Lápiz
están tristes?. Borrador
Láminas

..... 15..........
 134

16ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 13 de Mayo de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Conversar con la niña acerca de las cosas que más le - Humanos: - Responde algunas
dan miedo o le preocupan: ¿Qué situaciones, cosas o Niña preguntas de manera más
personas le provocan miedo?, ¿Que le preocupa?, ¿Qué Terapeuta. expresiva.
hace cuando siente miedo?, ¿Qué hace cuando está Tía de la niña.
preocupada?, ¿Qué le pasa a su cuerpo cuando siente
Así me siento miedo?, Qué le sucede a su cuerpo cuando está - Materiales:
cuando… preocupada?. Sillas.
Mesa.
- Se le pide que seleccione un miedo y lo dibuje. Lápiz
Borrador
- Se orienta a su tía para que en casa refuerce lo Hojas de aplicación
trabajado. Colores

.......... 16 ...........
 135

17ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 20 de Mayo de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Se retoma la sesión anterior, recordando las respuestas - Humanos: - Ninguna

dadas por la niña. Niña - Mas confiada.
Terapeuta. - Expresa sus miedos y sus
- Se le pide que seleccione una preocupación y un preocupaciones que tenía,
miedo, y los dibuje. - Materiales: pero dijo que como era
Así me siento Sillas. grande ya no iba a tener
cuando…. - Que vea que hay preocupaciones, y miedos que son Mesa. más miedo.
comunes a otros niños de su edad, etc. Lápiz
Borrador
- Se le explica la manera correcta de cómo enfrentar Hojas de aplicación
estos sentimientos. Colores

....... 17……
 136

18ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 27 de Mayo de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Se le presenta una lámina de distintas situaciones de - Humanos: - Se quedó callada, ante

preocupación, y miedo. Niña algunas preguntas. Se le
Terapeuta. tenía que repetir dos veces
- Y se le pregunta lo que siente al observar las láminas: Tía de la niña. explicándole
detalladamente.
- ¿Por qué cree que están preocupados?, ¿Por qué cree - Materiales: - Su tía refiere que ya no
Así me siento que siente miedo?, ¿Qué hacen cuando están Sillas. es
cuando… preocupados?, ¿Qué hacen cuando están con miedo?, Mesa. tan miedosa y no se
¿Qué sienten sus cuerpos cuando están preocupados?, Lápiz siente tan culpable o
¿Qué sienten sus cuerpos cuando están con miedo?. Borrador preocupada cuando no le
Lámina salen bien las cosas que
- Se orienta a su tía para que en casa refuerce lo hace.
trabajado.

.......18.......
 137

19ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 10 de Junio de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Pedir a la niña que dibuje a una persona a quien - Humanos: - La madre se quedó afuera
quiere mucho. Niña del aula con la puerta
Terapeuta. cerrada durante toda la
- Luego el terapeuta pide a la niña que le hable de esa sesión.
Te quiero persona. Se le ayuda preguntándole: ¿Quién es?, ¿Por - Materiales:
mucho, qué la quiere tanto?, ¿Cómo se da cuenta esa persona Sillas. - Se expresó con mejor
poquito, nada. que la quiere?, ¿Qué siente cuando está con ella?, Mesa. facilidad, aunque a veces
¿Qué cosas entretenidas hacen juntas?, ¿Qué siente Lápiz se quedaba callada.
cuando se separa de ella?. Borrador
Hojas de aplicación
Colores
.....19.......
 138

20ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 17 de Junio de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Se le pide a la niña que nombre a las personas con - Humanos: - Muchas veces se quedó
las que vive, las que frecuenta y están a su lado. Niña callada, parecía que tenía
Terapeuta. cierto temor de expresar
- Se pide a la niña a que responda: ¿ Cómo se da cuenta Tía de la niña. lo que quería.
de que la quieren?, ¿Qué siente cuando la quieren?,
¿Qué hace cuando se siente querida?, ¿Quiénes son las - Materiales:
Sé muy bien personas que la quieren?. Sillas.
que me Mesa.
quieren. - Que dibuje cómo se siente cuando la quieren. Lápiz
Borrador
- Orientar a su tía para que ella sea más expresiva en sus Hojas de aplicación
muestras de cariño hacia la niña. Colores

......20.........
 139

21ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 01 de Julio de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Leer en voz alta y comentar con la niña el refrán: “ No - Humanos: - Se da cuenta que hay
hagas a los demás lo que no te gusta que te hagan a ti “. Niña conductas que ha
Terapeuta. realizado que no le gustó
- Pedirle que piense en c osas que no le gusta que le Tía de la niña. a otros y tampoco le
Porque los hagan a ella. gusta que se lo hagan.
que quiero - Materiales:
me quieren - Y luego que dibuje lo que más le disguste, y que Sillas.
explique el porque. Mesa.
Lápiz
- Asesorar a la tía de la niña para que la guie en casa. Borrador
Hojas de aplicación
Colores
......21........
 140

22ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 08 de Julio de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Leer en voz alta y comentar con la niña el refrán: “ Para - Humanos: - Se le tenía que repetir dos
tener y mantener un amigo es necesario ser como te Niña veces explicándole
gusta que sean contigo “. Terapeuta. detalladamente.
Tía de la niña.
- Pedirle que piense en algo positivo que haya hecho
Porque los por una amiga, y que le haya gustado. - Materiales:
que quiero Sillas.
me quieren - Que lo dibuje. Mesa.
Lápiz
- Asesorar a la tía de la niña, para que refuerce lo Borrador
trabajado. Hojas de aplicación
Colores

......22.......
 141

23ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 15 de Julio de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Pedir a la niña recordar o imaginar una vez que se sintió - Humanos: - Ninguna.
bien por algo que una amiga le dijo, o hizo por ella. Niña
Terapeuta.
- Pedirle a la niña que complete los refranes de la hoja
Porque los de aplicación, mientras el terapeuta escribe. - Materiales:
que quiero Ir comentándolo uno por uno. Sillas.
me quieren Mesa.
Lápiz
Borrador
......23....... Hojas de aplicación
Colores
 142

24ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 22 de Julio de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Preguntar a la niña si alguna vez pensó que nadie la - Humanos: - La niña contó la historia
quería, y que diga porque. Niña de una niña que vivía
Terapeuta. sola, sin sus papás porque
- Contar a la niña una historia “ nadie me quiere”. Ver si Tía de la niña. se fueron de viaje. Y se
puede identificarse con los personajes. Preguntar qué sentía triste porque no la
Porque los sucedió, que sentiría si estuviera en esa situación o si - Materiales: habían llevado.
que quiero ha estado. Sillas.
me quieren Mesa.
- Que comprenda que no todas las personas que conozca Lápiz
la van a querer de la misma manera, o como ella espera. Borrador
Hojas de aplicación
- Asesorar a la tía de la niña, para que la apoye en casa. Colores

.......24......
 143

25ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 05 de Agosto de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Empleando la hoja de aplicación: - Humanos: - Ninguna

Niña
. Pensar con la niña cuales son os principales límites y Terapeuta. - La madre reportó que
normas de su casa y de su colegio, y que sucede si no Tía de la niña. está controlando la
se cumplen. conducta impulsiva, sin
- Materiales: hacerla sentir culpable por
. Luego el terapeuta escribe una lista con los límites Sillas. lo mal que se portó.
recordados. Mesa.
Límites Lápiz
. Conversar y analizar cómo se harán cumplir estos Borrador
límites. Hojas de aplicación

- Se orienta a su tía para que en casa refuerce lo

trabajado.

......... 25.....
 144

26ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 19 de Agosto de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Responder las preguntas de la hoja de aplicación: - Humanos: - Ninguna.

“A mis profesores les gusta y les molesta”, “A mis Niña
padres les gusta y les molesta”, pintando de verde los Terapeuta.
cuadrados que describen actitudes y conductas que al
profesor o padres les gustan, y con rojo lo que le - Materiales:
molesta. (con ayuda del terapeuta). Sillas.
Límites
Mesa.
- Conversar y analizar porque a los profesores les gusta Lápiz
esas actitudes o conductas, y porque les molesta las Borrador
otras. Hojas de aplicación
Colores
....26.....
 145

27ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 26 de Agosto de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- En la hoja de aplicación: “Otras cosas que a mis - Humanos: - Ninguna

profesores les gusta o les molesta” y “Otras cosas que Niña
a mis padres les gusta o molesta” pedirle que una con Terapeuta.
una línea cada afirmación de la columna derecha, con Tía de la niña.
una oración del lado izquierdo (con ayuda del terapeuta).
- Materiales:
Límites
- Conversar y analizar cada una de las respuestas. Sillas.
Mesa.
- Se orienta a su tía para que en casa refuerce lo Lápiz
trabajado. Borrador
Hojas de aplicación
....27... Colores
 146

28ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 02 de Setiembre de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Que sepa con claridad que es portarse bien, como se - Humanos: - Ninguna
espera que se porte en la casa y en el salón de clase. Niña
Apoyándose de la hoja de aplicación. “Portarse bien Terapeuta.
es...” (el terapeuta escribe). Tía de la niña.

Límites - Conversar y analizar cada una de las respuestas. - Materiales:

Sillas.
- Se orienta a su tía para que en casa refuerce lo Mesa.
trabajado. Lápiz
Borrador
Hojas de aplicación
....28...
 147

29ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 09 de Setiembre de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- En la hoja de aplicación: “Porque hay que portarse - Humanos: - Se le tenía que repetir dos
bien”, se le lee a la niña las frases para que ella las Niña veces explicándole
responda, mientras el terapeuta escribe. Terapeuta. detalladamente.
Tía de la niña.
- Se le ayuda a reflexionar al dar cada una de sus - Su tía siguió reportando
Límites
respuestas. - Materiales: cambios positivos en la
Sillas. conducta de su hija,
- Se orienta a su tía para que en casa refuerce lo Mesa. disminuyendo sus
trabajado. Lápiz sentimientos de culpa.
Borrador
....29... Hojas de aplicación
 148

30ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 16 de Setiembre de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Se le pide a la niña que recuerde alguna ocasión en que - Humanos: - Ninguna

fue premiada o halagada en el colegio, o en su casa, Niña
y cuáles fueron las emociones que sintió (hacia si Terapeuta.
misma, frente a sus compañeros, a la profesora, y a sus Tía de la niña.
padres o familiares ).
- Materiales:
Límites
- Que dibuje la situación en que fue premiada. Sillas.
Mesa.
- Se orienta a su tía para que en casa refuerce lo Lápiz
trabajado. Borrador
Hojas de aplicación
Colores
....30......
 149

31ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 23 de Setiembre de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Pedir a la niña que solicite a una persona de su - Humanos: - Ninguna

familia, que recuerde y le cuente algún episodio Niña
agradable que le haya ocurrido cuando tenía su edad. Terapeuta.
Tía de la niña.
Con mi familia
me gustaría - Luego la niña que se lo cuente al terapeuta y este resalta - Materiales:
los elementos positivos de la experiencia. Sillas.
Mesa.
- Que lo dibuje en una hoja, con ayuda del terapeuta. Lápiz
Borrador
Hojas de aplicación
.....31....... Colores
 150

32ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 30 de Setiembre de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Tema Actividades Recursos
evaluación

- Que la niña piense en algo positivo de su vida familiar. - Humanos: - Ninguna.

Niña
- Que cuente lo que le gusta de su familia. Terapeuta.
Tía de la niña.
Con mi familia - En la hoja de aplicación dibujar la situación.
me gustaría - Materiales:
- Conversar con su tía para que pase más momentos con Sillas.
su niña. Mesa.
..... 32 ......... Lápiz
Borrador
Hojas de aplicación
Colores
 151

4.3.3 Atención concentración:

Nº de sesiones : 24
1ª sesión:
Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 06 de Marzo de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Sentada en su silla junto a su mesa, se le van - Humanos: - Ni bien se sienta, al no

diciendo a la niña palabras sueltas y cada vez que · Niña encontrar ningún objeto
escuche la palabra mamá, la niña tiene que levantar · Terapeuta. en la mesa, comienza a
la mano izquierda, sin que se levante de la mesa. · Tía de la niña. cogerla por los bordes y a
pasar su mano por encima,
- Sentada en su silla junto a su mesa, se le va diciendo - Materiales: como echándose en ella.
a la niña palabras sueltas y cada vez que escuche · Sillas.
Atención- la palabra papá, la niña tiene que levantar la mano · Mesa.
concentración derecha, sin que se levante de la mesa. · Lápiz
· Borrador
- En una hoja buscar dos figuras de objetos iguales · Hojas de aplicación
dentro de dos grupos de dibujos. Luego pintarlos. · Colores

- Orientara su tía en las pautas a seguir en casa,

según los objetivos.
.....1......
 152

2ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 13 de Marzo de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Específicos
evaluación

- Señala las dos cartas diferentes de un grupo de 16 - Humanos: - Constantemente se le

cartas iguales, que se van pasando una por una. · Terapeuta tiene que decir que preste
· Niña atención mientras se le da
- Clasificar figuras geométricas, en diferentes cajas las indicaciones y/o
cada una. - Materiales: realiza sus actividades,
· Hojas de aplicación porque busca coger
Atención- - Clasificar pequeños granos de maíz, frejol, arveja · Cuaderno cualquier cosa de la mesa,
concentración y café, en diferentes cajas cada uno. · Mesa aunque estén en la silla.
· Silla A veces se le caían y se
· Granos de: maíz, paraba a recogerlos.
....2....... frejol, arveja y café. Volteando ante cualquier
· Cartas o casinos. ruido o haciendo
· Figuras geométricas. cualquier pregunta al
· Cajas pequeñas de terapeuta.
cartón.
 153

3ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 20 de Marzo de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Armar rompecabezas, encajando las figuras en el - Humanos: - Al igual que la sesión

lugar que corresponda. · Terapeuta anterior, constantemente
· Niña se le tiene que decir que
- En una hoja unir cada una de las siluetas a la preste atención, al coger
Figura que corresponda. Previamente pintar las - Materiales: los materiales de la mesa
figuras. · Hojas de aplicación o recogerlos del suelo,
Atención- · Cuaderno mientras se le da las
concentración - De dos columnas de 4 dibujos cada una, unir con · Mesa indicaciones y/o realiza
una línea los objetos que se correspondan. · Silla todas sus actividades.
Previamente pintar los dibujos. · Granos de: maíz,
frejol, alverja y café
...3.... · Cartas o casinos
· Figuras geométricas
· Cajas pequeñas de
cartón
· Colores.
 154

4ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 27 de Marzo de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Doblar alambres, dándoles diferentes formas: ondas, - Humanos: - Busca coger cualquier
espiral, circunferencia, línea quebrada, etc. de acuerdo · Terapeuta cosa de la mesa, aunque
al modelo dado. · Niña estén en la silla o los
· Tía de la niña recoge del suelo.
- Clasificar pequeños granos de arveja coloreadas de Volteando ante cualquier
rojo, amarillo, azul y verde, en diferentes cajas cada - Materiales: ruido o haciendo
Atención- uno. · Hojas de aplicación. preguntas al terapeuta.
concentración · Cuaderno
· Pedazos de alambre.
- Enhebrar cuentas en serie, combinando 4 colores · Mesa
diferentes (azul, verde, blanco y naranja) . · Silla
· Hilo de pescar.
- Orientar a su tía en las pautas a seguir en casa, según · Cuentas de colores
los objetivos. (azul, verde, blanco
.......4...... y naranja).
· Cajas pequeñas de
cartón.
 155

5ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 03 de Abril de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Doblar alambres, dándoles diferentes formas - Humanos: - Su atención tuvo

conocidas: víboras, caracol, contorno de un pez, etc. · Terapeuta periodos de unos 5
· Niña minutos sin coger otros
- Clasificar botones de cuatro tamaños distintos en objetos que la distrajeran,
diferentes cajas cada uno. - Materiales: ni recogerlos del suelo,
· Hojas de aplicación. realizando la primera
Atención- - En una hoja unir los puntos y descubrir que · Cuaderno actividad.
concentración juguetes se encuentran en una repisa....... · Pedazos de alambre.
· Mesa
.....5..... · Silla
· Hilo de pescar
· Cuentas de colores
(azul, verde, blanco y
naranja).
· Cajas pequeñas de
cartón.
 156

6ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 17 de Abril de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Doblar alambres, dándoles diferentes formas: ondas, - Humanos: - Se incrementó su tiempo

espiral, circunferencia, línea quebrada, de acuerdo · Terapeuta de distracción, al igual
al modelo dado. · Niña que las primeras sesiones
coge los objetos de la
Atención- - Doblar plastilina hecha tira, dándoles diferentes - Materiales: mesa que la distraen, o los
concentración formas: ondas, espiral, circunferencia, línea quebrada, · Hojas de aplicación. recoge del suelo.
de acuerdo al modelo dado pegándola sobre el mismo · Cuaderno Volteando ante cualquier
en una hoja. · Pedazos de alambre. ruido o haciendo
· Mesa preguntas al terapeuta.
· Silla
...6..... · Plastilina
· Cajas pequeñas de
cartón.
 157

7ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 24 de Abril de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Repasar el contorno de figuras geométricas - Humanos - Se redujo su tiempo de

punteadas en una hoja. Luego colorearlas. · Terapeuta distracción.
· Niña Realizó sus actividades
- En una hoja, unir puntos descubriendo la figura: · Tía de la niña periodos diferentes de
globo, rueda, sombrero, oso. Luego colorearlas. unos 5 minutos cada uno,
- Materiales: sin coger otros objetos de
Atención- - Completar la mitad que falta de las figuras · Hojas de aplicación. la mesa que la distrajeran,
Concentración impresas en una hoja. · Cuaderno ni recogerlos del suelo.
· Colores Volteando ante cualquier
- Orientar a su tía en las pautas a seguir en casa, según · Plumones ruido o haciendo
los objetivos. · Goma cualquier preguntas al
· Tijera terapeuta
· Mesa
....7...... · Silla
 158

8ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 08 de Mayo de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- En una hoja unir los puntos y descubrir que - Humanos - Realizó sus actividades
juguetes se encuentran en una repisa. Luego · Terapeuta en periodos diferentes de
colorearlos. · Niña unos 5 minutos cada uno,
sin coger otros objetos de
- Reproducir en las cuadrículas de la parte inferior - Materiales: la mesa que la distrajeran,
Atención- De la hoja las figuras geométricas dibujadas en la · Hojas de aplicación. ni recogerlos del suelo.
Concentración parte de arriba. · Cuaderno Volteando ante cualquier
· Colores ruido o haciendo cualquier
- Completar guardas lineales sencillas en papel · Plumones preguntas al terapeuta
cuadriculado. · Goma
· Tijera
....8.. · Mesa NO SE LOGRO
· Silla
 159

9ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 15 de Mayo de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Encontrar 8 diferencias entre dos dibujos - Humanos - Durante los primeros 8

aparentemente iguales. · Terapeuta minutos de la sesión
· Niña estuvo sin coger otros
- En una hoja, discriminar visualmente dentro de objetos de la mesa, ni los
Cuantos cuadrados de diferentes tamaños, encaja - Materiales: recogía del suelo, pero
Atención- una figura determinada. Colorear el dibujo. · Hojas de aplicación. volteaba ante cualquier
Concentración · Cuaderno ruido o hacía cualquier
- De 7 figuras de muñecas impresas en una hoja, · Colores pregunta al terapeuta.
discriminar la que es diferente a las demás. Luego · Plumones
colorearla. · Goma
· Tijera
...9... · Mesa
· Silla
 160

10ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 22 de Mayo de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Del dibujo de un puzzle, encontrar 4 piezas iguales - Humanos - Durante los primeros 8
a la que sostiene el niño dibujado en un extremo de · Terapeuta minutos de la sesión
la hoja. Luego colorearlas · Niña estuvo sin coger otros
objetos de la mesa, ni
- Dentro de un dibujo grande encontrar siete dibujos - Materiales: los recogía del suelo, pero
Atención- de objetos camuflados. Colorearlos. · Hojas de aplicación. volteaba ante cualquier
Concentración · Cuaderno ruido o hacía cualquier
- Que camino debe seguir el niño para ir de la playa · Colores pregunta al terapeuta.
su casa, entre los laberintos dibujados en una hoja. · Plumones
· Goma
...10.... · Tijera
· Mesa
· Silla
 161

11ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 05 de Junio de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- De un grupo de dibujos de 8 angelitos encontrar dos - Humanos: - Igual que la sesión

iguales y pintarlos. . Terapeuta anterior, volteaba ante
. Niña cualquier ruido o hacía
- En una hoja, siguiendo la cuerda en un laberinto, cualquier pregunta al
pegar al otro extremo el estiker de la figura que le - Materiales: terapeuta, pero no cogió
Atención- corresponde. · Hojas de aplicación otros objetos de la mesa,
Concentración · Cuaderno ni se agachó a recoger
- De 7 figuras de nubes en el cielo, impresas en una · Colores nada, por unos 10
hoja discriminar la que tiene la figura de una oveja. · Figuritas adhesivas minutos.
· Plumones
· Goma
· Tijera
....11..... · Mesa
· Silla.....
 162

12ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 12 de Junio de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Que camino debe seguir el castor para llegar a su - Humanos: - Por unos 8 minutos no
casa, entre los laberintos dibujados en una hoja. · Terapeuta volteó a mirar ante
· Niña cualquier estímulo, pero
- De un grupo de 27 estrellas de 4, de 5 y de 6 puntas, mencionaba lo que había
Dibujadas en una hoja, contar cuantas hay de cada - Materiales: escuchado.
Atención tipo. · Hojas de aplicación Logrando realizar la
Concentración · Cuaderno primera actividad sin
- Buscar entre las sombras del niño dibujadas en una · Colores coger otros objetos de la
hoja, cual corresponde a este. · Plumones mesa, ni agacharse a
· Goma recogerlo del suelo por
· Tijera unos 15 minutos.
.....12..... · Mesa
· Silla..... SE LOGRO LA 1ª
CONDUCTA
 163

13ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 26 de Junio de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Que camino debe seguir el castor para llegar a su - Humanos: - Por unos 10 minutos no
casa, entre los laberintos dibujados en una hoja. · Terapeuta volteó a mirar ante
· Niña cualquier estímulo, pero
- De un grupo de 27 estrellas de 4, de 5 y de 6 puntas, mencionaba lo que había
contar cuantas hay de cada tipo. - Materiales: escuchado.
· Hojas de aplicación Logrando realizar la
Atención-
- Buscar entre las sombras del niño dibujadas en una · Cuaderno primera actividad sin
Concentración
hoja cual corresponde a este. · Colores coger otros objetos de la
· Plumones mesa, ni agacharse a
.....13...... · Goma recogerlo del suelo por
· Tijera unos 15 minutos.
· Mesa
· Silla.....
 164

14ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 03 de Julio de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- De un grupo de cerraduras dibujadas en una hoja, - Humanos: - Por unos 10 minutos no

buscar la llave que entrará perfectamente para que · Terapeuta volteó a mirar ante
el niño pueda entrar a su casa. · Niña cualquier estímulo, pero
mencionaba lo que había
- Que se ponga a buscar 6 cosas iguales al comparar - Materiales: escuchado, al realizar la
dos dibujos de una hoja. · Hojas de aplicación primera actividad.
Atención-
· Cuaderno
Concentración
- Que camino debe seguir el castor para llegar a su · Colores - Trabajó acompañada de
casa, entre los laberintos dibujados en una hoja. · Plumones otros dos niños.
· Goma
....14..... · Tijera
· Mesa
· Silla.....
 165

15ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 17 de Julio de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Que cuente cuantos aros superpuestos hay dibujados - Humanos: - Las conductas de no
en la hoja pintándolos de un color diferente cada uno. · Terapeuta voltear a mirar a otro
· Niña lugar ante cualquier
- Discriminar cuantos trozos de dibujos pertenecen a estímulo, fueron
un dibujo grande. - Materiales: controladas por unos 10
Atención- · Hojas de aplicación minutos, pero solo
Concentración - Encontrar 8 diferencias entre dos dibujos · Cuaderno durante la primera
aparentemente iguales. · Colores actividad. Cogiendo a
· Plumones veces algunos objetos de
...15.... · Goma la mesa, pero los dejaba
· Tijera al llamarle la atención.
· Mesa
· Silla.....
 166

16ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 24 de Julio de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Encontrar las figuras ocultas o simuladas bajo unas - Humanos: - Su atención duró 2
rayas de colores o superpuestas entre ellas. · Terapeuta periodos de unos 10
· Niña minutos cada uno, sin
- Modelar con plastilina diversas figuras geométricas · Tía de la niña voltear a mirar a otro
de acuerdo a un modelo (círculo, cuadrado, lugar ante cualquier
triángulo y rectángulo) . - Materiales: estímulo, al realizar la
Atención- · Hojas de aplicación primera y la segunda
Concentración - Encontrar las figuras ocultas o simuladas · Cuaderno actividad.
superpuestas entre ellas. · Colores
· Plumones
- Orientar a su tía en las pautas a seguir en casa, según · Plastilina No se logró
los objetivos. · Goma
· Tijera
......16...... · Mesa
· Silla.....
 167

17ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach.. Rosa Ayala
Fecha : 07 de Agosto de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Pintar rellenando los espacios señalados con un punto, - Humanos: - Durante la sesión
obteniendo como resultado un dibujo. · Terapeuta permaneció sin voltear
· Niña ante ruidos externos por
- Rellenar las figuras geométricas con diferentes más de 15 minutos, pero
colores. - Materiales: estuvo contando cosas
· Hojas de aplicación graciosas (como echarle
Atención - Encontrar el regalo único, donde los demás llevan un · Cuaderno agua por equivocación)
Concentración detalle común de dos en dos. · Colores casa, que le sucedió en su
· Plumones a pesar de que se le decía
...17.... · Goma que trabajara en silencio.
· Tijera
· Mesa
· Silla LOGRO la 2ª
CONDUCTA
 168

18ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 14 de Agosto de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Materiales Específicos
evaluación

- Seguir la línea de puntos para completar el dibujo - Terapeuta - Igual que la sesión
que se encuentra en una hoja. Luego colorearlo. - Niña anterior, permaneció sin
- Hojas de aplicación voltear ante ruidos
- Encontrar el camino correcto dentro de un laberinto - Cuaderno externos, ni coger otros
hacia fuera de el. Pintando los dibujos. - Colores objetos de la mesa por
- Plumones más de 15 minutos, pero
Atención- - Ordenar palillos por su grosor. - Goma estuvo riéndose de lo
Concentración - Palillos que le sucedió a una
...18... - Tijera amiga que vive en su
- Mesa casa, a pesar de que se
- Silla..... le decía que trabajara en
silencio o queriendo
coger objetos de la
mesa.

LOGRO la 2ª
CONDUCTA
 169

19ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 21 de Agosto de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Terminar el enhebrado de un collar de cuentas - Humanos: - Igual que la sesión

repitiendo una serie inicial dada por el terapeuta. · Terapeuta anterior, estuvo contando
· Niña lo que le sucedió a su
- Punzar de revistas figuras de bordes rectos, luego · Tía de la niña. amiga que vive en su
pegarlas sobre una hoja en su cuaderno. casa, a pesar de que se le
- Materiales: decía que trabajara en
Atención- - Orientar a su tía en las pautas a seguir en casa, según · Hojas de aplicación silencio.
Concentración los objetivos. · Cuaderno
· Plumones
· Punzón
· Cuentas
· Hilo de pescar.
...19.... · Goma
· Tijera
· Mesa
· Silla.....
 170

20ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 28 de Agosto de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Materiales Específicos
evaluación

- Punzar de revistas figuras de bordes curvos, luego - Humanos: - En esta sesión estuvo
pegarlas sobre una hoja en su cuaderno. · Terapeuta riéndose de las
· Niña equivocaciones que
- Punzar de revistas figuras de bordes rectos y curvos tenían sus compañeros
Atención- combinados, luego pegarlas sobre una hoja - Materiales: a pesar de que se le decía
Concentración en su cuaderno. · Hojas de aplicación que trabaje en silencio y
· Cuaderno queriendo coger objetos
· Punzón de su mesa.
· Goma
· Tijera
..20.... · Mesa
· Silla.....
 171

21ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 04 de Setiembre de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Dados en una hoja un conjunto de figuras - Humanos: - En estas actividades

diferentes, dispuestas en 5 hileras: tazas, jarras, · Terapeuta estuvo muy atenta, en 2
pájaros, árbol, pez, trompo, flor, manzana, copa, · Niña periodos de unos 10
que se repiten cada vez en diferente orden: se le pide minutos cada una, sin
al niño que marque las que se parecen al modelo. - Materiales: conversar, ni reír, ni
Atención- · Hojas de aplicación hacer bromas a sus
Concentración - Dados en una hoja un conjunto de figuras diferentes, · Cuaderno compañeros. Tampoco
dispuestas en 5 hileras: tazas, jarras, pájaros, árbol, · Colores volteó ante algún otro
pez, trompo, flor, manzana, copa, que se repiten cada · Plumones estímulo.
vez en diferente orden: se le pide al niño que marque · Goma
las que son diferentes al modelo. · Tijera Aunque a veces
· Mesa intentaba coger los
· Silla..... objetos de la mesa.
...21....
 172

22ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 11 de Setiembre de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Marcar cada vez, con cruces, redondeles o puntos, - Humanos: - En estas actividades
cada una de las cuadrículas de una hoja, sin medir · Terapeuta también estuvo muy
el tiempo. · Niña atenta en 2 periodos
· Tía de la niña de unos 10 minutos cada
- Marcar cada vez, con cruces, redondeles o puntos, · Hojas de aplicación una, sin conversar, ni
Atención- cada uno de las cuadrículas de una hoja, midiendo el · Cuaderno reír, ni hacer bromas
Concentración tiempo. · Colores a sus compañeros.
· Reloj Pero a veces intentaba
- Orientar a su tía en las pautas a seguir en casa, · Plumones coger los objetos de la
según los objetivos. · Goma mesa o voltear ante otro
· Tijera estímulo.
..22.... · Mesa
· Silla.....
 173

23ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 18 de Setiembre de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Armar a la vez 2 rompecabezas de encajes, de - Humanos: - En esta sesión estuvo

tres, cuatro o cinco figuras. · Terapeuta atenta, en 2 periodos de
· Niña 15 minutos cada uno, sin
hablar a sus compañeros,
Atención- - Armar a la vez 2 rompecabezas de encajes de - Materiales: ni voltear ante algún otro
Concentración cinco y más figuras. · Hojas de aplicación estímulo, queriendo coger
· Rompecabezas de los objetos de la mesa,
encajes. pero se controlaba al ver
· Mesa a la terapista delante de
...23.... · Silla..... ella.
SE LOGRO 3º

CONDUCTA
 174

24ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 25 de Setiembre de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos:
evaluación

- Armar rompecabezas de figuras grandes, divididas - Humanos: - Estuvo atenta, en 2

en cinco piezas. · Terapeuta periodos de 15 minutos
· Niña cada uno, sin voltear ante
- Armar rompecabezas de figuras pequeñas, algún otro estímulo
divididas en 10 piezas. - Materiales: externo, sin coger los
· Rompecabezas de objetos de la mesa,
Atención- figuras queriendo hablar a sus
Concentración · Goma compañeros pero se
...24.... · Tijera controlaba al ver a la
· Mesa terapista delante de ella.
· Silla
SE LOGRO 3º
CONDUCTA
 175

4.3.4 Área de Memoria:

Nº de sesiones : 8
1ª sesión:
Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 07 de Octubre de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Se le da unas cartas de colores diversos. Y se le pide - Humanos: - Se olvida al repetir las

Que ordene en la mesa en serie los colores (rojo, · Terapeuta series de lo que se le pide.
amarillo y verde; rosado, morado y blanco; azul, · Niña
negro y amarillo; verde, azul y morado; blanco,
amarillo, y rosado). - Materiales:
· Cuaderno
Memoria - Tocar delante de la niña el sonido de algunos · Mesa - Se confunde en
instrumentos musicales con la imagen visual de estos · CD con sonidos de reconocer solo el sonido
( guitarra, piano, trompeta y violín; pandereta, cajón, instrumentos auditivamente.
tambor y platillos). Luego que los reconozca al oír musicales
solo el sonido. · Figuras de
instrumentos
musicales
· Colores
 176

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

· Cartas de colores - Duda en recordar lo que

- De los objetos de la mesa, se le pide tres cosas (lápiz, · Lápiz se le dijo, y muchas veces
cuaderno, tajador; borrador, color azul y regla; · Tajador se equivoca.
Memoria plumón amarillo, lapicero, y regla; plumón rojo, regla · Borrador
y cuaderno; tajador, plumón negro y borrador), sin · Plumones
repetir la orden. · Lapicero
· Regla.
- Orientar a la madre para que en casa refuerce lo
trabajado.
.....1
 177

2ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 14 de Octubre de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Darle tres órdenes a ejecutar: “coloca este carrito - Humanos: - Se olvida parte de las
sobre silla dame la taza y corta esta hoja”. · Terapeuta órdenes que recibe,
· Niña creando confusión y no
- Colocar 20 tarjetas de figuras de animales boca saber qué hacer.
abajo en filas. Se levantan dos y se tienen que hacer - Humanos: - Se avergüenza al
parejas (tigres con tigres, león con león, elefante con · Mesa confundirse cuando
elefante, pato con pato, gallina con gallina, perro · Tarjetas de figuras empareja.
con perro, gato con gato, mono con mono.). Si no hay de animales
Memoria pareja se ponen boca abajo en el mismo sitio y pierde · Hoja de aplicación
el turno. · Tijera
· Juguetes:
- Observar durante breve tiempo un grupo de objetos · Taza, Carrito, Perro,
colocados sobre una mesa (taza, carrito, tijera, cuchillo, Cuchillo, Silla, Gato, - Dificultad al repetir lo
botón, perro, muñeca; cuchara, platito, tenedor, silla, Muñeca, Cuchara, que observa.
plancha, gato, pelota; taza, tijera, cuchara, silla, gato, Cama, Platito,
cama, bandera; globo, plancha, platito) y luego Tenedor, Bandera,
nombrarlos. Plancha.
........2
 178

3ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 21 de Octubre de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Se colocan 20 cartas boca abajo en filas. Se - Humanos: - Se avergüenza al

levantan dos y se tienen que hacer parejas (2 de · Terapeuta confundirse cuando
espada con 2 de espada, 10 de diamante con 10 · Niña empareja.
de diamante, J de reyes con J de reyes, 2 de
diamante con 2 de diamante, A de trébol con A - Materiales:
trébol, 4 de corazones con 4 de corazones, 6 de · Hojas de aplicación
Memoria diamantes con 6 de diamantes, 7 de trébol con 7 de · Mesa
trébol, 3 de corazones con 3 de corazones, joker · Cuaderno
con joker). Si no hay pareja se ponen boca abajo · 2 juegos de cartas
en el mismo sitio y pierde el turno. · Regla.

- Se le dice a la niña que repita una serie de dos y tres - Se confunde al repetir las
números dichos una por segundo: “ocho, dos, ahora series.
tú ; siete, tres...; nueve, cinco...; cuatro, uno,.; siete,
 179

Objetivos Específicos Observaciones y/o

Área Recursos
Actividades evaluación

tres,...; cinco, nueve, uno...; seis, nueve, dos...; ocho,

cuatro, uno....; siete, dos, ocho....; cuatro, dos, seis...;
uno, siete, nueve ”.

Memoria
- El terapeuta da golpes sobre la mesa con una regla. - Se confunde al
La niña con los ojos cerrados, debe reproducir en la reproducir los ritmos.
mesa dichos golpes.
........3
 180

4ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 28 de Octubre de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Mostrar un dibujo con muchos detalles durante un - Humanos: - Se alegra al ver que ha
tiempo. Y después hacerle preguntas: “ ¿ había un · Terapeuta respondido más.
carro ?, ¿de qué color era la casa?, ¿Cuántas flores · Niña
había?, ¿de qué color eran las flores?, ¿Cuántas
ventanas tenía la casa?, ¿Cuántas personas están - Materiales:
ahi. · Mesa
· Hojas de aplicación
Memoria - Se le da unas cartas de colores diversos. Y se le pide · Dibujo de varios - Pone más interés al
que ordene en la mesa en serie los colores rojo, niños de visita al armar las series. Se
amarillo , verde y rosado; morado, blanco, azul y parque de confunde menos.
negro. diversiones.
· Cuaderno
- Se le dice a la niña que repita una serie de dos y tres · Cartas de colores - Se confunde al repetir las
números dichos uno por segundo (cinco, tres; dos, series.
nueve; siete, tres; uno, nueve; ocho, seis, tres; siete,
cuatro, uno; dos, cinco, nueve; nueve, siete, tres),
ahora tú”. ......4.......
 181

5ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 04 de Noviembre de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observacion es y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Darle tres órdenes a ejecutar: “párate, tócate la - Humanos: - Se avergüenza al ver que
Cabeza y vas hacia la puerta; toca el pito, mete la · Terapeuta no completa las órdenes.
pelota en una caja y sale del aula.; da un salto, coge · Niña
la plastilina y siéntate en tu silla”.
- Materiales:
- Observar durante breve tiempo un grupo de objetos · Hojas de aplicación. - Solo repitió la mitad de
Memoria (taza, tijera, borrador, cuaderno, tajador, pulsera y · Cuaderno, Silla, los nombres de los
aretes; carrito, goma, regla, lápiz, témpera, plumón Mesa, Borrador, objetos.
rojo, cartuchera; moneda, globo, crayola, chupetín, Tijera, Cartuchera,
fósforo, reloj, vela), colocados sobre una mesa, y luego Pelota, Cuentas de
enumerarlos. colores, Lápiz, Vela,
Goma, Plumón rojo,
Globo, Plastilina,
Aretes, Pito, Regla,
Tajador, Pulsera,
 182

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Se le da unas cuentas de colores diversos. Y se le pide Crayola, Témpera, - Lo hizo correcto, aunque
que inserte en serie los colores azul, blanco y rosado. Moneda, Chupetín, dudaba.
Hacer diversas combinaciones. Fósforo.
· Juguetes:
Taza, Carrito, Reloj,
Memoria - Tocar delante de la niña el sonido de algunos Cuchillo, Muñeca. - Lo hizo correcto, aunque
instrumentos musicales ( pandereta, cajón, tambor · CD con sonidos de dudaba un poco.
y platillos). Luego que los reconozca al oir solo el instrumentos
sonido. musicales.
· Figuras de
..........5 instrumentos
musicales.
 183

6ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 11 de Noviembre de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Se le dice a la niña que repita una serie de palabras - Terapeuta - Solo repitió la mitad de
Dichas una por segundo: muñeca, pelota, carro; - Niña las palabras.
zapato, moneda, barquito; olla, mesa, polo; falda, - Hojas de aplicación
pantalón, casaca. - Cuaderno
- Mesa
- La terapeuta da golpes sobre la mesa con una regla. - Silla - Se confunde al
La niña con los ojos cerrados, debe reproducir en la - Cartas de colores reproducir los ritmos.
mesa dichos golpes. - Regla
Memoria
- Observar durante breve tiempo un grupo de - Solo repitió la mitad de
objetos ( taza, tijera, borrador, cuaderno, tajador, los nombres de los
pulsera y aretes; carrito, goma, regla, lápiz, objetos.
témpera, plumón rojo, cartuchera; moneda, globo,
crayola, chupetín, fósforo, reloj, vela), colocados
sobre una mesa, y luego enumerarlos.

- Mostrar un dibujo sencillo (figuras geométricas, - Sus trazos son

líneas...) durante 10 segundos, luego que la niña irregulares para su edad,
intente reproducirlo sin mirarlos............. 6 no logra hacerlo.
 184

7ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 18 de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Se le pide tres cosas de la mesa: colores rojo, negro y - Humanos: - Recuerda completo dos
marrón; plumón, borrador y cuaderno, agárrate la · Terapeuta de tres órdenes.
nariz, date una vuelta y camina hacia mí. Sin repetir · Niña
la orden. - Materiales:
· Hojas de aplicación.
- Observar durante breve tiempo un grupo de objetos · Cuaderno, Tajador, - Solo repitió la mitad de
(taza, tijera, borrador, cuaderno, tajador, pulsera y Tijera, Lápiz, Goma, los nombres de los
aretes; carrito, goma, regla, lápiz, témpera, plumón Borrador, Cartuchera, objetos.
rojo, cartuchera; moneda, globo, crayola, chupetín, Aretes, Pulsera, Tiza,
Memoria fósforo, reloj, vela), colocados sobre una mesa, y Plumón rojo, Globo,
luego enumerarlos. Fósforo, Témpera,
Moneda, Regla, Vela,
- Tocar delante de la niña algunos instrumentos Chupetín, Crayola, - Señala correctamente
musicales (pandereta, cajón, tambor y platillos). · Juguetes: Taza, Reloj, el nombre de los
Luego que los reconozca al oír solo el sonido. Carrito. instrumento que oye.
· CD con sonidos de
- Se le dice que repita una serie de números dichos instrumentos musicales. - Repite correctamente la
uno por segundo ( cinco, tres; dos, nueve; siete, ·Figuras de los serie de dos números.
tres; cinco, nueve; ocho, seis, tres; siete, cuatro, instrumentos musicales.
uno; dos, cinco, nueve), ahora tú”. 7
 185

8ª sesión:

Nombre : Julia
Especialista : Bach. Rosa Ayala
Fecha : 25 de Noviembre de 2009
Hora de Inicio : 4:00pm.
Hora de Término : 4:40pm.

Observaciones y/o
Área Actividades Recursos
evaluación

- Colocar 20 tarjetas de figuras de objetos comunes - Humanos: - Empareja correctamente

boca abajo en filas. Se levantan dos y se tienen · Terapeuta la mitad de las tarjetas.
que hacer parejas (mesa con mesa, sombrero con · Niña
sombreo, polo con polo, pantalón con pantalón,
reloj con reloj, pera con pera, campana con campana, - Materiales:
jarra con jarra, olla con olla, plato con plato). Si no · Hojas de aplicación
hay pareja se ponen boca abajo en el mismo sitio y · Cuaderno
pierde el turno. · Tiza
Memoria · Juguetes:
- Se le da unas cartas de colores diversos. Y se le pide taza, tijera, borrador, - Correcto.
que ordene en la mesa en serie los colores rojo, tajador, pulsera y
amarillo, verde y rosado; morado, blanco, azul y negro. aretes.
· CD con sonidos de
- Tocar delante de la niña el sonido de algunos · instrumentos - Fue correcto.
instrumentos musicales ( pandereta, cajón, tambor y · musicales
platillos). Luego que los reconozca al oír solo el · Figuras de
sonido. ........ 8 instrumentos
musicales
 186

4.4 Informe de evolución:

4.4.1 Área Social:

1º TRIMESTRE:

a. Datos Generales:

Apellidos y Nombres : Julia

Fecha de Nacimiento : 16 de Mayo de 2003

Edad : 06 años

Sexo : Femenino

Grado de Instrucción : Inicial de 5 años

Lugar de Residencia : Cercado de Lima

b. Observaciones Generales de Conducta:

Julia llegó tranquila con su tía al consultorio, pero apenas vio que iba a entrar

sola se puso a llorar.

Por lo que se permitió que su tía se quedara durante las primeras sesiones. Ya

dentro continuó mostrándose tímida, temerosa y llorosa, no queriendo separarse

por nada de su tía.

c. Proceso:

Se empezó con el área social, para orientar a su tía en cuanto a lograr

independización en actividades que ya debía realizar su niña, según su edad.

Mientras que Julia permaneció tranquila sentada pintando un dibujo sobre otra

mesa, en el mismo consultorio.

Solo se emplearon 02 sesiones, con una frecuencia de una vez por semana. En

la primera sesión se le explicó detalladamente como debía dejar que su niña

hiciera las cosas por si sola (vestirse, desvestirse, abotonarse, e ir a comprar

 187

pequeñas cosas a la tienda de al frente, lo cual podía hacerse en un inicio con

vigilancia). Y tan solo la podría ayudar de ser verdaderamente necesario.

Aplicando un refuerzo positivo (felicitaciones verbales y figuritas adhesivas de

caritas felices) y registrando las conductas diariamente como se le enseñó.

Y en la segunda sesión se verificaron sus registros de conductas, viendo que

la niña ya podía realizar sola y con más confianza sus actividades. Orientando

a su tía a que siguiera reforzándola de la misma manera.

Por lo cual se decidió que ya no era necesario más sesiones en esta área,

debido a que su tía supo aplicar bien las técnicas que se le explicó.

d. Dificultades:

En un inicio sus otros familiares con quienes vive dudaron de que la niña

podría hacerlo, ya que decían que era todavía muy pequeña. Pero al ver hacerlo

sola ya no criticaron.

e. Recomendaciones:

- Continuar con la independencia social de la niña de acuerdo a su edad.

Áreas Trabajadas Objetivos programados Resultados

- Orientar a la tía como dar - Se observa mejor

confianza a su niña para desenvolvimiento a partir de
que pueda realizar la 2º sesión.
actividades de autonomía
dependiendo de su edad. - La madre reportó que la niña
ya sabía vestirse y desvestirse
Social - Lograr independizar a la sola, abotonar casi todas sus
niña en conductas para prendas que tenían botones,
vestirse y desvestirse. iba a comprar sola a la tienda
de al frente, inclusive estaba
- Independizar a la niña en aprendiendo a tender su cama,
conductas de auto- aunque en el colegio seguía
valimiento fuera de casa. siendo tímida.
 188

4.4.2 Emocional:

1º TRIMESTRE:

a. Datos Generales:

Apellidos y Nombres : Julia

Fecha de Nacimiento : 16 de Mayo de 2003

Edad : 05 años

Sexo : Femenino

Grado de Instrucción : Inicial de 5 años

Lugar de Residencia : Cercado de Lima

b. Observaciones Generales de Conducta:

Durante las primeras sesiones de esta terapia, continuó mostrándose tímida y

temerosa no queriendo separarse de su tía. Por lo que se continuó permitiendo

que su tía estuviese presente durante las 3 primeras sesiones. Luego, en las

siguientes sesiones, fue saliendo a la mitad de la sesión o minutos despues de

haber empezado esta, y así hasta que su tía esperaba afuera desde el inicio de la

sesión. Pero la puerta tenía que estar abierta y su tía a la vista, de lo contrario la

niña se ponía a llorar y salía corriendo gritando por su tía. Y al verla se abrazaba

a ella llorando desesperada. Tras unos minutos regresaba al aula pero sentando a

su tía cerca a la puerta y a su vista. Constantemente vigilaba si su tía estaba ahí

sentada, lo que no permitia que se concentrara en las sesiones de terapia.

c. Proceso:

Las sesiones se iniciaron un 21 de Enero del 2009, con una frecuencia de dos

veces por semana durante el primer mes y medio, (las 02 primeras sesiones

fueron precedidas por la terapia en el área social), para luego hacerlas una vez por
 189

semana debido a que paralelamente también llevaba la terapia de atención y

concentración. Culminándose el 25 de Marzo del mismo año con un total de 12

sesiones; teniéndose que haber terminado el 08 de Abril de ese mismo año con un

total de 18 sesiones, pero debido a las 06 inasistencias en estos meses, se tuvo

que pasar las sesiones faltantes al 2º trimestre. Asistiendo puntualmente a cada

una de sus sesiones.

En estas primeras sesiones se trabajaron los temas de timidez al relacionarse

con las personas y baja autoestima, debido a que se necesitaba que se desarrollara

emocionalmente para que pudiera desenvolverse mejor en sus otras áreas.

d. Dificultades:

- Inasistencias, lo que no permitió que la terapia sea continua y con mejores

resultados.

e. Recomendaciones:

- Continuar trabajando con los problemas emocionales que faltan, incluyendo

su baja autoestima.

2º TRIMESTRE:

a. Datos Generales:

Apellidos y Nombres : Julia

Fecha de Nacimiento : 16 de Mayo de 2003

Edad : 05 años

Sexo : Femenino

Grado de Instrucción : Inicial de 5 años

Lugar de Residencia : Cercado de Lima

 190

b. Observaciones Generales de Conducta:

En este segundo trimestre, Julia continuó mostrándose tímida y temerosa no

queriendo separarse de su tía, pero ya no lloraba cuando su tía salía del aula. Y

dentro del aula, Julia permanecía callada en un inicio, respondiendo de a poco, a

veces parecía no comprender bien las preguntas, por lo que se le tenía que

explicar detalladamente. Varias veces se paró de su silla y vigilaba si su tía estaba

sentada afuera.

c. Proceso:

Las sesiones se iniciaron el 22 de Abril del 2009, con una frecuencia de una

vez por semana, ya que paralelamente se llevaba la terapia de atención-

concentración; y se terminó un 22 de Julio de ese mismo año. En este trimestre la

niña faltó a 3 sesiones, tomándose 4 meses para realizar las 12 sesiones

programadas. Asistiendo 5 veces con 10 minutos de retraso. Se incluyeron las 07

sesiones del bloque anterior, que por mucha inasistencia se tuvo que cortar.

En este trimestre se trabajaron los temas de alegria, tristeza, miedo, ansiedad,

impulsividad y sentimiento de culpabilidad, buscando controlarlos ante

situaciones normales pero que para ella eran estresantes, y a su vez aumentar su

autoestima, al enfrentarlos adecuadamente para un buen desarrollo emocional.

d. Dificultades:

- Continuaron las inasistencias, y llegó algunas veces tarde, haciendo que haya

menos tiempo de terapias.

- Su bajo nivel de comprensión, hizo que en un inicio no comprendiera las tareas

a realizar, pero cuando se le explicaba detalladamente sí.

 191

e. Recomendaciones:

- Continuar trabajando con los otros problemas, ya que muchas veces unos

dependen de otros para su eliminación definitiva.

3º TRIMESTRE:

a. Datos Generales:

Apellidos y Nombres : Julia

Fecha de Nacimiento : 16 de Mayo de 2003

Edad : 05 años

Sexo : Femenino

Grado de Instrucción : Inicial de 5 años

Lugar de Residencia : Cercado de Lima

b. Observaciones Generales de Conducta:

En este tercer trimestre, Julia estaba menos tímida y temerosa, ya era menos

su resistencia al separarse de su tía. Dentro del aula Julia permaneció más

tranquila, más suelta, respondiendo a todo, pero a veces parecía no comprender

bien las preguntas, por lo que se le tenía que explicar detalladamente. Al salir se

alegraba de encontrar a su tía esperándola en la silla.

c. Proceso:

Las sesiones se iniciaron el 05 de Agosto del 2009, con una frecuencia de una

vez por semana, y se terminó un 30 de Setiembre de ese mismo año, con un total

de 8 sesiones. Tomándose 2 meses para finalizar el programa. Paralelamente se

llevaba la terapia de atención y concentración.

En este trimestre la niña faltó a 01 sesión, asistiendo 3 veces con 10 o 15

 192

minutos de retraso.

Se trabajaron los temas de impulsividad, sentimientos de culpa, reforzando su

autoestima.

d. Dificultades:

- Su bajo nivel de comprensión y su distracción hacía que algunas veces s e le

volviera a explicar detalladamente las tareas a realizar.

- Las tardanzas y la inasistencia debido al trabajo de su tía.

e. Recomendaciones:

- Se pidió que los demás familiares que vivían con la niña colaboraran para el

progreso emocional de Julia, siguiendo las indicaciones que se trabajaron en

este programa.

Áreas Trabajadas Objetivos programados Resultados

- Lograr el desarrollo emocional - Se observa mejor

controlando sus conductas de desenvolvimiento a partir
timidez y baja autoestima, de de la sesión 5º y 6º sesion.
acuerdo a su edad cronológica,
a través de técnicas cognitivas- - Tanto en su casa como
conductuales. durante la terapia la niña
ya no se resistía a quedarse
- Lograr el desarrollo emocional sola, cuando su tía la
controlando su miedo y dejaba.
Emocional ansiedad ante situaciones que
las sienta estresantes, a través - En proceso, algunas
de técnicas cognitivas- veces controlaba su miedo
conductuales. o ansiedad otras, no.

- Lograr el desarrollo emocional - Su tía reportaba que ya no

controlando sus conductas de se molestaba tan rápido
impulsividad y sentimientos de cuando no le salía alguna
culpabilidad, ante situaciones tarea.
que las sienta estresantes, a
través de técnicas cognitivas- - Dejó de ser tan impulsiva
conductuales. a partir de la sesión 27.
 193

4.4.3 Área de Atención y Concentración:

1º TRIMESTRE:

a. Datos Generales:

Apellidos y Nombres : Julia

Fecha de Nacimiento : 16 de Mayo de 2003

Edad : 05 años

Sexo : Femenino

Grado de Instrucción : Inicial de 5 años

Lugar de Residencia : Cercado de Lima

b. Observaciones Generales de Conducta:

En esta área, Julia se mostró menos tímida, y ya no ofreció resistencia al

separarse de su tía. Dentro del aula Julia se mostraba más inquieta, cogiendo

cosas de la mesa ó haciendo bromas ó preguntas relacionadas a temas fuera de la

terapia ó volteando ante cualquier ruido. Por lo que se decidió no demorar más el

inicio de esta terapia. La cual se realizó eliminando conducta por conducta

teniendo en cuenta el tiempo empleado al realizar sus actividades sin realizar las

conductas distractoras.

Al salir se alegraba mucho encontrar a su tía esperándola sentada en la silla.

c. Proceso:

Dicha terapia tuvo una duración de 13 sesiones, como un prerrequisito para las

demás terapias, ya que se necesitaba que la niña permaneciera sentada, atenta por

lo menos 15 minutos para escuchar y ver a las indicaciones que se le daban y,

poder realizar las conductas que se le pedía.

Las sesiones de este trimestre se iniciaron el 06 de Marzo del 2009, al mes y

 194

medio de haber iniciado la terapia emocional, con una frecuencia de una vez por

semana, a la par de la terapia antes mencionada. Y terminó un 26 de Junio de ese

mismo año.

En este trimestre la niña faltó a 02 sesiones, asistiendo puntualmente a las

demás sesiones. Tomándose los meses de Marzo, Abril, Mayo y Junio para

realizar las 13 sesiones.

Se trabajaron dos programas, de los tres planificados para eliminar las

conductas distractoras, cuyos objetivos fueron:

1º Permanecer sentada en periodos iguales o mayores a 15 minutos, realizando

actividades de manera auditiva, visual y/o motriz, sin coger otros objetos de su

mesa, ni recogerlos del suelo.

2º Permanecer sentada en periodos iguales o mayores a 15 minutos, realizando

actividades de manera visual y/o motriz, sin voltear a mirar a otro lugar ante

cualquier estímulo. Este 2º programa fue trabajado hasta la 5º sesión, para

presentar el informe.

Al realizar sus actividades para centrar su atención, se tomó en cuenta

principalmente el tiempo ( 5 minutos , 10 minutos y 15 minutos), que permanecía

sin realizar las conductas distractoras (coger otros objetos de su mesa, recogerlos

del suelo; voltear a mirar a otro lugar ante cualquier estímulo).

El control de cada una de las conductas estuvo dividida en la misma cantidad

de tiempo, por lo que para cada objetivo se programaron 8 sesiones. Pero fueron

insuficientes, y se tuvo que seguir controlándola a pesar de haber cumplido sus 8

sesiones, a la par de la siguiente conducta. Alcanzando el objetivo despues de

algunas sesiones más, como se señala en las observaciones de los cuadros de

sesiones, donde se observa que en las sesiones 12 y 13 recién se cumplió con el

objetivo para eliminar la primera conducta (sentada sin coger objetos de la mesa
 195

ni recogerlos del suelo) que estaba planificada para la 8º sesión.

Utilizando como refuerzos stikers, los cuales eran canjeados, si lo deseaba, por

un paseo (cada 10 stikers) o un plato de comida especial que se le cocinaba el fin

de semana.

En este trimestre se trabajaron actividades de discriminación de palabras, unir

puntos, unir figuras u objetos que se correspondían, moldeados de figuras con

alambres o plastilina, clasificación de objetos por su color y forma, series de

figuras y objetos por su color y forma, entre otros.

d. Dificultades:

- La tía manifestaba que por motivos de trabajo, no podía reforzar las

conductas que se trabajaban en la terapia, por lo que a pesar de que en la terapia

se lograba eliminar dichas conductas, volvían a presentarse en las sesiones

siguientes, aunque no con la misma intensidad. Y se tenía que buscar su

eliminación junto a las conductas trabajadas en ese momento, lo que era un

poco dificil.

e. Recomendaciones:

- Continuar con la terapia, buscando el apoyo de los demás familiares que viven

en casa.

2º TRIMESTRE:

a. Datos Generales:

Apellidos y Nombres : Julia

Fecha de Nacimiento : 16 de Mayo de 2003

Edad : 05 años
 196

Sexo : Femenino

Grado de Instrucción : Inicial de 5 años

Lugar de Residencia : Cercado de Lima

b. Observaciones Generales de Conducta:

Julia ya no ofrecía resistencia al separarse de su tía, entraba sonriente al

aula, donde se mostraba menos inquieta, ya no cogía mucho las cosas de la mesa,

a veces volteaba ante cualquier ruido, pero hacía bromas ó preguntas relacionadas

a temas fuera de la terapia. Por lo que para poder controlar mejor estas conductas

se decidió pasar a la niña a una terapia grupal a partir de la sesión 14, con otros

02 niños más que tenían el mismo problema de atención y concentración, y eran

un año mayor que ella. Se adaptó rápido al grupo, al punto que a la mitad de la

primera sesión ya estaba conversando con ellos.

Al salir de su terapia siempre buscaba con la vista a su tía, y sonreía al verla

sentada en la silla.

c. Proceso:

Dicha terapia tuvo una duración de 11 sesiones, tomándose los meses de Julio,

Agosto y Setiembre. Iniciándose el 03 de Julio del 2009, con una frecuencia de

una vez por semana, a la par de la terapia emocional. Y terminó un 25 de

Setiembre de ese mismo año.

En este trimestre la niña faltó a 02 sesiones, asistiendo puntualmente a las

demás sesiones.

Se trabajaron actividades de completar figuras, discriminación de figura-

fondo, diferencias de dibujos, laberintos, moldear con plastilina, unir puntos,

series, punzado de figuras, comparación de detalles, armar rompecabezas, entre

 197

otros.

Al igual que el trimestre anterior, a parte de estas diferentes actividades que se

realizó para centrar su atención, se siguió tomando en cuenta principalmente el

tiempo (5 minutos , 10 minutos y 15 minutos), que permanecía sin realizar las

conductas distractoras (voltear a mirar a otro lugar ante cualquier estímulo;

conversar, reir, hacer bromas a sus compañeros), programadas para 8 sesiones.

Pero al ser el número de sesiones insuficientes, se tuvo que seguir controlándola a

pesar de haberse cumplido sus 8 sesiones.

Alcanzando el objetivo de la 2º conducta (voltear a mirar a otro lugar ante

cualquier estímulo) a partir de 17º y 18º sesión; y el objetivo de la 3º conducta a

partir de la 23º y 24º sesión, como se señala en las observaciones de los cuadros

de sesiones.

Algunas conductas se repitieron en sus sesiones siguientes, pero con menos

intensidad.

Aquí también se utilizaron como refuerzos stikers.

d. Dificultades:

- El tener que seguir controlando la conducta anterior, que se presentaba a

veces aunque con menos intensidad, a pesar de no estar dentro de los objetivos;

ya que se presentaba junto a la actual.

e. Recomendaciones:

- Se le recomendó a su tía continuar buscando el apoyo de los demás familiares

que viven en casa.

 198

Áreas Trabajadas Objetivos programados Resultados

- Permanecer sentada en - Esta conducta recién

periodos iguales o mayores se empezó a controlar en
a 15 minutos, realizando la 12º sesión a pesar de
actividades de manera haberse programado para
auditiva, visual y/o motriz, la 8º sesión.
sin coger otros objetos de su Presentándose algunas
mesa, ni recogerlos del suelo. veces durante las
siguientes sesiones, pero
con menos intensidad.

- Permanecer sentada en - Esta conducta recien

periodos iguales o mayores fue controlada en la 17º
a 15 minutos, realizando sesión, a pesar de
actividades de manera visual haberse progamado para
y/o motriz, sin voltear a mirar la 16º sesión.
a otro lugar ante cualquier
Atención estímulo.
Concentración

- Permanecer sentada en - Estas conductas recién

periodos iguales o mayores fueron controladas en la
a 15 minutos, realizando 23º sesión, a pesar de
actividades de manera visual haberse programado para
y/o motriz, sin conversar, ni la 24º sesión.
reír, ni hacer bromas a sus
compañeros.
 199

4.4.3 Área Memoria:

1º TRIMESTRE:

a. Datos Generales:

Apellidos y Nombres : Julia

Fecha de Nacimiento : 16 de Mayo de 2003

Edad : 05 años

Sexo : Femenino

Grado de Instrucción : Inicial de 5 años

Lugar de Residencia : Cercado de Lima

b. Observaciones Generales de Conducta:

Al llegar Julia a su terapia ya no ofrecía resistencia al separarse de su tía, se

despedía de ella un poco triste. Dentro del aula Julia era inquieta, y mucho más al

estar distrayéndose con sus compañeros, por lo que se decidió hacer esta terapia

de manera individual. Mostrando así mayor capacidad de atención y

concentración, pero al inicio de cada sesión se le tenía que hacer recordar cómo

se debería de comportar cuando iba a realizar una tarea, para que controlara sus

conductas distractoras.

Al salir se alegraba mucho encontrar a su tía esperándola sentada en la silla, y

le contaba que había hecho en la sesión.

c. Proceso:

Dicha terapia tuvo una duración de 08 sesiones, y se iniciaron el 07 de

Octubre del 2009, con una frecuencia de una vez por semana. Y terminó un 25

de Noviembre de ese mismo año. En este trimestre la niña asistió a todas sus

sesiones, 2 veces con 10 o 15 minutos de retraso. Tomándose los meses de

 200

Octubre y Noviembre.

En este trimestre se trabajaron los temas de repetición de series de colores,

series de números, memorizar nombres de animales, de objetos y detalles de

dibujos, recordar de dos a más órdenes a la vez, entre otros.

d. Dificultades:

- Al trabajar en grupo, la niña empezó a distraerse un poco, por lo que se tuvo

que volver a las sesiones individuales para poder trabajar, logrando un

desarrollo del 60%.

- Debido a la presión de su tía que deseaba que iniciara la terapia de lenguaje

ya no se continuó reforzándose lo logrado. Comprometiéndose su tía a que

luego de unos meses continuaría.

e. Recomendaciones:

- Se recomendó a su tía no dejar de controlar las conductas trabajadas y,

seguir las indicaciones de cada terapia.

Áreas Trabajadas Objetivos programados Resultados

- Desarrollar su memoria visual - Logró desarrollar el 60%

Memoria
y auditiva. de los ejercicios, más en
lo que es memoria visual.
 201

4.5 Informe final de intervención:

4.5.1 Datos Generales:

Apellidos y Nombres : Julia

Fecha de Nacimiento : 16 de Mayo de 2003

Edad : 05 años

Sexo : Femenino

Grado de Instrucción : Inicial de 5 años

Lugar de Residencia : Cercado de Lima

4.5.2 Observaciones Generales de Conducta:

Si comparamos las conductas con las cuales llegó Julia al consultorio, se

observará que hay un cambio, ya que la niña ha evolucionado mucho modificando

positivamente sus diferentes conductas emocionales y cognitivas (atención y

memoria).

Al empezar la terapia Julia era una niña que no quería separarse por nada de su

tía. Hasta para ir al baño dentro de la institución terapéutica, pedía que su tía

entrara con ella. A todo lo cual su tía accedía, porque decía que de tanto aguantarse

se podía orinar en su pantalón. Inclusive durante las 3 primeras sesiones de su

terapia, su tía tuvo que quedarse dentro del aula para que la niña pudiera calmarse,

y no permitía que su tía ni siquiera se parase de su silla.

Posteriormente, su tía fue saliendo minutos despues de haber empezado la

terapia, y en las sesiones siguientes la niña ya podía estar sin su tía desde el inicio.

Aunque todavía necesitaba verla desde adentro del aula. Lo que indicaba que Julia

estaba aprendiendo a separarse de su tía. Logrando independizarse casi por

completo de ella en las últimas sesiones, al punto que ya se despedia de ella antes

de entrar a sus terapias.

 202

Esta conducta se entiende por la historia familiar de Julia, ya que fue

abandonada por su madre biológica; y su padre no se hizo cargo de ella cuando

pudo. Y actualmente, no vive con ninguno de sus dos padres, los cuales tienen cada

uno, una nueva familia. Julia vive con su tía, a la cual reconoce como su mamá,

teniendo temor de separase de ella por miedo a que la dejen como la dejaron sus

papás.

Esta ansiedad de separación fue un poco difícil de controlar al iniciar el 1º

grado en su nuevo colegio, donde no permitieron que su tía se quedara y/o la fuera

dejándola poco a poco. La niña se quedaba gritando, era dificil desprenderse de

ella, la profesora le dijo desde el primer dia que la dejara llorar, que la niña se

calmaría sola, que era cuestión de algunos días.

A pesar de que la llevaban sus otros familiares, la niña siguió llorando toda la

semana llamando a su tía. Por lo que la profesora recomendó a su tía retirarla a

media mañana durante una semana. Ante esto, por medio de la institución

psicológica, se le envió a la profesora, un informe psicológico y las

recomendaciones de cómo debería ser tratada la niña cuando presentara esta

conducta, reforzando positivamente ante cualquier conducta de no llorar, el copiar

tareas o resolverlas en el aula. Pero la profesora les dijo que se la llevaran

temprano porque lloraba tanto que no dejaba escuchar la clase a sus demás

compañeros. Situación que se alargó un tiempo más porque la niña continuaba

llorando. Después de 01 mes la profesora le dijo a su tía que la niña se estaba

atrasando, y que volviera a quedarse en su turno completo, pero siguió llorando,

aunque ya no con tanta intensidad.

Al tercer mes dejó de llorar pero no pudo avanzar a la par con sus demás

compañeros que ya estaban empezando a leer. Y según su tía, no tuvo el apoyo de

la profesora, ya que no le importó durante todo este tiempo si Julia copiaba o no de

 203

la pizarra a su cuaderno para poder hacer sus tareas, ella tenía que prestarse

cuadernos de sus compañeros para ponerla al día, y algunos padres ya no le querían

prestar porque decían que su niña era la llorona del salón y por eso no copiaba.

Se le sugirió retirar a la niña del colegio, pero por motivos económicos y para

que no perdiera el año, su tía recién la retiró a mitad de año, y la matriculó en un

colegio particular pequeño, cerca de su casa, donde habían 10 niños por aula, y

donde la profesora era más asequible, pudiéndose trabajar con ella las

recomendaciones de cómo ayudar a Julia en el aula. Al final la madre le hizo

repetir el año para que aprendiera mejor.

En cuanto a sus conductas distractoras (coger otros objetos de su mesa y

recogerlos del suelo; voltear a mirar a otro lugar ante cualquier estímulo;

conversar, reir, hacer bromas a sus compañeros), se fueron reduciendo al ir

controlándolas una por una, incrementando su tiempo de atención hasta un máximo

de 15 minutos, a lo largo de cada una de las sesiones, lo que le permitió realizar

pequeñas actividades académicas. Aunque de vez en cuando volvía a distraerse

antes de los 15 minutos.

4.5.3 Proceso:

Las sesiones de terapia se iniciaron en el Área Social porque se necesitaba

empezar a independizar a Julia en conductas que a su edad ya debía hacer, como

vestirse, desvestirse, abotonar algunas prendas e ir a comprar. Conductas que logró

realizarlas a la semana de haber iniciado su terapia. A la par se trabajó en el Área

Emocional, empezando ambas un 21 de Enero del 2009. La terapia del Área Social

se llevó con una frecuencia de una vez por semana, en 02 sesiones. Mientras que la

Terapia del Área Emocional fue con una frecuencia de dos veces por semana, por
 204

el estado emocional de la niña, durante el primer mes y medio, para luego hacerlas

una vez por semana debido a que paralelamente se empezó a llevar las terapias de

las Área de Atención Concentración y Memoria. Terminando el 30 y 25 de

Setiembre de 2009, respectivamente.

4.5.3.1 Área Social:

Las sesiones se iniciaron un 21 de Enero del 2009, y solo se empleó dos

sesiones de una por semana, ya que se necesitaba que la niña realizara conductas

sociales propias de su edad. Como su tía supo aplicar las técnicas que se le

explicó, la niña pudo aprender dichas conductas en una semana; y a la semana

siguiente se recomendó a su tía que continuara de la misma manera con las demás

conductas a lo largo de su vida.

Áreas Trabajadas Objetivos programados Resultados

- Orientar a la tía como dar - Se observó mejor

confianza a su niña para desenvolvimiento a partir de
que pueda realizar la 2º sesión.
actividades de autonomía
dependiendo de su edad. - La madre reportó que la niña
ya sabía vestirse y desvestirse
Social - Lograr independizar a la sola, abotonar casi todas sus
niña en conductas para prendas que tenían botones,
vestirse y desvestirse. iba a comprar sola a la tienda
de al frente, inclusive estaba
- Independizar a la niña en aprendiendo a tender su cama,
conductas de auto- ayudaba en la casa, aunque en
valimiento fuera de casa. el colegio seguía siendo tímida.

4.5.3.1 Área Emocional:

Las sesiones se iniciaron un 21 de Enero del 2009 hasta el 30 de Setiembre de

ese mismo año, con una frecuencia de dos veces por semana durante el primer
 205

mes y medio, para luego realizarlas una vez por semana. Haciendo un total de 32

sesiones, de las cuales faltó a 10 sesiones y tuvo 08 tardanzas, lo que retrasó el

término del programa según su cronograma.

Áreas Trabajadas Objetivos programados Resultados

- Lograr el desarrollo - Logró aprender a relajarse de

emocional controlando sus manera global y segmentaria
conductas de timidez y baja orientada por un adulto.
autoestima de acuerdo a
su edad cronológica, a través - La tía reportó que su niña ya
de técnicas cognitivas- no se desesperaba cuando la
conductuales . dejaban sola, ni en su casa, ni
en el colegio, ni durante las
- Lograr el desarrollo sesiones de terapia,
emocional controlando su comprobándolo durante las
Emocional miedo y ansiedad ante terapias. Controlando además
situaciones que lo sienta su impulsividad ante las
estresante para ella, a través frustraciones.
de técnicas cognitivas-
conductuales .

- Lograr el desarrollo
emocional controlando sus
conductas de impulsividad y
sentimientos de culpabilidad,
ante situaciones que lo sienta
estresante, a través de
técnicas cognitivas-
conductuales .

4.5.3.2 Área de Atención Concentración:

Dicha terapia se inició el 06 de Marzo del 2009, al mes y medio de haber

iniciado la terapia Emocional, con una frecuencia de una vez por semana, a la par

de la terapia antes mencionada. Y terminó un 25 de Setiembre de ese mismo año.

Haciendo un total de 24 sesiones, de las cuales faltó a 04 sesiones y tuvo 0

tardanzas.
 206

Áreas Trabajadas Objetivos programados Resultados

- Permanecer sentada en - Las conductas fueron

periodos iguales o mayores controladas en un inicio en
a 15 minutos, realizando un 100%, pero a veces,
actividades de manera visual volvían a aparecer en
auditiva y/o motriz, sin coger alguna sesión siguiente,
otros objetos de su mesa, ni aunque no con la misma
recogerlos del suelo. intensidad. Siendo
monitoreadas a lo largo de
- Permanecer sentada en las siguientes sesiones para
periodos iguales o mayores un mejor control y
a 15 minutos, realizando eliminación.
Atención actividades de manera visual
Concentración y/o motriz, sin voltear a
mirar a otro lugar ante
cualquier estímulo.

- Permanecer sentada en
periodos iguales o mayores
a 15 minutos, realizando
actividades de manera visual
y/o motriz, sin conversar, ni
reír, ni hacer bromas a sus
compañeros.

4.5.3.3 Área de Memoria:

Dicha terapia tuvo una duración de 08 sesiones, y se inició el 07 de Octubre

del 2009, con una frecuencia de una vez por semana. Y terminó un 25 de

Noviembre de ese mismo año. Asistiendo a todas sus sesiones con 02 tardanzas.

Áreas Trabajadas Objetivos programados Resultados

- Desarrollar su memoria visual - Logró un avance del 60%,

Memoria y auditiva. más en lo que es memoria
visual.
 207

4.5.3.4 Dificultades:

En general las dificultades fueron:

- Por problemas económicos de la tía de la niña, solo pudo llevar dos terapias a

la vez, de una vez a la semana cada una. Alargándose el proceso de

recuperación, lo cual la tía aceptó.

- Su bajo nivel de memoria y atención, que en un inicio, no le permitieron

algunas veces recordar o comprender facilmente las instrucciones.

- La ayuda casi nula de su primera profesora, porque no quiso apoyar en el

manejo de las conductas, y reportar si había avances o no en Julia cuando estaba

en el colegio, aduciendo que no tenía tiempo porque ella tenía 42 alumnos a su

cargo y no se abastecía. Haciendo que la retiren a media mañana, durante un

mes, por llorar y no querer quedarse en el colegio, lo que la retrasó su

aprendizaje y la frustró más al no verse a la par con sus demás compañeros.

4.5.3.5 Recomendaciones:

- Se recomendó a la tía de la niña continuar con sus terapias después de un mes:

· Emocional, para reforzar su desarrollo emocional alcanzado, controlando

sus miedos, desarrollando mejor su autoestima e independencia personal.

· Atención-concentración y Memoria, para el mejor desenvolvimiento en su

aprendizaje.
 208

CAPITULO III

RESULTADOS

3.1 Discusión de los Resultados:

Si comparamos las conductas con las cuales llegó Julia al consultorio, se

observará que hay un cambio, ( ver anexos H e I ), ya que la niña ha evolucionado

mucho modificando positivamente sus diferentes conductas emocionales, sociales,

de memoria y atencionales. Aunque todavía falta seguir trabajándolas para reforzar

estos avances.

A pesar de que el caso de Julia resultó uno de los más complejos debido al

número de conductas a modificar, se las pudo controlar coordinando con los otros

especialistas para no repetir los ejercicios, e impidiendo de esta manera que se

aburra o le resulte fácil trabajarlo, viendo a su vez el orden de necesidad de las

conductas en la vida de la paciente. Es decir cual era más importante modificar

primero para poder seguir trabajando.

Por lo cual se empezó modificando las áreas social y emocional, a través de

técnicas cognitivas-conductuales, dotando a la niña de los recursos cognitivos

conductuales, emocionales y sociales adecuados, para que se pueda enfrentar a las

 209

situaciones problemas o estresantes a lo largo de su vida.

Logrando permanecer sola con la terapeuta por mucho más tiempo, sin llorar

como lo hacía en un inicio, ni salir corriendo buscado a su tía. Así como en su casa,

que ya no lloraba cuando su tía la dejaba al irse a trabajar.

Siendo de esta manera más independiente emocionalmente, y permitiéndole

desarrollarse mejor en sus demás terapias. Pero en el colegio se vieron los retrasos

porque no había aprendido nada, debido a su llanto de casi toda la mañana. Lo que a

su vez la fue frustrando al verse con menos rendimiendo que sus demás compañeros

de aula.

Sin la cooperación de la profesora en el colegio, debido a que decía no poder

estar pendiente sólo de Julia, fue un poco dificil la modificación de estas conductas,

porque era ahí donde la niña presentaba la mayoría de los problemas. Los cuales

fueron registrados en las hojas de registro que al inicio de la terapia se le hizo llegar

a la profesora ( anexo H ).

Al estar llorando, mandaba a Julia temprano a su casa, lo que no ayudaba al

desarrollo emocional de la niña, ya que hacía que se sintiera frustrada al no rendir

como sus demás compañeros, perjudicando más su estado emocional. Pero como se

estaba llevando la terapia emocional ayudó a la niña y a su tía a manejar dicha

frustración y a mantenerse en el colegio hasta la mitad del año. Ya que por

problemas económicos no podía cambiarla de colegio, a pesar de que no iba al ritmo

de sus demás compañeros.

Y aunque a final de año, luego de haberla cambiado de colegio y pasado

automáticamente al 2º grado, como lo mandaba la ley del Ministerio de Educación,

su tía la hizo repetir de grado bajo la recomendación que se le dio, ya que no sabía

casi nada.

Su Atención- concentración fue mejorando poco a poco, al punto que la mayoría

 210

de veces realizaba sus actividades escolares por 15 minutos sin realizar las

conductas distractoras (coger otros objetos de su mesa y/o recogerlos del suelo;

voltear a mirar a otro lugar ante cualquier estímulo; conversar, reír, hacer bromas a

sus compañeros). Lográndose los objetivos en sesiones posteriores a las planteadas,

pero se tuvo que seguir controlándolas posteriormente porque aparecían de vez en

cuando después del tiempo programado, interfiriendo al realizar sus demás

actividades, aunque no con la misma intensidad; característico de su síndrome de

Déficit de Atención. Esto debido a que en la casa no había el apoyo necesario, y peor

en el colegio, el cual era nulo. Aunque fue un poco dificil, el observar y controlar

más de una conducta a la vez.

En general, durante todas las sesiones de las diversas terapias, se fueron

reforzando las respuestas correctas con una felicitación en voz alta y con entusiasmo.

Al finalizar la sesión se le daba un stiker o se le ponía un sello de carita feliz.

Y a pesar de que a veces se tuvo que llevar dos terapias a la semana, una vez a la

semana cada una, por problemas económicos de la madre; se puede observar una

evolución después de aplicar los programas: en un 80%, 70%, 60% y 60%,

respectivamente según cada área.

3.2 Conclusiones:

1. La atención del presente caso me ha permitido integrar la información adquirida

a lo largo de la carrera de psicología.

2. En el Trastorno de Ansiedad por Separación, el niño manifiesta conductas de

ansiedad excesiva e inadecuada, emergente ante cualquier tipo de alejamiento del

hogar o separación de aquellas personas a quienes el sujeto está vinculado,

especialmente la madre. Lo que impedía que Julia se desarrollara social y

académicamente por querer estar siempre al lado de su tía (madre), la cual a su

 211

vez la sobreprotegía, no permitiendo que se desarrollara emocionalmente.

3. El Déficit de Atención es un síndrome muy problemático para el niño, afectando

su memoria, y llevándolo a un desempeño significativamente bajo en la escuela, y a

experimentar una baja autoestima. lo cual le ocurrió a Julia durante años desde que

estuvo en Inicial, pero la profesora lo confundió como parte de su desarrollo.

4. La terapia psicológica, empleando el modelo cognitivo conductual resultó ser

eficaz, ya que permitió emplear sus diferentes técnicas estructuradas para mejorar

sus conductas, a través de estrategias que tuvieron como objetivo general el dotar a

la niña de los recursos cognitivos, conductuales, emocionales y sociales adecuados

a su edad.

5. Debido que estos programas de intervención incorporan técnicas cognitivas que

requieren que el niño(a) establezca y automatice nuevas formas de actuar que

necesitan tiempo y constancia, se recomienda hacer partícipes a los familiares, y de

ser necesario a los profesores del colegio, durante el tiempo preciso para que el

niño se beneficie de esta terapia.

3.3 Recomendaciones:

1. Como psicólogo dedicado al tratamiento de niños, es necesario conocer cuáles

son los diferentes trastornos en la infancia y adolescencia, para un adecuado

diagnóstico y tratamiento. Capacitándose constantemente en nuevas estrategias y

técnicas de los modelos psicológicos que más se adecuen a sus necesidades.

2. Los psicólogos encargados de las postas médicas deberían hacer campañas en los
 212

colegios para captar niños con problemas psicológicos, debido a que las madres

muchas veces desconocen donde pueden acudir para solucionar los problemas de

sus hijos, retrasándose el diagnóstico y la ayuda psicológica.

3. Los profesores de los colegios nacionales y particulares deben tener presente que

no todos los niños maduran por igual. Por lo tanto es necesario matricular a los

niños en su grado correspondiente según su edad. Y no deben promover a sus

estudiantes al año superior sin tener estos las competencias necesarias.

4. Es necesario, que el gobierno apoye a los profesores mediante capacitaciones en

los aspectos básicos sobre manejo de problemas de conducta, y alteraciones en las

habilidades cognoscitivas.
 213

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ANEXOS