Tesis Aprendizaje Colaborativo PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSGRADO
Aprendizaje colaborativo, procesamiento estratégico

de la información y rendimiento académico en
estudiantes de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios,
2015
TESIS
Para optar el Grado Académico de Doctor en Educación
AUTOR
Telésforo Porcel Moscoso
ASESOR
Juan Marciano Charry Aysanoa
Lima – Perú
2016
DEDICATORIA
A MI FAMILIA:
Dedico esta tesis a mis hijos: Tely Bladimir, Erika Martí y Jessica Paola, son
ellos, el motivo permanente de mi superación personal y profesional. A Paula,
mi compañera de la vida, por su dedicación, sus críticas y aliento en
situaciones felices y difíciles. A la memoria de mi madre Martina y de mi padre
que de seguro en espíritu velan por mí en cada instante de mi existencia.
A las personas que han sido importantes en mi vida personal, social,
profesional: familiares, amigos, compañeros y compañeras, igual modo para
mis estimados estudiantes en general.
ii
AGRADECIMIENTO
Elaborar la tesis de grado académico de doctor en educación fue una

experiencia de sensaciones y emociones variadas, fue el de avivar el sueño
anhelado, la esperanza hecho realidad, la vida convertida en la misma vida.
Por medio del presente trabajo de tesis primeramente me gustaría agradecer a
la vida, por darme la oportunidad de hacer realidad mi perspectiva esperada.
A la UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS,
Decana de América, Facultad de Educación, por darme la oportunidad de
estudiar
y obtener del grado académico de doctor en educación.
A mi asesor de tesis Dr. Juan Marciano Charry Aysanoa por su dedicación y
orientación oportuna y pertinente, quien con su sapiencia, experiencia y
paciencia ha motivado en mi persona la culminación del proceso de estudio
en la presente tesis.
Asimismo va mis agradecimientos a los profesores del programa de doctorado
de la UNMSM- Facultad de Educación, quienes han aportado en mi formación
de post grado lo necesario para tener de la duda y a partir de ello construir
conocimientos nuevos permanentemente. Mi agradecimiento especial al Dr.
Kenneth Delgado Santa Gadea, por sus consejos, sus enseñanzas, sobre
todo por su amistad invalorable.
Son muchas las personas que han intervenido y han sido parte de mi vida
personal y profesional, a las que me encantaría agradecerles por sus afectos,
consejos, su apoyo desinteresado,
como por su compañía en los momentos difíciles de mi vida.
Algunas están aquí conmigo y otros permanecen en mis recuerdos y en mi ser.
Sin importar en donde estén quiero darles las gracias por formar parte de mí,
por todo lo brindado a mi persona, para todos ellos muchas bendiciones.
iii
RESUMEN
La presente investigación se titula: “Aprendizaje colaborativo, procesamiento

estratégico de la información y rendimiento académico en estudiantes de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Amazónica de Madre de
Dios, 2015”. Corresponde al tipo de investigación básica, por cuanto los
resultados van a enriquecer el conocimiento científico en el campo de la
educación superior. Es de nivel descriptivo y asume el diseño correlacional, en
razón que establece relaciones entre las variables: Aprendizaje colaborativo y
procesamiento estratégico de la información con la variable: Rendimiento
académico. La población estuvo conformada por 220 estudiantes de las
especialidades de: Educación Primaria e Informática, Educación Inicial y
Especial y Educación Secundaria por especialidades. La muestra fue elegida
de manera intencional no probabilística y está representada por 210
estudiantes, cantidad de participantes que asisten regularmente a sus clases,
sobre todo en el tiempo de investigación. Para recopilar datos se aplicó la
encuesta para las dos primeras variables y, para el rendimiento académico la
técnica del análisis documental. Para medir el aprendizaje colaborativo y
procesamiento estratégico de la información se aplicaron dos cuestionarios, los
mismos que han sido validados y presentan un coeficiente de fiabilidad alto con
el alfa de Cronbach. Para la tercera variable se utilizó como instrumento de
colecta de datos el registro del docente, el mismo que aparece en el sistema
informático.
Los resultados de la investigación reportan la existencia de una relación
negativa débil de -0,158 entre el aprendizaje colaborativo y el rendimiento
académico (p < de 0,01) y de -0,214 entre el procesamiento estratégico de la
información y el rendimiento académico (p < de 0,05). Los estudiantes, en su
mayoría, tienen buen aprendizaje colaborativo y buen procesamiento
estratégico de la información, sin embargo no tienen un óptimo rendimiento
académico.
Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, procesamiento estratégico de la

información, rendimiento académico.
iv
ABSTRACT
This research is entitled "Collaborative learning, strategic information

processing and academic achievement in students of the Faculty of Education
of the National Amazonian University of Madre de Dios, 2015". Is the type of
basic research, because the results will enrich scientific knowledge in the field
of higher education. It is descriptive correlational level and assumes the design,
because it establishes relationships between variables: Collaborative learning
and strategic information processing with variable: academic performance. The
population consisted of 220 students of the specialties of Primary Education
and Information Technology, Early Childhood Education and Special and
Secondary Education by specialty. The sample was chosen intentionally non-
probabilistic and is represented by 210 students, number of subjects who
regularly attend their classes, especially in research time. Survey to collect data
for the first two variables was applied and for academic performance
documentary analysis technique. To measure collaborative learning and
strategic information processing two questionnaires were applied, the same that
have been validated and have a high reliability coefficient Cronbach's alpha. For
the third variable was used as data collection instrument recording of the
teacher, the same on the computer system.
The results of the investigation report the existence of a weak negative

correlation of -0.158 between collaborative learning and academic performance
(p <0.01) and -0.214 between strategic information processing and academic
performance (p < 0.05). Students mostly have good collaborative and good
strategic information processing learning, yet they have an excellent academic
performance.
Keywords: Collaborative learning, strategic information processing, academic

performance.
v
ÍNDICE
PORTADA ............................................................................................................ I
DEDICATORIA ................................................................................................... II
AGRADECIMIENTO .......................................................................................... III
RESUMEN ........................................................................................................ IV
ABSTRACT ....................................................................................................... V
INDICE .............................................................................................................. VI
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1. Fundamentación y formulación del problema ........................................... 13
1.1.1. Fundamentación del problema ......................................................... 13
1.1.2. Formulación del problema ................................................................ 14
1.1.2.1. Problema general ............................................................... 14
1.1.2.1. Problemas específicos ....................................................... 14
1.2. Objetivos de la investigación ...................................................................... 15
1.2.1. Objetivo general .............................................................................. 15
1.2.2. Objetivos específicos ....................................................................... 15
1.3. Justificación e importancia de la investigación ........................................... 15
1.4. Fundamentación y formulación de la hipótesis .......................................... 17
1.4.1. Fundamentación de la hipótesis .................................................... 17
1.4.2. Formulación de hipótesis ................................................................ 19
1.4.2.1. Hipótesis general ................................................................ 19
1.4.2.2. Hipótesis específicos .......................................................... 20
1.5. Identificación y clasificación de variables ................................................... 20
1.5.1. Variable X: Aprendizaje de variables ............................................. 20
1.5.2. Variable Y: Procesamiento estratégico de la información ................ 20
1.5.3. Variable Y: Rendimiento académico ............................................... 20
vi
CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1. Antecedentes de la investigación ............................................................ 22
2.2. Bases teóricas ............................................................................................ 30
2.2.1. Aprendizaje colaborativo ................................................................. 30
2.2.1.1. Teoría del aprendizaje social ............................................. 30
2.2.1.2. Definición de aprendizaje ................................................... 31
2.2.1.3. Conceptualizaciones de aprendizaje colaborativo .............. 39
2.2.1.4. Finalidad del aprendizaje colaborativo ................................ 42
2.2.1.5. El aprendizaje colaborativo en contexto universitario ................ 43
2.2.1.6. Evaluación del aprendizaje colaborativo ............................ 46
2.2.1.7. Dimensiones de aprendizaje colaborativo .......................... 51
1 Reciprocidad .................................................................... 51
2 Responsabilidad ............................................................... 51
3 Relaciones afectivas y positivas ....................................... 52
2.2.2. Procesamiento estratégico de la información .................................. 53
2.2.2.1. Teorías que respaldan el procesamiento estratégico
de la información .............................................................. 53
1° Teorías de la comunicación .......................................... 53
Interpretativa ............................................................... 53
Funcionalista ............................................................... 54
Perspectiva Critica........................................................ 54
2° Teorías de la sociedad postindustrial ........................... 54
3° Teorías del procesamiento de la información .............. 56
2.2.2.2. Tecnologías de la información y Comunicación .............. 60
2.2.2.3. Procesamiento de la información en sujetos ................... 64
2.2.2.4. Procesamiento estratégico de la información .................. 69
(a) Estrategias metacognitivas ......................................... 71
(b) Estrategias socio afectivas .......................................... 72
2.2.2.5. Principios generales del procesamiento de la
información...................................................................... 74
1. Los fenómenos cognitivos humanos son similares
a los que llevan los ordenadores ............................... 74
vii
2. Un número relativamente pequeño de procesos
elementales subyace a toda la actividad cognitiva ... 78
3. Los procesos individuales operan de manera
organizada ................................................................. 80
4. El sistema procesador humano se supone que
tiene limitaciones ....................................................... 83
2.2.2.5. Dimensiones del procesamiento de la información ......... 84
1. Actitud positiva ante el usuario ..................................... 84
2. Selección y uso de estrategias ..................................... 85
3. Control estratégico y personal ...................................... 85
4. Meta conocimiento estratégico y corrección de
distractores .................................................................... 85
2.2.3. Rendimiento académico ................................................................... 86
2.2.3.1. Psicología cognitiva ............................................................. 86
2.2.3.2. Definición de rendimiento académico ................................. 87
1) Rendimiento inmediato .................................................... 89
2) Rendimiento diferido ........................................................ 89
2.2.3.3. Factores asociados al rendimiento académico ................... 89
2.2.3.4. Rol del docente para la mejora del rendimiento
académico ......................................................................... 92
2.2.3.5. Niveles de rendimiento académico ..................................... 95
CAPITULO III
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Operacionalización de variables .............................................................. 99
3.2. Tipificación de la investigación ................................................................. 101
3.3. Estrategia para la prueba de hipótesis ..................................................... 102
3.4. Población y muestra ................................................................................. 102
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.................................... 102
Ficha técnica 1: Cuestionario sobre las percepciones de los
estudiantes respecto al contexto colaborativo de aprendizaje ................ 103
Ficha técnica 2: Cuestionario de Evaluación de Procesamiento
viii
Estratégico de la información para Universitarios (CPEI-U) ................... 105
CAPITULO IV
TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONSTRASTE DE HIPÓTESIS
4.1. Presentación, análisis e interpretación de los datos .............................. 109
4.1.1. Resultado de la variable: Aprendizaje colaborativo ........................ 109
4.1.2. Resultado de la variable: Procesamiento estratégico de la
información .................................................................................... 113
4.1.3. Resultados de la variable: Procesamiento académico de
estudiantes .................................................................................... 118
4.2. Prueba de hipótesis ................................................................................. 119
4.2.1. Prueba de normalidad ................................................................... 119
4.2.2. Hipótesis general........................................................................... 120
4.3. Discusión de resultados ........................................................................... 123
4.4. Adopción de las decisiones ...................................................................... 127
CONCLUSIONES .......................................................................................... 128
RECOMENDACIONES .................................................................................. 129
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................ 130
ANEXOS ......................................................................................................... 140
Anexo 1: Matriz de consistencia ..................................................................... 141
Anexo 2: Instrumento para medir el aprendizaje, colaborativo ....................... 142
Anexo 3: Instrumento para medir el procesamiento estratégico de la
información .................................................................................................... 143
Anexo 4: Base de datos ................................................................................. 144
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Conceptualizaciones del aprendizaje colaborativo .............................. 41

Tabla 2. Operacionalización de la variable: Aprendizaje colaborativo .............. 99
Tabla 3. Operacionalización de la variable: Procesamiento estratégico
de la información ............................................................................................ 100
Tabla 5. Niveles del contexto de aprendizaje colaborativo en
estudiantes universitarios ................................................................................ 109
Tabla 6. Niveles de valoración del trabajo en equipo en estudiantes
universitarios ................................................................................................... 110
Tabla 7. Niveles de la escritura como herramienta para aprender en
Tabla 8. Niveles del aprendizaje colaborativo en estudiantes
universitarios ................................................................................................... 112
Tabla 9. Niveles de procesamiento estratégico de información referida a
la actitud ante el estudio en universitarios ...................................................... 113
Tabla 10. Niveles de procesamiento estratégico de información referida
a la selección y uso de estrategias ................................................................. 114
al control estratégico y personal...................................................................... 115
al metaconocimiento estratégico ..................................................................... 116
Tabla 13. Niveles de procesamiento estratégico de información en
Tabla 14. Niveles de rendimiento académico de estudiantes de la
Facultad de Educación de la UNAMAD .......................................................... 118
Tabla 15. Prueba de normalidad con Kolmogorov-Smirnov para una
muestra de investigación ................................................................................ 119
Tabla 16. Correlación entre aprendizaje colaborativo, procesamiento
estratégico de la información y rendimiento académico en estudiantes ......... 120
Tabla 17. Correlación entre aprendizaje colaborativo y rendimiento
académico en estudiantes .............................................................................. 121
Tabla 18. Correlación entre procesamiento estratégico de la
información y rendimiento académico en estudiantes. ................................... 122
x
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Clasificación de Estrategias de Apoyo al Procesamiento de la

Información. ..................................................................................................... 73
Figura 2: Ejemplo de arquitectura clásica, en un nivel macro de análisis,
según el modelo de Multi almacén .................................................................... 82
Figura 3. Niveles del contexto de aprendizaje colaborativo en
Figura 4. Niveles de valoración del trabajo en equipo en estudiantes
universitarios ................................................................................................... 110
Figura 5. Niveles de la escritura como herramienta para aprender en
Figura 6. Niveles del aprendizaje colaborativo en estudiantes
universitarios ................................................................................................... 112
Figura 7. Niveles de procesamiento estratégico de información referida
a la actitud ante el estudio en universitarios ................................................... 113
a la selección y uso de estrategias ................................................................. 114
al control estratégico y personal...................................................................... 115
al metaconocimiento estratégico ..................................................................... 116
Figura 11. Niveles de procesamiento estratégico de información en
Figura 12. Niveles de rendimiento académico de estudiantes de la
Facultad de Educación de la UNAMAD .......................................................... 118
xi
INTRODUCCIÓN
La presente investigación tiene por finalidad determinar la relación entre tres

variables: Aprendizaje colaborativo, procesamiento estratégico de la
información y rendimiento académico en estudiantes de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios, 2015. El
estudio parte de la necesidad académica, pedagógica y de investigación, de
conocer en qué medida el rendimiento académico percibido de los estudiantes
de dicha facultad tiene relación con el aprendizaje colaborativo y con el
procesamiento estratégico de la información.
El rendimiento académico es una variable que, en este caso, no se presenta en

un buen nivel en estudiantes de las especialidades de: Educación Primaria e
Informática, Educación Inicial y Especial y Educación Secundaria, el cual
constituye un problema que debe ser revertido con aporte de todos integrantes
de la comunidad universitaria pero, en especial docentes y los mismos
estudiantes.
Si bien el problema del bajo rendimiento académico de los estudiantes

universitarios está asociado a una serie de variables o factores, sin embargo
debe incidirse en superarlo, puesto que constituye la medición numérica de
cómo se encuentra la formación profesional del grupo estudiantil. Como señala
Paba (2008), el rendimiento académico es entendido como el sistema que mide
los logros y la construcción de conocimientos en los estudiantes, los cuales se
crean por la intervención de didácticas educativas que son evaluadas a través
de métodos cualitativos y cuantitativos en una materia.
En ese sentido, la objetividad del rendimiento académico, según Navarro

(2003) está en el hecho de evaluar el conocimiento expresado en notas, pero
en la realidad es un fenómeno de característica compleja resultado de
características subjetivas, que son necesarias comprender y vincular a la
acción educativa, ciencias sociales y psicología educativa.
En ese orden de ideas, el rendimiento académico es la variable que debe ser

tomado con atención, puesto que se trata de que se muestre en niveles altos o
xii
bajos en los estudiantes. Su estudio es asociado a otras variables, en tanto se
demuestren algún grado de asociación, debe enfocarse a su mejora.
El aprendizaje es un proceso de carácter mental de mucha importancia que

incluye a los seres humanos, animales y sistemas artificiales. Por medio del
aprendizaje se adquieren conocimientos, habilidades, destrezas, valores y
actitudes. Para el caso concreto del tema tratado se toma en cuenta el
aprendizaje colaborativo, como una forma de estrategia didáctica aplicado en
equipos relativamente pequeños. Con este método los estudiantes trabajan
integrados para lograr los mejores resultados de aprendizaje en lo individual
como grupal.
Por otro lado, procesamiento estratégico de la información como una variable

de la investigación presenta dimensiones como la actitud ante el estudio se
trata nada menos que el de involucrar al estudiante a visionar su aprendizaje
desde su situación actual de estudio y aprendizaje, haciendo referencia a su
componente cognitivo, afectivo y conductual. La dimensión seleccionar y usar
estrategias, el sujeto aprendiz desarrolla el proceso de su aprendizaje en uso
consciente de estrategias y técnicas que le permitan llegar al conocimiento por
del aprendizaje. La dimensión control estratégico y personal se refiere al
proceso del aprendizaje a desarrollar paso a paso, tomando en cuenta que,
cuando, como y que aprendizajes logrados. La última dimensión
metaconocimiento estratégico describe respecto a la capacidad del sujeto de
conocer en forma consciente su aprendizaje tomando en cuenta sus técnicas y
métodos, tiempo, formas, herramientas, su potencialidad y debilidad, es decir,
reflexión constante de su aprendizaje. .
La presente investigación aborda la asociación entre el rendimiento académico

y el aprendizaje colaborativo y el procesamiento estratégico de la información
en la muestra de estudio.
La investigación está dividida en cuatro capítulos. En el primero se aborda el

planteamiento del problema, la formulación del problema, los objetivos de la
investigación y la justificación. De igual forma se presenta los fundamentos y
xiii
formulación de las hipótesis, tanto general como las específicas para
finalmente exponer la variables tratadas en el tema del estudio.
El segundo capítulo de la investigación aborda el marco teórico propiamente

dicho, es el soporte y fundamento teórico científico del estudio, contiene las
definiciones y conceptos utilizados en el estudio, los mismos son el aporte
epistemológico de muchos relevantes estudios e investigaciones. Como parte
del capítulo están las bases teóricas en detalle, las que explicitan ampliamente
en el conocimiento de las variables en estudio y dan la fuerza sostenible. El
producto teórico han sido extraído de investigaciones relacionadas a contextos
y problemáticas similares a la investigación. Y como última parte están los
antecedentes de estudio, en ella se presenta las investigaciones desarrolladas
con anterioridad, sus conclusiones, objetivos y resultados.
El tercer capítulo refiere la metodología de la investigación, la

operacionalización de las variables y su respectiva correlación, con sus propias
dimensiones e indicadores; asimismo, las técnicas e instrumentos de colecta
de datos, la población y muestra, entre otros aspectos relacionados al proceso
de la investigación científica de carácter cuantitativo.
En el cuarto capítulo se presentan los resultados de la investigación, para

cumplir con el mismo se utilizan las tablas de frecuencias, las cuales son
analizadas e interpretadas con ayuda de la estadística descriptiva. También se
presentan las correlaciones para dar respuesta a las hipótesis planteadas.
Finalizando el informe de la investigación están las discusiones, conclusiones y

recomendaciones, las mismas cumplen con sintetizar el trabajo, del caso, así
como las referencias bibliográficas y finalmente los anexos.
El autor
xiv
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1
1.1 Fundamentación y formulación del problema
1.1.1 Fundamentación del problema
El rendimiento académico en las aulas universitarias es tema
trascendental importancia académica que conlleva a reflexionar,
discutir y proponer posibilidades metodológicas, estrategias
académicas y otros relacionados a las causas y consecuencias
derivadas del mismo. El problema aún más preocupante cuando los
estudiantes no están logrando los resultados cognitivos y actitudes
esperados según los objetivos previamente planificados. Esta situación
académica universitaria a no dudar repercute en la calidad formativa
del futuro profesional, caso específico el de los estudiantes de Facultad
de Educación en la UNAMAD, que la unidad de estudio de la
investigación.
Probablemente una de las dimensiones más importantes y delicadas

en el proceso de enseñanza aprendizaje en las aulas universitarias sea
el rendimiento académico. Cuando se trata de evaluar el rendimiento
académico del sujeto aprendiz conlleva pensar ¿qué es, como,
cuando, para qué evaluar?, así cómo ayudar a superar las dificultades
encontradas.
En el análisis teórico y práctico de la problemática se analizan en
mayor o menor grado los factores influyentes, entre los más
detectables se puede considerar a factores socioeconómicos, la
amplitud de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza
utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los
conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de
pensamiento formal de los mismos (Benitez, Gimenez y Osicka, 2000).
Por otro lado, en el pensar de Jiménez (2000) “se puede tener una
buena capacidad intelectual, buenas aptitudes y sin embargo no estar
obteniendo un rendimiento adecuado”, ante la disyuntiva y con la
perspectiva de que el rendimiento académico es un fenómeno
multifactorial es como se inicia el estudio del tema.
2
A decir por Rodríguez y Ruiz, desde la perspectiva de la función
que cumple el rendimiento académico en la evaluación en su
dimensión certificadora es la validez, fiabilidad y practicidad a la hora
de constatar la consecución de los objetivos y competencias
académicas y profesionales, lo cual está íntimamente ligado al
concepto de rendimiento académico, concepto este polisémico y no
siempre exento de controversia, (Rodríguez y Ruiz 2011).
El rendimiento académico es una de otras formas para determinar

si los estudiantes universitarios están logrando una adecuada
formación profesional. Es el termómetro para determinar los niveles de
aprovechamiento académico de los estudiantes. No se concibe que los
estudiantes obtengan bajos niveles de rendimiento puesto que
evidenciaría falencias en el cumplimiento de la función principal de la
universidad: formar profesionales de alto nivel académico.
En la Facultad de Educación de la Universidad Nacional

Amazónica de Madre de Dios, se observa a un sector de los
estudiantes con niveles bajo y medio en rendimiento académico en el
año 2015, desde luego esta situación problemática aumenta la
motivación de formular, viabilizar y desarrollar investigaciones
relacionadas a variables presentados en el presente estudio.
Desde la perspectiva de maestro y ser parte de la institución de

educación superior materia de la presente investigación, tomo en
cuenta la complejidad del sistema educativo, específicamente la
universitaria. En ese entender, habrán muchos factores favorables y
desfavorables que actúan en la formación profesional del estudiante
universitario, empero, cualesquiera sean los factores causantes en el
nivel de bajo rendimiento académico deben ser adecuadamente
controlados por los estudiantes, profesores, así como por la misma
universidad a fin de superar las dificultades académicas y acercarnos a
la calidad educativa, el cual debe ser el fin del quehacer universitario.
3
Entre los posibles componentes relacionados al mejoramiento del
rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Educación,
tengo la convicción, sin duda alguna que, un factor importantes es la
innovación y aplicación en el proceso enseñanza-aprendizaje de
metodologías, estrategias y procedimientos que superen los trabajos
tradicionales del individualismo académico y en vez de ello permitir
trabajos en grupos socializados de aprendizaje. Una de las
metodologías concordantes con lo descrito anterior, es el método de
aprendizaje colaborativo, método que indudablemente mejoraría el
nivel del proceso enseñanza-aprendizaje, además de implicar
positivamente en la calidad de formación profesional.
Por otro lado, otra variable que puede contribuir en el mejoramiento
académico es el procesamiento estratégico de información en el
proceso formativo del estudiante universitario. El procesamiento
estratégico de información en las aulas universitarias conllevan a que
los estudiantes tomen conciencia de su propio aprendizaje, sus
dificultades y posibilidades de su proceso cognitivo, para darse cuenta
de la existencia de horizontes prometedoras como futuro profesional,
en este caso, el de educación.
Sobre la base de la problemática expuesta en párrafos anteriores,
el presente trabajo de investigación pretende aportar y responder a la
comunidad académica y a los lectores en general con el planteo de las
siguientes preguntas:
1.1.2 Formulación del problema

1.1.2.1 Problema general
¿Qué relación existe entre el aprendizaje colaborativo, el
procesamiento estratégico de la información y el rendimiento
académico en los estudiantes de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios, 2015?
1.1.2.2 Problemas específicos

a) ¿Qué relación existe entre el aprendizaje colaborativo y el
rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de
4
Educación de la Universidad Nacional Amazónica de Madre de
Dios, 2015?
b) ¿Qué relación existe entre el procesamiento estratégico de la

información y el rendimiento académico en los estudiantes de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Amazónica de
Madre de Dios, 2015?
1.2 Objetivos de la investigación
1.2.1 Objetivo general
Determinar la relación que existe entre el aprendizaje colaborativo, el

Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios, 2015.
1.2.2 Objetivos específicos

a) Determinar la relación entre el aprendizaje colaborativo y el
rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios, 2015.
b) Establecer la relación entre el procesamiento estratégico de la

información y el rendimiento académico en los estudiantes de la
Madre de Dios, 2015.
1.3 Justificación e importancia de la investigación

a) justificación teórica..
La investigación se justifica desde la perspectiva teórica debido a que va
a llenar vacíos teóricos y enriquecer el conocimiento científico en el campo
específico de metodología de la educación superior universitaria, pues se
observa que una mayoría de estudiantes, como profesores universitarios
carecen de estos aportes teóricos de enfoque socio afectivos de
aprendizaje, caso específico de la Facultad de Educación. Esta situación es
5
aún más grave en otras carreras profesionales en las cuales los docentes
no tienen formación pedagógica. Asimismo, por medio del presente estudio
se va demostrar en qué medida el rendimiento académico de los
estudiantes universitarios de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional Amazónica de Madre de Dios tiene relación con el aprendizaje
colaborativo y el procesamiento estratégico de la información y a su vez
como repercute en el rendimiento académico de los mismos. Si es verdad
que existen una gran variedad de investigaciones de las variables:
rendimiento académico y aprendizaje colaborativo, sin embargo, la variable
procesamiento estratégico de la información, es aún un tema que falta
cultivar en términos de teoría y práctica, sobre todo en esta parte de
nuestro país, entonces he ahí el aporte del presente estudio conducente a
la discusión y reflexión.
b) Justificación metodológica
En cuanto a la justificación metodológica, se ha validado el
instrumento para medir el aprendizaje colaborativo, también se ha
replicado y estandarizado el instrumento referido al procesamiento
estratégico de la información en una muestra estudiantil de la Universidad
Nacional Amazónica de Madre de Dios. La metodología manejada y
aplicada en el presente estudio de investigación, por tanto puede ser
referente para el desarrollo de otras investigaciones en ámbitos
universitarios, así como en otros niveles de la realidad educativa en el
contexto regional o nacional. Tomo en consideración que las variables
aprendizaje colaborativo y procesamiento estratégico de la información
como metodología es aun relativamente poco aplicado en esta casa de
estudios, tanto en trabajo pedagógico como en investigaciones. En otras
instituciones educativas de Educación Básica de la región de Madre de
Dios, es escaso su tratamiento en especial en el campo de investigaciones,
entonces nuestro direccionamiento es el aportar en la promoción y
fortalecimiento de los mencionados enfoques metodológicos de
enseñanza-aprendizaje, para así contribuir en el mejoramiento de la
nuestra casa superior de estudios y de la educación en general de la
región.
6
c) Justificación práctica.
Desde el punto de vista práctico o social, la investigación cobra
importancia por cuanto que con la metodología aplicada y los resultados
obtenidos en el estudio, se va a contribuir en el mejoramiento de los
problemas tan complejos como es de la educación, en especial el bajo nivel
de rendimiento académico en los estudiantes universitarios de esta casa
superior de estudios y específicamente en la Facultad de Educación.
Igualmente el producto teórico, metodológico y resultados de esta
investigación han de servir como referente en la aplicación de otros
estudios relacionados al tema de estudio u otro con perfiles similares.
Finalmente, nuestra intención es la promover y consolidar en la institución
universitaria la correspondida autoridad académica en ámbito regional y
nacional. Para alcanzar con los objetivos propuestos, es necesario que el
quehacer pedagógico y didáctico cotidiano universitario, tenga bases
teóricas, prácticas y metodologías estén insertas en el paradigma de
aprendizaje interactivas e integrales, las misma sean una forma del
quehacer pedagógico.
Martín (2001), más Revista de Educación, Año 13, Número 23, 2007
269 “El trabajo colaborativo en el aula universitaria que una técnica, el
trabajo colaborativo es considerado una filosofía de interacción y una forma
personal de trabajo, que implica el manejo de aspectos tales como el
respeto a las contribuciones individuales de los miembros del grupo”.
El trabajo colaborativo, en un contexto educativo, constituye un modelo
de aprendizaje interactivo, que invita a los estudiantes a construir juntos,
para lo cual demanda conjugar esfuerzos, talentos y competencias
mediante una serie de transacciones que les permitan lograr las metas
establecidas consensuadamente. ( Maldonado Pérez, 2007)
1.4 Fundamentación y formulación de la hipótesis
1.4.1 Fundamentación de la hipótesis

Maldonado (2008) describe una experiencia de aplicación del
aprendizaje colaborativo y sus efectos en la mejora del rendimiento
7
académico de un grupo de estudiantes universitarios. La autora plantea
que el Aprendizaje Basado en Proyectos Colaborativos (ABPC)
estimula el aprendizaje colaborativo, debido a que se trabaja con
pequeños grupos conformados por los alumnos luego de recibir las
instrucciones del docente, siendo más que simplemente trabajar en
grupo, ya que, los estudiantes intercambian información. El trabajo en
si consiste en intercambio de información de cada integrante del
grupo, no termina hasta que todos los miembros del grupo hayan
terminado de entender, aprendiendo a través de la colaboración;
consecuentemente, mejoran su rendimiento académico.
Según la investigación, el proceso convierte a la clase en un foro

abierto al diálogo, tanto entre compañeros como entre alumnos y el
docente. Además el estudiante posee un rol activo al interior de sus
grupos, aprendiendo a dar y recibir ayuda, enriqueciendo así sus
procesos cognitivos, a través de las diversas ideas que se presentan
en el dialogo grupal. El trabajo colaborativo desarrolla en los
estudiantes un buen rendimiento académico y habilidades de
supervivencia para el mundo cambiante y dinámico al cual se deben
enfrentar una vez egresen de su educación formal. Además, al requerir
una participación activa y darles como labor la realización de una
investigación auténtica mediante el Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABP), mejora potencialmente la motivación y el aprendizaje. A medida
que se desarrolla el proceso, los estudiantes se comprometen con él,
interactuando y colaborando unos con otros continuamente, generando
un clima de “dar y recibir”. Juega un rol importante la reflexión durante
el proceso de “aprender haciendo”, en el marco de la producción social
del conocimiento, buscando soluciones a los problemas a partir del
análisis desde diversas perspectivas que los mismos alumnos
plantean.
Obando (2007) en una investigación efectuada para determinar el

aprendizaje colaborativo en el rendimiento académico y en habilidades
sociales, halló que la metodología de aprendizaje colaborativo mejora
8
el rendimiento académico de los estudiantes y también fortalece las
habilidades sociales, puesto que es una metodología alternativa en
relación a las tradicionales que permita al estudiante participar
activamente en la construcción de su aprendizaje y en el aprendizaje
de sus pares. Según la investigación, los resultados comparativos del
rendimiento académico entre el pretest y el postest, muestran que
ambos grupos aumentaron el promedio, lo cual era de esperar; puesto
que ambas metodologías son estrategias educativas. Sin embargo, la
diferencia radica en la magnitud de la mejora del rendimiento
académico de cada grupo. En tal sentido, el grupo experimental
(aprendizaje colaborativo) logró incrementar su promedio en mayor
medida que el grupo control (aprendizaje individual).
Es preciso aclarar que la colaboración no es el mecanismo que

causa el aprendizaje sino que la interacción entre las personas genera
actividades extras como las explicaciones, los desacuerdos que
despiertan mecanismos cognitivos adicionales y la internalización y
extracción del conocimiento, que son mecanismos a través de los
cuales se aprende. Este aprendizaje se genera en un contexto social,
basándose en las ideas de Vigotsky (1994), donde los compañeros de
grupos que comprendieron mejor el tema actúan como mediadores en
la zona de desarrollo próximo, al explicar o dar ejemplos a los
integrantes del grupo que no comprendieron bien, con la finalidad que
todos conozcan adecuadamente la tarea.
Respecto a la variable Rendimiento Académico, Sanabria (2004),

compara una metodología participativa, el seminario, con la clase
magistral, y encontró que los estudiantes de ambos grupos mejoraron
su rendimiento académico, aunque no en la proporción que trabajó con
la metodología participativa (aprendizaje colaborativo). El seminario es
una metodología tradicional tiene sus limitaciones que no permiten al
estudiante desarrollar su pensamiento crítico al ser solo un receptor de
conocimientos; por lo tanto, no desarrolla su creatividad, se acostumbra
a ser memorístico, poco analítico y no promueve el trabajo en equipo,
9
no concuerdan con competencias que el mundo laboral actual
demanda de los profesionales.
Las conclusiones descritas en trabajos de investigación

mencionados en líneas arriba, consolidan la inferencia que el trabajo
colaborativo es la mejor vía para el aprendizaje con significancia.
Por otro lado, respecto a la relación entre el procesamiento

estratégico de información y rendimiento académico, Monárrez y
Estrada (2013) reportan que hay una relación directa entre estas dos
variables, en el sentido que los estudiantes que procesan mejor la
información adquieren mayores puntuaciones en el rendimiento
académico. La estrategia de enseñanza para desarrollar las
capacidades de procesamiento de información, considerando la
diversidad de estilos de aprendizaje de los estudiantes que hay en el
aula, media superior y superior, mejora el rendimiento académico de
los estudiantes que han conformado la muestra del grupo experimental.
1.4.2 Formulación de hipótesis
1.4.2.1 Hipótesis general
Existe una relación significativa entre el aprendizaje colaborativo, el

1.4.2.2 Hipótesis específicas

a) Existe una relación significativa entre el aprendizaje colaborativo
y el rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de
Dios, 2015.
b) Existe una relación significativa entre el procesamiento

estratégico de la información y el rendimiento académico en los
10
estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional Amazónica de Madre de Dios, 2015.
1.5 Identificación y clasificación de variables

1.5.1 Variable X: Aprendizaje colaborativo
a) Por su naturaleza Pasiva
b) Por el método de estudio Cuantitativa
c) Por la posesión de la característica Continua
1.5.2 Variable Y: Procesamiento estratégico de la información

1.5.3 Variable Y: Rendimiento académico

11
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
12
2.1 Antecedentes de la investigación
Maldonado (2007) realizó una investigación referida al trabajo

colaborativo en el aula universitaria. Es una investigación de tipo
documental y su propósito es la discusión y sistematización de información
sobre el trabajo colaborativo, su fundamentación se centra en la
epistemología constructivista, su conceptualización a partir de los aportes
de algunos autores, quienes hacen una clara distinción con el aprendizaje
cooperativo y su aplicación en educación universitaria.
Los resultados dan cuenta que el trabajo colaborativo empleado en las

aulas universitaria resulta relevante y oportuno, por cuanto no sólo se logra
que los estudiantes aprendan y generen conocimiento sobre aspectos de la
disciplina que estudian, sino también se da un gran aprendizaje humano.
La actividad en grupos colaborativos, desarrolla el pensamiento reflexivo
(también denominado multicausal), estimula la formulación de juicios, la
identificación de valores, el desarrollo del respeto y la tolerancia por la
opinión de los otros, como “un legítimo otro”. El aprendizaje, cuando se
emplea el trabajo colaborativo, no surge espontáneamente; es decir, no se
dan mecanismos cognitivos distintos, a los que se dan en la persona
cuando el aprendizaje se produce individualmente; solamente asignando a
los estudiantes tareas para realizar en grupo. Por lo tanto no debe
pensarse que la colaboración es el mecanismo causante el aprendizaje;
porque el aprendizaje, que se espera obtener los miembros del grupo, sólo
se dará cuando se logre una interacción de calidad, que propicie el
intercambio de ideas y el encuentro con los otros.
Villalobos, Finol y Herrera (2011) realizaron una investigación referida

al aprendizaje colaborativo como herramienta integradora de las Tics en la
investigación Universitaria. El propósito consiste de estudiar los
fundamentos teóricos y empíricos que circunscriben el aprendizaje
colaborativo, visto como una herramienta integradora de las TICs en la
investigación universitaria. La metodología utilizada se centra bajo un
enfoque interpretativo de tipo descriptivo y diseño no experimental a través
13
del análisis de documentos. Se concluye que el aprendizaje colaborativo
entre docentes investigadores y las TICs se encuentran estrechamente
relacionadas, debido a que representan una estrategia creativa y válida
para impulsar procesos de aprendizaje, innovación y mejora continua en el
campo de la investigación educativa en las universidades.
El trabajo colaborativo, cuando se emplea como estrategia de

aprendizaje, exige sea presentado a los estudiantes, para que conozcan
las implicaciones, las expectativas, los compromisos y los beneficios que
de este se derivan. Dado que su empleo requiere de los miembros del
grupo el desarrollo de habilidades sociales y la concientización de los
procesos conversacionales, se hace indispensable, tanto para los docentes
como para los estudiantes, comprender que la actividad colaborativa sólo
se logrará cuando es asumida conscientemente por los actores como un
discurso, generado en la interrelación.
Gonzáles y Díaz (2005) desarrollaron en Colombia una investigación

sobre el aprendizaje colaborativo: Una experiencia desde las aulas
universitarias. La hipótesis central se refiere a la posibilidad de lograr una
sensibilización ética en los estudiantes, a partir del empleo de estrategias
pedagógicas, como las del aprendizaje colaborativo y su importancia en el
ámbito de la enseñanza universitaria, así como sus diferencias con
experiencias tradicionales de trabajo.
Las conclusión de la investigación reportan que la estrategia del

aprendizaje colaborativo como metodología no solo es más compleja, sino
exigente frente a la común de simples “trabajos en grupo”. Adicionalmente,
sus características en términos de reconocimiento de pares, renegociación
de la autoridad y como espacio de deliberación en temas no fundacionales,
sustentan su relevancia en el ámbito universitario para abordar los temas
éticos y de responsabilidad. El empleo de dichas estrategias requiere
atención muy precisa a los instrumentos de evaluación, su aplicación
debida, su combinación o complementariedad con los instrumentos
14
convencionales (pruebas individuales) y su empleo como herramienta
pedagógica.
Es necesario también precisar que, otras de las conclusiones

arribadas en este trabajo, según el autor “no es aporte teórico al tema, es
simplemente una reflexión a partir de la experiencia”. Desde estas
perspectivas de aprendizaje colaborativo como metodología, es importante
contribuir a formar otras experiencias conducentes a tener teorías que
fortalezcan la educación superior.
Collazos y Mendoza (2006) en la investigación referida al

aprovechamiento del aprendizaje colaborativo en el aula. Los resultados
dan cuenta que la construcción de sistemas colaborativos para el
aprendizaje requiere un conocimiento interdisciplinario de parte del
docente, pues es necesario saber los factores influyentes en el
aprendizaje y en la dinámica de trabajo en grupo. La colaboración
solamente podrá ser efectiva si hay una interdependencia genuina y
positiva entre los estudiantes que están colaborando, los docentes y su
entorno. Para lograr una colaboración efectiva se hace necesario el
cambio de roles en los estudiantes, así como en profesores. La
implementación de un esquema de aprendizaje colaborativo requiere una
serie de consideraciones para su normal desarrollo.
Guerra (2008) realizó una investigación con el propósito de conocer

cómo influye la conformación de los grupos en el éxito académico de sus
integrantes y determinar los efectos de este tipo de estrategia en el
rendimiento académico. Se desarrolló una experiencia de Aprendizaje
Colaborativo usando las nuevas tecnologías de Información y
Comunicación (Tics) en universitarios. La esencia de esta investigación fue
evaluar a los estudiantes en forma grupal a través de actividades
electrónicas dispuestas en un Aula Virtual. Todas las actividades hechas
por el grupo a través de Internet fueron validadas de diferentes maneras
por la investigadora.
15
Como uno de los puntos de importancia arribadas en la investigación
es de que los resultados que se obtienen de la experiencia se mencionan:
la poca relevancia de la forma como se constituyen los grupos con respecto
a los rendimientos académicos obtenidos, la consolidación de relaciones
sociales entre los integrantes del grupo que influye favorablemente en el
proceso de enseñanza – aprendizaje; la reflexión, internalización y
construcción de conocimiento dentro del grupo a partir de la discusión de
ideas y el debate para resolver las evaluaciones electrónicas o para el
análisis de una tarea determinada, hecho que se refleja en la mejora del
rendimiento académico en un 37%.
Baena, et al. (2012) realizó una investigación referida al aprendizaje

colaborativo como herramienta para lograr en la universidad el
acercamiento al mundo profesional. El objetivo de este trabajo reside en la
presentación y análisis de resultados de una actividad de innovación
docente de carácter multidisciplinar llevada a cabo en una Universidad
española durante el curso 2010/2011, permitió a los alumnos desarrollar
competencias esenciales en el mundo laboral (tales como el trabajo en
equipo, la gestión de conflictos o la iniciativa, entre otras) y acercarles al
mundo profesional de forma amena. Los resultados obtenidos en el
proyecto UEM confirman la idoneidad de esta actividad ya que no sólo
logró los objetivos previstos sino que además, incrementó la motivación del
alumnado, su rendimiento académico y nivel de implicación en el aula. La
participación en el equipo permitió a los estudiantes adquirir y desarrollar
competencias esenciales en el mundo laboral, tales como el trabajo en
equipo, la integración de la información, la creatividad, la gestión de
conflictos, la iniciativa y las habilidades comunicativas, ente otras. Esto
incrementó su motivación, satisfacción en el aula y rendimiento académico.
Castellanos y Martín (2011) en la investigación desarrollada referida

a las tipologías modales multivariadas en el procesamiento estratégico de
la información (PEI) en contextos universitarios. El estudio tiene como
finalidad dar una perspectiva sobre las tipologías modales a partir del uso y
conocimiento de las estrategias de estudio de los estudiantes
16
universitarios, así como la validación y posterior descripción de las
características de cada tipología resultante. Un total de 442 alumnos
universitarios cumplimentaron el Cuestionario de Procesamiento
Estratégico de la Información para Universitarios (CPEI-U) (Castellanos,
Martín, Cuesta y García, 2011), formado por cuatro factores (Actitud
positiva ante el estudio, Selección y uso de estrategias, Control estratégico
y personal y Metaconocimiento estratégico y corrección de distractores)
que se convierten en la categoría de agrupación de los sujetos.
Los resultados indican la existencia de tres perfiles diferentes de

alumnos universitarios en función del uso de estrategias, con un volumen
de población distinto. En la validez de los clústeres se muestra la
heterogeneidad de los perfiles, el cual indica que todas las variables
introducidas en la formación de grupos resultan estadísticamente
significativas.
Celedonio y Pesantes (2013) realizaron una investigación referida al

aprendizaje colaborativo y su influencia en el rendimiento académico de
estudiantes de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de
Huacho, Lima. Es una investigación experimental con diseño cuasi
experimental con dos grupos muestrales. El objetivo fue determinar y
explicar la influencia del aprendizaje colaborativo en el rendimiento
académico de los estudiantes universitarios. La población de estudio
estuvo constituida por 1139 estudiantes matriculados, obteniéndose una
muestra de 287. Para el recojo de la información se aplicó un cuestionario
a los estudiantes de las tres escuelas: Ciencias de la Comunicación se
encuesto a 112 alumnos, 80 de la Escuela de Sociología y 95 de Trabajo
Social. Los resultados dan cuenta que el conocimiento y aplicación de
estrategias de aprendizaje colaborativo de los estudiantes en sus materias
influye significativamente en el rendimiento académico obteniendo la
mejora en el mismo: Ciencias de la Comunicación (79%), Sociología (80%)
y Trabajo Social (78%).
17
Variable: Procesamiento de la información
Gonzales, G. y otros (2010) en la investigación denominada:
Estrategias de recuperación de información y rendimiento en estudiantes
de secundaria, tienen como objetivo primario si existe relación entre la
recuperación de la información y rendimiento académico. Como objetivos
secundarios es encontrar si uso de estrategias cognitivas es influido según:
edad, cursos o género de los participantes.
En el marco de introducción teórica al estudio mencionan que en el
camino de construcción del conocimiento, los alumnos usan su memoria
para codificar, almacenar y recuperar constantemente la información, lo
que les permite planificar y ejecutar comportamientos adaptativos ante los
retos o tareas escolares que se les presentan (Ballesteros, 1999; Norman,
1985; Ruiz, 2004). El uso de estrategias cognitivas adecuadas a lo largo de
estas fases del procesamiento de la información es fundamental para que
los alumnos consigan un buen rendimiento (Craik y Lockhart, 1972; Mestre
y Palmero, 2005).
Los resultados arribados de la investigación muestran efectivamente la
existencia de correlaciones significativas y positivas entre el uso de las
estrategias de recuperación (búsqueda de codificaciones, búsqueda de
indicios, planificación de respuesta y generación de respuesta escrita) y el
rendimiento académico en la mayor parte de las asignaturas. (Revista de
Educación y Desarrollo. Centro Universitario de Ciencias de la Salud
Universidad de Guadalajara Número 12 / Enero-marzo de 2010. ISSN:
1665-3572)
Lara (2010) realizó la investigación cuya finalidad fue de determinar la

relación entre la recuperación de información y rendimiento académico en
un grupo de estudiantes universitarios.
Una de las principales conclusiones de esta investigación es que la

estrategia de recuperación de información que parece tener un mayor
impacto en el rendimiento de los estudiantes en las diversas asignaturas es
la búsqueda de codificaciones, aunque la búsqueda de indicios, la
planificación de respuesta y la respuesta escrita, también presentan
18
correlaciones estadísticamente significativas con el rendimiento en la
mayor parte de las asignaturas. Más concretamente, observamos que las
estrategias de recuperación parecen contribuir al rendimiento en todas las
asignaturas, con las únicas excepciones de ciencias medio-ambientales,
física y química, cuyas notas de final de curso sólo correlacionan
significativamente con la estrategia de búsqueda de codificaciones. En las
demás asignaturas, las correlaciones, aunque moderadas, son
significativas, siendo las más elevadas en ciencias naturales.
Los resultados previos confirman la principal hipótesis de partida, en el

sentido de que un mayor y mejor uso de las estrategias de recuperación de
la información parecen incidir muy positivamente en el rendimiento
académico en la mayoría de las asignaturas.
Martín y Camareno (2001) realizaron una investigación en estudiantes

universitarios, con variables como: frecuencia de uso de estrategias de
aprendizaje a medida que aumenta la edad o el curso académico. Parece
pues conveniente indagar en investigaciones futuras, qué factores, entre
ellos el estilo instruccional, son los que favorecen una mayor práctica real;
o inducen los estudiantes de niveles educativos inferiores en comparación
con otros de niveles más elevados, a indicar esta mayor frecuencia de uso,
pues no se considera a los estudiantes mayores sean poco eficaces en
comparación a los menores en el empleo de estas estrategias. Uno de los
factores que podría explicar en parte esta cuestión es la metodología de
recogida de datos empleada, que permite medir la frecuencia de uso y no
la calidad del uso de estas estrategias, y está expuesta a las limitaciones
propias de las medidas de auto informe, como son la dificultad de los
estudiantes para informar estrategias de estudio que tengan
automatizadas, la posibilidad de contestar lo que creen y hacen o lo que
les gustaría hacer en vez de lo que hacen en realidad, o simplemente la
posibilidad de decir no entienden correctamente la pregunta (Bausela,
2003). Por tanto, estas medidas deberían ser complementadas con otras
técnicas que permitan determinar si existe, en efecto, una disminución en el
uso de estrategias de recuperación con la edad o si, por el contrario, se
19
trata de una mayor automatización de una cuestión de sesgos en la
respuesta.
Monárrez y Estrada (2013) en la investigación referida al

procesamiento de información como una estrategia mediante el aprendizaje
cooperativo y los estilos de aprendizaje. Es una investigación experimental,
con diseño cuasi experimental con dos grupos (experimental y de control).
El objetivo de la estrategia es facilitar el procesamiento de la información
usando estrategias de aprendizaje cooperativo y considerando los estilos
de aprendizaje de los estudiantes que hay en el aula, tanto de educación
básica como media superior y superior. Se diseñó basándose en tres
paradigmas: neoconductista, cognitivo y socio histórico. Según el modelo
de Kolb un aprendizaje óptimo resulta trabajando la información en cuatro
fases: actuar, reflexionar, teorizar y experimentar; y en ese tenor diferencia
estudiantes: activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos.
Los resultados dan cuenta en la muestra de investigación, la

estrategia de enseñanza PIMACEA está elaborada considerando la
diversidad de estilos de aprendizaje de los estudiantes existente en el
aula, media superior y superior. Considerar los estilos de aprendizaje en la
conformación de equipos de aprendizaje cooperativo es indispensable,
tratar de obtener lo mejor de cada estilo de aprendizaje y ponerlo al servicio
del equipo de aprendizaje cooperativo, hace que la estrategia permita que
los conocimientos sean adquiridos por los estudiantes de manera más justa
en relación con su estilo de aprender. El uso del portafolio de evidencia y
de las actividades de aprendizaje cooperativo, dan los elementos
suficientes para modificar las acciones realizadas durante la ejecución de
las actividades y de la manera en que los estudiantes incorporan en sus
estructuras cognitivas los conocimientos para la consecución de los
objetivos a conseguir.
Miljanovich, et al. (2005) desarrolló una investigación con la finalidad

de establecer una relación entre habilidades de procesamiento de la
información y rendimiento académico en un grupo de estudiantes
20
universitarios. Es una investigación básica, nivel descriptivo y asume el
diseño correlacional.
Los resultados dan cuenta que los coeficientes de correlación

calculados entre los puntajes totales y parciales en una Prueba de
Habilidades de Procesamiento Elaborativo de la Información y los
promedios de notas correspondientes a los cuatro semestres académicos
de una muestra de estudiantes de diversas facultades de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, permiten sostener como confirmación de la
hipótesis planteada, que tales habilidades poseen un apreciable poder
predictivo del éxito en los estudios universitarios, especialmente en las
áreas de humanidades. El estudio incluye una comparación entre la
referida correlación y la hallada, en la misma muestra, entre puntajes en la
Prueba de Admisión a la universidad (2003) y los promedios de notas. El
resultado muestra, en general, que la Prueba de Procesamiento de la
Información posee mayor poder predictivo que la Prueba de Admisión. Se
comprueba la existencia de una marcada heterogeneidad en el conjunto de
las correlaciones entre Rendimiento Académico por una parte, y, por la
otra, la Prueba y Sub pruebas de Procesamiento de la Información y la
Prueba y Sub prueba de Admisión 2003.La Prueba de Procesamiento de la
Información correlaciona más alto con Rendimiento Académico en las
áreas de carreras de Humanidades y las que por su contenido se acercan a
ellas. En cambio, correlaciona más bajo en las áreas de carreras de
Ciencias Ingenierías.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Aprendizaje colaborativo
2.2.1.1 Teoría del Aprendizaje Social
Diversos autores han planteado que el aprendizaje colaborativo
tiene su fundamento teórico en el constructivismo social (Barkley,
Cross & Major, 2007; Maldonado, 2007b; Scagnoli, 2006). Este
enfoque proviene de la Sociología y se concibe que la realidad
social es una construcción humana dependiente de la interacción
social, que genera significados y los divulga a través de la cultura,
generando un ciclo continuo donde las personas actúan y
21
construyen la realidad, el mundo, lo que se denomina sociedad o
cultura en general, que, a su vez, moldea y conforma el contexto o
marco mental a partir del cual se es y se hace creativamente.
Según Labrador (2001) este enfoque “confiere al lenguaje y a los

discursos sociales creados con él una importancia extrema. Esos
discursos no son un reflejo o un mapa del mundo, sino un
intercambio comunitario”. (p. 73) Son estos mismos principios los
que se aplican al ámbito de la Psicología Educacional y la
Pedagogía, entendiendo el aprendizaje, según Soler (2006) como
el “proceso de construcción de modelos internos influenciados por
experiencias previas, valores y creencias personales por una parte
y por la otra, determinadas por las estructuras observadas afuera
tales como las transmiten la cultura y el lenguaje”. (p. 38) Es en
este ámbito donde el enfoque se acerca a las teorías de Vygotsky,
quien planteaba, en palabras de Soler (2006), que:
El desarrollo cognoscitivo está basado en el proceso

de socialización cultural… El conocimiento consiste
en la habilidad para utilizar herramientas
socialmente relevantes, desde lápices hasta
computadoras e interpretar signos culturales, tales
como el lenguaje, la escritura, el sistema de
números, etc., dentro de un proceso de
socialización. Las experiencias sociales externas
fomentan la formación de estructuras mentales
internas o modelos, que son influenciados por la
presencia de factores sociales, culturales y
contextuales. (p. 38)
Lo señalado hace mención a la generación del aprendizaje bajo

este enfoque, Zañartu (2003) considera lo siguiente:
22
El aporte de dos o más individuos que trabajan en
función de una meta común, puede tener como
resultado un producto más enriquecido y acabado
que la propuesta de uno sólo, esto motivado por las
interacciones, negociaciones y diálogos que dan
origen al nuevo conocimiento. (p. 2)
En este contexto, la labor del docente es generar un clima de

estimulación, interacción y modelaje, orientando y ayudando a que
los alumnos construyan el conocimiento (Morrison, 2005).
2.2.1.2 Definición de aprendizaje
El aprendizaje es todo-tipo de cambio de la conducta, producido

por alguna experiencia, gracias a la cual el sujeto afronta las
situaciones posteriores de modo indistinto a las anteriores. Por
consiguiente, es el proceso mediante el cual una actividad sufre
transformaciones por el ejercicio.
Aprender es propio del ser humano. Según una conceptuación

originaria de la filosofía aristotélica, análogamente al lenguaje, el
aprendizaje es propiedad esencial del ser humano, aunque sin
constituir la esencia de su ser. Para Mosterín (2006):
La persona que aprende, en cuanto tal, se

denomina aprendiz, siéndolo a lo largo de la vida.
Por el aprendizaje las personas adquieren
conocimientos y formas de conducta, implicando
básicamente cambios en el conocimiento de las
cosas y el comportamiento respecto de las mismas,
como se pone de relieve en este primer capítulo de
carácter introductorio. (p. 56)
23
Según el Diseño Curricular Nacional del Ministerio de
Educación (2004), el aprendizaje es:
El proceso de construcción de conocimientos,

que son elaborados por los propios educandos en
interacción con la realidad social y natural, solos o
con el apoyo de algunas mediaciones (personas o
materiales educativos), haciendo uso de sus
experiencias y conocimientos previos. (p. 12)
Es un término muy amplio, y abarca fases distintas de un

mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías
existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando
se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje, se percibe
que esas teorías y modelos aparentemente contradictorios entre sí,
no lo son tanto e incluso se complementan.
Para algunos autores, el aprendizaje es lo aprendido por una

persona como consecuencia de un proceso de instrucción o
formación logrando los objetivos establecidos por un programa
oficial. Esto origina un cambio en el sujeto, el cual va interactuar
con la información (materiales, actividades y experiencias), va a dar
un producto como resultado de una experiencia con la cual se va a
dar una modificación, y viene a ser el cambio y perfeccionamiento.
El aprendizaje es un proceso de aprehensión de habilidades,

destrezas, conocimientos, capaces de transformar
comportamientos del individuo para que pueda avanzar
cualitativamente en el desarrollo de su existencia.
A decir por Barriga y Hernández (2006):
24
El aprendizaje, se advierte por el rendimiento
académico, pero no se identifica con él. Por lo que
no hay que confundirlo con el recuerdo o evocación
(memoria) no siempre presente en el aprendizaje,
como ocurre en la destreza manual y en infinidad
de adquisiciones. La retención no es sino una clase
de aprendizaje: la evocación, una de tantas
muestras de rendimiento. Todo aprendizaje tiene
contenidos, que son de tres tipos: Conceptuales,
Procedimentales y Actitudinales. (p. 43)
A continuación se pasan a desarrollar los tres tipos de

aprendizaje propuestos por Barriga y Hernández (2006):
Conceptuales: son los hechos, ideas, leyes, teorías y

principios; es decir, son los conocimientos declarativos.
Constituyen el conjunto del saber. Sin embargo, estos
conocimientos no son sólo objetos mentales, sino instrumentos con
los que se observa y comprende el mundo al combinarlos,
ordenarlos y transformarlos.
El estudiante se enfrenta en primera instancia a una interfaz

conceptual, que:
a) Pone en evidencia los conceptos más importantes y quizás

aquellos de importancia secundaria, con una representación
clara y directa de aquello que es "lo importante" y de lo que
es secundario o complementario.
b) Pone en evidencia las relaciones entre los conceptos, que

nunca son unidireccionales.
c) Lo estimula a analizar la red analítica que constituye el

núcleo conceptual de un tema para inferir las relaciones no
25
explícitas, a veces transitivas, pero siempre importantes...
razona, además de "fotografiar" el esquema, sin lo cual es
imposible construir el propio conocimiento.
d) Le permite conectar con su experiencia precedente.
e) Le permite, además de "ver" nuevas relaciones y de crear

las que considere relevantes para su aprendizaje personal,
transformar la plataforma original en su propia plataforma
personal de aprendizaje - desarrollo, facilitando la
memorización (obligatoria, de todos modos) de las
relaciones entre los conceptos más importantes.
f) Lo estimula a profundizar el concepto más allá de las

relaciones, reforzando la comprensión con textos, imágenes,
vídeo, gráficos, audio, que directamente influye en la
creación del aprendizaje significativo, una explicación y
profundización audiovisual de hechos, procedimientos,
evoluciones, datos, referencias a grandes o importantes
depósitos de información y conocimiento, directamente
enlazados a los conceptos.
g) El texto pasa a ser una ilustración discursiva

complementaria, colateral (importante, pero no
fundamental).
h) Le permite realizar búsquedas semánticas (a través de las

relaciones entre conceptos), expresándole también bajo
forma de preguntas y respuestas la estructura conceptual.
i) Puede realizar búsquedas en los textos descriptivos de los

conceptos, profundizando y reconociendo conceptos
secundarios, adquiriendo, a la vez de conocimiento
conceptual, conocimiento integral.
26
j) Lo estimula a adaptar el "aspecto mapa" a su concepción
particular, a sus necesidades cognitivas personales.
Procedimentales: son conocimientos no declarativos, tales

como las habilidades y destrezas psicomotoras, procedimientos y
estrategias. Constituyen el saber hacer. Son acciones ordenadas,
dirigidas a la consecución de las metas.
Se refieren a habilidades, estrategias, técnicas. Constituyen

tareas, procesos, procedimientos. Hacen referencia a las formas
que emplean las distintas disciplinas para investigar. Se
seleccionan en torno a la solución de problemas en los que se
pongan en acción procesos de pensamiento de alto nivel que lleven
a la comprensión y aplicación de lo aprendido y no sólo a la
memorización mecánica.
Resaltan contenidos que tienen que ver con habilidades

intelectuales, hábitos de trabajo y cualidades personales. Se
valoran como hábitos de comportamiento que tienen alguna
proyección más allá de la escolaridad. Representan el "Saber
Hacer" de la educación.
El conocimiento procedimental se adquiere gradualmente a

través de la práctica y está relacionado con el aprendizaje de las
destrezas.
Actitudinales: son los valores, normas y actitudes que se

asumen con la finalidad de asegurar la convivencia humana
armoniosa.
Se constituyen por principios normativos de conducta que

provocan determinadas actitudes. Suponen una predisposición
relativamente estable de la conducta en relación con un objeto o
27
sector de la realidad. Se expresan como la disposición de ánimo
de algún modo manifestado. Constituyen el marco antropológico
que orienta desde una perspectiva ética, el desarrollo del
conocimiento científico y técnico.
Constituyen pautas de conducta o criterios de actuación que se

derivan de unos valores determinados.
Aprendizaje significativo, concepto acuñado por David Paúl

Ausubel con la intención de superar tanto los límites de la
enseñanza tradicional (memorística y acumulativa), como el exceso
de actividad que se derivaba de las corrientes a favor del
aprendizaje por descubrimiento, el cual impedía en ocasiones la
asimilación de nuevos contenidos. Es decir, el aprendizaje es
significativo cuando el alumno y la alumna pueden atribuir un
significado al nuevo contenido de aprendizaje relacionándolo con
sus conocimientos previos. Huerta (2005) señala lo siguiente:
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel

contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje
memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo
cuando lo que se trata de aprender se logra
relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo
que ya conoce el alumno, es decir, con aspectos
relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva.
(p. 113)
Esta relación o anclaje de lo que se aprende, con lo que se

constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental
para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de
abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario,
sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura
cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite
utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el
28
saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito
inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.
La sociedad del saber se apoya en la educación como motor

fundamental para generar los cambios y lograr las adaptaciones
necesarias de los individuos en una sociedad compleja y diversa.
En ese sentido, la educación debe concebirse como un proceso
que requiere de ajustes y modificaciones constantes.
Al respecto, Moreira (2004) señala lo siguiente:
Para preparar a los alumnos respecto a estos

continuos cambios es necesario el desarrollo del
pensamiento como principal objetivo pedagógico,
donde el problema a resolver es desarrollar
destrezas (habilidades) en los alumnos, esenciales
en la asimilación y uso de los conocimientos que
cambian constantemente y que exigen una
permanente adaptación. (p. 138)
Por su parte, Silberman (2005) da cuenta lo siguiente:
De lo que escucho, me olvido. De lo que escucho y

veo, me acuerdo. De lo que escucho, veo y me hago
preguntas o hablo sobre ello con otra persona, lo
empiezo a comprender. De lo que escucho, veo,
hablo, aprendo conocimientos y aptitudes. Lo que
enseño a otro, lo domino. (p. 33)
Estos saberes necesarios para la educación de la sociedad del

conocimiento determinan en el individuo una serie de
competencias, por ejemplo, cognitivas, meta-cognitivas, y de
29
disposiciones socio-afectivas. Estas competencias permiten volver
a plantear de forma creativa la educación, conciliando el enfoque
convencional con el tecnológico en un mismo paradigma, que
estimule los procesos de optimización de la acción educativa y que
permita al individuo rescatar críticamente los elementos más
importantes en su transición.
Al respecto, Santos (2006) considera que:
El establecimiento del método de aprendizaje más

adecuado depende de tres factores: la teoría de
aprendizaje que lo sustenta, el tipo de programa de
enseñanza y el modelo de enseñanza que se desea
incorporar. Las teorías del aprendizaje más
extendidas en los modelos educativos actuales se
derivan del enfoque objetivista (teoría conductista y
teoría cognitivista) y del enfoque subjetivista (teoría
constructivista) del aprendizaje. (p. 124)
Aunque existen contenidos educativos diseñados conforme a

una sola de estas teorías, las tres pueden combinarse en un mismo
material complementándose entre sí, ya que cada una de ellas
facilita un tipo diferente de aprendizaje.
2.2.1.3 Conceptualizaciones de aprendizaje colaborativo
El término aprendizaje colaborativo hace referencia a metodologías

de aprendizaje que surgen a partir de la colaboración de las
personas que trabajan en equipo, comparten espacios de
discusión, muestran tolerancia en todos sus aspectos, tienen la
misma visión de aprendizaje y sobre todo lo hacen socialmente
compartido. En un primer acercamiento Panitz (2001), señala que
30
el aprendizaje colaborativo engloba una serie de métodos
educativos mediante los cuales se pretende unir los esfuerzos de
los alumnos y profesores para trabajar juntos en la tarea de
investigar.
Zañartu (2003) señala que “básicamente el aprendizaje

colaborativo responde al enfoque sociocultural y el aprendizaje
cooperativo a la vertiente Piagetiana del constructivismo” (p. 3).
En ese sentido, el aprendizaje colaborativo en un contexto

educativo, constituye un modelo de aprendizaje interactivo, que
invita a los estudiantes a construir juntos, para lo cual demanda
conjugar esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de
transacciones que les permitan lograr las metas establecidas
concensuadamente.
Por otro lado, (Webb, 2001) señala que el aprendizaje

colaborativo es un conjunto de métodos de instrucción y
entrenamiento apoyados con tecnología así como estrategias para
propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje,
desarrollo personal y social). En esta definición, se destaca que
cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje
como del resto del grupo que buscan propiciar espacios en los
cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a
partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar
nuevos conceptos.
Por su parte, Martín (2001), expresa que “más que una técnica,
el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofía de
interacción y una forma personal de trabajo, que implica el manejo
de aspectos tales como el respeto a las contribuciones individuales
de los miembros del grupo”. (p. 34)
Barriga (2002) realiza una caracterización del aprendizaje

colaborativo, destacando que el mismo se distingue de otros tipos
31
de aprendizaje por la igualdad que debe tener cada individuo en el
proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la
conexión, profundidad y bidirecionalidad que alcance la
experiencia, siendo ésta una variable en función del nivel de
competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la
planificación conjunta y el intercambio de roles.
Según Collazo (2002), el aprendizaje colaborativo es el uso

instruccional de pequeños grupos de tal forma que estudiantes
trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los
demás. Los investigadores trabajan colaborando; en virtud de ello
este tipo de aprendizaje no se opone al trabajo individual ya que
puede observarse como una estrategia de aprendizaje
complementaria que fortalece el desarrollo global del investigador.
En este mismo orden, el autor infiere que los métodos de
aprendizaje colaborativo comparten la idea de que los
investigadores trabajen juntos para aprender y son responsables
del aprendizaje de sus compañeros y del suyo propio. No obstante,
esto trae consigo una renovación en los roles asociados a docentes
y estudiantes, la cual afecta a los desarrolladores de preguntas de
programas educativos. Cabe destacar que las herramientas
colaborativas deben enfatizar aspectos como el racionamiento y
autoaprendizaje.
A continuación se presenta una tabla con algunas de las

conceptualizaciones sobre el aprendizaje colaborativo, que se
encuentran en la literatura especializada, con la finalidad de
apreciar sus aspectos constitutivos; entre los que más se destacan
están la autoridad, la negociación y los procesos de diálogos que
se dan al interior del grupo, la reciprocidad, la responsabilidad y las
relaciones sociales.
32
Tabla 1. Conceptualizaciones del aprendizaje colaborativo
Fuente: Collazo (2002)
Al respecto, Maldonado (2007a) señala lo siguiente:
En el aprendizaje colaborativo la noción de

autoridad se diferencia claramente de una
interacción jerarquizada, por cuanto no se impone la
visión de un miembro del grupo por el sólo hecho de
tener autoridad, sino que el gran desafío es
argumentar puntos de vistas, justificar e intentar
convencer a los pares. En consecuencia, la
estructura del diálogo o la estructura conversacional,
que se plantea al interior del grupo son complejas y
las habilidades sociales son indispensables para
desarrollar una interacción de calidad. Esta
afirmación se fundamenta en procesos
investigativos desarrollados tanto en aulas
universitarias como en posgrado. (p. 45)
33
2.2.1.4 Finalidad del aprendizaje colaborativo
Según Hsu (2002), la finalidad del aprendizaje colaborativo es

inducir a los participantes a la construcción de conocimiento
mediante la exploración, la discusión, la negociación y el debate (p.
28). En ese sentido, el rol del docente es de guía y facilitador del
proceso de comunicación y exploración de conocimiento. El rol del
profesor como informante está limitado a la presentación de un
tema, pero su opinión no es final, sino que sirve de introducción,
pero debe ser discutida, editada y modificada o aprobada por la
interacción del grupo y el dialogo constante entre los miembros del
grupo y el docente.
El aprendizaje colaborativo aumenta la satisfacción y

motivación del participante, y lo prepara como investigador.
Investigaciones realizadas han resultado a favor del aprendizaje
colaborativo porque se ha comprobado que los estudiantes
aprenden mejor en situaciones no competitivas y de colaboración,
que en situaciones adonde se enfatiza la individualidad y la
competencia.
Leidner y Jarvenpaa (2000) señalan que el aprendizaje

colaborativo, además de ayudar a desarrollar el pensamiento crítico
en los estudiantes, también contribuye a mejorar las relaciones
interpersonales, pues implica que cada uno de los miembros
aprenda a escuchar, discernir y comunicar sus ideas u opiniones a
los otros con un enfoque positivo y constructivista. Barab, Thomas
y Merrill (2001) se refieren al aprendizaje colaborativo como la co-
construcción de significado que resulta de compartir experiencias
personales. Ellos insisten que los entornos virtuales ayudan a
modelos educativos más participativos, y amplían las
oportunidades de investigación, comunicación y distribución del
conocimiento.
34
2.2.1.5 El aprendizaje colaborativo en el contexto universitario
En la actualidad y cada vez con mayor frecuencia, las

actividades colaborativas de aprendizaje ocupan un lugar
privilegiado en la enseñanza universitaria. Tanto es así que, en
los últimos tiempos, han proliferado de manera sustanciosa las
publicaciones centradas en la enseñanza en grupo, en técnicas
de aprendizaje colaborativo, en sistemas de evaluación
compartida, etc.
Según Barba, et al. (2012):
La metodología colaborativa introduce cambios

importantes en los roles de los estudiantes y del
profesorado. A los estudiantes, les exige mayor
responsabilidad en su formación. Deben definir sus
objetivos de aprendizaje, individuales y grupales, e ir
autorregulando las actividades y tareas que les van
a ayudar a conseguirlos. Al profesorado, le plantea
el reto de tener que crear ambientes estimulantes de
aprendizaje y establecer las consignas y pautas que
van a favorecer una relación auténtica de
aprendizaje entre los componentes de los grupos y
entre todos los implicados en la tarea. (p. 37)
El fomento del aprendizaje colaborativo en la universidad surge

motivado por diversos factores, entre los que destaca la necesidad
de tener que responder a un mercado laboral que demanda
profesionales capaces de trabajar en equipo.
Por su parte, Alonso, Fernández y Nyssen (2009) señalan lo

siguiente:
35
En los últimos tiempos, las organizaciones y
empresas han comenzado a exigir a sus
trabajadores competencias que hasta recientemente
no habían formado parte del currículo académico
como las habilidades sociales, liderazgo, gestión del
estrés, inteligencia emocional y otras. Y justamente,
la capacidad de trabajo en equipo se presenta como
una competencia profesional altamente demandada
en diversos campos profesionales. (p. 187)
Colaborar significa trabajar con una o varias personas en la

realización de una obra. Implica contribuir en algo en aras a lograr
un objetivo compartido. El trabajo en equipo es una competencia
que se caracteriza por su carácter relacional. Aglutina diversas
habilidades emocionales y sociales y se presenta como una
competencia transversal que debe ser integrada en todas las
titulaciones.
En un buen ejercicio de revisión, Torrelles et al. (2011) definen

la competencia de trabajo en equipo como: “La disposición
personal y de colaboración con otros en la realización de
actividades para lograr objetivos comunes, intercambiando
informaciones, asumiendo responsabilidades, resolviendo
dificultades y contribuyendo a la mejora y desarrollo colectivo”. (p.
56)
En ese sentido, el reto fundamental del aprendizaje

colaborativo es garantizar la responsabilidad individual al tiempo
que se promueve una interdependencia grupal positiva. En el
aprendizaje colaborativo las metas de los miembros del grupo
están compartidas y cada individuo alcanza su objetivo sólo si sus
compañeros también consiguen el suyo.
Para Barkely, Cross y Howell (2007):
36
El aprendizaje colaborativo se define en base a tres
parámetros. En primer lugar, se caracteriza por ser
intencional y responder a una planificación formal.
Es decir, los profesores diseñan y estructuran las
actividades en base a un conjunto de objetivos de
aprendizaje. En segundo lugar, todos los miembros
del equipo deben comprometerse de manera activa
a trabajar juntos en aras a lograr unos objetivos que
son compartidos. Y finalmente, el trabajo
colaborativo tiene su sentido si da pie a un
aprendizaje significativo, es decir si contribuye a
incrementar de manera relevante las competencias
de los estudiantes respecto a la asignatura y
titulación. (p. 39)
El trabajo colaborativo favorece la adquisición significativa de

conocimientos académicos, el desarrollo de capacidades
intelectuales y profesionales mediante la reflexión, la creatividad en
la solución de problemas, el desarrollo de destrezas de
comunicación, el crecimiento personal y el incremento de la
autonomía personal.
Para García y Troyano (2010):
Los obstáculos que presenta el aprendizaje

cooperativo han sido señalados por diversos
autores. Por ejemplo se habla del “efecto polizón”,
es decir que algún miembro del equipo obtenga
beneficios a merced del trabajo de sus compañeros/
as sin apenas implicarse en la tarea. Otras
dificultades tienen que ver con la reticencia que
37
pueden mostrar los estudiantes a trabajar de
manera cooperativa por falta de costumbre, por la
falta de cohesión y entendimiento entre los
componentes del equipo, por la implementación de
una evaluación poco adecuada, etc. (p. 143)
2.2.1.6 Evaluación del aprendizaje colaborativo
En los estudiantes universitarios es importante el aprendizaje

colaborativo para el logro de los objetivos académicos. No
obstante, este tipo de aprendizaje debe ser evaluado para
determinar el avance real y, sobre todo, para la toma de
decisiones respecto a la continuidad en la mejora del rendimiento
académico.
Iborra e Izquierdo (2010) sostienen al respecto:
Al cambiar de una metodología de enseñanza-

aprendizaje “tradicional” a una metodología como el
aprendizaje colaborativo se hace necesario
replantear la naturaleza y el diseño de los elementos
involucrados en el proceso de evaluación, así como
los factores que intervienen en el mismo. La
evaluación grupal es clave para supervisar el
adecuado funcionamiento del equipo y del
aprendizaje que surge de este, a través de una
“construcción global y coordinada del conocimiento”
que aportan los integrantes. Sin embargo,
reconocen la complejidad al realizar esta labor, ya
que, no es fácil medir todas y cada una de las
complejas habilidades que puede desarrollar un
individuo en y con un grupo, o las aptitudes intra-
grupales, sin mencionar que es más complejo
38
evaluar un proceso que un producto, aún más al
considerar que se da un ejercicio colectivo,
haciendo más difícil una valoración que responda a
criterios de fiabilidad, validez, utilidad y equilibrio. (p.
227)
En ese sentido, se debe tener en cuenta que, además, se debe

agregar que la evaluación debe abarcar todas y cada una de las
destrezas que puede desarrollar el grupo de estudiantes en las
dimensiones cognitiva, afectiva y conductual.
Siguiendo con Iborra e Izquierdo (2010), al referirse a la

evaluación en las dimensiones: cognitiva, afectiva y conductual,
señalan:
Sin duda, para lograr una evaluación que abarque

todos los aspectos mencionados, se requiere de una
compleja red de indicadores de evaluación.
Consideran la evaluación como una reflexión crítica
de los procesos de aprendizaje, y la conciben como
un proceso global, continuo, contextualizado,
planificado, interactivo y estratégico que permite:
identificar, comprender, valorar y reorientar tanto la
evolución del aprendizaje en/con el alumno-grupo y
sus potencialidades, como la reflexión sobre las
experiencias de aprendizaje, compartidas en una
situación didáctica de grupo colaborativo. (p. 228)
En ese proceso y procedimiento de evaluación, se debe tener

en cuenta las siguientes bases para el diseño de un sistema
holístico de evaluación: a) Los protagonistas del proceso evaluador
son tanto los estudiantes como los docentes, bajo un contexto
pluralista y participativo. b) Las estrategias de evaluación deben ser
39
acordes a cada situación y acción educativa, en función de los
objetivos y la metodología docente, y del potencial que puede
desarrollar tanto el estudiante como el grupo. c) Se debe registrar,
a través de diversas técnicas y/o instrumentos, el progreso y los
logros del aprendizaje, en términos cognitivos, procedimentales,
estratégicos y actitudinales. d) Sistematizar el proceso de
evaluación permite al docente entender qué y cómo están
aprendiendo los estudiantes, facilitando intervenciones oportunas
que mejoren el proceso de aprendizaje.
Más adelante, Iborra e Izquierdo (2010) hacen la siguiente

precisión:
Respecto a la evaluación del proceso se hace

necesario el uso de criterios y métodos que faciliten
la observación y supervisión a lo largo de todo el
progreso de una actividad colaborativa. Entre más
explícito y variados sean estos mecanismos de
evaluación, más fácilmente se podrá calibrar cuáles
son las condiciones necesarias para que se
produzca, realmente, una situación de aprendizaje
colaborativo. (p. 227)
Además de lo ya mencionado, establecen una serie de

aspectos que deben ser considerados sobre la evaluación en el
contexto del aprendizaje colaborativo: a) La evaluación también es
una oportunidad para aprender. b) Existen múltiples formas de
evaluar. El diseño o selección de una estrategia de evaluación
depende del objetivo a lograr y el fundamento teórico en el que se
contextualice la actividad de aprendizaje colaborativo. Cuando se
apliquen múltiples evaluaciones, combinando técnicas y
estrategias, deben responder al principio de una auténtica
evaluación, variedad de enfoques que preconizan la importancia de
40
que se evalúen todos los objetivos formativos (conceptos,
capacidades, actitudes, valores) a través de diversos
procedimientos. c) Debe ser un proceso que está presente a lo
largo de toda la secuencia formativa, sirviendo de apoyo a la
producción de aprendizaje y como informativo de la pertinencia del
proceso en desarrollo. d) Considerando que los estudiantes se
orientan de la forma de evaluación para establecer prioridades y
orientar su trabajo, al aplicar el aprendizaje colaborativo se deben
adaptar los criterios y técnicas de evaluación hacia la interacción, la
retroalimentación y el desarrollo holístico del grupo y de cada
alumno, haciéndolo explícito en el diseño de evaluación,
“asumiendo una evaluación basada en criterios: formulando
claramente cuáles van a ser los aspectos a evaluar, qué
indicadores se van a observar y qué ponderaciones van a tener
estos indicadores.
A todo lo señalado, Iborra e Izquierdo (2010), agregan:
Los criterios de evaluación deben abarcar distintos

tipos (inicial o diagnóstica, formativa y acumulativa),
distintas formas (autoevaluación, co-evaluación y
hetero-evaluación) y distintos instrumentos
relacionados entre sí, que evidencien el avance y
los logros del aprendizaje, como observaciones
(matrices, registros descriptivos, lista de
verificaciones, tablas de indicadores, etc.),
portafolios, diarios de clases, entrevistas,
cuestionarios, etcétera. Debe haber coherencia en
los procesos de evaluación. Además, al tratarse de
un contexto colaborativo, la evaluación no tiene que
estar centrada o darle mayor prioridad a lo individual
(lo que no significa que no deba haber evaluación
individual en absoluto). Finalmente, una importante
reflexión de los autores que debe considerarse
41
antes, durante y luego de la aplicación del
aprendizaje colaborativo; el valor de la evaluación
no depende sólo del uso de una buena técnica, ni
siquiera del empleo del instrumento adecuado para
medir los indicadores que queremos medir. Muchas
veces, depende también del buen o mal uso que
hagamos de ellos, según el contexto de la situación
de aprendizaje grupal. Evaluar es siempre un
aprendizaje que exige un ejercicio sistemático de
observación y reflexión por parte de todos los
agentes implicados en una relación de enseñanza
aprendizaje (alumno-grupo-docente). (p. 237)
Ahora bien, este aprendizaje exige, principalmente, reflexionar

sobre dónde queremos llegar con la metodología y los criterios de
evaluación que fijamos para promover los elementos esenciales del
aprendizaje colaborativo.
42
2.2.1.7 Dimensiones del aprendizaje colaborativo
1. Reciprocidad
En el aprendizaje colaborativo debe existir la reciprocidad entre
los integrantes de los grupos o pares, lo cual le exige a cada uno,
hacer sus aportaciones debidamente argumentadas; estas al
mismo tiempo deberán ser tratadas en el grupo de forma crítica y
constructiva. Como consecuencia, la información debe estar
disponible para todos; pues el proceso de lograr consenso no es
sólo de acuerdos o desacuerdos, sino también consenso de
argumentaciones. En este sentido, el producto final del grupo, no
podrá ser la sumatoria de las aportaciones individuales; sino que,
se estará realizando un trabajo colaborativo, cuando tal producto
recoja la negociación y la cohesión alcanzada por el grupo.
Al respecto de la reciprocidad en los miembros de grupos

colaborativos, Stigliano y Gentile (2006), la conciben como un
proceso de construcción, en el que se va dando forma y
modificando sus ideas y dispuestos a seguir su indagación donde
quiera que los lleve. Así mismo Gurevich (2003) al referirse a los
aprendizajes en el grupo, indica que son fruto de reelaboraciones
sucesivas de las representaciones de cada estudiante y que se dan
por la negociación intersubjetiva de significados, la construcción de
acuerdos y consensos.
2. Responsabilidad
La responsabilidad constituye otro de los aspectos importantes
en el aprendizaje colaborativo y está ligada a la noción de
reciprocidad. En el aprendizaje colaborativo la asunción de
responsabilidad, tanto individual como grupal (por los resultados
del grupo), es esencial para que se produzcan otras acciones
expresadas en aportaciones, argumentaciones fundamentadas en
información, estimulación del diálogo y la participación con interés
en los procesos de negociación para lograr un consenso.
43
La responsabilidad individual lleva a cada miembro del grupo a
estar consciente de que no puede depender exclusivamente del
trabajo de los otros. La responsabilidad grupal en el aprendizaje
colaborativo se le conoce en la literatura como interdependencia
positiva. Esta se centra en la noción de que ninguno de los
miembros, individualmente, podrá alcanzar el éxito si todos los
demás no lo alcanzan.
La interdependencia positiva es central en el aprendizaje

colaborativo por cuanto facilita la organización y funcionamiento del
grupo; en este sentido, Woolfolk (2001) señala que está asociada a
cinco conceptos básicos, que son la interdependencia de metas, de
tareas, de recursos, de roles y de premios. La concientización de
estos conceptos por parte de cada miembro del grupo, facilitará el
proceso de trabajo para la construcción del conocimiento guiada
por las metas que concensuadamente se estableció el grupo.
3. Relaciones afectivas y positivas

Los estudiantes, miembros del grupo, necesitan asumir
conscientemente, que no será posible la eficacia grupal, sino se
procuran unas relaciones afectivas positivas al interior del grupo.
En ese sentido, los grupos colaborativos deben convertirse en
grupos de encuentro; esto significa que el encuentro con el otro
edifica, hace crecer, transforma, por cuanto modifica actitudes,
puntos de vista y colabora en la construcción de una visión
mejorada de la vida con otros y junto a otros. En suma, el trabajo
en grupos colaborativos debe ser asumido por sus miembros,
como grupos de encuentros.
Según Maldonado (2007a):
La actividad colaborativa produce resultados de alta

calidad, cuando los participantes comprenden que la
forma de tratar y examinar esa actividad, surge de la
44
interrelación y que por lo tanto, es un proceso
conversacional centrado fundamentalmente en el
diálogo, la negociación y en la calidez de la palabra.
(p. 54)
Esto lleva a la necesidad de crear consciencia en los docentes

acerca de la importancia del vínculo interpersonal entre los
miembros del grupo, para desarrollar actividades colaborativas
generadoras de aprendizaje.
2.2.2 Procesamiento estratégico de la información

2.2.2.1 Teorías que respaldan el procesamiento estratégico de la
información
1° Teorías de la Comunicación
En el desarrollo de la Teoría de la Comunicación ha influido
diferentes disciplinas, como son: la Psicología, Sociología,
Lingüística, Pedagogía y, la Ingeniería. Su estudio siempre ha
estado unido a los medios que la hacen posible.
Alsina (2001, p. 161) establece una clasificación de las distintas

corrientes interesadas en el estudio de la comunicación, entre las
que se pueden destacar tres principales:
 Interpretativa: Como objetivo principal de estudio establece la

comunicación interpersonal. Considera que es un proceso que
facilita compartir significados y la construcción de la sociedad y
que la comunicación de masas y los medios –en los que se
sustenta–establece nuevos significados y/o modifica los
existentes. La Escuela de Palo Alto; el Interaccionismo
Simbólico; el Constructivismo; la Etnometodología, son algunas
de las corrientes más representativas.
45
 Funcionalista: Corriente funcionalista de la investigación de la
comunicación (Mass Communication Research) que se define
esencialmente por ser instrumentalista y pragmática, donde la
función del receptor queda prácticamente anulada.
 Perspectiva Crítica: Formada por un conjunto de corrientes

influenciadas por el marxismo que tienen como objetivo de
estudio la sociedad capitalista del siglo XIX (la economía política
y, los estudios culturales).
La comunicación on-line, en resumen, será un medio que integre

de forma congruente los objetivos didácticos con la innovación
tecnológica. Los miembros implicados en el proceso de educación
deben conocer los medios de comunicación disponibles y cómo
transmitir la información para convertirla en conocimiento. Esto
implica no sólo poseer determinadas habilidades interpersonales,
sino también llegar a conocer las posibilidades que ofrecen las
Nuevas Tecnologías.
2° Teoría de la sociedad postindustrial
El sociólogo y periodista norteamericano Daniel Bell (2000), en

su obra más conocida “El advenimiento de la sociedad
postindustrial”, escrita aproximadamente en el año 1976, advertía
acerca de un cambio histórico, de la transición hacia un modelo
basado en la “información y el conocimiento”, cuyas consecuencias
alcanzarían las relaciones de poder, la estratificación social y la
reconfiguración de los valores políticos, sociales y culturales. Para
Bell, son las tecnologías de la información, las que dan proyección
a la ruptura histórica sobre los modelos y periodos previos.
En la sociedad post-industrial se identifican “nuevo principio

axial”, el “conocimiento”. El problema clave es la organización de la
46
ciencia como la institución primordial la universidad o los institutos
de investigación; los profesionales y técnicos tendrán una gran
importancia, a vez que visualiza como el grupo ocupacional más
extenso. La persona clave es el profesional, pues está equipado,
por su educación y preparación, para proporcionar los tipos de
especialización cuya demanda aumenta. El mismo autoafirma, que
la tecnología ha sido el agente de cambio de la vida moderna y de
sus estructuras sociales, que ha transformado la naturaleza de las
ocupaciones, las relaciones de la gente se ha constituido en el
medio del crecimiento económico.
La nueva tecnología de las comunicaciones computadoras que

constituye el fundamento de la sociedad post industrial, es una
tecnología intelectual, con raíces y modalidades de aprendizaje
muy distintas comparadas con de la tecnología anterior. La
sociedad industrial estuvo caracterizada por motores que impulsan
grandes herramientas. La tecnología post industrial está
organizada en torno a microprocesadores, los cuales se convierten
en los mecanismos de “control” de todos los sistemas.
Al respecto, Castells (2002) sostiene:
La teoría postindustrial, parte de la observación

empírica que la productividad y el crecimiento
económico continúan organizándolas sociedades en
torno a sus lógicas, tanto en el trabajo como en la
distribución de las riquezas generadas. Y en efecto,
lo que impulsa los cambios hacia la sociedad
postindustrial o la innovación en las fuerzas
productivas. A la ciencia y tecnología, que junto al
capital y al trabajo son los factores de la producción,
se resuma ahora, el saber y la información. (p. 84)
47
3° Teorías del procesamiento de la información
Las teorías del procesamiento de información se concentran en

la forma en que las personas prestan atención a sucesos del
medio, codifica la información que debe aprender y la relaciona con
los conocimientos que ya tiene, almacena la nueva información en
la memoria y la recupera cuando la necesita.
Según Shuell (2001):
Como disciplina científica, se concentra en los

procesos cognoscitivos y ha recibido la influencia de
los avances en las comunicaciones y en la
tecnología de la informática. Procesamiento de
información no es el nombre de una teoría, es un
término genérico que se aplica a las corrientes
teóricas que se ocupan de la secuencia y ejecución
de los cognoscitivos. Los planteamientos del
procesamiento de información han sido utilizados en
el estudio del aprendizaje, la memoria, la resolución
de problemas, la percepción visual y auditiva, el
desarrollo cognoscitivo y la inteligencia artificial. Las
primeras investigaciones sobre el procesamiento de
información fueron llevadas a cabo en laboratorios
de experimentación y se dedicaron a fenómenos
como los movimientos oculares, los tiempos de
reconocimiento y recuerdo, la atención a los
estímulos y la interferencia de percepción y
memoria. (p. 201)
Más recientemente, los investigadores se han orientado a los

procesos cognoscitivos que participan en áreas del aprendizaje de
estudiantes.
48
Al respecto, Shuell (2001), señala lo siguiente:
Las teorías del procesamiento de información se

concentran en la atención, la percepción, la
codificación, el almacenamiento y la recuperación
de los conocimientos. EI procesamiento de
información atañe a los procesos cognoscitivos y ha
recibido el influjo de los avances en las
comunicaciones y la tecnología computacional. Las
influencias más importantes en la corriente
contemporánea del procesamiento de información
son la psicología de la Gestalt y el aprendizaje
verbal. La investigación en este último campo
empleaba tareas de aprendizaje seriado, recuerdo
libre y pares asociados, y alcanzó numerosos
hallazgos importantes. Los estudios de recuerdo
libre mostraron que la organización mejora el
recuerdo y que la gente impone la suya propia
cuando no hay otra anterior. Una de sus mayores
contribuciones fue el trabajo sobre la interferencia y
el olvido. (p. 139)
En ese sentido, el paradigma habitual del procesamiento de

información es un modelo de dos almacenes (doble memoria). En
este modelo, la información entra por los registros sensoriales.
Aunque hay un registro para cada sistema, la mayor parte de la
investigación ha sido realizada sobre los registros: icónico (visual) y
ecoico (auditivo). En cualquier momento, solo es posible prestar
atención a un monto limitado de información.
Siguiendo con Shuell (2001):
La atención actúa como filtro o como una limitación

general en la capacidad del sistema humano. Las
49
entradas se perciben al compararlas con la
información en la memoria a largo plazo (MLP). La
información entra a la memoria de trabajo (MT), o a
corto plazo (MCP), donde es retenida por medio del
repaso y vinculada a la información relacionada en
la MLP. La información puede ser codificada para su
almacenamiento en la MLP. La codificación se
facilita con la organización, la elaboración, el sentido
y la vinculación con las estructuras de los
esquemas. La MLP está organizada por contenido, y
la información está sujeta a referencias cruzadas.
Los procesos de control supervisan y dirigen el flujo
de información por el sistema. (p. 142)
Más adelante, la misma fuente añade que las explicaciones

alternativas de la memoria la conciben en términos de niveles de
procesamiento y activación. Cada una de estas explicaciones tiene
ventajas y desventajas, y es posible que su integración caracterice
mejor a la memoria. La investigación sobre la atención y la
percepción a menudo se concentra en los mecanismos para
representar la información. Las teorías destacan las características
esenciales, las plantillas y los prototipos. Las investigaciones
muestran que la capacidad y la duración de la MT son limitadas. La
MLP parece ser muy duradera. Las unidades básicas de
conocimiento son las proposiciones, que se agrupan en redes. Las
formas del conocimiento son el declarativo, el de procedimientos y
el condicional. Es posible organizar grandes montos de
conocimiento de procedimientos en sistemas de producción.
Además, las redes están vinculadas por la difusión de la activación
para incrementar las referencias cruzadas y la transferencia. La
recuperación del conocimiento depende de acceder a él en la MLP.
La incapacidad para recuperarlo se debe al deterioro de la
información o a la interferencia. La información se recupera mejor
con las claves que estaban presentes en el momento de codificar
50
(especificidad de la codificación). Hay muchas evidencias de que la
información se almacena en la memoria en forma verbal (por
significado), pero también las hay del almacenamiento de
imágenes, que son representaciones analógicas: son similares
pero no idénticas a sus referentes.
En consecuencia, esta teoría procede como una explicación

psicológica del aprendizaje. Es de corte científico-cognitiva, y tiene
influencia de la informática y las teorías de la comunicación. No es
una sola teoría, es una síntesis que asume este nombre genérico:
procesamiento de la información.
Esta teoría tiene como concepto antropológico que “el hombre

es un procesador de información, cuya actividad fundamental es
recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Es decir,
todo ser humano es activo procesador de la experiencia mediante
el complejo sistema en el que la información es recibida,
transformada, acumulada, recuperada y utilizada”.
Frente a esto se puede inferir que el sujeto no necesariamente

interactúa con el medio real, sino que su interacción es con la
representación subjetiva hecha de él, por tanto se asegura el
aprendizaje por procesos internos (cognitivos). Es decir, como los
asuma y los procese. De aquí, que el énfasis se dé en las
instancias internas, sin olvidar la mediación con lo externo en un
modelo conductista. Las instancias internas son estructurales
porque se refieren al proceso de incorporación de la información
desde las condiciones ambientales. Así se tiene que los elementos
estructurales son tres: Registro sensitivo: que recibe información
interna y externa; Memoria a corto plazo: breves almacenamientos
de la información seleccionada; y Memoria a largo plazo: organiza
y mantiene disponible la información por más tiempo.
51
Las categorías del procesamiento son cuatro: Atención: recibe,
selecciona y asimila los estímulos. Codificación: Simboliza los
estímulos según estructuras mentales propias (físicas, semánticas,
culturales). Almacenamiento: retiene de forma organizada los
símbolos codificados. Recuperación: uso posterior de la
información organizada y codificada. De todos los elementos
conviene señalar que los procesos más complejos son los de
organización y significatividad, pues sólo estos factores verificarán
el uso de la memoria a largo plazo, en el entendido que se han
procesado y unido a los conocimientos previos los conocimiento
nuevos, y se ha creado una nueva codificación, que agrupa lo
anterior con lo nuevo, y lo almacena como información, más
completa y con procesos internos más desarrollados.
2.2.2.2 Tecnologías de la Información y Comunicación

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
como son: la informática, las telecomunicaciones y la
microelectrónica, han fomentado las innovaciones en el intercambio
de información y los procesos de comunicación y, por supuesto,
han posibilitado la innovación educativa. Es innegable que existe
un nexo de unión entre las TIC a los medios tecnológicos que lo
hacen posible, por lo que, se tiene a definir las Nuevas Tecnologías
sobre la base de estos instrumentos técnicos.
Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

(2000), las TIC “son parte del conjunto de elementos
transformadores que han traído como consecuencia la
globalización de los flujos de información, capitales y saberes”. (p.
67)
En ese sentido, Cabero (2005) señala lo siguiente:
Las TIC en la educación se puede acometer desde

distintos enfoques: como recurso didáctico, como
objeto de estudio (formando parte del currículum),
52
como medio de comunicación y, como medio de
administración y/o de gestión e investigación. Como
principales características de las TIC podemos
señalar: inmaterialidad, interconexión, interactividad
entre los sujetos y con la información,
instantaneidad, calidad flexibilidad de la imagen y
sonido, digitalización, influencia sobre los procesos
(sociedad, educación, investigación y en la
medicina); rapidez en el desarrollo e implantación de
las innovaciones; penetración en todos los sectores;
desarrollo de nuevos lenguajes (informático y
multimedia);distribución de la información no lineal;
diferenciación y segmentación de los usuarios
según sus pretensiones o especialidades;
preferencia hacia la automatización y
sistematización en el funcionamiento y el uso de las
tecnologías; pluralidad de tecnologías y, capacidad
de almacenamiento formidable para depositar
información. (p. 19)
Una adecuada implantación de un programa de e-learning

necesitará de un estudio previo para conocer las necesidades y los
objetivos a cubrir. Según algunos autores, después de la
sobrevaloración del e-learningen sus orígenes, debemos reconocer
que se ha llegado a integrar dentro de los programas formativos,
donde el grado de enseñanza virtual depende de varios factores
(de la disciplina, tipo de formación, tiempo disponible, destinatarios
de la formación, etc.) (VNUNET.ES, 2006). Otros docentes e
investigadores destacan las posibilidades que ofrecen las TIC en el
ámbito educativo: fomentan la innovación educativa en el ámbito de
la docencia y facilita la independencia, la flexibilidad y la
accesibilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. (Carabantes,
Carrasco y Alves, 2006)
53
En definitiva, las TIC pueden estar preparadas para dar
respuesta adversas a necesidades formativas, ya sea presencial o
a distancia, puesto que disminuye distancia espacio temporal y la
distancia psicosocial, además de facilitar un aprendizaje
significativo y constructivo.
Por su parte, Munster (2003), señala:
La globalización y el cambio tecnológico está

modelando actualmente el orden económico
internacional, por consiguiente, la transición
tecnológica acrecienta la globalización de los
mercados, la internacionalización de la producción y
competencia, provocando importantes
transformaciones en las diversas esferas de la
sociedad. (p. 31)
Estas nuevas tecnologías provocan continuas transformaciones

en nuestras estructuras económicas, sociales y culturales e inciden
en casa en todos los aspectos de la vida: en el acceso al mercado
de trabajo, en la organización de las empresas e instituciones, la
sanidad, la gestión burocrática, la gestión económica, el diseño
industrial y artístico, el ocio, la comunicación, la información, la
manera de percibir la realidad y de pensar, la calidad de vida, y su
gran impacten en todos los ámbitos de la vida hace cada vez más
difícil que se pueda actuar eficientemente prescindiendo de ellas.
En esa línea de ideas, Vizer (2003), describe las TIC, como:
Un conjunto heterogéneo de técnicas, sistemas de

aparatos electrónicos, maquinas “inteligentes”,
redes tecnológicas, programas informáticos y usos
socio-técnicos y culturales que se hallan en pleno
54
crecimiento exponencial, que se encuentran aún en
una etapa primaria de búsqueda de marcos teóricos
de interpretación que les sirvan desarticulación y
sustento conceptual. Las TIC pueden concebirse
como recursos de capital físico (y tecnología) y
desde la perspectiva de “fuerzas productivas” para
el desarrollo de las capacidades de funcionamiento
que favorezcan la producción de capital social,
humano y simbólico en la sociedad. (p. 165)
Por su parte, Viana y Gomes (2006), hacen a siguiente

precisión:
Las nuevas tecnologías de TICs han abierto paso a

la “destrucción creadora”; las innovaciones
relacionadas con las TIC, abren senderos a la
actividad productiva y afectan profundamente todos
los aspectos relacionados con la producción y la
comercialización de bienes servicios, destacan, que
ello ha propiciado la transformación de las
capacidades y destrezas de distintos tipos y
categorías de personal empleado en determinadas
industrias. (p. 89)
En consecuencia, el término Tecnologías de la Información y

Comunicación (TIC) incluye todas las tecnologías avanzadas para
el tratamiento y comunicación de información.Son aquellos medios
tecnológicos informáticos y telecomunicaciones orientados a
favorecer los procesos de información y comunicación. Las TIC
aplicadas a la enseñanza han contribuido facilitar procesos de
creación de contenidos multimedia, escenarios de tele formación y
entornos colaborativos.
55
2.2.2.3 Procesamiento de la información en sujetos
El uso de la metáfora de la computadora para explicar el

procesamiento humano de la información, no implica que el cerebro
funcione en forma análoga a la computadora. Lo que se desea
mostrar es que los conceptos y el vocabulario del procesamiento
de información pueden ayudar a formular teorías de la cognición
humana y explicar distintos aspectos de la conducta del hombre.
Una influencia importante para explicitar el estudio de los seres

humanos como procesadores de información, se basa en la antigua
tradición de los psicólogos de pensar en constructos mentales que
no pueden observarse (motivación, ego, personalidad).También
podría explicarse como sinónimos gruesos de conceptos o
categorías que se generan como parte de un proceso explicativo
de los fenómenos que pueden observarse y que se asemejan a los
diseños de sistemas. La necesidad de diseñar pantallas y teclados
para los sistemas computacionales interactivos ha permitido la
entrada al campo a los psicólogos cognoscitivos.
En ese sentido, el análisis del procesamiento de la información

humana se categoriza en el estudio de la sensación, la percepción,
la cognición y el control motor, todos estos muy relevantes para el
diseño de sistemas.
En la actualidad, muchas de las aplicaciones se basan en la

sensación y percepción de lo audiovisual. La sensación se refiere a
la respuesta del sistema nervioso central, a las actividades de los
órganos sensitivos de la visión, audio, tacto, olfato y gusto (los dos
últimos desempeñan una función insignificante en la interacción
humano-computadora). La percepción se refiere a cómo la gente
percibe los estímulos sensoriales. Existe una clara diferencia entre
percepción y sensación, un estímulo siempre se sentirá de la
misma forma en diferentes situaciones; no obstante, su percepción
56
cambiará de acuerdo al contexto y las experiencias pasadas del
individuo.
De otro lado, una de las propiedades principales del proceso de

percepción es la selectividad; la que semana fiesta, tanto en la
captación de unos objetos entre los muchos alcanzables como de
unas propiedades entre la totalidad de las que presenta el objeto, la
capacidad de percibir es limitada. La actividad está determinada,
tanto por las necesidades, tareas y fines del sujeto en un momento
preciso como por la significación de los objetos, fenómenos y
componentes.
Según Cabrera (2003), algunos de los elementos permiten

considerar que la percepción que realizan dos sujetos con
actividades, fines, necesidades e incluso con diferentes estados
emocionales de un mismo objeto o de un panorama de ellos, puede
resultar bien diferente. Según el autor:
En los inicios del paradigma cognitivo, existía la

firme intención de indagar los procesos de creación
y construcción de los significados y producciones
simbólicas, empleados por las personas para
conocer la realidad circundante. Esto contribuyó a
involucrar la participación de grupos
interdisciplinarios de especialistas de las ciencias
naturales y sociales. (p 43)
En tanto, Álvarez (2002) sostiene lo siguiente:
Gradualmente la naciente informática resultó

fundamental, se retomó su lenguaje para
incorporarlo en un planteamiento teórico-
metodológico basado en "la metáfora de la
computadora”. En este enfoque pueden identificarse
57
dos tendencias, llamadas versión "fuerte" y "débil".
La versión fuerte acepta la analogía como un
recurso metodológico, y considera que existe una
completa equivalencia funcional entre la
computadora y la mente humana. Sus
representantes se ubican en el campo de la
inteligencia artificial, donde se pretende desarrollar
una teoría unificada de la mente y la computadora, y
utiliza este último como un medio de simulación del
sistema cognitivo humano. (p. 78)
La versión "débil" utiliza la analogía mente-computadora con

fines esencialmente instrumentales sin perder de vista la
perspectiva psicológica en la teoría y la investigación. La versión
débil pertenece más al campo de la psicología, se basa en datos
de naturaleza psicológica y se interesa prioritariamente en la
descripción del sujeto cognitivo humano.
Al respecto, De Vega (2000) precisa:
El estudio del ser humano como procesador de

información fue recuperado por la psicología
cognitiva. Frente al paradigma conductista, que
centraba su interés en examinar los componentes
físicos de la conducta (de los estímulos en tanto
que energías físicas y de las respuestas en tanto
que movimientos musculares), con la revolución
cognitiva que se produjo a mediados del siglo XX,
la psicología redescubrió la mente. (p. 101)
58
En tanto, Guijarro (2002) sostiene que:
La psicología volvió a interesarse por el

conocimiento, la conciencia y lo que sucede entre la
presentación del estímulo y la emisión de la
respuesta; si bien es cierto que este interés nunca
fue del todo interrumpido, sobre todo en Europa,
gracias a autores como Piaget, Vygotsky y otros. (p.
45)
En esa línea, el interés principal del enfoque cognitivo se centra

en describir y analizar varios procesos: la percepción, la atención,
la comprensión, el pensamiento, la representación del
conocimiento, la memoria, la resolución de problemas, entre otros,
a partir de la concepción del procesamiento humano de la
información que constituye actualmente la corriente central del
pensamiento, tanto en psicología como en educación.
Por su parte, Poggioli (2003) sostiene:
El énfasis se ubica en el estudio de los procesos

mentales y en el examen de las estructuras de
conocimiento que pueden deducirse a partir de las
diferentes y variadas formas del comportamiento
humano. Para la psicología cognitiva la acción del
sujeto está determinada por sus
representaciones.(p. 77)
En cuanto al término percepción, ésta constituye la base de

otros procesos psicológicos importantes, como la memorización y
el pensamiento. Se sitúa en el centro del proceso de observación
que, a su vez, constituye un componente elemental en el desarrollo
de otras formas del conocimiento científico más complejas y de
utilización frecuente.
59
En tanto, Cañedo (2003) precisa lo siguiente:
Según investigaciones, la naturaleza de la

información guardada influye en el proceso de
recuperación de la nueva información; su calidad es
un ejemplo de la limitación de los datos en la
memoria. A su vez, es oportuno considerar factores
como la fatiga, la tensión, la tendencia a
equivocarse, el tiempo de aprendizaje, etc., que
influyen en la calidad de la información que se
procesa. (p. 89)
Desde el punto de vista del "procesamiento de la información",

los seres humanos son procesadores de capacidad limitada. Esta
limitación nos obliga a codificar la información en unidades
manejables, a descomponerla en bloques significativos, que implica
un agrupamiento en función, tanto de los objetivos del
procesamiento (comprender, memorizar, interpretar, etc.) como de
los esquemas propios de conocimiento previos en los sujetos.
Sin embargo, los detractores de la utilización de la metáfora

computacional para comparar las operaciones mentales con las
informáticas, al indagar cómo se codifica la información, cómo se
transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si
el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a una
computadora, refieren que, aunque ha resultado muy fructífero para
sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la
resolución de problemas en situaciones muy definidas, también se
ha demostrado que es difícil establecer modelos más generales del
funcionamiento dela mente humana mediante los mencionados
modelos informáticos.
60
Según Cabrera (2003):
El procesamiento humano de la información,

surgido paralelamente a la psicología cognitiva, y
soportado en ésta para su desarrollo, ha tomado
elementos de las ciencias de la información para
su explicación. El conocimiento, un nivel superior
en el procesamiento de la información, no es
alcanzable aún para las computadoras. Para
conocer es necesario identificar, crear estructuras
y, sobre todo, utilizar la información para obtener
un resultado. El conocimiento requiere de la
intuición y la sabiduría y ello, es solo propio delos
seres humanos. Por ejemplo, las notas musicales
son datos. Una partitura es un conjunto de notas,
datos, organizados en forma estructurada y
coherente en un contexto con un fin. Pero es el
conocimiento del músico, su sabiduría, la que
convierte los datos, la información, en arte. (p. 12)
Según la misma fuente, para explicar el complejo procesamiento

humano de la información es necesaria la interrelación entre diversas
disciplinas como la psicología, las ciencias de la información, la
cibernética, entre otras; sólo así, podrán continuar su avance las
investigaciones.
2.2.2.4 Procesamiento estratégico de la información
Antes de abordar la temática en sí, es preciso considerar a Bruner

(1990) quien señala que:
La revolución cognitiva nació del intento por

liberarse de los corsés conductistas y estudiar
aspectos psicológicos centrales, pronto ciertos
61
enfoques de estudio se fortalecieron y capitalizaron
prácticamente todo el impulso de esa revolución,
convirtiéndose en paradigmas dominantes dentro de
la psicología: entre ellos sin duda destaca la
perspectiva del procesamiento de la información. (p.
75)
Así, aunque en sentido estricto, psicología cognitiva no es lo

mismo que procesamiento de la información, desde cierto momento
el procesamiento de la información acaparó tanta atención que ha
llegado a dominar a la psicología cognitiva, inundándola con su
lenguaje, hasta el punto que ciertos enfoques cognitivos que no
comulgan del todo con los principios fundamentales del
procesamiento de la información en sentido estricto, se consideran
parte de una versión “laxa” o “blanda” de este.
La perspectiva del procesamiento de la información no es una

teoría unificada y coherente sobre el comportamiento humano,
como puede ser, por ejemplo, la teoría de Piaget. Más bien, es una
familia de teorías, conceptos y métodos con una gran diversidad
interna, lo que dificulta llegar a una definición común en el que
todos pudieran estar de acuerdo.
A pesar de ello, todas estas teorías y modelos teóricos

(centrados muchas veces en aspectos muy concretos del
comportamiento humano, lo que contribuye a su aparente
atomización) comparten una serie de características generales, de
carácter conceptual y también metodológico, que nos permiten
hablar de ellas como una perspectiva común de estudio.
Son los procesos de naturaleza metacognitiva que optimizan o,

también, pueden entorpecer el funcionamiento de las estrategias
de aprendizaje; sin embargo, casi siempre están presentes factores
62
metamotivacionales, que resultan tan importantes como los
procesos cognitivos para lograr buenos resultados.
Durante el tiempo que dura el procesamiento de información,

otros procesos de naturaleza metacognitiva y no-cognitiva, los de
apoyo, optimizan, son neutrales o entorpecen el funcionamiento de
las estrategias cognitivas de aprendizaje. Por eso los alumnos
también necesitan estrategias y tácticas que les ayuden a
“manejar” sus procesos de apoyo.
Las estrategias de apoyo “apoyan”, ayudan y potencian el

rendimiento de las de adquisición (escala I), de las de codificación
(escala II) y de las de recuperación (escala III), incrementando la
motivación, la autoestima, la atención, etc., que garantizan el clima
adecuado para un buen funcionamiento de todo el sistema
cognitivo. De ahí que para llevar a cabo el procesamiento y
recuperación de información sea imprescindible su identificación y
correcto manejo.
Dada la mutua influencia entre los procesos afectivos y

sociales, Román y Gallego (2008, p. 15) optan por distinguir
simplemente dos grandes grupos para ser considerados entre las
estrategias de apoyo: estrategias metacognitivas y estrategias
socio-afectivas:
(a) Estrategias metacognitivas

Las estrategias metacognitivas suponen y apoyan, por una
parte, el conocimiento que una persona tiene de los propios
procesos, en general, y de estrategias cognitivas de aprendizaje en
particular y, por otra, la capacidad de manejo de las mismas.
Las de autoconocimiento pueden versar acerca del: qué hacer

(conocimiento declarativo), por ejemplo, un mapa conceptual; pero
además se ha de saber cómo hacerlo (conocimiento
63
procedimental); cuándo y por qué hacerlo (conocimiento
condicional). Lo importante para el estudiante es pues, (a) saber
cuándo utilizar una estrategia; (b) seleccionar la adecuada en cada
momento y (c) comprobar la eficacia de la estrategia utilizada.
(b) Estrategias socio-afectivas

Es indudable que los factores sociales están presentes en el
nivel de aspiración, autoconcepto, expectativas de autoeficacia,
motivación, etc., incluso en el grado de ansiedad/relajación con que
el alumno se dispone a trabajar. Ha sido la dificultad para separar
todos estos campos, y no la decisión de ignorarlos, lo que da
determinado la etiqueta.
Un análisis sobre la naturaleza de todas ellas pueden sugerir la

afirmación de que, de una u otra forma, se dirigen a controlar,
canalizar o reducir la ansiedad, los sentimientos de incompetencia,
las expectativas de fracaso, la autoeficacia, el locus de control, la
autoestima académica, etc., que suelen aparecer cuando los
estudiantes se enfrentan a una tarea compleja, larga y difícil de
aprendizaje.
La autorrelajación, el autocontrol, la autoaplicación de

autoinstrucciones positivas, escenas tranquilizadoras, detención del
pensamiento, etc., son habilidades que permiten a una persona
controlar estados psicológicos como la “ansiedad”, las
“expectativas desadaptadas” o la falta de “atención” que tanto
entorpecen el procesamiento.
Son estrategias afectivas implicadas en cierta medida a lo largo

de los procesos de adquisición, codificación y recuperación de
información. Así, por ejemplo, se recomienda utilizar estrategias
contra distractoras cuando estímulos distractores, procedentes del
ambiente interno o del externo, perturben la concentración.
Tácticas que han evidenciado su eficacia para autocontrolar y
64
autodirigir los procesos atencionales del estudiante son, entre
otras, el control-dirección de auto-instrucciones, autoimágenes, etc.
Las estrategias sociales se están convirtiendo en la actualidad

en otro de los tópicos más investigados por psicólogos de la
educación, por psicólogos clínicos y por psicólogos sociales.
Figura 1: Clasificación de Estrategias de Apoyo al Procesamiento de la

Información. (Román y Gallego, 1994, p. 16).
El estudiante también necesita disponer de otras estrategias de

apoyo, las llamadas estrategias motivacionales. Es importante
saber manejar un buen bagaje de estimulaciones (palabras
autoinstrucciones, imágenes, fantasías, etc.) que aplicándoselas a
65
sí mismo en el momento y lugar oportuno y de manera adecuada,
le sirvan para activar, regular y mantener su conducta de estudio.
2.2.2.5 Principios generales del procesamiento de la información
A partir de las propuestas de autores como Klahr (2000) o Kail y

Bisanz (2002), los principios que compartirían los modelos
englobados dentro de esta perspectiva serían los siguientes:
1. Los fenómenos cognitivos humanos son similares a los que

llevan a cabo los ordenadores
Caracterizar el pensamiento humano en función de
representaciones y procesos es muy similar a describirlo en función
de cómo los ordenadores procesan información. De hecho, una de
las características más definitorias del enfoque del procesamiento
de la información es su inspiración en la informática y el ordenador
a la hora de proponer y elaborar teorías y modelos. Es lo que se ha
dado llamar “la metáfora del ordenador”, usada ampliamente desde
esta perspectiva.
Ambos sistemas, la cognición humana y el ordenador, son

sistemas manipuladores de símbolos. Las similitudes son, entre
otras:
a) Ambos han de transformar la información procedente del

entorno en símbolos inteligibles para el sistema
(representaciones mentales en un caso, los bits en otro). Esta
entrada y transformación de la información se realiza por medio
de estructuras destinadas a ello (los dispositivos periféricos, en
el caso del ordenador, los órganos de los sentidos en el caso
del sistema humano.
b) Ambos ejecutan operaciones sobre la información interpretada.

Estas operaciones son realizadas por un procesador central en
66
el caso del ordenador, en estructuras conceptuales propuestas
a tal efecto (memoria de trabajo, por ejemplo) en el caso de los
humanos. Las operaciones básicas realizadas por ambos
sistemas (codificación, recuperación de memoria,
almacenamiento de memoria, etc.) también pueden ser
similares.
c) Ambos emiten respuestas en función de estas operaciones a

través de dispositivos destinados a tal efecto (ciertos
dispositivos periféricos en el caso de los ordenadores, ciertos
sistemas orgánicos, como por ejemplo el aparato motor, en el
caso de los humanos).
Según Kail y Bisanz (2002):
El ordenador, desde esta perspectiva, puede jugar

al menos un triple papel: Es una fuente de
conceptos para representar importantes
características del pensamiento humano. Es una
fuente de hipótesis sobre el funcionamiento de la
cognición humana. Es, además, un medio para
representar teorías sobre la cognición humana,
especialmente por medio de programas de
ordenador, y un soporte para verificarlas
posteriormente. (p. 250)
Así, de igual manera que otros psicólogos usan lenguajes

verbales, matemáticos o lógicos, algunos modelos de
procesamiento de la información utilizan los lenguajes de
programación para representar una teoría. Esta teoría, una vez
implementada como programa en un ordenador, será plausible si
consigue que el comportamiento del ordenador en la tarea objeto
de atención sea indistinguible del que tendría un humano en esa
misma tarea.
67
No obstante, a pesar del importante papel que el ordenador
juega en la perspectiva del procesamiento de la información, es del
todo incorrecto decir que desde esta perspectiva la mente se
concibe como un ordenador o que los humanos y los ordenadores
son similares.
Al respecto, Klahr (2000) resalta lo siguiente:
El ordenador es tan sólo una fuente de inspiración y

un medio para representar y probar teorías, no un
término de comparación literal. También los
metereólogos o los físicos utilizan el ordenador para
simular y probar teorías, pero en ningún caso creen
que la atmósfera o determinado fenómeno físico sea
un ordenador. Por otra parte, determinada
propuesta teórica en forma de programa de
ordenador puede ser implementada en ordenadores
con arquitecturas radicalmente diferentes. (p. 299)
Por ello, más que hablar de “metáfora del ordenador”, tomando

el ordenador como una estructura física, desde el procesamiento
de la información deberíamos hablar de “metáfora del programa de
ordenador” como término de comparación más ajustado a cómo se
supone que funciona la mente.
Por su parte, Kuhn (2000) sostiene:
También es remarcable como esta confianza en el

ordenador como fuente de hipótesis y, en último
término, como espacio en el que se prueba la
teoría, marca diferencias entre los diferentes
modelos de procesamiento de la información. En
68
este sentido, se suele diferenciar entre modelos
“duros” y modelos “blandos”. (p. 240)
Los modelos duros pretenden describir las operaciones

cognitivas que producen la ejecución reproduciéndolas en forma de
programa de ordenador que simula el comportamiento humano.
Así, el funcionamiento del programa y su parecido con la ejecución
humana se convierte en una forma accesible de validar un modelo
de este tipo. De acuerdo con estos modelos, se trata de describir
de forma precisa y explícita todos los procesos y componentes del
flujo de procesamiento.
Los modelos blandos, aun asumiendo como propio el espíritu

del enfoque del procesamiento de la información, no ajustar sus
modelos en forma de simulaciones de ordenador explícitas.
Al respecto, Keil (2003) comenta que:
En los modelos blandos, la mayoría de

investigadores asumen que el pensamiento de los
sujetos implica la manipulación de símbolos de
acuerdo a unas reglas regulares. Asumen además
que este sistema de reglas, representaciones y
restricciones en el procesamiento psicológico se
automodifica y que el cambio evolutivo consiste en
esta alteración. (p. 353)
Estos modelos blandos suelen describir el funcionamiento

cognitivo de manera más genérica y quizá más comprensiva que
los modelos duros, abordando problemas más cercanos al
funcionamiento cotidiano y utilizando conceptos como el de
esquema, el de estrategia, el de metacognición, etc. El precio
pagado es una menor precisión en sus descripciones y
explicaciones.
69
2. Un número relativamente pequeño de procesos elementales
subyace a toda la actividad cognitiva
La actividad cognitiva que media entre el estímulo y la respuesta se
concibe como un flujo continuo susceptible de ser descompuesto
en diferentes procesos, los que, a su vez, pueden también ser
descompuestos en otros. Finalmente, tendríamos un pequeño
conjunto de procesos básicos como componentes fundamentales
de toda actividad cognitiva.
Al respecto, Newel y Simon(1992) señalan: “Uno de los

principios fundamentales de la ciencia computacional es que el
conjunto relativamente pequeño de procesos elementales basta
para producir todo el procesamiento de la información”. (p. 29)
Kuhn (2000) califica esta asunción como:
El nuevo reduccionismo propio del procesamiento

de la información y que sustituye al antiguo
reduccionismo conductista. Desde el conductismo,
cualquier comportamiento, por complejo que fuera,
se suponía que podría ser reducido a asociaciones
entre estímulos y respuestas, ambos observables.
En el procesamiento de la información, cualquier
comportamiento, por complejo que sea, es
susceptible de ser reducido a un pequeño conjunto
de procesos básicos que operan secuencialmente o
en paralelo en la mente del sujeto. (p. 242)
De otro lado, el resultado de esta posibilidad de descomponer

de manera recursiva la actividad cognitiva da lugar a teorías que
analizan esta actividad deteniéndose en niveles diferentes en
70
función del grado de precisión y molecularidad de los procesos que
tienen en cuenta.
En ese sentido, aunque todavía no se ha llegado a un acuerdo

ni sobre cuántos son estos procesos básicos que subyacen a la
cognición humana ni, por supuesto, cuáles son, la voluntad y la
puesta en marcha de estrategias metodológicas destinadas a
identificarlos y elaborar modelos teóricos que los contemplen son
importantes objetivos de la práctica total de modelos de
procesamiento de la información.
En el contexto de su teoría triárquica de la inteligencia (y, en

concreto, de la subteoría individual), Stemberg (2000) identifica tres
clases de componentes cognitivos, y, dentro de cada clase,
recopila una serie de componentes individuales que darían cuenta
del procesamiento de la información:
a) En primer lugar, distingue los metacomponentes. Serían

aquellos responsables de planificar, supervisar, tomar decisiones y
mientras se realiza determinada tarea cognitiva y, finalmente,
evaluar su ejecución. Es, desde el punto de vista de Stemberg, el
componente metacognitivo.
b) Los componentes de rendimiento son procesos de orden inferior

a los metacomponentes, cuya función es (de acuerdo a las
instrucciones de esos metacomponentes) ejecutar la tarea en
cuestión de manera efectiva. Son los siguientes:
La codificación de los estímulos.

La inferencia de relaciones entre estímulos.
Las relaciones entre relaciones.
La aplicación de relaciones encontradas.
La comparación entre alternativas.
71
La justificación, por la que el individuo escoge la respuesta
entre las que dispone para solucionar un problema
b) Los componentes de adquisición de conocimiento, que son

mecanismos para transferir lo ya aprendido a contextos diferentes.
3. Los procesos individuales operan de manera organizada

Las operaciones elementales de un ordenador sólo son útiles
cuando se combinan con otras operaciones para formar rutinas
que, a su vez, pueden combinarse con otras rutinas para formar
programas de alto nivel. Así, aunque el procesador del ordenador
únicamente es capaz de realizar un pequeño conjunto de
instrucciones simples pero a gran velocidad, su actividad continúa y
la organización de esas unidades en conjuntos más amplios es lo
que permite llevar a cabo operaciones tan dispares como procesar
textos o dibujar.
Para Stemberg (2000):
Este modelo de funcionamiento se asume similar al

de la cognición humana: un objetivo fundamental es
la comprensión de cómo los procesos
fundamentales se combinan y organizan para
producir rendimientos en diferentes tareas. Se
asume que en los niveles más elevados de
organización aparecen propiedades que son
cualitativamente diferentes a las propiedades de las
operaciones de menor nivel. (p. 168)
En el caso del modelo del mismo Stemberg (2000), existen

ciertas relaciones jerárquicas entre unos componentes y otros y la
ejecución en determinada tarea no dependerá tanto de la eficiencia
72
individual de los componentes aislados, sino del modo y concierto
en que estos se aplican.
Ahora bien, un ejemplo de arquitectura clásica, en un nivel

macro de análisis, es el modelo de multialmacén de Atkinson y
Shiffrin (1988). Ellos diferencian tres estructuras funcionales que
operan en concierto para dar cuenta del procesamiento de la
información humana:
Registros sensoriales: específicos para cada sentido

y en los que la huella de los estímulos permanece
durante únicamente unas décimas de segundo.
Memoria a corto plazo: estructura de capacidad
limitada en la que la información sobre la que
prestamos atención permanece un breve tiempo
antes de ser reemplazada por otra, a no ser que la
manipulemos activamente.
Memoria a largo plazo: estructura de capacidad en
principio ilimitada en la que se almacena
información durante largos intervalos de tiempo. (p.
132)
En ese sentido, la información del ambiente externo es captada

por nuestros sentidos y almacenada por un breve tiempo en los
registros sensoriales, de donde pasaría a la memoria a corto plazo.
En este almacén es transformada y a partir de estas operaciones
se genera una respuesta conductual. En caso necesario, se puede
almacenar información en el almacén a largo plazo y/o recuperar
información de este almacén para que pueda ser procesada en la
memoria a corto plazo.
73
Figura 2: Ejemplo de arquitectura clásica, en un nivel macro de análisis,
según el modelo de Multialmacén (Atkinson y Shiffrin, 1988).
Ahora bien, estos modelos iniciales han sido acusados dar una
visión demasiado estática del sistema de procesamiento de la
información humano. Así, se han ido incorporando al corpus teórico
de esta perspectiva otro tipo de conceptos que enfatizan más el
dinamismo y las operaciones mentales por una parte, y por otra la
complejidad del procesamiento necesario para resolver ciertas
tareas. Dentro de estos conceptos destacan dos: el de memoria de
trabajo y el de funciones ejecutivas, según Badeley (1996):
El concepto de memoria de trabajo intenta recoger

uno de los principales rasgos del funcionamiento de
la memoria humana: la integración entre
procesamiento y almacenamiento. Así, puede ser
definida como la preservación mental de
determinada información mientras al mismo tiempo
se están ejecutando ciertas operaciones sobre esa
información o sobre otra relacionada.
Las funciones ejecutivas (o procesos
metacognitivos) serían aquellos procesos implicados
74
en la planificación y supervisión del procesamiento
cognitivo. Se entienden como un conjunto de
operaciones de alto nivel que secuencian y
controlan las operaciones básicas y, a la vez, toman
decisiones en los momentos de elección entre
alternativas. (p. 43)
Al respecto, como la memoria de trabajo, la gran mayoría de

tareas cognitivas cotidianas requieren el establecimiento de
objetivos, la puesta en marcha y el seguimiento de las operaciones
dispuestas para alcanzarlos y una verificación de estas
operaciones y del cumplimiento del objetivo final, con lo que la
importancia de estas funciones ejecutivas es evidente.
4. El sistema procesador humano se supone que tiene limitaciones

Una asunción aceptada desde la aproximación teórica es la de
reconocer las limitaciones del sistema procesador de la información
humano. Según Flavel, Miller y Miller (2003), estas limitaciones
pueden ser al menos de dos tipos:
 El número de unidades de información a las que se

puede atender o que pueden ser procesadas
simultáneamente es limitado. Cuando un problema
requiere trabajar simultáneamente con más
información de la que puede ser procesada al mismo
tiempo por el sistema, el fracaso es probable.
 Los procesos de codificación, comparación,
recuperación, etc. (en general, cualquier proceso
cognitivo) requieren tiempo para ejecutarse y
habitualmente se hace de manera secuencial. Por
ello es posible sobrecargar el sistema (imponer
demandas de procesamiento con unas tasas que
excedan la capacidad del sistema para operar), lo
que causaría el fracaso en la tarea. (p. 78)
75
Según Bjorklund y Harnishfeger (2000):
Estas limitaciones normalmente vienen vinculadas

con el concepto de recursos de procesamiento.
Estos recursos se conciben como un conjunto
genérico (es decir, susceptible de ser aplicado con
independencia de los contenidos o la naturaleza de
la tarea), la mayoría de veces indiferenciado y
central, pero en cualquier caso limitado, de recursos
que se destinan a las diferentes operaciones
cognitivas y permite que se lleven a cabo. (p. 201)
En ese sentido, no todas las tareas consumen igual cantidad

de recursos cognitivos.
2.2.2.6 Dimensiones del procesamiento de la información
Las dimensiones del procesamiento de la información son

cuatro, según la posición de Castellanos, Palacio, Cuesta y García
(2011):
1. Actitud positiva ante el estudio: Es el contexto mental y
afectivo del aprendizaje humano influido por aspectos actitudinales.
Hacen referencia a la disposición a responder de una forma ante
una situación. Constan de un componente cognitivo referido a los
conocimientos o creencias, un componente afectivo relativo a los
sentimientos y preferencias, y un componente conductual referido a
las acciones o intenciones.
Según Castellanos y Martín (2011):
Es la reacción afectiva positiva hacía un objetivo

o tarea. Son estrategias que incluyen diferentes
tipos de recursos que contribuyen a la resolución
de la tarea. Tienen la finalidad de sensibilizar al
76
estudiante con lo que va a aprender, integrando las
actitudes, considerándolas como la disposición a
responder de una forma ante una situación. (p. 31)
2. Selección y uso de estrategias: Esta dimensión implica

incorporar la información al bagaje de conocimientos que el
individuo posee y que enriquecen su entendimiento y visión de su
entorno. Esa información debe ser trabajada, es decir, el estudiante
ha de seleccionar las estrategias cognitivas más acordes con la
consecución de sus objetivos, y para ello ha de realizar su plan
estratégico.
3. Control estratégico y personal: Evalúa la ejecución por pasos

de las estrategias que un alumno hace cuando se enfrenta a una
tarea, es decir, plantearse paso a paso qué hacer para conseguir
una ejecución eficaz y posteriormente evaluar y supervisar la
eficacia de los pasos seguidos en el transcurso de la actividad a
realizar.
4. Metaconocimiento estratégico y corrección de distractores:

Las estrategias metacognitivas se refieren a las variables de los
procesos, como son las estrategias de conocimiento del sujeto, de
la tarea y de la estrategia. El conocimiento de estrategias requiere
conciencia y conocimiento de las variables de la tarea y de la
estrategia propiamente dicha. La metacognición regula de formas
diferentes el uso eficaz de las estrategias: en primer lugar, hace
posible el saber cómo, cuándo y por qué debe usarla y en segundo
lugar hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y
cambiarlas según las demandas de la tarea. La corrección de
distractores fortalece las expectativas de control metacognitivo
personal, mejora las habilidades y ejecuciones resolutivas y
aumenta la efectividad del enfrentamiento a las situaciones
conflictivas y distractoras.
77
2.2.3 Rendimiento académico
2.2.3.1 Psicología Cognitiva
La Psicología Cognitiva se centra en el estudio de los procesos

mentales y es una de las líneas de mayor vigencia en Psicología.
En su desarrollo se distinguen dos líneas que, según Pozo (1997),
constituyen dos formas distintas de entender la Psicología
Cognitiva; una es el Procesamiento de la Información, que
mantiene la tradición asociacionista y que avanza en
Norteamérica, ante el fracaso del conductismo. La otra avanza en
el estudio de los fenómenos cognitivos sobre la base de
supuestos estructuralistas y organicistas. En ella convergen
aportes europeos de vieja data como los de Piaget, Vigotsky, los
psicólogos de la Gestalt y aportes más recientes como los de
Ausubel, Bruner, Maturana, Bandura, Pozo, Monereo, Carretero,
entre muchos otros. Ambas líneas provienen de dos culturas
científicas distintas, emplean lenguajes diferentes y entre los
desarrollos teóricos de los autores existen significativas
diferencias; sin embargo, para ambas líneas y para los autores
mencionados, la acción del sujeto se explica por sus
representaciones mentales.
Al respecto, Carretero (2001) advierte que el término cognitivo

puede entenderse en dos sentidos. Según uno de ellos -ligado al
procesamiento de la información y la metáfora computacional- la
Psicología Cognitiva es el estudio específico de los procesos, tales
como percepción, atención, memoria, lenguaje y razonamiento.
Según el otro, es la orientación general para estudiar los procesos
mentales con el fin de comprender la conducta humana. Asimismo,
es preciso señalar la diferencia -no siempre tenida en cuenta- entre
ciencia cognitiva y Psicología Cognitiva (Carretero, 2001). La
primera abarca como objeto de estudio cualquier dispositivo u
organismo en el que se dé un procesamiento de la información, el
cual además se puede simular mediante un programa de
78
ordenador. En ese sentido, ingresan todos los “sistemas
inteligentes”, sean naturales (animal o humano) o artificiales
(máquina). Los programas del ordenador permiten, a través de la
simulación, elaborar hipótesis relativas a las secuencias que
realiza, por ejemplo quien aprende, frente a una tarea. Un
observador, el profesor, no tiene otro modo de accederá los
procesos cognitivos implicados y advertir en qué instancia se
producen los errores.
No obstante, la Psicología Cognitiva aborda lo que Carretero

(2001) denomina meta postulados o conceptos fundamentales -
percepción y atención, memoria, razonamiento y solución de
problemas, lenguaje, conceptos y categorías, representación,
desarrollo cognitivo, aprendizaje, conciencia, etc.- como elementos
implicados en un aprendizaje intencional realizado por un ser
humano en interacción con un entorno.
2.2.3.2 Definición de rendimiento académico
El rendimiento académico ha sido definido de diferentes formas.

Así, Pizarro (1985) entiende como una medida de las capacidades
respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo
que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso
de instrucción o formación. El mismo autor, ahora desde una
perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una
capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos,
susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos
educativos pre-establecidos.
El rendimiento académico se define en forma operativa y tácita

afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo
como el número de veces que el estudiante ha repetido uno o más
cursos. Kaczynska (1986), por su parte afirma que el rendimiento
académico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas
79
académicas del docente, de los mismos alumnos; el valor de la
institución educativa y el docente se juzgan por los conocimientos
adquiridos por sus estudiantes. Es decir, el rendimiento académico
es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad
académica.
Martínez-Otero (2002) define el rendimiento académico como el

producto que da el alumnado en los centros de enseñanza y que
habitualmente se expresa a través de las calificaciones
académicas. Según Antoni (2006) todos los colectivos implicados
en la actividad académica padecen una especie de fijación por las
notas. Sobre todo por las malas notas. A todos preocupa el deseo
de mejorar los rendimientos del aprendizaje de los alumnos. El
profesorado se muestra insatisfecho cuando ve que el progreso de
los alumnos no es el deseado. Las autoridades académicas,
cuando hacen propuestas de modificación de los planes de estudio,
esperan obtener mejores rendimientos. La sociedad se muestra
crítica sobre el grado de preparación que, para la vida profesional y
ciudadana, llegan a alcanzar los alumnos en las instituciones de
educación.
Al referirse a una definición operativa del rendimiento

académico de forma esquemática, Tejedor (2003) establece los
siguientes criterios:
1) Rendimiento inmediato: Resultados y

calificaciones que obtienen los alumnos a lo largo de
sus estudios hasta obtener la titulación
correspondiente.
a) Rendimiento en sentido amplio: Éxito (finalización
puntual de una titulación en los años previstos en el
plan de estudios); retraso (finalización empleando
más tiempo del establecido oficialmente) y
abandono de estudios.
80
b) Regularidad académica: Tasas de presentación o
no a los exámenes.
c) Rendimiento en sentido estricto: Notas obtenidas
por los estudiantes.
2) Rendimiento diferido: Se refieren a la aplicación o
utilidad que la formación recibida tiene en la vida
laboral y social. La valoración de este “rendimiento
diferido” es mucho más compleja, ya que entran en
juego otras variables de índole más personal y
social de los sujetos, difíciles de cuantificar (De
Miguel y Arias, 1999). En este caso, las opiniones
de los graduados y de los empresarios tendrían un
peso fundamental. (p. 5)
2.2.3.3 Factores asociados al rendimiento académico
Según Creemers(2004), existen varios factores asociados al

rendimiento académico en estudiantes universitarios, los cuales
conforman un sistema con diferentes niveles que se influyen entre
sí.
Al respecto, Simon (2004), señala lo siguiente:
La realidad actual se caracteriza por tres aspectos

básicos. En primer lugar, estamos inmersos en un
ritmo acelerado de cambios de orden social, político,
tecnológico, económico y cultural, que demandan el
uso pleno de nuestras capacidades. En segundo
lugar, el fracaso académico se ha incrementado en
todos los niveles educativos. (p. 35)
Este problema se agrava a nivel universitario porque existe

madurez y determinadas habilidades y capacidades, que en su
81
mayoría los estudiantes no poseen y que la universidad no
desarrolla.
Por su parte, Serra y Bonet (2003) considera la existencia de

un tercer factor:
La inercia en la modificación de las políticas

curriculares y la actualización de la metodología de
enseñanza. En la actualidad los planes de estudio de
todos los niveles educativos promueven aprendices
altamente dependientes del sistema instruccional, con
muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre
distintos temas disciplinares, pero pocas
herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan
para enfrentar por sí mismos nuevas y diversas
situaciones de aprendizaje. (p. 43)
En ese sentido, el sistema universitario peruano se caracteriza

por serias deficiencias que se evidencian en el rendimiento
académico de los estudiantes. Estas deficiencias no empiezan en
la formación superior, sino son producto de la formación básica y,
claro está, se agudizan en la universidad, debido al incremento de
la complejidad de las actividades.
Según la Organización para la Cooperación y Desarrollo

Económico (2001), “en el Programme for indicators of Student
Achievement (PISA), el 80% de los estudiantes peruanos de
secundaria se ubicaron por debajo del nivel elemental de lectura,
ocupando el Perú, el último lugar de los 41 países participantes”.
(p. 67)
Según Trahtemberg (2006):
A nivel universitario, en la Conferencia Anual de

Ejecutivos (44 CADE), concluyeron que los
82
estudiantes peruanos tienden a la memorización,
resuelven los problemas mecánicamente, no tienen
hábitos de lectura, tienen dificultades para emplear
metáforas, presentan poca capacidad crítica, no
acostumbran a verificar la información que reciben,
no sabe redactar, no tienen cultura general, ni sentido
histórico-cultural para comprender los problemas
socioeconómicos, son pragmáticos e inmediatistas,
no se arriesgan a ensayar planteamientos audaces
para resolver problemas nuevos y no son autónomos,
limitándose a realizar lo que el profesor les indica. (p.
24)
Esto es un problema, puesto lo que está haciendo la

universidad es perpetuar estas deficiencias, en lugar de hacer
frente al problema. Thorne (2004) hace el siguiente comentario:
En este marco de expansión, se ha identificado la

presencia de aspectos críticos en la educación
superior en el país: disminución en la exigencia y
criterios de selección de los postulantes en el ingreso
a las universidades, la baja exigencia en la
calificación académica del docente universitario (sólo
el 47% de docentes consignan tener postgrado), un
insuficiente fomento a la investigación (un promedio
de 2,4% de investigaciones por profesor en un
periodo de cinco años) y falta de sistema de
acreditación institucional, imprescindible para el
mejoramiento de la calidad. (p. 65)
Ahora bien, esto pone en duda los principios rectores de una

educación universitaria centrada en la información y toma vigencia
el desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas y afectivas
83
como medio para contribuir a una mayor flexibilidad en la formación
y en el desempeño profesional de la persona.
Como señalan Serra y Bonet (2003):
Por medio de la enseñanza de estrategias cognitivas,

el alumno no sólo aprende los contenidos mismos
sino, aprende respecto al proceso que empleó para
aprender y que usará en el futuro para orientar y
controlar sus procesos de manejo de información,
aumentando la eficacia de su funcionamiento en la
vida. (p. 70)
2.2.3.4 Rol del docente para la mejora del rendimiento académico
Es indudable el importante rol que desempeñan los docentes

en la formación profesional de los estudiantes universitarios. El rol
del docente es un factor importante para la mejora del rendimiento
académico de los estudiantes.
Al referirse al aprendizaje colaborativo y el rendimiento

académico de los estudiantes, Barkley, Cross y Major (2007)
señalan lo siguiente:
El aprendizaje colaborativo es un proceso de

cambio cultural, donde los profesores son agentes
del cambio en el espacio académico al facilitar a los
estudiantes que aprendan de esta forma. El
aprendizaje colaborativo evita que los estudiantes
dependan del profesor como figura de autoridad o
experto en la materia a tratar, en los procesos
grupales. Tampoco le corresponde supervisar el
aprendizaje del grupo, sino que su rol es ser un
miembro más del grupo, estando al mismo nivel que
84
los estudiantes, en el proceso de la construcción de
conocimiento. (p. 87)
En ese sentido, cuando el docente se encuentra acostumbrado

a otro método de enseñanza y decide aplicar la metodología del
aprendizaje colaborativo, debe tener especial cuidado en no caer
en una situación de improvisación pedagógica, en donde, por falta
de preparación, estructura o familiaridad con la metodología,
resulte en que ni el profesor enseñe, ni los estudiantes aprendan.
Batista (2007) hace las siguientes precisiones: “Esto puede ser

potenciado cuando los alumnos provienen de una tradición
pedagógica en donde son pasivos y/o dependientes de la acción
del profesor”. (p. 143)
En tanto, Cabrera (2008) plantea que:
El rol del profesor debe ser activo. En ocasiones

éste puede considerar que su participación solo
debe ocurrir al momento de construir los grupos y
distribuir la tarea a realizar, siendo esto en el
aprendizaje colaborativo una postura errónea debido
a que la participación considerada de esta forma no
es sinónimo de generar los espacios para el
aprendizaje colaborativo o incentivar
adecuadamente a los alumnos para que apliquen
este método. (p. 49)
El rol del docente es activo en términos de que debe generar

espacios o momentos de reflexión, discusión y debate entre los
integrantes del grupo, poniendo en claro las dudas y brindando su
opinión, generando un ambiente de interacción en donde haya
intercambios dirigidos a la construcción de conocimientos y al logro
de objetivos.
85
Batista (2007) sostiene que:
Este rol debe ser de mediador y/o facilitador,

construyendo además las rutas de razonamiento,
proporcionando el andamiaje indicado y necesario
para que sean los alumnos quienes reconozcan la
necesidad de intercambiar ideas, experiencias y
conocimientos previos, los cuales, a través de la
discusión, les permita llegar a un consenso para
alcanzar la meta establecida, construyendo así el
aprendizaje. No es deber del profesor vigilar que los
alumnos trabajen en orden, sino que debe incentivar
a que se realicen intervenciones al interior del grupo,
las que se entrelazan conformando argumentos,
contraargumentos o simplemente explicaciones. (p.
148)
En consecuencia, el docente debe velar porque los estudiantes

mejoren su nivel de rendimiento académico y saquen provecho de
sus competencias comunicativas (argumentar, interpretar y
proponer, etc.) y de las competencias interpersonales que
beneficien el trabajo en equipo (respeto por la pluralidad y la
diversidad de opiniones).
2.2.3.5 Niveles del rendimiento académico en Estudiantes

Universitarios
El rendimiento académico es una medida de las
capacidades del estudiante universitario, que expresa lo que éste
ha logrado a lo largo del proceso formativo, además de suponer la
capacidad del universitario para responder a los estímulos
educativos.
86
Según Terry (2008): “El bajo rendimiento académico, el
excesivo tiempo invertido en el estudio de una titulación, el
abandono de los estudios, son problemas comunes en todos los
países de nuestro entorno cultural y económico”. (p. 23) Por su
parte, Costales y Neira (2011) precisan que “Los estudios
universitarios proporcionan una formación que aúna capacidades y
conocimientos generales básicos y transversales relacionados con
la formación integral de la persona, y conocimientos y capacidades
específicas relacionados al tema de estudio”. (p. 43)
En este proceso formativo de desarrollo de capacidades, es

importante centrar la atención en los factores que permiten a los
estudiantes adquirir capacidades para lograr un aprendizaje
académico rápido y eficaz.
Por su parte, Tejedor y Valcárcel (2007) sostienen:
Desde un punto de vista práctico, lo habitual es

identificar rendimiento con resultados, debiendo
distinguirse entre éstos dos categorías: inmediatos y
diferidos. Los primeros estarían determinados por las
calificaciones que obtienen los alumnos durante su
carrera hasta la obtención del título correspondiente y
se definen en términos de éxito/fracaso en relación a
un determinado período temporal. Por otro lado, el
rendimiento diferido hace referencia a su conexión
con el mundo del trabajo, en términos de eficacia y
productividad, se vincula, sobre todo, con criterios de
calidad de la institución. (p. 65)
En ese sentido, existen diversos factores asociados a la

obtención de un determinado nivel de rendimiento académico por
87
parte de los estudiantes. Armenta, Pacheco y Pineda (2008)
precisan al respecto:
Son muchos los motivos que pueden llevar a un

estudiante a mostrar un pobre rendimiento
académico, muchas están directamente
relacionadas al factor psicológico, como la poca
motivación, el desinterés o las distracciones en
clase, que dificultan la comprensión de los
conocimientos desarrollados por el docente y el
estudiante y termina afectando al rendimiento
académico a la hora de las evaluaciones. (p. 42)
Si bien el rendimiento académico está vinculado a la aptitud,

existen además otros factores que afectan en el rendimiento
académico como son factores relacionados con el estudiante (sexo,
genero, estado civil, nivel socioeconómico, carrera universitaria,
horario de clases, alimentación, realización de ejercicio, tiempo
dedicado al ocio), factores psicológicos (problemas psico afectivos,
uso de cualquier tipo de drogas), factores relacionados con el
entorno familiar, factores demográficos, factores pedagógicos lo
que se relaciona con la calidad de enseñanza actual vs la calidad
de enseñanza escolar, el número de estudiantes por docente, la
metodología del docente, el manejo de la materia por parte del
docente, los métodos y materiales didácticos utilizados, la
motivación de los estudiantes y el tiempo dedicado por los
profesores a la preparación de sus clases.
En tanto, Rodríguez, Fita y Torrado (2004) sostienen lo

siguiente:
En general, los estudios han encontrado que los

elementos con mayor influencia en el desempeño
académico son las características propias de los
88
estudiantes y su entorno familiar. No se puede hablar
de calidad de la educación superior sin conocer a
fondo indicadores asociados al rendimiento
académico de los estudiantes universitarios, pues
este análisis representa un monitoreo estratégico en
cuanto al desempeño académico y por ende la
utilización de los recursos que el Estado invierte. (p.
68)
89
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
90
3.1 Operacionalización de variables
Tabla 2. Operacionalización de la variable: Aprendizaje colaborativo
DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS ESCALA E ÍNDICE

X1 : Contexto de  Argumento de opiniones 1 Totalmente de
aprendizaje colaborativo  Problematización 2 acuerdo = 4
 Conceptos generales 3 De acuerdo = 3
 Reflexión crítica 4 En desacuerdo = 2
 Participación 5 Totalmente en
 Aspectos positivos y negativos 6 desacuerdo = 1
X2: Valoración del trabajo  Conformación de equipos 7

en equipo  Frecuencia de trabajo 8
 Colaboración 9
 Participación e implicación 10
 Aprender a pensar 11
 Aporte al equipo 12
 Intervención activa 13
14
 Aspectos positivos y negativos
X3 : Escritura como  Escritura de textos individuales y
herramienta para colaborativos 15
aprender  Actividades de aprendizaje 16
 Valoración del texto 17
 Coevaluación de textos 18
 Resultado final 19
 Aspectos positivos y negativos 20
Fuente: Elaboración propia
91
Tabla 3. Operacionalización de la variable: Procesamiento estratégico de la
información
DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS ESCALA E ÍNDICE

Y1: Actitud positiva  Capacidad de conseguir aprender 1, 2, 3,
ante el estudio  Superación de tareas 4, 5, 6, 7
 Afrontamiento a exámenes
 Empeño en tareas
 Actitud positiva
 Aplicación de aprendido a situaciones
Y2: Selección y uso de  Relaciones de ideas con otras 8, 9, 10,
estrategias  Diseño de mapas conceptuales 11, 12, Totalmente de
 Ideas principales 13, 14,
acuerdo = 4
 Diseño de esquemas 15, 16,
 Ideas o palabras relacionadas 17, 18, De acuerdo = 3
 Ideas principales de párrafos 19, 20,
21, 22, En desacuerdo = 2
 Uso de flechas conceptos y tablas
23, 24, Totalmente en
 Relaciones entre conceptos
25
 Ordenamiento de textos incompletos desacuerdo = 1
 Exposiciones orales considerando apertura,
cuerpo y conclusión
Y3: Control estratégico  Elaboración y seguimiento de pasos 26, 27,
y personal  Planificación de tiempos, días y horas de 28, 29,
estudio 30, 31,
 Objetivos y metas de estudio 32, 33,
 Uso y evaluación de estrategias 34, 35,
 Ejecución de tareas complejas 36, 37
 Técnicas de generalización de lo aprendido
Y4: Metaconocimiento  Técnicas de concentración, memorización y
estratégico atención 38, 39,
 Selección de información y aumento de
motivación 40, 41,
 Fijación global de contenido 42, 43,
 Técnicas de recuperación y selección de la
información 44, 45,
 Actitudes y disposiciones necesarias 46, 47,
 Control de nervios, ajustar pausas y el
tiempo 48, 49,
 Técnicas nemotécnicas, historietas, 50, 51,
imágenes 52, 53,
54, 55,
 Materiales para evitar distractores
56, 57,
 Conocimiento de puntos débiles y fuertes
58, 59
Fuente: Elaboración propia
92
3.2 Tipificación de la investigación
La investigación corresponde al tipo básico, en razón que los

resultados van a enriquecer el conocimiento científico y no será aplicado
de inmediato en la solución del problema; se circunscribe en lo teórico,
esto es porque va a llenar vacíos teóricos respecto a la relación entre
tres variables de estudio: Aprendizaje colaborativo, procesamiento
estratégico de la información y rendimiento académico en estudiantes de
la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Amazónica de
Madre de Dios. Pertenece al nivel descriptivo, diseño correlacional con
tres variables.
El diagrama de investigación que asume es el siguiente:
Ox
r
M Oy
r
Oz
Donde:
M es la muestra de investigación
Ox es la observación de la variable: Aprendizaje colaborativo
Oy es la observación de la variable: Procesamiento estratégico de la
información
Oz es la observación de la variable: Rendimiento académico
r es el grado de relación entre ambas variables
93
3.3 Estrategia para la prueba de hipótesis
Los datos obtenidos en el trabajo de campo han sido tabulados,

analizados e interpretados con ayuda del software estadístico SPSS,
versión 20, mediante el cual se construyeron tablas de frecuencias y figuras
para efectos de interpretación.
La prueba de hipótesis en el presente trabajo de investigación se

efectúa con el estadígrafo Rho de Spearman (estadística inferencial), en
razón que las variables no presentan normalidad y, en ese sentido, se toma
el estadígrafo no paramétrico rho de Spearman.
3.4 Población y muestra

La población estuvo conformada por 220 estudiantes de las
especialidades de Educación Primaria e Informática, Educación Inicial y
Especial y Educación Secundaria – Especialidad de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios, 2015.
La muestra estuvo representada por 210 estudiantes de las tres

especialidades mencionadas; el tamaño muestral fue elegido de manera
intencional no probabilística, teniendo en cuenta de la cantidad de
estudiantes con asistencia regular al momento de la investigación.
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Para el trabajo de campo referido a la recopilación de datos, se han
aplicado la técnica de la encuesta a través de dos instrumentos. El primero
y segundo, consistente en dos cuestionarios que miden el aprendizaje
colaborativo y el procesamiento estratégico de la información. Para la
tercera variable se aplicó la técnica del análisis documental y corresponde
a las notas de los estudiantes que aparecen en los registros del docente.
94
Ficha técnica 1:
Título: Cuestionario sobre las percepciones de los estudiantes respecto al
contexto colaborativo de aprendizaje.
Autor: Telésforo Porcel Moscoso
Año: 2015
Lugar: Puerto Maldonado
Administración: Individual y/o colectiva
Tiempo aproximado: 20 minutos
Descripción: El cuestionario consta de 20 ítems y mide tres dimensiones:

D1: contexto de aprendizaje colaborativo, D2: Valoración del trabajo en
equipo y D3: Escritura como herramienta para aprender. La primera
dimensión consta de 6 ítems. La segunda dimensión consta de 8 ítems y la
tercera dimensión: 6 ítems.
Escala:
Totalmente de De acuerdo En Totalmente en

acuerdo desacuerdo desacuerdo
1 2 3 4
Validez: El instrumento ha sido validado mediante juicio de expertos y se

tiene los siguientes resultados:
95
Tabla 4. Validación de instrumento para medir el aprendizaje colaborativo
en estudiantes universitarios
Experto Grado Valoración

Juan Huayllani Moscoso Doctor 85%
Nilly Olinda Roman Paredes Doctor 85%
Fredy Rolando Dueñas Linares Doctor 85%
Media aritmética 85%
Se demuestra que el instrumento presenta un nivel adecuado de validez.
Confiabilidad: La fiabilidad global del cuestionario, sometida a una prueba

piloto con 15 estudiantes universitarios y con el alfa de Cronbach es buena
(α = 0.840), lo que indica que el instrumento es válido para determinar el
aprendizaje colaborativo en la muestra de investigación.
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de N de elementos
Cronbach
,840 20
Baremos: La baremación para efectos de interpretación de los resultados

de la variable de investigación que mide el aprendizaje colaborativo se
efectúa de acuerdo al valor del índice multiplicado por el número de ítems
por cada dimensión y por la variable propiamente. Así, se tiene:
Nivel bajo: 24 a 48 puntos
Nivel medio: 49 a 72 puntos
Nivel alto: 73 a 96 puntos
96
20 Nivel bajo 40 Nivel medio 60 Nivel alto 80
Ficha técnica 2:
Título: Cuestionario de Evaluación del Procesamiento Estratégico de la

Información para Universitarios (CPEI-U)
Autor: Castellanos, Palacios, Cuesta y García (2011)
Año: 2015
Lugar: Madrid, España
Adaptación: Telésforo Porcel Moscoso
Administración: Individual y/o colectiva
Tiempo aproximado: 25 minutos
Descripción: El cuestionario consta de 59 ítems y mide cuatro

dimensiones: D1: Actitud positiva ante el estudio (Es el contexto mental y
afectivo del aprendizaje humano influido por aspectos actitudinales. Hacen
referencia a la disposición a responder de una forma ante una situación.
Constan de un componente cognitivo referido a los conocimientos o
creencias, un componente afectivo relativo a los sentimientos y
preferencias, y un componente conductual referido a las acciones o
intenciones. D2: Selección y uso de estrategias (Esta dimensión implica
incorporar la información al bagaje de conocimientos que el individuo posee
y que enriquecen su entendimiento y visión de su entorno. Esa información
debe ser trabajada, es decir, el estudiante ha de seleccionar las estrategias
97
cognitivas más acordes con la consecución de sus objetivos, y para ello ha
de realizar su plan estratégico). D3: Control estratégico y personal (Evalúa
la ejecución por pasos de las estrategias que un alumno hace cuando se
enfrenta a una tarea, es decir, plantearse paso a paso qué hacer para
conseguir una ejecución eficaz y posteriormente evaluar y supervisar la
eficacia de los pasos seguidos en el transcurso de la actividad a realizar.
D4: Metaconocimiento estratégico (Las estrategias metacognitivas se
refieren a las variables de los procesos, como son las estrategias de
conocimiento del sujeto, de la tarea y de la estrategia. El conocimiento de
estrategias requiere conciencia y conocimiento de las variables de la tarea
y de la estrategia propiamente dicha. La metacognición regula de formas
diferentes el uso eficaz de las estrategias: en primer lugar, hace posible el
saber cómo, cuándo y por qué debe usarla y en segundo lugar hace
posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según
las demandas de la tarea. La Corrección de distractores fortalece las
expectativas de control metacognitivo personal, mejora las habilidades y
ejecuciones resolutivas y aumenta la efectividad del enfrentamiento a las
situaciones conflictivas y distractoras).
Escala:
Totalmente en En De Totalmente de
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
1 2 3 4
98
Validez: El instrumento ha sido validado mediante juicio de expertos y se
tiene los siguientes resultados:
Experto Grado Valoración

Juan Huayllani Moscoso Doctor 85%
Nelly Olinda Roman Paredes Doctor 80%
Fredy Rolando Dueñas Linares Doctor 85%
Media aritmética 83%
Se demuestra que el instrumento presenta un nivel adecuado de validez.
Confiabilidad: Los coeficientes de consistencia interna de cada una de los

factores del CPEI-U, en base al estadístico Alfa de Cronbach son los
siguientes: Actitud positiva ante el estudio α = 0.788, Selección y uso de
estrategias α = 0.843, Control estratégico y personal α = 0.828 y
Metaconocimiento estratégico y corrección de distractores α = 0.908.
Baremos: La baremación para efectos de interpretación de los resultados

de la variable de investigación se efectúa de acuerdo al valor del índice
multiplicado por el número de ítemes por cada dimensión y por la variable
propiamente. Así, se tiene:
Nivel bajo: 59 a 118puntos
Nivel medio: 119 a 177 puntos
Nivel alto: 178 a 236 puntos
59 Nivel bajo 118 119 Nivel medio 177 178 Nivel alto 236
99
CAPÍTULO IV
TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE
HIPÓTESIS
100
4.1 Presentación, análisis e interpretación de los datos
4.1.1 Resultados de la variable: Aprendizaje colaborativo
Tabla 5. Niveles del contexto de aprendizaje colaborativo en estudiantes
universitarios
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado
Nivel medio 117 55,7 55,7 55,7
Niveles Nivel alto 93 44,3 44,3 100,0
Total 210 100,0 100,0
Figura 3. Niveles del contexto de aprendizaje colaborativo en estudiantes

universitarios
Los resultados de la investigación reportan que el 55,7% de los
estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Amazónica
de Madre de Dios, especialidades de: Educación Primaria e Informática,
Educación Inicial y Especial y Educación Secundaria se ubica en el nivel medio
en participación en contexto de aprendizaje colaborativo; en tanto, el 44,3% se
ubica en el nivel alto. Esto indica que casi la mitad de los 210 estudiantes de la
muestra ha aprendido a argumentar opiniones, a problematizar, a definir y usar
conceptos, entre otros.
101
Tabla 6. Niveles de valoración del trabajo en equipo en estudiantes
universitarios

válido acumulado
Nivel medio 79 37,6 37,6 37,6
Total 210 100,0 100,0
Figura 4. Niveles de valoración del trabajo en equipo en estudiantes

universitarios
Los resultados de la investigación dan cuenta que el 62,4% de los

estudiantes sometidos a investigación se ubica en el nivel alto en cuanto a
valoración que tienen respecto al trabajo en equipo; el 37,6% valora en un
nivel medio. Esto indica que a la mayoría le gusta trabajar en equipo,
valoran la participación e implicación en el equipo, ayudan a sus
compañeros del grupo, muestran una actitud positiva a la participación en
equipo, entre otros.
102
Tabla 7. Niveles de la escritura como herramienta para aprender en
estudiantes universitarios

válido acumulado
Nivel medio 91 43,3 43,3 43,3
Total 210 100,0 100,0
Figura 5. Niveles de la escritura como herramienta para aprender en

Los resultados de la investigación reportan que el 56,7% de los

estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
Amazónica de Madre de Dios, especialidades de: Educación Primaria e
Informática, Educación Inicial y Especial y Educación Secundaria se ubica
en el nivel alto en cuanto al empleo de la escritura como herramienta para
aprender, en tanto, el 43,3% se halla en el nivel medio. Esto indica que un
poco más de la mitad de los 210 estudiantes de la muestra utiliza bien la
escritura como herramienta para aprender en un ambiente de aprendizaje
colaborativo.
103
Tabla 8. Niveles del aprendizaje colaborativo en estudiantes universitarios

válido acumulado
Nivel medio 96 45,7 45,7 45,7
Total 210 100,0 100,0
Figura 6. Niveles del aprendizaje colaborativo en estudiantes universitarios
Los resultados de la investigación que se muestran en la tabla de

frecuencias reportan que el 54,3% de los estudiantes de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios,
Especial y Educación Secundaria se ubica en el nivel alto en participación y
adquisición del aprendizaje colaborativo; en tanto, el 45,7% se halla en el
nivel medio. Esto indica que un poco más de la mitad de los estudiantes de
la muestra participa más y de manera óptima en el contexto de aprendizaje
colaborativo, valora el trabajo en equipo y utiliza la escritura como
herramienta para aprender.
104
4.1.2 Resultados de la variable: Procesamiento estratégico de la
información
Tabla 9. Niveles de procesamiento estratégico de información referida a la
actitud ante el estudio en universitarios

válido acumulado
Nivel medio 69 32,9 32,9 32,9
Total 210 100,0 100,0
Figura 7. Niveles de procesamiento estratégico de información referida a la

actitud ante el estudio en universitarios
En cuanto a la variable: Procesamiento estratégico de la información, los
resultados de la investigación reportan que el 67,1% de los estudiantes se
ubica en el nivel alto referida a la actitud ante el estudio. En tanto, el 32,9% se
ubica en el nivel medio. Esto indica que la mayoría de los estudiantes de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Amazónica de Madre de
Dios, especialidades de: Educación Primaria e Informática, Educación Inicial y
Especial y Educación Secundaria es capaz de aprender algo que resulta
complicado, superan situaciones difíciles, pasa vallas con persistencia y evita
frustraciones, entre otros.
105
Tabla 10. Niveles de procesamiento estratégico de información referida a la
selección y uso de estrategias

válido acumulado
Nivel medio 72 34,3 34,3 34,3
Total 210 100,0 100,0
Figura 8. Niveles de procesamiento estratégico de información referida a la

selección y uso de estrategias
Respecto a la dimensión: Selección y uso de estrategias para el

procesamiento de la información, los resultados de la investigación reportan
que el 65,7% de los estudiantes se ubica en el nivel alto, seguido del 34,3%
que se halla en el nivel medio en la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional Amazónica de Madre de Dios, especialidades de: Educación Primaria
e Informática, Educación Inicial y Especial y Educación Secundaria. Esto
demuestra que la mayoría de los universitarios logran procesar bien la
información en cuanto a sacar ideas principales de un texto, diseñar mapas
conceptuales, realizan esquemas, encadenan conceptos, estructura textos
incompletos, entre otros.
106
Tabla 11. Niveles de procesamiento estratégico de información referida al
control estratégico y personal

válido acumulado
Nivel medio 111 52,9 52,9 52,9
Total 210 100,0 100,0
Figura 9. Niveles de procesamiento estratégico de información referida al

control estratégico y personal
Respecto a la dimensión: Control estratégico y personal, los datos que

se muestran en la tabla de frecuencias dan cuenta que 52,9% de los
estudiantes se halla en el nivel medio, seguido del 47,1% que se ubica en
el nivel alto. Esto indica que un poco más de la mitad de los estudiantes de
la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Amazónica de Madre
de Dios, especialidades de: Educación Primaria e Informática, Educación
Inicial y Especial y Educación Secundaria logra realizar un adecuado
control estratégico y personal en el procesamiento estratégico de la
información.
107
Tabla 12. Niveles de procesamiento estratégico de información referida al
metaconocimiento estratégico

válido acumulado
Nivel medio 108 51,4 51,4 51,4
Total 210 100,0 100,0

al metaconocimiento estratégico
Respecto a la dimensión: Metaconocimiento estratégico de la

información, los resultados de la investigación reportan que el 51,4% de los
en el nivel medio, seguido del 48,6% que se halla en el nivel alto. Esto
indica que un poco más de la mitad de los estudiantes logra medianamente
procesar la información, referida al metaconocimiento estratégico, durante
el tiempo de estudios universitarios.
108
Tabla 13. Niveles de procesamiento estratégico de información en estudiantes
universitarios

válido acumulado
Nivel medio 90 42,9 42,9 42,9
Total 210 100,0 100,0
Figura 11. Niveles de procesamiento estratégico de información en

Respecto a la variable en su conjunto: Procesamiento estratégico de la

información, los resultados de la investigación reportan que el 57,1% de los
en el nivel alto, seguido del 42,9% que se halla en el nivel medio. Esto
indica que un poco más de la mitad de los estudiantes logra procesar bien
la información durante el tiempo de estudios universitarios.
109
4.1.3 Resultados de la variable: Rendimiento académico de
estudiantes
Tabla 14. Niveles de rendimiento académico de estudiantes de la Facultad de
Educación de la UNAMAD

válido acumulado
Nivel bajo 54 25,7 25,7 25,7
Nivel medio 128 61,0 61,0 86,7

Niveles
Nivel alto 28 13,3 13,3 100,0
Total 210 100,0 100,0
Figura 12. Niveles de rendimiento académico de estudiantes de la

Facultad de Educación de la UNAMAD
Respecto a la variable rendimiento académico, los resultados de la

investigación reportan que el 61% de los estudiantes de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios,
Especial y Educación Secundaria tiene un nivel medio de rendimiento
académico; en tanto, el 25,7% tiene un nivel bajo y un 13,3% un nivel alto.
Esto indica que la mayoría de los estudiantes universitarios no tiene un
óptimo rendimiento académico.
110
4.2 Prueba de hipótesis
4.2.1 Prueba de normalidad
Tabla 15. Prueba de normalidad con Kolmogorov-Smirnov para una muestra
de investigación
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
Colaborat_tot Procesam_tot NOTAS
N 210 210 210
a,b
Media 63,4190 181,9524 12,6048
Parámetros normales
Desviación típica 5,83961 16,71053 3,42814
Absoluta ,116 ,115 ,227
Diferencias más extremas Positiva ,116 ,101 ,123
Negativa -,099 -,115 -,227
Z de Kolmogorov-Smirnov 1,683 1,672 3,287
Sig. asintót. (bilateral) ,007 ,007 ,000
a. La distribución de contraste es la Normal.

b. Se han calculado a partir de los datos.
Las variables analizadas para determinar la normalidad a través de

Kolmogorov-Smirnov por tratarse de una muestra que tiene más de 50
sujetos arroja una significancia asintótica de 0,007 para la variable:
Aprendizaje colaborativo; de 0,007 para la variable: Procesamiento
estratégico de la información y de 0,000 para la variable: Rendimiento
académico, cifras que son menores de 0,05 por lo que dichas variables no
presentan normalidad y, en consecuencia, se toma un estadígrafo no
paramétrico, en este caso el rho de Spearman para la respectiva prueba de
hipótesis.
111
4.2.2 Hipótesis general
Existe una relación significativa entre el aprendizaje colaborativo, el
Tabla 16. Correlación entre aprendizaje colaborativo, procesamiento

estratégico de la información y rendimiento académico en estudiantes
Correlaciones
X: Y: Z: Rendimiento
Aprendizaje Procesamiento académico de
colaborativo estratégico de la estudiantes
información universitarios
** *
Coeficiente de correlación 1,000 ,944 -,158
X: Aprendizaje colaborativo
Sig. (bilateral) . ,000 ,022
en universitarios
N 210 210 210
** **
Y: Procesamiento Coeficiente de correlación ,944 1,000 -,214
Rho de
estratégico de la Sig. (bilateral) ,000 . ,002
Spearman
información N 210 210 210
* **
Coeficiente de correlación -,158 -,214 1,000
Z: Rendimiento académico
Sig. (bilateral) ,022 ,002 .
de estudiantes universitarios
N 210 210 210
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
El análisis estadístico efectuado con el rho de Spearman arrojan la

existencia de una relación negativa débil entre el aprendizaje colaborativo y el
rendimiento académico (r = -0,158, donde p < de 0,05) y también una relación
negativa débil entre el procesamiento estratégico de la información y el
rendimiento académico (r = -0,214, donde p < de 0,01), lo que indica que los
estudiantes que tienen un buen aprendizaje colaborativo y un buen
procesamiento estratégico de la información no tiene un buen rendimiento
académico. Al tenerse una significancia bilateral de 0,022 y de 0,002,
respectivamente, se acepta que hay relación entre las variables, aunque esta
relación es débil pero negativa o inversa.
112
4.2.3 Hipótesis específicas
Hipótesis específica 1:
Existe una relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y el
rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios, 2015.
Tabla 17. Correlación entre aprendizaje colaborativoy rendimiento académico

en estudiantes
Correlaciones
X: Aprendizaje Z: Rendimiento
colaborativo en académico de
universitarios estudiantes
universitarios
*
Coeficiente de correlación 1,000 -,158
X: Aprendizaje colaborativo
Sig. (bilateral) . ,022
en universitarios
Rho de N 210 210
*
Spearman Coeficiente de correlación -,158 1,000
Sig. (bilateral) ,022 .
N 210 210
*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

existencia de una relación negativa débil entre el aprendizaje colaborativo y el
rendimiento académico (r = -0,158, donde p < de 0,05), lo que indica que los
estudiantes que tienen un aprendizaje colaborativo bueno en su mayoría, tiene
un rendimiento académico regular-bajo en su mayoría. No obstante, al tenerse
una significancia bilateral de 0,022 la misma que se encuentra dentro del valor
permitido (0,05) se acepta la primera hipótesis específica aunque esta relación
es inversa o negativa y débil. En consecuencia, en el grupo muestral, el tener
un aprendizaje colaborativo aceptable no implica tener un buen nivel de
rendimiento académico.
113
Hipótesis específica 2:
Existe una relación significativa entre el procesamiento estratégico de
la información y el rendimiento académico en los estudiantes de la
Madre de Dios, 2015.
Tabla 18. Correlación entre procesamiento estratégico de la información y

rendimiento académico en estudiantes
Correlaciones
Y: Z: Rendimiento
Procesamiento académico de
estratégico de la estudiantes
información universitarios
**
Coeficiente de correlación 1,000 -,214
Y: Procesamiento
Sig. (bilateral) . ,002
estratégico de la información
Rho de N 210 210
**
Spearman Coeficiente de correlación -,214 1,000
Sig. (bilateral) ,002 .
N 210 210
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

existencia de una relación negativa débil entre el procesamiento estratégico de
la información y el rendimiento académico (r = -0,214, donde p < de 0,01), lo
que indica que los estudiantes que tienen un procesamiento estratégico de la
información aprendizaje mayormente aceptable, tiene un rendimiento
académico regular-bajo en su mayoría. Sin embargo, al tenerse una
significancia bilateral de 0,002 la misma que se encuentra dentro del valor
permitido (0,01) se acepta la segunda hipótesis específica aunque esta relación
es inversa o negativa y débil. En consecuencia, en el grupo muestral, el tener
un procesamiento estratégico de la información aceptable no deviene
necesariamente en un buen nivel de rendimiento académico.
114
4.3 Discusión de resultados
Los resultados de la investigación efectuada en estudiantes de las
Especial y Educación Secundaria de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios 2015 arroja la
existencia de una relación negativa débil entre el aprendizaje colaborativo y
el rendimiento académico (r = -0,158, donde p < de 0,05) y también una
relación negativa débil entre el procesamiento estratégico de la información
y el rendimiento académico (r = -0,214, donde p < de 0,01), lo que indica
que los estudiantes que tienen un buen aprendizaje colaborativo y un buen
procesamiento estratégico de la información no tiene un buen rendimiento
académico. Esto significa que pese a que los estudiantes investigados
tienen, en su mayoría, un buen aprendizaje colaborativo y un buen
procesamiento estratégico de la información, presentan un nivel medio-bajo
de rendimiento académico evidenciado en el promedio ponderado 2015-2.
(Tabla 16)
Si bien los resultados han demostrado relación inversa, existen

investigaciones que reportan relaciones positivas. Tal es el caso de
Maldonado (2008) quien demostró que una experiencia de aplicación del
aprendizaje colaborativo tiene efectos positivos en la mejora del
rendimiento académico de un grupo de estudiantes universitarios. Es
estimulante el aprendizaje colaborativo, debido a que se trabaja con
pequeños grupos conformados por los alumnos luego de recibir las
instrucciones del docente, siendo más que simplemente trabajar en grupo,
ya que, los estudiantes intercambian información y trabajan en conjunto
hasta que todos los miembros del grupo hayan terminado de entender,
aprendiendo a través de la colaboración; consecuentemente, mejoran su
rendimiento académico. El trabajo colaborativo desarrolla en los
estudiantes un buen rendimiento académico y habilidades de supervivencia
para el mundo cambiante y dinámico al cual se deben enfrentar una vez
egresen de su educación formal. Además, al requerir una participación
activa y darles como labor la realización de una investigación auténtica
mediante el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), mejora
115
potencialmente la motivación y el aprendizaje. A medida que se desarrolla
el proceso, los estudiantes se comprometen con él, interactuando y
colaborando unos con otros continuamente, generando un clima de “dar y
recibir”. Juega un rol importante la reflexión durante el proceso de
“aprender haciendo”, en el marco de la producción social del conocimiento,
buscando soluciones a los problemas a partir del análisis desde diversas
perspectivas que los mismos alumnos plantean.
Asimismo, Obando (2007) en una investigación efectuada para

determinar el aprendizaje colaborativo en el rendimiento académico, halló
que la metodología de aprendizaje colaborativo mejora el rendimiento
académico de los estudiantes, puesto que es una metodología alternativa
que permite al estudiante participar activamente en la construcción de su
aprendizaje y el aprendizaje de sus pares. Según la investigación, los
resultados comparativos del rendimiento académico entre el pretest y el
postest, muestran que ambos grupos aumentaron el promedio, lo cual era
de esperar; puesto que ambas metodologías son estrategias educativas.
Sin embargo, la diferencia radica en la magnitud de la mejora del
rendimiento académico de cada grupo. En tal sentido, el grupo
experimental (aprendizaje colaborativo) logró incrementar su promedio en
mayor medida que el grupo control (aprendizaje individual).

Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios 2015 arrojan la
existencia de una relación negativa débil entre el aprendizaje colaborativo y
el rendimiento académico (r = -0,158, donde p < de 0,05), lo que indica que
los estudiantes que tienen un aprendizaje colaborativo bueno en su
mayoría, tiene un rendimiento académico regular-bajo en su mayoría. No
obstante, al tenerse una significancia bilateral de 0,022 la misma que se
encuentra dentro del valor permitido (0,05) se acepta la primera hipótesis
específica aunque esta relación es inversa o negativa y débil. En
consecuencia, en el grupo muestral, el tener un aprendizaje colaborativo
116
aceptable no implica tener un buen nivel de rendimiento académico. (Tabla
17)
A los resultados obtenidos, Sanabria (2004) halló lo contrario, es decir,

efectividad del aprendizaje colaborativo en el rendimiento académico.
Encontró que los estudiantes de ambos grupos mejoraron su rendimiento
académico, aunque no en la proporción que mejoró el grupo que trabajó
con la metodología participativa (aprendizaje colaborativo) del seminario y
es que la metodología tradicional tiene sus limitaciones que no permiten al
estudiante desarrollar su pensamiento crítico al ser solo un receptor de
conocimientos; por lo tanto, no desarrolla su creatividad, se acostumbra a
ser memorístico, poco analítico y no promueve el trabajo en equipo, que
son competencias que el mundo laboral actual demanda de los
profesionales.
Asimismo, Villalobos, Finoly Herrera (2011) hallaron que, el trabajo

colaborativo, cuando se emplea como estrategia de aprendizaje, exige sea
presentado a los estudiantes, para que conozcan las implicaciones, las
expectativas, los compromisos y los beneficios que de este se derivan.
Dado que su empleo requiere de los miembros del grupo el desarrollo de
habilidades sociales y la concientización de los procesos conversacionales,
se hace indispensable, tanto para los docentes como para los estudiantes,
comprender que la actividad colaborativa sólo se logrará cuando es
asumida conscientemente por los actores como un discurso, generado en
la interrelación. En consecuencia, se mejora el rendimiento académico de
los estudiantes. Baena, et al. (2012) reportan la idoneidad del aprendizaje
colaborativo, ya que no sólo logró los objetivos previstos sino que además,
incrementó la motivación del alumnado, su rendimiento académico y nivel
de implicación en el aula. La participación en el equipo de permitió a los
estudiantes adquirir y desarrollar competencias esenciales en el mundo
laboral, tales como el trabajo en equipo, la integración de la información, la
creatividad, la gestión de conflictos, la iniciativa y las habilidades
comunicativas, ente otras. Esto incrementó su motivación, satisfacción en
el aula y rendimiento académico.
117
Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios 2015 arrojan la
existencia de una relación negativa débil entre el procesamiento estratégico
de la información y el rendimiento académico (r = -0,214, donde p < de
0,01), lo que indica que los estudiantes que tienen un procesamiento
estratégico de la información aprendizaje mayormente aceptable, tiene un
rendimiento académico regular-bajo en su mayoría. Sin embargo, al
tenerse una significancia bilateral de 0,002 la misma que se encuentra
dentro del valor permitido (0,01) se acepta la segunda hipótesis específica
aunque esta relación es inversa o negativa y débil. En consecuencia, en el
grupo muestral, el tener un procesamiento estratégico de la información
aceptable no deviene necesariamente en un buen nivel de rendimiento
académico. (Tabla 18)
Respecto a la relación entre el procesamiento estratégico de

información y rendimiento académico, Monárrez y Estrada (2013) reportan
contrariamente a los resultados obtenidos en la Universidad Nacional
Amazónica de Madre de Dios, que hay una relación directa entre estas dos
variables, en el sentido que los estudiantes que procesan mejor la
información adquieren mayores puntuaciones en el rendimiento académico.
La estrategia de enseñanza para desarrollar las capacidades de
procesamiento de información, considerando la diversidad de estilos de
aprendizaje de los estudiantes que hay en el aula, media superior y
superior, mejora el rendimiento académico de los estudiantes que han
conformado la muestra del grupo experimental.
En tanto, Castellanos y Martín (2011) reportan que la actitud positiva

ante el estudio, selección y uso de estrategias, control estratégico y
personal y metaconocimiento estratégico y corrección de distractores, se
convierten en la categoría de agrupación de los sujetos y, al ser empleados
provocan un mejor rendimiento académico de estudiantes universitarios.
118
4.4 Adopción de las decisiones
Los resultados obtenidos en la presente investigación son adoptados por

el investigador, por cuanto han demostrado que, por un lado, el aprendizaje
colaborativo se da en un nivel relativamente alto en una mayoría de
estudiantes universitarios; asimismo, la variable procesamiento estratégico
de la información se da en un nivel medio-alto en una mayoría de
estudiantes sometidos a investigación. Sin embargo, la mayoría de
estudiantes no tiene un buen rendimiento académico. Si bien estos
resultados son contradictorios, puesto que la lógica académica precisa que
a un buen aprendizaje colaborativo y un buen procesamiento de la
información, devendría en un alto rendimiento académico. Sin embargo, es
lo que se reporta en la muestra de investigación efectuada en el 2015 en
210 estudiantes de las especialidades de: Educación Primaria e
Informática, Educación Inicial y Especial y Educación Secundaria –
Especialidad, de la Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios.
Al adoptarse estos resultados el autor deja constancia que ambas

variables deben ser trabajadas aún más a fin de mejorar el rendimiento
académico, es decir, que ambas variables sean mejor aplicadas durante el
tiempo de permanencia académica de los estudiantes. El objetivo final es
mejorar el rendimiento académico, siempre que los factores sean también
controlados y canalizados para dicho fin.
119
CONCLUSIONES
PRIMERA: Los resultados de la investigación efectuada en estudiantes de las

especialidades de: Educación Primaria e Informática, Educación
Inicial y Especial y Educación Secundaria de la Facultad de
Dios 2015 arroja la existencia de una relación negativa débil entre
el aprendizaje colaborativo y el rendimiento académico y también
una relación negativa débil entre el procesamiento estratégico de la
información y el rendimiento académico, lo que indica que los
estudiantes que tienen un buen aprendizaje colaborativo y un buen
procesamiento estratégico de la información no tiene un buen
rendimiento académico.
SEGUNDA: Los resultados de la investigación efectuada en estudiantes de las

Dios 2015 arrojan la existencia de una relación negativa débil entre
el aprendizaje colaborativo y el rendimiento académico, lo que
demuestra que los estudiantes que tienen un aprendizaje
colaborativo bueno en su mayoría, tiene un rendimiento académico
regular-bajo.
TERCERA: Los resultados de la investigación efectuada en estudiantes de las

Dios 2015 arrojan la existencia de una relación negativa débil entre
el procesamiento estratégico de la información y el rendimiento
académico, lo que indica que los estudiantes que tienen un
procesamiento estratégico de la información aprendizaje
mayormente aceptable, tiene un rendimiento académico regular-
bajo en su mayoría.
120
RECOMENDACIONES
PRIMERA: Se recomienda a las autoridades de la Universidad Nacional

Amazónica de Madre de Dios y específicamente a los de Facultad
de Educación a prestar mayor atención a la variable: Rendimiento
académico de los estudiantes de la Facultad de Educación,
Inicial y Especial y Educación Secundaria. Para ello es preciso que
se realice el acompañamiento pedagógico, monitoreo y
asesoramiento a la plana docente. A los estudiantes promover,
motivar, para que tomen conciencia de su propio aprender y su
aprendizaje basado en el paradigma social, por cuanto se está
demostrado que un buen porcentaje de los estudiantes no tienen
un rendimiento académico óptimo.
SEGUNDA: Se recomienda a las autoridades y profesores de la Universidad

Nacional Amazónica de Madre de Dios, de la Facultad de
Educación, en especial a la de las especialidades de: Educación
Inicial y Especial, Primaria e Informática, y Educación Secundaria
especialidad Matemática y Computación a realizar cursos de
actualización, dirigidos a los docentes y estudiantes para revertir el
problema del rendimiento académico. Si bien esta variable es la
consecuencia de una serie de factores, sin embargo es preciso
enfocar el tema central relacionando con determinadas variables
existentes en la realidad de la institución, a fin de mejorarlo
sustancialmente la calidad educativa de los estudiantes de la
universidad y otras entidades educativas.
TERCERA: Se recomienda a los estudiantes de las especialidades de

Educación Inicial y Especial, Educación Primaria e Informática y
Educación Secundaria en especialidad de Matemática y
Computación de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional Amazónica de Madre de Dios a mejorar sus niveles de
rendimiento académico participando con mayor dinamismo y
121
profundidad en el aprendizaje colaborativo y en el procesamiento
estratégico de la información. Para ello es preciso profundizar más
estas variables a fin de hacerlas más efectivas y ventajosas
posibles para obtener una óptima formación profesional.
CUARTA; Se recomienda a las autoridades y profesores de la Facultad de

Educación, que en base de la presente investigación se forme
equipos de trabajo pedagógico delineado con las variables:
Aprendizaje Colaborativo y Procesamiento Estratégico de
Información aquí propuestos, el mismo sirva de modelo en una
nueva forma de didáctica de enseñanza-aprendizaje basado en
principios de aprendizaje de articulación, conflicto y co-
construcción. Pero cabe subrayar que no solo debe ser un prototipo
pedagógico, sino a partir de ello abrir líneas de investigación en
relación a la problemática educativa en la universidad y otras
entidades de formación.
Es viable que con los cambios de estrategias en la tarea
pedagógica de la universidad, mejore el horizonte de aprendizaje y
por supuesto el rendimiento académico.
122
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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132
ANEXOS
133
Anexo 1: Matriz de consistencia
APRENDIZAJE COLABORATIVO, PROCESAMIENTO ESTRATÉGICO DE LA INFORMACIÓN Y

RENDIMIENTO ACADÉMICO.
MATRIZ DE PROBLEMATIZACIÓN
PROBL VARIABLES SUBVARIABLES INSTRUME CATEG
EMA NTOS DE ORIAS DE
COLECTA ANALISIS
1. Aprendizaje colaborativo. V.1 aprendizaje socializado.

¿Qué relación V.1.1. creación de saberes colectivos. Guía de  Aprendizaje
V.1.2. Aprendizaje esfuerzo colectivo. observación Socializado.
existe entre el
V.1.3. Aprendizaje fuente de socialización.  Cambios de actitud..
aprendizaje V.1.4. Tipos de aprendizaje colaborativo.  Aprendizaje.
colaborativo, el
V.1.5 Técnicas de aprendizaje colaborativo  Déficit de
Guía de aprendizaje.
procesamiento entrevista  Tutoría.
estratégico de la  Rendimiento escolar.
información y el
rendimiento
Lista de
académico en los cotejo
V.2.1 Actitud positiva ante el estudio.
estudiantes de la
V.2.2. Uso de estrategias . Test  Origen sociocultural
Facultad de 2. Procesamiento V.2.3 Control estratégico y personal.. pedagógico de la familia.
estratégico de la V.2.4. Metacognitivo estratégico..  Nivel educativo de
Educación de la
información. padres.
Universidad Nacional  Clima edu. Familia.
Amazónica de Madre  Poliitica educativa de
la universidad.
de Dios, 2015? 1. Contextuales
 Proceso de
1.1 Socioculturales
funcionamiento de la
1.2 Institucionales
UNAMAD.
3. Rendimiento 1.3 Pedagogico.
 Formación y
Académico 2. Personales
experiencia del
134
2.1. demográficas profesor.
2.2. cognitivas  Personalidad del
2.3 actitudinales profesor.
 Actitud del profesor.
 Acompañamiento
pedagógico.
 Genero
 Estado civil
 Inteligencia
 Aptitudes
intelectuales.
 Rendimiento
académico previo.
 Capacidades y
habilidades.
 Autoaprendizaje.
 Habilidades de
autoaprendizaje.
 Autoconceppto
académico.
 Autonomía personal..
135
Anexo 2: Instrumento para medir el aprendizaje colaborativo

DOCTORADO EN EDUCACIÓN
CUESTIONARIO SOBRE LAS PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES RESPECTO

AL CONTEXTO COLABORATIVO DE APRENDIZAJE.
Finalidad
Estimado estudiante, el instrumento tiene por finalidad conocer tu percepción
sobre el contexto colaborativo de aprendizaje en las diferentes asignaturas de tu
formación profesional en la Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios. En
ese sentido, se te pide que marques con una equis (X) o encierres en un círculo la
alternativa que más se acerca a tu respuesta. No existen respuestas erradas, sino
cuál es tu percepción respecto a los diversos ítems que contiene el instrumento.
El instrumento mide las siguientes dimensiones:
D1: Contexto de aprendizaje colaborativo

D2: Valoración del trabajo en equipo
D3: La escritura como herramienta para aprender
Escala
El cuestionario presenta la siguiente escala:
136
N° Ítems Valoración
D1: Contexto de aprendizaje colaborativo
01 Has aprendido a argumentar tus
4 3 2 1
opiniones
02 Has aprendido a problematizar 4 3 2 1
03 Has aprendido a definir y a usar
4 3 2 1
conceptos
04 Consideras que el aprendizaje
realizado te ha ayudado a 4 3 2 1
reflexionar críticamente sobre tu
vida y sobre la sociedad actual
05 Consideras que la organización del
aula te ha facilitado participar y dar 4 3 2 1
tu opinión
06 Aspectos positivos y negativos del
4 3 2 1
contexto de aprendizaje.
D2: Valoración del trabajo en equipo
07 Te gusta trabajar en equipo 4 3 2 1
08 Te ha gustado se haya trabajado
4 3 2 1
habitualmente en equipo
09 Cómo valoras la colaboración y el
trabajo conjunto entre los 4 3 2 1
miembros de tu equipo
10 Cómo valoras la participación e
4 3 2 1
implicación en el equipo
11 Crees que tus compañeros te han
4 3 2 1
ayudado a aprender y a pensar
12 Crees que has ayudado a tus
compañeros y que has aportado 4 3 2 1
cosas interesantes a tu equipo
13 Tienes la sensación de que estás
más implicado cuando trabajas en 4 3 2
equipo
14 Aspectos positivos y negativos del
4 3 2
trabajo en equipo
137
X3 Escritura como herramienta para aprender
15 Escribir textos individuales y
colaborativos te ha ayudado a 4 3 2 1
aprender.
16 Crees que las actividades de
escritura colaborativa te han 4 3 2 1
ayudado a aprender.
17 Cómo valoras el proceso de
4 3 2 1
escritura colaborativa
18 Cómo valoras el proceso de
4 3 2 1
coevaluación de los textos
19 Cómo valoras el resultado final de
4 3 2 1
los textos conjuntos
20 Aspectos positivos y negativos de
4 3 2 1
la escritura.
138
Anexo 3: Instrumento para medir el procesamiento estratégico de la
información

DOCTORADO EN EDUCACIÓN
INTRUMENTO PARA MEDIR EL PROCESAMIENTO ESTRATÉGICO DE LA

INFORMACIÓN EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL AMAZÓNICA DE MADRE DE DIOS
Finalidad
Estimado estudiante, el instrumento tiene por objetivo conocer sobre el procesamiento estratégico de
la información que realizas durante tus estudios universitarios. No existen respuestas erradas, sólo
se trata de obtener su opinión respecto a lo señalado. El instrumento mide las dimensiones: Actitud
positiva ante el estudio, selección y uso de estrategias, control estratégico y personal, y
metaconocimiento estratégico y corrección de distractores.
Instrucciones
Las siguientes páginas contienen los ítems del cuestionario. Elija solamente una respuesta de las
cuatro posibilidades que le ofrecemos, rodeándola con un círculo o marcando con una equis (X).
Totalmente de De acuerdo En desacuerdo Totalmente en

acuerdo 3 2 desacuerdo
4 1
139
N° Ítems Valoración
D1: Actitud ante el estudio

01 Cuando me piden aprender algo que me resulta
complicado, me digo a mí mismo/a que seré 4 3 2 1
capaz de conseguirlo.
02 Cuando me enfrento a una tarea pienso que
4 3 2 1
aunque sea difícil la superaré.
03 Cuando tengo que estudiar para un examen
intento pensar que puedo aprobarlo y eso hace 4 3 2 1
que estudie con más afán.
04 Cuando una tarea no me sale intento no
4 3 2 1
frustrarme y persisto en mi empeño.
05 Cuando me pongo a estudiar intento que mi
4 3 2 1
actitud sea positiva.
06 Cuando apruebo un examen sé que se ha
4 3 2 1
debido al esfuerzo realizado.
07 Aplico lo que aprendo en unas asignaturas para
4 3 2 1
comprender mejor los conocimientos de otras.
D2: Selección y uso de estrategias

08 Cuando me enfrento a un texto, saco sus ideas
4 3 2 1
principales y luego las relaciono unas con otras.
09 Durante el estudio, diseño mapas conceptuales
4 3 2 1
que me ayudan a relacionar los conceptos.
10 Al enfrentarme a una tarea suelo dividir la
4 3 2 1
información para sacar las ideas principales.
11 Cuando he comprendido el texto hago
esquemas con las ideas más destacadas. 4 3 2 1
12 Cuando tengo que recordar algo me ayudo de

4 3 2 1
ideas o palabras relacionadas.
13 Generalmente saco la idea principal de cada
uno de los párrafos que componen lo que 4 3 2 1
estudio.
14 Encadeno mediante flechas conceptos para así
4 3 2 1
entenderlos mejor.
15 Después de la primera lectura subrayo las ideas
4 3 2 1
principales con distintos marcadores.
16 Cuando estudio realizo tablas en las que pongo
4 3 2 1
en filas y columnas las ideas principales.
17 Suelo asociar lo que aprendo a diferentes
situaciones para que no se me olvide lo 4 3 2 1
aprendido.
18 Cuando me dispongo a estudiar un tema
empiezo tratando de hacerme una idea clara de
la estructura de la materia (mirando el título, 4 3 2 1
subtítulos y apartados)
140
19 A veces coloco la información del tema de
estudio en sentido vertical: arriba las ideas
4 3 2 1
principales, después las secundarias y así hasta
los detalles (pirámides).
20 Cuando estudio muchos conceptos los comparo
4 3 2 1
con otros semejantes para acordarme mejor.
21 Cuando estudio relaciono las ideas principales
4 3 2 1
del texto con la general.
22 Cuando encuentro un texto incompleto o sin
4 3 2 1
estructura, lo ordeno.
23 Soy capaz de repetir el tema que he estudiado
4 3 2 1
con mis propias palabras.
24 Si tengo que recordar algo concreto me acuerdo
4 3 2 1
de ideas generales.
25 Suelo preparar bastante bien las exposiciones
orales teniendo en cuenta su apertura, cuerpo y 4 3 2 1
conclusión.
D3: Control estratégico y personal

26 Cuando hago una tarea, suelo ir diciéndome los
4 3 2 1
pasos que debo seguir para no despistarme.
27 Cuando me pongo a estudiar superviso si estoy
4 3 2 1
siguiendo todos los pasos que me he propuesto.
28 Planifico los tiempos, los días y horas de
4 3 2 1
estudio.
29 Al realizar una actividad me voy diciendo paso a
4 3 2 1
paso qué hacer y si lo consigo me felicito.
30 Antes de estudiar una materia me planteo los
4 3 2 1
objetivos y metas que quiero conseguir con ella.
31 Cuando estudio evalúo la eficacia de las
4 3 2 1
estrategias que empleo.
32 Me considero un buen estudiante. 4 3 2 1
33 Para resolver una tarea: primero me planteo con
4 3 2 1
qué estrategias cuento y luego decido.
34 Antes de ponerme a estudiar me paro a pensar
qué quiero conseguir en función de lo que me 4 3 2 1
piden.
35 Ante tareas complejas, normalmente las divido
4 3 2 1
en pasos para facilitar su ejecución.
36 Utilizo técnicas de generalización de lo
aprendido en los libros o en clase a cualquier 4 3 2 1
otra situación.
37 Para recordar una información primero busco en
mi memoria y después decido si se ajusta a lo 4 3 2 1
que me han preguntado.
D4: Metaconocimiento estratégico
38 Conozco técnicas que me ayudan a mejorar mi

4 3 2 1
concentración.
141
39 Conozco diferentes técnicas de memorización a 4 3 2 1
la hora repasar los contenidos.
40 Conozco técnicas que me ayudan a valorar
cómo funciona mi atención y si la puedo 4 3 2 1
mejorar.
41 Conozco cómo mejorar mi atención para
4 3 2 1
seleccionar mejor la información.
42 Conozco técnicas para aumentar mi motivación
4 3 2 1
a la hora de estudiar.
43 Uso técnicas para fijarme globalmente en el
4 3 2 1
contenido de la información
44 Conozco un método de aprendizaje global y
4 3 2 1
eficaz para el estudio.
45 Conozco técnicas para ajustar el tiempo que he
4 3 2 1
de invertir en cada apartado de un examen.
46 Utilizo diferentes técnicas que me ayudan a
4 3 2 1
recuperar la información estudiada previamente.
47 Conozco las actitudes o disposiciones
necesarias a la hora de enfrentarme al
4 3 2 1
aprendizaje con el fin de obtener un mayor
rendimiento.
48 Conozco técnicas para obtener una buena
4 3 2 1
selección de información a la hora de estudiar.
49 Sé cómo debo organizar la información en mi
memoria en función del tipo de evaluación de la 4 3 2 1
materia.
50 Ante una tarea de aprendizaje suelo ser
consciente de si las estrategias que empleo son 4 3 2 1
las más adecuadas.
51 En el momento de hacer un examen escrito
conozco diferentes técnicas para rendir al 4 3 2 1
máximo.
52 Conozco las técnicas necesarias a la hora de
realizar una exposición oral de algún tema que
4 3 2 1
me ayude a: controlar mis nervios, tener mi
estilo propio, ajustar las pausas, el tiempo
53 Conozco distintas formas para aprender la
información mediante la utilización de técnicas
4 3 2 1
muy diversas como: técnicas nemotécnicas,
historietas, asociar palabras con imágenes.
54 Suelo tener presente materiales que me ayudan
a concentrarme en lo que hago, evitando los 4 3 2 1
distractores a la hora de estudiar.
55 Según el material con el que trabajo uso
4 3 2 1
diferentes técnicas de organizar la información.
56 Conozco técnicas para relajarme cuando me
4 3 2 1
siento intranquilo y nervioso ante un examen.
57 Evito que me cueste mucho trabajo
concentrarme al estudiar. 4 3 2 1
142
58 Cuando estudio un tema difícil sé que puedo
4 3 2 1
hacerlo más sencillo y ameno.
59 Conozco cuales son mis puntos débiles y
4 3 2 1
fuertes a la hora de aprender.
143
Anexo 4: Base de datos
Base de datos de variable: Contexto de aprendizaje colaborativo
3 3 3 4 4 4 3 3 4 4 3 2 2 3 2 3 2 3 4 4
4 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3 4 3 4 4 3 4 4 3 4
2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
3 3 4 3 3 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4
3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3
2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 2 3
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4 3 3 3 3 2 4 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 4 3 3 3 3 2 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 2 3 3 2 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3
3 3 3 3 3 3 2 3 4 3 4 3 4 3 4 3 2 3 3 3 3 3 2 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 3 3 3 4 4 4 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3
4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 4 3 4 4 3 3 3 2 3 3 2 4 4 3 3 2 3 4 4 3 3 3 3
3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3
3 3 4 3 3 3 4 4 3 3 4 3 2 3 4 4 3 4 3 3 4 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 4 4 4 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3
4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 4 4 3 4 3 3 4 3 3 3 4 3 4 4 4 3 3 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 3 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 4 4 4
3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3
3 4 3 3 3 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 4 3 3 4 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 4 3 4 4 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 3 3 3 4 3 4 3 3 3 4 3 3
3 4 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3 4 4 2 4 3 3 4 4 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 3 3 4 3 3 4 3 3 3
4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3
3 3 4 3 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3
3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 4 3 3 3 2 4 4 2 3 3 4 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 4 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 2 2 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4
3 3 2 3 3 1 2 1 2 1 2 2 3 2 2 2 2 3 2 4 3 3 2 2 2 1 2 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 3 3 3 1 2 2 3 4 3 3 1 3 2 2 2 4 1 2 2 1 2 2
157
ANEXO N° 5
Promedios 2015 Rendimiento Académico
Por sus características, hay consenso en la comunidad de especialistas de lo difí- cil que resulta
identificar el rendimiento académico en la educación superior, debido a que es problemático y
confuso identificar el rendimiento académico con las notas. DeMiguel (2001 citado en
Rodríguez, Fita, Torrado (2004) advierte al respecto que se debe diferenciar entre el
rendimiento académico inmediato –refiriéndose a las notas–, y el mediato –refiriéndose a los
logros personales y profesionales–.
158

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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

Aprendizaje colaborativo, procesamiento estratégico

Para optar el Grado Académico de Doctor en Educación

ellos, el motivo permanente de mi superación personal y profesional. A Paula,

mi compañera de la vida, por su dedicación, sus críticas y aliento en

situaciones felices y difíciles. A la memoria de mi madre Martina y de mi padre

que de seguro en espíritu velan por mí en cada instante de mi existencia.

A las personas que han sido importantes en mi vida personal, social,

profesional: familiares, amigos, compañeros y compañeras, igual modo para

mis estimados estudiantes en general.

Elaborar la tesis de grado académico de doctor en educación fue una

La presente investigación se titula: “Aprendizaje colaborativo, procesamiento

Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, procesamiento estratégico de la

This research is entitled "Collaborative learning, strategic information

The results of the investigation report the existence of a weak negative

Keywords: Collaborative learning, strategic information processing, academic

Ficha técnica 2: Cuestionario de Evaluación de Procesamiento

Tabla 1. Conceptualizaciones del aprendizaje colaborativo .............................. 41

Figura 1: Clasificación de Estrategias de Apoyo al Procesamiento de la

La presente investigación tiene por finalidad determinar la relación entre tres

El rendimiento académico es una variable que, en este caso, no se presenta en

Si bien el problema del bajo rendimiento académico de los estudiantes

En ese sentido, la objetividad del rendimiento académico, según Navarro

En ese orden de ideas, el rendimiento académico es la variable que debe ser

El aprendizaje es un proceso de carácter mental de mucha importancia que

Por otro lado, procesamiento estratégico de la información como una variable

La presente investigación aborda la asociación entre el rendimiento académico

La investigación está dividida en cuatro capítulos. En el primero se aborda el

El segundo capítulo de la investigación aborda el marco teórico propiamente

El tercer capítulo refiere la metodología de la investigación, la

En el cuarto capítulo se presentan los resultados de la investigación, para

Finalizando el informe de la investigación están las discusiones, conclusiones y

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

Probablemente una de las dimensiones más importantes y delicadas

El rendimiento académico es una de otras formas para determinar

En la Facultad de Educación de la Universidad Nacional

Desde la perspectiva de maestro y ser parte de la institución de

1.1.2 Formulación del problema

1.1.2.2 Problemas específicos

b) ¿Qué relación existe entre el procesamiento estratégico de la

1.2 Objetivos de la investigación

1.2.1 Objetivo general

Determinar la relación que existe entre el aprendizaje colaborativo, el

1.2.2 Objetivos específicos

b) Establecer la relación entre el procesamiento estratégico de la

1.3 Justificación e importancia de la investigación

1.4 Fundamentación y formulación de la hipótesis

1.4.1 Fundamentación de la hipótesis

Según la investigación, el proceso convierte a la clase en un foro

Obando (2007) en una investigación efectuada para determinar el

Es preciso aclarar que la colaboración no es el mecanismo que

Respecto a la variable Rendimiento Académico, Sanabria (2004),

Las conclusiones descritas en trabajos de investigación

Por otro lado, respecto a la relación entre el procesamiento

1.4.2 Formulación de hipótesis

1.4.2.1 Hipótesis general

Existe una relación significativa entre el aprendizaje colaborativo, el

1.4.2.2 Hipótesis específicas

b) Existe una relación significativa entre el procesamiento