Proyecto de Grado Lectura

UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROYECTO DE GRADO 2012
“ESTADÍSTICA EN LA COTIDIANIDAD: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA”
ESTADÍSTICA EN LA COTIDIANIDAD:
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
MARÍA DEL CARMEN ALBA
EDWIN YEFERSON SOTO GUTIÉRREZ
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
CALI (VALLE DEL CAUCA)
2012
ESTADÍSTICA EN LA COTIDIANIDAD:
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
EDWIN YEFERSON SOTO GUTIÉRREZ
PROYECTO DE GRADO
ASESORA
MAG. MARÍA ROCIO MALAGÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
CALI (VALLE DEL CAUCA)
2012
Nota de aceptación:
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
_____________________________________
Firma del presidente del jurado
_____________________________________
Firma del jurado
_____________________________________
Firma del jurado
Cali – Valle del Cauca, marzo 17 del 2012

AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer a Dios en primer lugar por darnos la vida y el privilegio de

estar en el mundo cumpliendo con unos propósitos y por bendecir nuestras vidas
a cada instante.
A nuestras madres Myriam Alba Cubillos y Marleny Gutiérrez Yara por ser
guías y pilares incondicionales, al impulsarnos a continuar con nuestros estudios
superiores, mostrándonos cariño, tolerancia y fortaleza en los momentos difíciles.
A nuestros hijos Ian Andrés Abadía Alba y Michael Stiven Abadía Alba por
permanecer a nuestro lado y apoyarnos emocionalmente en cada paso que hemos
dado en esta gran carrera.
A la Lic. María Rocío Malagón que nos asesoró en el proyecto de grado

compartiendo sus conocimientos y saberes en el campo de las matemáticas,
haciendo de esta experiencia académica algo muy satisfactorio.
Agradecemos a la Universidad Santiago de Cali, que ha sido nuestro segundo

hogar, manteniéndonos bajo su seno y ofreciéndonos un lugar para la formación
profesional. En especial al programa de Licenciatura en Educación Básica con
énfasis en Matemáticas y a cada uno de los docentes que nos guiaron en el
proceso académico durante toda nuestra carrera.
A las directivas de la Institución Educativa Sagrada Familia, que nos

permitieron aplicar el proyecto de investigación, al igual que a la coordinadora y
docentes de la Sede El Paraíso que brindaron los espacios para la aplicación y
desarrollo del trabajo.
CONTENIDO
CAPÍTULO I: 15
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 15
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 16
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 18
1.3 JUSTIFICACIÓN 18
1.4. OBJETIVOS 19
1.4.1 Objetivo general 19
1.4.2 Objetivos específicos 19
CAPITULO II: 21
MARCO REFERENCIAL 21
2.1 MARCO CONTEXTUAL 22
2.1.1 Institución Educativa Sagrada Familia Sede Paraíso 22
2.1.2 Descripción locativa 23
2.1.3 Caracterización 25
2.1.4 Personal administrativo, docente y servicios generales 25
2.1.5 Origen y/o antecedentes de la institución sede paraíso 26
2.1.6 Proyecto educativo institucional (PEI) 27
2.1.7 Entorno o ambiente social 30
2.1.8 Entorno o ambiente demográfico y familiar 30
2.1.9 Entorno o ambiente económico 31
2.1.10 Entorno o ambiente religioso 33

2.2. MARCO TEÓRICO 34
2.2.1 Historia y evolución de la estadística 35
2.2.2. Problemática en la enseñanza aprendizaje de la estadística en

educación básica primaria 38
2.2.3 Estrategias didácticas para la enseñanza de la estadística 43
2.2.4 Análisis de lineamientos curriculares 64
2.2.5 Análisis de textos escolares para cuarto (4º) de Educación Básica

primaria 70
2.2.6 Análisis de resultados de matemáticas en pruebas internas y externas 75
CAPÍTULO III: 86
MARCO METODOLOGICO 86
3.1. METODOLOGÍA 87
3.2. LAS FASES DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA (IAP) 89
3.2.1. Problematización 89
3.2.2. Diagnóstico 89
3.2.3. Diseño de una propuesta de cambio 90
3.2.4. Aplicación de propuesta 90
3.2.5. Evaluación 90
CAPITULO IV 105
PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN 105
4.2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN 95
4.3. CONCLUSIONES 114
5.1. BIBLIOGRAFÍA 118
ANEXOS 121
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Dominios de contenido y cognitivos en las pruebas de matemáticas de

TIMSS 2007. 78
TABLA 2. Promedios de los estudiantes colombianos en matemáticas según

sector, zona y género de TIMSS 2007 79
TABLA 3. Niveles de desempeño en la prueba de matemáticas. TIMSS 2007 79
TABLA 4. Fuente www.colombiaaprende.edu.co/html/.../articles-91485_archivo.pdf

¿Cómo interpretar la evaluación pruebas saber? 2005 81
LISTA E GRÁFICAS
Pag.
Gráficas 1. Entorno familiar. Elaboración propia 2011 31
Gráficas 2 . Entorno económico. Elaboración propia 2011 33
Gráficas 3. Entorno religioso. Elaboración propia 2011 34
Gráficas 4. Gráfico de barras. Creación propia 2011 52
Gráficas 5. Pasos para planear un proyecto. Tomado de El método de proyectos

como técnica didáctica 56
Gráficas 6. Alcance del proyecto. Tomado de El método de proyectos como

técnica didáctica 56
Gráficas 7. Autonomía de los alumnos. Tomado de El método de proyectos como

técnica didáctica 57
Gráficas 8. Guía para elaborar preguntas. Tomado de El método de proyectos

Gráficas 9. Organización de productos del proyecto. Tomado de El método de

proyectos como técnica didáctica 59
Gráficas 10. Tipo de apoyo de instrucción. Tomado de El método de proyectos

Gráficas 11 69
Gráficas 12. Actividades del texto Glifos 4º editorial (Libros y libros S.A) procesos
matemáticos 74
Gráficas 13. Modelo curricular de TIMSS 77
Gráficas 14. Ejemplos de preguntas de las pruebas de matemáticas y ciencias de

TIMSS 2007 80
Gráficas 15. Resultados SABER 5º Sede Paraíso. Fuente

http://www.icfes.gov.co/saber59/templates/pirls_template/images/pirls_logo.jpg 84
LISTA DE MAPAS
Pag.
Mapa 1. Comunas de Palmira. Tomado de www.palmiguia.com/mapas.html 22
Mapa 2. Urbanización El Paraíso. Fuente mapa base: municipio de Palmira.

Secretaria de planeación 2010 23
Plano 3. Sede El Paraíso Elaborado por la Arquitecta Juliana Zúñiga 2010 24

LISTA DE FOTOGRAFIA
Pag,
Fotografía 1. Sede El Paraíso. 2011 25
Fotografía 2. Antigua sede de la Escuela El Paraíso 27

LISTA DE ANEXOS
Pag.
Anexo A. ENCUESTA 122
Anexo B. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE ESTADÍSTICA 123
Anexo C. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA ACTITUDINAL 129
Anexo D CARTILLA DEL ESTUDIANTE 130

INTRODUCCIÓN
En todo proceso educativo las matemáticas (en sus diferentes contextos); juega
un papel determinante; ésta atraviesa y se filtra en todas y cada una de las
dimensiones de la educación, tanto dentro de las instituciones como fuera de ellas.
La estadística como parte de las matemáticas tiene un papel trascendental no sólo

en esa área sino cotidianamente, ya que las decisiones más importantes de la vida
se toman con base en la aplicación de la estadística, como por ejemplo los censos
de población, estudios de la canasta básica, causas de muertes infantiles etc.
Surge entonces la necesidad de estudiar la estadística dentro de otras ramas del

saber y es por ello que los estudiantes son evaluados en diferentes pruebas que
permiten conocer el nivel de aprendizaje de esta ciencia tan importante en la
actualidad.
Se ha detectado a nivel educativo que existen diferentes problemáticas que

afectan el aprendizaje de los estudiantes, en especial en las matemáticas a nivel
del pensamiento aleatorio y sistemas de datos, las cuales se ven reflejadas en el
bajo desempeño en las pruebas realizadas a nivel nacional por el ICFES e
internacionales como las TIMSS.
Estas dificultades de aprendizaje en la estadística repercuten en la interpretación,

análisis y solución de diferentes problemáticas que se plantean ya sea a nivel
escolar como en la vida diaria.
Por tanto el proyecto “estadística en la cotidianidad: una propuesta didáctica”

pretende ayudar a mejorar las falencias encontradas en los estudiantes del grado
cuarto de Educación Básica Primaria de la Institución Educativa Sagrada Familia
sede Paraíso, por medio de una propuesta didáctica que permitan al estudiante
conocer de una forma diferente los conceptos estadísticos y la aplicación en su
entorno.
Con esta propuestas didáctica se busca aportar al mejoramiento de la calidad de la

educación para la niñez colombiana y favorecer la profesión docente al integrar el
deseo del conocimiento de ciertos aspectos en la comunidad, con los avances
tecnológicos con que cuentan los estudiantes en su entorno, generando de esta
forma una enseñanza que a futuro demostrará su estabilidad a nivel cognitivo.
CAPÍTULO I:
EL PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN
15
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los estudiantes del grado cuarto (4) de educación básica primaria de la Institución
Educativa Sagrada Familia, sede Paraíso de la ciudad de Palmira, de la jornada
de la tarde, no tienen un buen nivel de interpretación de datos y realización de
inferencias estadísticas sencillas; lo cual se puede inferir de los resultados de las
pruebas SABER realizadas en los años 2002-2003, 2005-2006 y 2009 ya que se
les dificulta el análisis y solución de problemas que se les presenta como medio de
organización del pensamiento, comprensión e interpretación del mundo en el
pensamiento aleatorio y sistemas de datos.
Esta situación se puede generar por varias causas, como son: el bajo nivel socio-
económico de la comunidad, lo que conlleva que algunos estudiantes sufran de
desnutrición, falta de recursos educativos, así como el poco apoyo de los padres
de familia, en algunos casos por falta de tiempo, ya que deben trabajar largas
jornadas para sostener la familia. En otros casos los padres tienen muy poco
estudio, generando igualmente un desinterés por parte de los estudiantes y en
algunos casos situaciones de violencia para llamar la atención de sus padres.
Igualmente se ve con preocupación que algunos estudiantes han ido adoptando
grupos nocivos (pandillas) que los llevan a consumir drogas y manejar conductas
inadecuadas tanto a nivel personal, social, como educativo.
Las pocas tecnologías con la que cuenta la institución puede ser otro factor que
genere la problemática antes planteada, llevando al poco interés por aprender
estadística; así como textos escolares escasos y con poca profundización en la
estadística, que en muchas ocasiones son causantes de la apatía por esta rama
de las matemáticas.
16
Los métodos utilizados para la enseñanza pueden ser otra causal de la

problemática planteada ya que en algunos casos la metodología es inapropiada
para el tema y/o edad de los estudiantes o existen pocas herramientas
pedagógicas o didácticas y una creatividad escasa lo que lleva al desinterés de la
clase y el poco deseo por aprender, dificultando el aprendizaje no sólo en el área
sino en otras a fines que requieran de la estadística para su comprensión.
La preparación de los maestros es escasa en esta área, aunque en su mayoría los

docentes son licenciados en Educación Básica Primaria o normalistas superiores
no tienen una formación específica que les permita manejar los temas de forma
adecuada y significativa para sus educandos. Algunos docentes prefieren dejar los
temas estadísticos para el final de periodo o del año escolar dedicando poco
tiempo a la enseñanza del mismo.
Todo lo anterior se ve reflejado en la dificultad del aprendizaje en otras áreas

como Ciencias Naturales (física, química), así mismo el bajo nivel de desempeño
en las pruebas externas como: las SABER; generando apatía por las matemáticas
en el área de estadística.
Se debe tener en cuenta que en el mundo en que vivimos es de suma importancia

el conocimiento estadístico, debió a que se requiere para la solución de problemas
cotidianos, que permite el análisis y la discusión de la problemática real; todo este
proceso se ve obstaculizado por las dificultades antes mencionados del grado
cuarto.
17
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cuáles son los aportes del aprendizaje por proyectos en el desarrollo del
pensamiento aleatorio en torno al conocimiento estadístico al recolectar, organizar
y graficar datos, de los estudiantes del grado cuarto (4) de Educación Básica
Primaria de la Institución Educativa Sagrada Familia sede Paraíso de Palmira?
1.3 JUSTIFICACIÓN
En la historia de la humanidad, la estadística ha evolucionado para dar respuesta

a interrogantes que han requerido de un estudio especial de la población para
tomar decisiones. A partir de allí empezó a generarse esta rama de las
matemáticas que en la actualidad cobra importancia, ya que permea la mayoría de
las ciencias, las cuales toman como base el estudio estadístico en la organización
de datos en forma más sencilla para su representación y análisis, en la toma de
decisiones.
En la actualidad se evidencia la estadística en el diario vivir al observar los datos

que se emplean en los noticieros, algunos programas de televisión, las
representaciones de las respuestas de las encuestas en revistas y periódicos,
entre otras muchas formas de uso. Por tanto las personas deben conocer la forma
de apreciar e interpretar estos datos con el fin de cerciorarse de la veracidad de
éstos para formarse una idea clara de los acontecimientos del momento que
puedan repercutir en su futuro.
A medida que ha evolucionado la estadística ésta se ha implementado cada vez

con mayor fuerza dentro de los currículos tanto de la educación básica primaria,
secundaria, media técnica y superior, con el fin de desarrollar en los educandos un
18
nivel de competencias estadísticas que generen para los futuros ciudadanos un

razonamiento crítico con base en evidencias siendo capaces de utilizar datos
cuantitativos para demostrar juicios e interpretar los de los demás.
Una forma de implementar la estadística en el aula de clase es generar proyectos

en los cuales se dé la aplicación de ésta rama, y adicionalmente se esté
generando otro tipo de conocimientos en las demás áreas que los estudiantes
requieren en el fortalecimiento de sus saberes para una vida futura y la resolución
de situaciones en su entorno cercano.
1.4. OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo general
Analizar los aportes del aprendizaje por proyectos en el desarrollo del

pensamiento aleatorio en los estudiantes del grado cuarto (4º) de Educación
Básica Primaria (EBP).
1.4.2 Objetivos específicos
 Identificar la evolución histórica de la estadística como disciplina y los

elementos que aportan al desarrollo del pensamiento aleatorio en los
estudiantes de la EBP.
 Identificar las dificultades del pensamiento aleatorio reportadas en los estudios

de la didáctica de las matemáticas como disciplina científica, en educación
básica primaria.
19
 Analizar los factores de acierto o error recurrentes reportados en los resultados

de las pruebas externas nacionales e internacionales en el área de estadística.
 Diseñar situaciones didácticas en el marco de un proyecto formativo que aporte

al desarrollo del pensamiento aleatorio y de los sistemas de datos en
estudiantes de cuarto (4º) grado de Educación Básica Primaria.
20
CAPITULO II:
MARCO REFERENCIAL
21
2.1 MARCO CONTEXTUAL
A continuación se presenta el contexto de la comunidad con la cual se llevó a

cabo el proyecto de investigación.
2.1.1 Institución Educativa Sagrada Familia Sede Paraíso. La Institución

Educativa Sagrada Familia sede Paraíso, se encuentra ubicada en la urbanización
El Paraíso, comuna seis (6) de la ciudad de Palmira, departamento del Valle del
Cauca.
La sede El Paraíso se encuentra ubicada en la Carrera 5E No. T25-27 Barrio

Paraíso, en donde la mayoría de la población tiene un estrato socio económico
nivel 2.
Mapa 1. Comunas de Palmira. Tomado de www.palmiguia.com/mapas.html
22
Mapa 2. Urbanización El Paraíso. Fuente mapa base: municipio de Palmira. Secretaria de

planeación 2010
2.1.2 Descripción locativa. La infraestructura del plantel es bastante pequeña,

de una sola planta, cuenta con una entrada principal, no existe un lugar
totalmente amplio en donde los niños y niñas se puedan recrear, los salones
están en buen estado, pero se necesitan elementos que faciliten a los
profesores el trabajo dentro del aula de clase, en general toda la planta física se
encuentra en buenas condiciones. Uno de los elementos de los cuales la escuela
carece, es un espacio de lectura y consulta (biblioteca) ya que solo existe dentro
de un salón de clase dos estantes con libros. El plantel cuenta con una sala de
sistemas, cuatro salones, cocina para el restaurante escolar, dos baterías
sanitarias para niñas, dos baterías sanitarias para niños, y una batería sanitaria
para docentes, cuenta con dos bebederos con varias llaves de agua, una oficina
de coordinación pequeña, un patio pequeño cubierto, un patio de juegos
descubierto.
23
Plano 3. Sede El Paraíso Elaborado por la Arquitecta Juliana Zúñiga 2010
24
2.1.3 Caracterización. La construcción de la sede en su totalidad es de ladrillo

limpio decorativo, tiene pisos en baldosa, baños terminados, cocina enchapada. El
techo es de eternit y cielorraso del mismo material, está encerrada en la parte
posterior con malla metálica, el patio destapado se encuentra con cemento rústico
y el patio interior con baldosa y entechado.
Fotografía 1. Sede El Paraíso. 2011
2.1.4 Personal administrativo, docente y servicios generales. En la sede hay

una coordinadora, seis docentes desde transición hasta el grado quinto de
Educación Básica Primaria, los cuales cumplen con el perfil para ejercer su
función en los grados correspondientes, los docentes de esta sede se caracterizan
por ser todos nombrados en propiedad, también se cuenta con una señora de
servicios generales y la encargada del restaurante escolar.
25
2.1.5 Origen y/o antecedentes de la institución sede paraíso. La sede El

Paraíso inició su funcionamiento en 1993 en una caseta construida con esterilla
ubicada en la cancha del barrio, con tan solo 20 estudiantes de los grados
transición, primero y segundo, dirigidos por la profesora María Elena Pantoja quien
ejercía también la función como directora encargada. Pasado un mes de la
iniciación del funcionamiento de la escuela fue trasladada al garaje de la vivienda
de uno de los habitantes del barrio, en donde se finalizó el periodo académico
1993 – 1994.
Para continuar el trabajo docente la escuela fue trasladad en varias ocasiones a

diferentes casas en alquiler desde 1994 hasta 1997. La administración municipal
nombró por contrato (OPS) a dos docentes mas para atender a un mayor número
de estudiantes en donde cada uno tomó un grado desde transición hasta segundo,
esta situación se prolongó hasta 1996, fecha en la que nombraron de planta a dos
docentes y una por contrato (OPS), quedando entonces conformada la planta
docente por la directora encargada y los tres nuevos profesores, quienes
atendieron los grados de transición, primero segundo y la fusión del grado tercero
y cuarto por un solo docente.
El 14 de diciembre de 1997 con la colaboración e insistencia de padres de familia

y docentes a la administración pública, la escuela fue reubicada en el salón
múltiple de la Junta de Acción Comunal que había sido terminado en esa fecha y
en la cual se encuentra funcionando actualmente la sede con un número
aproximado de 25 estudiantes por salón desde transición hasta quinto de
Educación Básica Primaria, con un docente por grado.
El centro docente El Paraíso fue fusionado con las instituciones: LICEO HOGAR
SAGRADA FAMILIA – CENTENARIO, CENTRO DOCENTE MARIA
26
MONTESSORI, el 4 de Septiembre del 2002 mediante la resolución No. 180, para

conformar lo que es actualmente la INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAGRADA
FAMILIA.
Fotografía 2. Antigua sede de la Escuela El Paraíso
2.1.6 Proyecto educativo institucional (PEI).

MISIÓN: La institución educativa sagrada familia forma seres humanos con
valores, competencias académicas y técnicas, comprometidos con la interacción y
la conservación de la naturaleza, el entorno y la cultura, mediante conocimientos
científicos, humanísticos, del sector comercial y de servicios para dinamizar su
proyecto de vida y liderar cambios sociales.
27
VISIÓN: Para el año 2015 la Institución Educativa Sagrada Familia, será

reconocida por la comunidad del municipio de Palmira como una organización
líder en la formación holística y técnica del sector servicio y comercial,
propiciando el fortalecimiento del proyecto de vida de los estudiantes.
PRINCIPIOS: Las normas rectoras que rigen el actuar de la comunidad educativa

interna son:
 CIUDADANIA: Derecho del ser humano para satisfacer sus necesidades

básicas; para hacer uso de la capacidad de opinar, criticar o asumir puntos de
vista, acciones o propuestas en el grupo, comunidad o sociedad a la que se
pertenece con el fin de lograr una transformación socio cultural.
 CULTURA: Cultivo de las facultades humanas, intelectuales para la

construcción del conocimiento en sus manifestaciones científicas, artísticas y
lúdicas.
 ESPIRITUALIDAD: Es la vivencia de las potencialidades del ser humano que

le permiten lograr la trascendencia, la justicia la participación, el servicio la
entrega y la solidaridad.
 TRABAJO: Cumplimiento de los deberes ya sea en el estudio, en su arte u

oficio manifestándose en la laboriosidad, constancia, cumplimiento,
cooperación, respeto, liderazgo y creatividad.
 VIRTUD: Disposición constante de hacer el bien y obrar bien siguiendo la

razón natural independientemente de la ley, teniendo en cuenta la dignidad
humana, la rectitud, la transparencia y la eficiencia
28
OBJETIVOS INSTITUCIONALES
 Socializar con la comunidad educativa los principios, los fundamentos

institucionales y los elementos del modelo pedagógico holístico, definidos en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
 Generar en la comunidad educativa sentido de pertenencia, apropiación e

identificación con los valores institucionales.
 Acompañar al educando, en el desarrollo de sus potencialidades y

autoformación para consolidar su visión de futuro.
 Desarrollar planes de mejoramiento institucional que favorezcan el desarrollo

de las competencias académicas y laborales, el desarrollo de la comunidad, la
integración con el SENA y otras instituciones.
 Gestionar y manejar eficientemente los recursos económicos, maximizando el

recaudo, reduciendo el gasto y ejecutando el presupuesto de acuerdo a lo
planeado.
 Cualificar y Motivar el talento humano que labora en la institución mediante el

programa de capacitación que responda a las necesidades encontradas en la
evaluación diagnóstica.
 Incrementar los convenios y contratos de aprendizaje con el sector productivo

para la realización de la etapa productiva de los educandos de la media
técnica.
29
2.1.7 Entorno o ambiente social. Actualmente la sede El Paraíso cuenta con

una población de 155 estudiantes, entre la jornada de la mañana y la jornada de la
tarde. Dividida entre 76 niños y 79 niñas con edades de los 4 a los 14 años.
Los estudiantes de la sede el Paraíso son pertenecientes al estrato número dos de

la comuna seis. Aquí estudian niños (as), que tienen en su mayoría los recursos
económicos básicos para vivir con lo mínimo que se requiere, aunque algunas
familias tienen problema de desempleo, existe la división familiar, lo que genera
que vivan expuestos a la violencia, al abandono, a las drogas y demás elementos,
que son totalmente contraproducente para la adecuada formación y desarrollo del
ser humano.
En la comunidad escolar se tiene varios proyectos que generan un mejor ambiente

y participación de los estudiantes como son: proyecto de democracia, danzas, las
5S’s, educación sexual, escuela de padres, catequesis, entre otros proyectos de
aula.
2.1.8 Entorno o ambiente demográfico y familiar. Los estudiantes de esta

institución hacen parte de familias con algunos conflictos sociales, en algunos
casos se caracterizan por la desintegración de núcleo familiar, además a esto se
le agrega, los problemas económicos, que en un momento dado, generan la
deserción escolar.
La formación de pandillas o delincuencia común lleva a tratar problemas negativos

a nivel social.
Para concluir estas problemáticas, se puede exponer que la mayoría de las

familias que hacen parte de ésta sede son en un 62% integradas por el núcleo
30
familiar inicial (papá, mamá, hijos y también con algunos miembros más de la
familia de alguno de los padres); el 38% restante de las familias son
desintegradas y la cabeza del hogar, por lo general es la madre, y en donde
muchos infantes y adolescentes han sido abandonados por uno de sus padres, o
en el peor de los casos, por los dos.
Gráficas 1. Entorno familiar. Elaboración propia 2011
2.1.9 Entorno o ambiente económico. Las madres, de muchos de estos niños,

son cabeza de hogar, en donde toda la responsabilidad, cae sobre sus hombros y
ante todo lo que concierne a los elementos económicos que garanticen que sus
hijos puedan asistir a la escuela con toda tranquilidad (mejoramiento de la calidad
31
de vida). La gran mayoría de la comunidad, se ubica en el último sector de la

economía (producción por prestación de servicios), ya que son personas que no
tuvieron la oportunidad de acceder a la educación superior o de capacitarse, para
el ejercicio de producción.
La sede El Paraíso, aunque con el paso de los años ha evidenciado innumerables

logros, en cuanto a la distribución de recursos, los cuales han favorecido la planta
física y el bienestar de toda la comunidad educativa; se puede añadir, que aún
faltan muchos elementos que propicien que la enseñanza y por ende el
aprendizaje sean eficaces y surtan efectos a corto y mediano plazo (por ejemplo:
la necesidad de tener un espacio de consulta y lectura, como una biblioteca y
material didáctico).
De otra parte esta institución, de carácter público, cuenta con el apoyo de

bienestar familiar y la secretaria de Salud pública, que implementan y aportan al
proyecto “para una escuela saludable”; en dicho proyecto van incluidas, todas las
actividades que competen al bienestar de los estudiantes, como por ejemplo: el
proyecto de seguridad alimentaria, que hoy día le permite a la población estudiantil
de esta institución acceder al servicio de restaurante escolar.
Existen igualmente otros proyectos liderados por los docentes como son: el comité
de democracia, comité de SPA (Sustancias psicoactivas), comité de seguridad
escolar, comité de educación sexual, solución de conflictos, danzas, las 5S’s
escuela de padres y catequesis entre otros.
32
Gráficas 2 . Entorno económico. Elaboración propia 2011
2.1.10 Entorno o ambiente religioso. En la Sede El Paraíso, hay diversidad de

creencias religiosas y entre ellas encontramos:
 En un 77% las familias pertenecen a la religión católica, apostólica y romana.
 Cristianos practicantes de la biblia (evangélicos) en un segundo renglón con un

23%.
Para terminar esta última parte, podemos decir que en este plantel no existe una
incidencia religiosa determinada, ya que se respeta las distintas creencias
religiosas de las personas que conforman la institución educativa.
33
Gráficas 3. Entorno religioso. Elaboración propia 2011
2.2. MARCO TEÓRICO
El proceso investigativo se debe iniciar conociendo la historia y evolución de la

estadística que la humanidad ha ido formando a través del tiempo, así como las
problemáticas que se presentan en el proceso de enseñanza y aprendizaje en los
estudiantes de Educación Básica Primaria, con respecto a ésta área y las
estrategias didácticas que se pueden utilizar para mejorar las dificultades que se
presentan en los estudiantes.
Otro aspecto importante en el proceso investigativo es el conocimiento y análisis

de los lineamientos curriculares que son la base de la educación colombiana al
igual que los estándares de educación, que permiten el seguimiento de pautas
para la enseñanza y que son tomados para la creación de los diferentes libros de
textos escolares, que deben de ser analizados frente a las diferentes necesidades
34
que se tienen en el contexto escolar, ya que ellos son una gran fuente de ayuda
para la apropiación de las temáticas vista en clase y las cuales son evaluadas por
medio de las diferentes pruebas tanto internas como externas a la institución
educativa como del país.
2.2.1 Historia y evolución de la estadística. Desde el comienzo de la

humanidad las civilizaciones han usado la estadística en forma sencilla, esto se ve
reflejado en las pinturas rupestres en pieles, las rocas y cuevas donde se
contaban el número de objetos como animales o personas. Los historiadores han
encontrado tablas de arcilla que datan del año 300 A.C, donde los babilonios
escribían datos agrícolas, sobre producción y los trueques de diferentes artículos
que cambiaban.
Otro de los pueblos que utilizaron la estadística fueron los egipcios al recolectar
datos de población y renta del país. En la población de Israel y diversas tribus
judías, según los relatos bíblicos se realizaron trabajos estadísticos al realizar
censos de población y descripción del bienestar material, al igual en China y
Grecia existieron registros similares para cobrar impuestos.
El imperio romano fue uno de los primeros gobiernos en utilizar la estadística para
recolectar datos de población, superficie y renta de todo el territorio perteneciente
a este imperio.
En la edad media la iglesia realizó censos en Europa sobre las propiedades que
poseían entre los años del 758 y 762.
35
Hacia el siglo XVI en Inglaterra se iniciaron los registros de nacimiento y

fallecimientos de la población, con estos datos apareció el primer estudio
estadístico de población.
En Alemania se utilizó un estudio similar al de Inglaterra como base para la

primera tabla de mortalidad, siendo creador de ésta el astrónomo inglés Edmund
Halley.
La estadística se vio con mayor interés al requerir por parte de los científicos,
reducir la información obtenida a valores numéricos de fácil comprensión, al
utilizar el método científico en el estudio de fenómenos de las ciencias naturales y
sociales.
Sebastián Muster en 1540 realizó en Alemania una recopilación estadística de los

recursos nacionales, que contenía datos sobre organización política, comercio,
poderío militar e instrucciones sociales. Adicionalmente en el siglo XVII realizó
métodos de observación, análisis cuantitativo y amplió la teoría estadística y los
campos de inferencia.
En el siglo XVII los eruditos tenían un interés especial por la Estadística

Demográfica, ya que surgió la gran incógnita sobre el crecimiento, decrecimiento o
estabilidad de la población.
Los métodos estadísticos fueron reencontrados en tiempos modernos por los

reyes que requerían conocer la cantidad de población y riquezas que poseían en
su reino. El empleo de datos estadísticos para uso diferente a la política fue
realizado por el profesor alemán Gaspar Neumann en 1691, quién vivía en Breslau
y se propuso desmitificar los años terminados en siete a los cuales se le atribuían
36
mayor número de fallecimientos a diferencia de los demás años terminados en

otro dígito, para hallar la respuesta a su inquietud debió estudiar pacientemente
los archivos de la parroquia de su ciudad. Luego de revisar múltiples partidas de
defunción, llegó a la conclusión de que durante los años terminados en siete no
morían más personas que en los demás. Halley estudió los descubrimientos de
Neumann y los aplicó al estudio de la vida humana. Las tablas de mortalidad que
utilizan actualmente las compañías de seguros tienen como base los cálculos que
se hallaron gracias a Halley.
La teoría de probabilidades fue desarrollada por matemáticos como Bernoulli,

Francis Maseres, Lagrange y Laplace durante el siglo XVII y principios del XVIII.
Sin embargo esta teoría sólo se aplicaba en los juegos de azar y sólo hasta el
siglo XVIII comenzó a aplicarse en grandes problemas científicos.
El término estadística fue introducido por el profesor de la Universidad de Gotinga

en 1760, del término italiano statista (estadista). Él estaba seguro de que esta
nueva ciencia serviría para manejar el poder para gobernar eficazmente y
conscientemente.
La palabra estadística halla su raíz en el término latino status, que significa estado
o situación; Esta etimología aumenta el valor exclusivo de la palabra, por cuanto la
estadística revela el sentido cuantitativo de las más variadas situaciones.
Durante, el período de 1800 al 1820 se abrieron dos conceptos matemáticos

esenciales para la teoría Estadística; la teoría de los errores de observación,
aportada por Laplace y Gauss; y la teoría de los mínimos cuadrados desarrollada
por Laplace, Gauss y Legendre. En la última etapa del siglo XIX, Sir Francis
Gastoncreó el método conocido por Correlación, su principal objetivo era medir la
37
influencia relativa de los factores sobre las variables. Karl Pearson y otros
creadores de la ciencia biométrica como J. Pease Norton, R. H. Hooker y G.
UdnyYule, desarrollaron a partir del método conocido como correlación el
desarrollo del coeficiente de correlación, generando así grandes estudio sobre la
medida de las relaciones.
Actualmente, la estadística se ha transformado en un método práctico para

describir con propiedad los valores de datos económicos, políticos, sociales,
psicológicos, biológicos y físicos, y sirve como instrumento para relacionar y
examinar dichos datos. La labor del experto estadístico no radica sólo en reunir y
tabular los datos, sino en los procesos de la interpretación de los datos.
2.2.2. Problemática en la enseñanza aprendizaje de la estadística en

educación básica primaria. Las investigaciones sobre los errores, concepciones
y obstáculos en didáctica de algunos conceptos teóricos tienen como eje la
observación en las equivocaciones de los estudiantes al realizar cierto tipo de
tareas, o al dar respuestas erróneas o ningún tipo de respuestas en las
evaluaciones que se le presentan. En este tipo de situaciones se observa un
patrón de regularidad de dichos errores. Algunos autores, como Radatz (1980)1,
consideran el análisis de errores como “una estrategia de investigación
prometedora para clarificar cuestiones fundamentales del aprendizaje
matemático”. Igualmente, Borassi (1987)2 presenta el análisis de errores en
educación matemática “como un recurso motivacional y como un punto de partida
1
Radatz, H. C. (1980). Student errors in the mathematical learning: a survey P.16. Citado por C.
BATANERO, J. D. GODINO, D. R. GREEN, P. HOLMES y A. VALLECILLOS. En: Errores y dificultades
en la comprensión de los conceptos estadísticos elementales p. 2
2
Borassi, R. (1987). Exploring mathematics through the analysis of errors. For the Leaming of Mathematics,
7(3), 2-8.Citadopor: C. BATANERO, J. D. GODINO, D. R. GREEN, P. HOLMES y A. VALLECILLOS.
En: Errores y dificultades en la comprensión de los conceptos estadísticos elementales p. 2
38
para la exploración matemática creativa, implicando valiosas actividades de

planteamiento y resolución de problemas”.
Ausubel y Cols. (1983)3 en su principio de psicología educativa afirman que: “el

factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.
En la didáctica se plantea la problemática de concepciones que permiten resolver

un conjunto de tareas en términos adecuados, éstas al estar limitadas e
inapropiadas al aplicarse en casos más generales, generan en los estudiantes una
resistencia al cambio, provocando un obstáculo cognitivo que puede visualizarse
como causa de la existencia de errores y dificultades especiales. Brousseau
(1983)4 refiere las características de los obstáculos:
 Un obstáculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento. El alumno utiliza

este conocimiento para producir respuestas adaptadas a su contexto. Cuando se
usa este conocimiento fuera de éste contexto genera respuestas incorrectas.
 El alumno resiste a las contradicciones que el obstáculo le produce y al

establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e
incorporar su rechazo en el nuevo saber.
3
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
(México: Trillas). Citado por: C. BATANERO, J. D. GODINO, D. R. GREEN, P. HOLMES y A.
VALLECILLOS. En: Errores y dificultades en la comprensión de los conceptos estadísticos elementales p. 2
4
Brousseau, G. (1983). Les obstaclesepistémologiques et les problémes en mathématiques. Rccherches en
Didactique des Maihematiques, 4(2), 164-198. Citado por: C. BATANERO, J. D. GODINO, D. R. GREEN,
P. HOLMES y A. VALLECILLOS. En: Errores y dificultades en la comprensión de los conceptos
estadísticos elementales p. 2
39
De forma más explícita Brousseau ha identificado tres tipos de obstáculos:
 Obstáculos ontogénicos o psicogenéticos: dependen de las características del

desarrollo del niño. Por ejemplo, para entender la idea de probabilidad se
requiere el razonamiento proporcional.
 Obstáculos didácticos: que se generan de las elecciones didácticas por parte

de los docentes para la enseñanza de una situación específica. Por ejemplo, la
inclusión de simbolismos estadísticos, cuando los estudiantes requieren la
experimentación con elementos concretos.
 Obstáculos epistemológicos: son aquellos que se relacionan con los conceptos

y contenidos, al ser visualizados desde diferentes perspectivas de estudio. Por
ejemplo, la diversidad de definiciones del significado de probabilidad (clásica,
frecuencial y subjetiva) que en su momento requirieron de una definición
axiomática.
Otras dificultades de los estudiantes son la escasez de conocimientos básicos

necesarios para la comprensión y adquisición de nuevos conocimientos.
En el aprendizaje de la estadística existen algunos errores y dificultades como es

el caso de la lectura crítica en representaciones de tablas y gráficas de
frecuencia. Curcio (1989)5 presenta tres niveles en la comprensión de gráficos en
5
Curcio, F. R. (1989). Developing graph comprehension. Reston, VA: N.C.T.M.
D.E. S. (1991). Mathematics in the national curriculum (London: Department of Education and Science and
the Welsh Office). Citado por: C. BATANERO, J. D. GODINO, D. R. GREEN, P. HOLMES y A.
VALLECILLOS. En: Errores y dificultades en la comprensión de los conceptos estadísticos elementales P. 3
40
las cuales se presentó mayor dificultad en los niveles “Leer dentro de los datos y
Leer más allá de los datos”:
(a) “Leer los datos”: se realiza una lectura literal de los datos presentados, sin
hacer inferencias sobre el mismo.
(b) “Leer dentro de los datos”: se interpreta e integran los datos presentados
en el gráfico, para realizar comparaciones y otras apreciaciones
matemáticas.
(c) “Leer más allá de los datos”: Se realiza el análisis y predicciones por
medio de los datos que se muestran en el gráfico.
Las dificultades anteriormente expuestas son afectadas por la edad y el nivel de

escolaridad de los estudiantes.
En cuanto a la estadística en los currículos y programas académicos del

pensamiento aleatorio y sistemas de datos, está escasamente relacionadas con
otras áreas y el tiempo dedicado para la enseñanza de este pensamiento es
insuficiente durante el año lectivo, por lo que algunas de las temáticas no se
alcanzan a abordar.
Así mismo el personal docente de educación básica primaria, en su mayoría

tienen pocos conocimientos en estadística o en otros casos han recibido algún
curso introductorio, que en general no prepara a los docentes para realizar un
trabajo estadístico que se requiere en el tipo de nivel que enseñan.
41
Según (Nicholson & Darnton, 2003; Watson, 2001)6 la mayoría de los maestros y
profesores tiene conocimiento débil de estos conceptos y, en el caso de tratarla
en su aula tienden a enfocar su enseñanza en los aspectos más procedimentales
vinculados al cálculo y no en la comprensión conceptual.
Estas situación genera grandes dificultades para los docentes en sus aulas a la
hora de enseñar estadística, pues se enfrentan a las propuestas externas para
incorporar este nuevo conocimiento el cual en la mayoría de los casos no conocen
y los libros de texto y materiales curriculares que tienen como base para su
enseñanza contiene conocimientos muy dispersos en ésta área. Tal como lo
expresan MoncecchiyD’Argenzio (1994); Cardeñoso, Azcárate y Serradó (2005)
“los libros de texto y materiales curriculares que se utilizan en la educación
contienen pocos soportes ya que en ocasiones presentan una visión muy parcial
de los conceptos a estudiar, limitándose a la realización de ejercicios metódicos
sin poner en práctica las aplicaciones reales y en otros casos las definiciones son
incorrectas o incompletas”7.
La dificultad en la comprensión de las temáticas de la estadística por parte de los

estudiantes es otro de los problemas de la enseñanza aprendizaje, “Para la
mayoría de los estudiantes la estadística es un tema misterioso donde operamos
con números por medio de fórmulas que no tienen sentido” (Graham).
6
Nicholson, J. R. & Darnton, C. (2003). Mathematics Teachers Teaching Statistics: What are the Challenges
for the Classroom Teacher? In Proceedings of the 54th Session of the International Statistical Institute,
Voorburg, Netherlands: International Statistical Institute. Citado por: Pilar Azcárate Goded. CEU del
Didáctica de la Matemática. Universidad de Cádiz. Conferencia. [email protected]
7
Nicholson, J. R. &Darnton, C. (2003). Mathematics Teachers Teaching Statistics: What are the Challenges
for the Classroom Teacher? In Proceedings of the 54th Session of the International Statistical Institute,
Voorburg, Netherlands: International Statistical Institute. Citado por: Pilar Azcárate Goded. CEU del
Didáctica de la Matemática. Universidad de Cádiz. Conferencia. [email protected]
42
Entre las dificultades que se presentan en la enseñanza de la estadística, una de

las principales, es el olvido de ésta con frecuencia ya que su enseñanza se reduce
a formalidades, con pocos ejemplos y aplicaciones a las situaciones de la vida
diaria. Tal como se ha referido en la revista Iberoamericana de Educación
Matemática “Muchas veces, la enseñanza de la estadística sólo consiste en
realizar cálculos o demostrar teoremas matemáticos con poca oportunidad de
diseñar experimentos, analizar datos o conectar la estadística con el proceso
general de indagación. Como consecuencia, los estudiantes finalizan la escuela
secundaria con escasa comprensión de los principios básicos que se generan en
el análisis de datos, lo que explica muchos de los problemas que encuentran en el
uso posterior de la estadística en su vida cotidiana o profesional o en los cursos de
estadística en la universidad”.8
Genera también una problemática el que la estadística es poco valorada y esto se

nota claramente en algunas citas célebres como la de Mark Twain “Hay tres clases
de mentiras: mentiras, grandes mentiras y estadísticas” y la de Wiston Churchil
“Sólo me fío de las estadísticas que he manipulado”. Lo que hace necesario
analizar críticamente el uso de la estadística en los diferentes medios de
comunicación que en algunas ocasiones cometen errores en las gráficas, los
números y por ende mala interpretación de los datos.
2.2.3 Estrategias didácticas para la enseñanza de la estadística. El concepto

de Estrategia viene del latín strategema, y éste del griego strategía, de strategos,
general, jefe. El cual se originó en el campo militar "considerándose como el arte
de proyectar y dirigir grandes operaciones militares, las cuales eran realizadas los
Hoplitas (soldados griegos que llevaban armas pesadas)". El estratega tenía como
8
Revista Iberoamericana de Educación Matemática Educación Estadística en la Matemática Escolar: retos
para la Enseñanza y la Formación del Profesor. Edición 8. 2006 P. 63-75 ISSN: 1815-0640
43
actividad proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares para alcanzar el

éxito de sus batallas. Peter Woods plantea que “las estrategias son formas de
llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines
más amplios y generales. Las estrategias didácticas son un conjunto de acciones
que realiza el docente con una intencionalidad pedagógica clara y explícita”. 9
Existen varios tipos de estrategias didácticas se pueden utilizar para realizar un

proceso de enseñanza aprendizaje efectivo en el aula de clases, como se muestra
en el siguiente cuadro:
Cuadro resumen sobre estrategias didácticas10
Estrategia Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaci Roles

didáctica ejemplos ones
Presentar de Permite Se puede usar Estimular la Profesor:

manera presentar para Hacer la interacción entre Posee el
organizada información de introducción a la los integrantes conocimiento.
Exposición
información a manera revisión de del grupo. Expone,
un grupo. Por ordenada. No contenidos. El profesor debe informa.
lo general es importa el Presentar una desarrollar Evalúa a los
el profesor tamaño del conferencia de habilidades para estudiantes.
quien expone; grupo al que se tipo informativo. interesar y Alumnos:
sin embargo presenta la Exponer motivar al grupo Receptores.
en algunos información. resultados o en su Pasivos.
casos conclusiones de exposición. Poca
también los una actividad. interacción.
alumnos
exponen.
9
Estrategias didácticas o de intervención docente en el área de la educación física. Lic. Analía Rosales.
www.efdeportes.com/efd75/estrateg.htm
10
Tomado de Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
44
Acercar una Es interesante. Recomendable Que se definan Profesor:

realidad Se convierte en en: claramente las Identifica el
concreta a un incentivo Materias habilidades, proyecto.
ambiente Motiva a terminales de actitudes y Planea la
Método de
académico aprender. carreras valores que se intervención
proyectos
por medio de Estimula el profesionales. estimularán en de los
la realización desarrollo de En cursos donde el proyecto. alumnos.
de un habilidades ya se integran Dar asesoría y Facilita y
proyecto de para resolver contenidos de seguimiento a motiva la
trabajo. situaciones diferentes áreas los alumnos a lo participación
reales. del largo de todo el de los
conocimiento. En proyecto. alumnos.
cursos donde se Alumnos:
puede hacer un Activos.
trabajo Investigan.
interdisciplinario. Discuten.
Proponen y
comprueban
sus hipótesis.
Practican
habilidades.
Acercar una Es interesante. Útil para iniciar la El caso debe Profesor:

realidad Se convierte en discusión de un estar bien Diseña o
concreta a un incentivo. tema. elaborado y recopila el
ambiente Motiva a Para promover la expuesto. caso.
Método de
académico aprender. investigación Los participantes Presenta el
casos
por medio de Desarrolla la sobre ciertos deben tener muy caso, facilita
un caso real o habilidad para contenidos. clara la tarea. y motiva a su
diseñado análisis y Se puede Se debe solución.
síntesis. plantear un caso reflexionar con Alumnos:
Permite que el para verificar los el grupo en torno Activos.
45
contenido sea aprendizajes a los Investigan.

más logrados. Aprendizajes Discuten.
significativo logrados. Proponen y
para los comprueban
alumnos. sus hipótesis.
Con base en Promueve la Para iniciar la Que el profesor Profesor:

preguntas investigación. discusión de un Desarrolle Guía al
Método de llevar a los Estimula el tema. habilidades para descubrimient
preguntas alumnos a la pensamiento Para guiar la el diseño y o. Provee de
discusión y crítico. discusión del planteamiento pistas y
análisis de Desarrolla curso. de las eventos
información habilidades Para promover la preguntas. futuros.
pertinente a para el análisis participación de Evitar ser Alumnos:
la materia. y síntesis de los alumnos. repetitivo en el Toman las
información. Para generar uso de la pistas.
Los estudiantes controversia técnica. Investigan.
aplican creativa en el Semiactivos.
verdades grupo. Buscan
"descubiertas" evidencia.
para la
construcción de
conocimientos
y principios.
Aprender a Promueve la Para contenidos Que el docente Profesor:

partir de la interacción y la que requieren la desarrolle Maneja y
Simulación acción tanto comunicación. vivencia para experiencia para dirige la
y juego sobre Es divertida. hacerlos controlar al situación.
contenidos Permite significativos. grupo y para Establece la
como sobre el aprendizajes Para desarrollar hacer un buen simulación o
desempeño significativos. habilidades análisis de la la dinámica
46
de los específicas para experiencia. Que de juego.

alumnos ante enfrentar y los juegos y Interroga
situaciones resolver las simulaciones en sobre la
simuladas. situaciones que se situación.
simuladas. participará sean Alumnos:
Para estimular el congruentes con Experimentan
interés de los los contenidos la simulación
alumnos por un del curso. o juego.
tema específico Que los roles de Reaccionan a
al participar en el los participantes condiciones o
juego. sean claramente variables
definidos y se emergentes.
promueva su Son activos.
rotación.
Los Favorece el Es útil para que Que el profesor Profesor:

estudiantes desarrollo de los alumnos desarrolle las Presenta una
deben habilidades identifiquen habilidades para situación
Aprendizaje trabajar en para el análisis necesidades de la facilitación. problemática.
basado en grupos y síntesis de aprendizaje. Generar en los Ejemplifica,
problemas pequeños, información. Se aplica para alumnos asesora y
sintetizar y Permite el abrir la discusión disposición para facilita.
construir el desarrollo de de un tema. trabajar de esta Toma parte
conocimiento actitudes Para promover la forma. en el proceso
para resolver positivas ante participación de Retroalimentar como un
los problemas. los alumnos en constantemente miembro más
problemas, Desarrolla la atención a a los alumnos del grupo.
que por lo habilidades problemas sobre su Alumnos:
general han cognitivas y de relacionados con participación en Juzgan y
sido tomados socialización. su área de la solución del evalúan sus
de la realidad. especialidad. problema. necesidades
Reflexionar con de
47
el grupo sobre aprendizaje.

las habilidades, Investigan.
actitudes y Desarrollan
valores hipótesis.
estimulados por Trabajan
la forma de individual y
trabajo. grupalmente
en la solución
del problema.
Ampliar el Abre Para discutir un Que el profesor Profesor:

campo de perspectivas de tema desde conozca bien el Como
Juego de experiencia acercamiento a diferentes tipos procedimiento. facilitador.
roles de los la realidad. de roles. Para Que los roles y Generador de
participantes Desinhibe. promover la las confianza.
y su habilidad Motiva. empatía en el características Promotor de
para resolver Fomenta la grupo de de los mismos la
problemas creatividad. alumnos. sean participación.
desde Para generar en identificadas Alumnos:
diferentes los alumnos claramente. Que Activos.
puntos de conciencia sobre se reflexione Propositivos.
vista. la importancia de sobre las Analíticos.
interdependencia habilidades,
grupal. actitudes y
valores
logrados.
Dar a conocer Se recibe Se aplica para Aclarar al grupo Profesor:

a un grupo información contrastar el objetivo del Moderador.
Panel de diferentes variada y diferentes puntos panel y el papel Facilitador del
Discusión orientaciones estimulante. de vista con que le toca a proceso.
con respecto Motivante. respecto a un cada Neutral.
a un tema. Estimula el tema. participante. Alumnos:
48
pensamiento Cuando se Hacer una Atentos a la

crítico. quiere motivar a cuidadosa información.
los alumnos a selección del Inquisitivos y
investigar sobre tema en el panel analíticos.
contenidos del y de la
curso. orientación de
los invitados.
El moderador
debe tener
experiencia en el
ejercicio de esa
actividad.
Incrementar Favorece la Útil al enfrentar Delimitar los Profesor:
el potencial interacción en problemas o alcances del Moderador.
Lluvia de creativo en un el grupo. buscar ideas proceso de toma Facilitador del

proceso.
ideas grupo. Promueve la para tomar de decisiones.
Motiva la
Recabar participación y decisiones. Reflexionar con
participación.
mucha y la creatividad. Para motivar la los alumnos
Alumnos:
variada Motiva. participación de sobre lo que Participación.
información. Fácil de aplicar. los alumnos en aprenden al Aportan.
Resolver un proceso de participar en un Agrupan y
problemas. trabajo grupal. ejercicio como ordenan ideas.
éste. Toman
decisiones en
grupo.
El aprendizaje por proyectos estimula el trabajo cooperativo y es de gran ayuda ya

que es una estrategia didáctica integral (holístico), que permite alcanzar en gran
medida las competencias que se requieren en un contexto escolar que tiene
diversidad en sus estudiantes tales como diferentes formas de aprendizaje,
culturas, niveles de habilidad, etc.
49
Este tipo de aprendizaje utiliza estrategias donde el estudiante planea, implementa

y evalúa proyectos que tienen aplicación en su entorno, más allá del aula de clase,
incluyendo otras áreas del conocimiento, para lograr comprender, aplicar y
solucionar las problemáticas planteadas.
Este tipo de estrategias didácticas están basadas en un pensamiento

constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores
tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey, en donde el
constructivismo enfoca el aprendizaje como el resultado de construcciones
mentales; esto quiere decir, que los seres humanos, aprenden construyendo
nuevas ideas o conceptos, en base a conocimientos actuales y previos (Karlin &
Vianni, 2001)11
En el aprendizaje basado en proyectos el estudiante es el centro de éste modelo

pedagógico, en donde por medio de preguntas importantes se unen los contenidos
curriculares con el pensamiento de orden superior y el contexto donde los
estudiantes se desenvuelven, incluyendo una variedad de estrategias para los
diversos niveles y estilos de aprendizaje, en los cuales vienen inmersos la
correlación con expertos o personas de la comunidad, las cuales le proporcionan
un mayor significado y profundidad al contenido temático que se está
desarrollando. La tecnología es un punto de apoyo para el aprendizaje y se debe
tener en cuenta la evaluación constante durante toda la realización del proyecto
para que éste sea de alta calidad educativa.
11
Karlin, M., & Viani, N. (2001).Project-based learning. Medford, OR: Jackson Education Service District.
Retrieved July 9, 2002, from http://www.jacksonesd.k12.or.us/it/ws/pbl/. Citado por: Dra. Lourdes Galeana
de la O. Universidad de Colima en APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
50
Actualmente el manejo de las TIC (Tecnologías de la Información y la

Comunicación) en el desarrollo de proyectos son de gran importancia, así como en
el diario vivir, tanto en la vida social como profesional. Se emplean por un gran
número de personas en mayor o menor proporción. Es por ello que se debe formar
al estudiante en el uso y manejo de las nuevas tecnologías.
Se pueden generar muchas habilidades y competencias con el uso de las TIC;

como por ejemplo: la búsqueda y clasificación de información, el análisis crítico, la
resolución de problemas, el trabajo en equipo, el auto aprendizaje, la
perseverancia entre otros; que son fundamentales en el manejo y avance de
proyectos, los cuales ayudan al estudiante a encontrar nuevas soluciones a las
diversas situaciones que el medio le plantea en un momento determinado.
El trabajo por proyectos que integran las TIC ayudan a la comunidad educativa a
mejorar el nivel de análisis y comprensión de la información presentada en
diversos medios, por tal razón los docentes deben de estar en condiciones
idóneas para orientar este proceso motivando a los niño, niñas y jóvenes hacia la
comprensión y apropiación de la tecnología para enfrentar sus problemas siendo
capaces de dar solución a estos. Con relación a estas herramientas Balacheff &
Kaput (1996), han señalado que su mayor impacto es de carácter epistemológico,
refiriéndose con ello al hecho que las herramientas computacionales han
generado un nuevo realismo matemático. En efecto, los objetos virtuales que
aparecen sobre la pantalla se pueden manipular de tal forma que se genera una
sensación de existencia casi material. Por ejemplo, podemos trazar una gráfica de
barras ya hacer comparaciones de los datos obtenidos. (Ver gráfico 4)(Luis
Moreno Armella P. 82)
51
Gráficas 4. Gráfico de barras. Creación propia 2011
Desde que la tecnología llega a las aulas de clases se convierte en una

herramienta fundamental que hace grandes aportes a las matemáticas y a la
representación de sistemas de datos que pueden ser utilizados para la
visualización y experimentación de conceptos que contribuyen a la resolución de
problemas. Con las nuevas tecnologías se ha cuestionado el manejo rutinario de
datos con el lápiz y el papel, al diferenciarlo con el uso de las herramientas
tecnológicas, éstas se han reconocido por ser un medio para resolver problemas.
Según los avances las calculadoras y las computadoras son herramientas
importantes para el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas, ya
que por medio de estos instrumentos se pueden generar imágenes visuales; éstas
facilitan la organización y el análisis de los datos y realizan cálculos de manera
simple y ordenada. En la actualidad las herramientas tecnológicas son fáciles de
manipular, estas han facilitado el trabajo de hacer cálculos difíciles sin tener
posibilidad de fallar, es por esta razón que al momento de manipular una
herramienta tecnológica se puede reflexionar más sobre la interpretación de un
52
problema dando respuesta a diversas preguntas. (Marianela Alpízar Vargas p. 98

y 99)
Los beneficios que presenta este tipo de aprendizaje basado en proyectos son el
fomento de la investigación y el pensamiento de orden superior o meta cognición
entendido éste último como “la habilidad que tenemos para planear una estrategia
que nos permita obtener la información que necesitamos. También nos permite
estar conscientes de nuestros pasos y estrategias durante el proceso de solución
de problemas y de evaluar la productividad de nuestro propio pensamiento” (A.
Costa, 1994)
Así mismo otras ventajas para los estudiantes en éste tipo de aprendizaje es el
mejoramiento del autoestima al sentirse responsable de su propio aprendizaje, el
desarrollo de habilidades para la resolución de problemas, la colaboración, las
competencias lingüísticas y las habilidades para el siglo XXI que se necesitan en
el campo laboral actual, entre las cuales se tienen: El trabajo en equipo, la toma
de decisiones inmediatas, tomar la iniciativa, trabajar en forma autónoma, entre
otras.
Estos proyectos ayudan a los jóvenes a interesarse por la estadística ya que les
permite escoger temas que su interés y que son importantes en sus vidas
(Katz&Chard, 1989)12. La investigación genera en el joven un gran compromiso y
motivación para que alcance logros importantes. Inducir a los niños a la
investigación en sus primeros años de vida hace que se interesen a aprender por
proyectos (Básica y Media). Cada día los maestros se encuentran con niños con
Katz, L.G., & Chard, S.C. (1989). Engaging children’s minds: The project approach. Norwood, NJ: Ablex.
12
Citado por: Dra. Lourdes Galeana de la O. Universidad de Colima en APRENDIZAJE BASADO EN

PROYECTOS
53
muchas capacidades de diferentes culturas y etnias, los cuales, en las

instituciones educativas promueven el aprendizaje del inglés como segunda
lengua, lo que hace que estas instituciones trabajen por medios de proyectos para
despertar en los niños los diferentes hábitos de aprendizaje con las experiencias
propias de sus culturas o su estilo de vida. (Katz&Chard, 1989). (P. 26)
El aprendizaje por proyectos genera varios beneficios como cualificar a los

estudiantes para su futuro ya que generan habilidades y competencias como la
colaboración, toma de decisiones y manejo de tiempo entre otras; hay mayor
motivación por parte de los estudiantes para su aprendizaje; aprenden diferentes
conceptos y los aplican en la solución de problemas en su entorno; genera
ambientes de trabajo constituidos en valores como la colaboración y la
cooperación al solucionar diferentes problemas y utilizar habilidades
comunicativas para expresar los resultados hallados; da la oportunidad a los
estudiantes de realizar aportes a la comunidad, aumentando así su autoestima y
analizando las diferentes ramas que le han permitido llegar a la solución de dicha
problemática, entre otros muchos beneficios.
Los proyectos están enfocados en el cumplimiento de los objetivos curriculares de

los programas de estudio oficiales, los cuales tienen objetivos claros que se
enfocan en lo que los estudiantes deben saber y saber hacer como resultado del
aprendizaje, los cuales son evaluados por los docentes por medio de estrategias
apropiadas y múltiples tipos de evaluaciones continuas que le permiten organizar
las actividades de enseñanza y aprendizaje, las cuales son definidas con
antelación a la realización del proyecto.
El conocimiento de las expectativas que se tienen al iniciar el proyecto por parte

de los estudiantes genera gran compromiso, lo que promueve el trabajo de alta
54
calidad, en el cual se incluyen espacios para la reflexión, la retroalimentación y los

ajustes.
En la realización de proyectos se generan variadas estrategias pedagógicas que

apoyan los diferentes estilos de aprendizaje, lo que promueve oportunidades para
que los estudiantes sean exitosos, al estimular el crecimiento emocional, personal
e intelectual al interactuar con diferentes personas de su comunidad y ser
generador de su propio aprendizaje al generar diversas estrategias y técnicas lo
que les permite aprender a aprender el uno del otro al ser colaborativo con sus
compañeros.
La comprensión del contenido curricular oficial y los objetivos del aprendizaje se

ven reflejados en los trabajos finales que los estudiantes presentan como son en
algunos casos los boletines informativos, presentaciones utilizando las TICS,
documentos escritos entre otros, que demuestran la apropiación de aprendizaje.
Los proyectos se elaboran de diferentes maneras y se toman de diferentes

fuentes, no existe una sola manera de realizarlos, se debe tener en cuenta
preguntas esenciales que lleven a los estudiantes a alcanzar los objetivos
propuestos, la explicación del objetivo del proyecto para que los estudiantes
realicen las investigaciones pertinentes y la publicación de los resultados hallados,
claridad en las competencias propuestas y las formas de realización del proyecto
en donde se estipulan fechas y actividades a seguir así como el número de
participantes para la realización del mismo y la forma de evaluar los avances del
proyecto.
A continuación se muestra un esquema que presenta los posibles pasos para la

planeación de un proyecto como estrategia didáctica:
55
Gráficas 5. Pasos para planear un proyecto. Tomado de El método de proyectos como técnica
didáctica13
En la planeación de un proyecto se deben de tener en cuenta elementos como la

duración, complejidad, tecnología, alcance y apoyo, tal como se muestra en el
ejemplo del siguiente cuadro:
Gráficas 6. Alcance del proyecto. Tomado de El método de proyectos como técnica didáctica
Así mismo la autonomía de los estudiantes debe ser tomada en cuenta en la

realización de los proyectos, pues ésta puede ir desde la mínima participación en
13
Algunos pasos para la elaboración de proyectos se encuentran más ampliamente documentadas en la
siguiente dirección de internet www.itesm.mx/va/dide2/documentos/proyectos.PDF
56
la determinación de decisiones y selección de temas hasta tomar roles más

activos definiendo el camino y el ritmo que se pueda generar en el proyecto.
Gráficas 7. Autonomía de los alumnos. Tomado de El método de proyectos como técnica

didáctica
Las metas u objetivos son el primer paso para la realización del proyecto ya que
son los indicadores de los logros en el aprendizaje que se quieren alcanzar con los
estudiantes. Dentro de estas metas se pueden tomar varias disciplinas que
ayuden a conseguir los logros esperados, realizando un trabajo interdisciplinario
que conecte los diferentes aspectos del conocimiento, requiriendo la aplicación de
saberes previos y adquiriendo nuevos saberes y habilidades.
Luego de la realización de las metas se plantean los objetivos específicos del

aprendizaje de los estudiantes, especificando los conocimientos y habilidades que
se pretenden desarrollar con la realización del proyecto. Los resultados de los
alumnos pueden ser divididos en dos partes:
 Conocimiento y desarrollo de habilidades: se refiere a aquéllos que los

alumnos sabrán y lo que serán capaces de hacer al finalizar el proyecto.
57
 Resultados del proceso de trabajo: se refiere a las competencias, estrategias,

actitudes y disposición que los alumnos aprenderán durante su participación en
el proyecto.14
Se elaboran preguntas que guían al estudiante en la ejecución del proyecto, las

cuales para ser resueltas requieren de la realización de diferentes actividades y la
síntesis de diferentes tipos de información. Estas preguntas guías conducen al
estudiante al logro de los objetivos del proyecto y para la realización de las
mismas se debe tener en cuenta varios aspectos que se enuncian en al siguiente
cuadro:
Gráficas 8. Guía para elaborar preguntas. Tomado de El método de proyectos como técnica
didáctica
14
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey. El método de proyectos como técnica didáctica P. 10
www.itesm.mx/va/dide2/documentos/proyectos.PDF
58
Realizadas las preguntas guías se hace necesario la elaboración de preguntas y

actividades que se derivan de las mismas, las cuales apoyan el proceso de
realización del proyecto y permiten las solución de las preguntas principales. Con
las cuales se generan productos como presentaciones, construcciones, diseños,
etc., que deben de ser seleccionados teniendo claro los criterios para la
realización de los mismos como se muestra en el siguiente ejemplo:
Gráficas 9. Organización de productos del proyecto. Tomado de El método de proyectos

como técnica didáctica
Se diseñan actividades en unidades que lleven a los estudiantes a utilizar los

aprendizajes previos los cuales a su vez generan nuevos conocimientos y
habilidades que requieran de la transformación, análisis y evaluación de
información para solucionar las incógnitas planteadas en el proyecto.
59
Algunas de las actividades que se pueden plantear en la realización del proyecto

son:
 Planeación: elaboración de cronograma, plan de trabajo, propuestas, etc.
 Investigación: Observación, recolección de información, experimentación, etc.
 Consulta: buscar información referente al tema, contactar expertos en el tema,
etc.
 Construcción: Construir, diseñar, fabricar, componer, etc.
 Pruebas: realizar evaluaciones, solicitar retroalimentación, etc.
 Revisión: corrección de detalles, seguimiento de estándares, etc.
 Presentación: muestra el producto de la realización de proyecto.
 Demostración de las conclusiones del proyecto.
Para que cada una de las actividades se lleve a cabo es necesario que se hayan
generado las instrucciones adecuadas que faciliten el éxito en el desarrollo del
proyecto. Algunas de las instrucciones se muestran en el siguiente ejemplo:
Gráficas 10. Tipo de apoyo de instrucción. Tomado de El método de proyectos como técnica
didáctica
60
Otro aspecto importante en la realización de un proyecto es el ambiente de

aprendizaje, el cual debe de permear la comunidad que rodea al estudiante
permitiéndole interactuar con los demás. El salón de clases debe presentar
algunos cambios que motiven para la realización del proyecto, así mismo los
grupos de trabajo deben de ser estudiados de tal forma que permitan a los
estudiantes desarrollar en conjunto sus habilidades. Los recursos que se requieran
deben de ser previstos con antelación en su mayoría para no correr el riesgo de
obstaculizar el aprendizaje y elaboración del proyecto por falta de dichos recursos.
El rol de los docentes en la realización del proyecto es inicialmente ardua ya que

requiere de un tiempo para la planeación del mismo, pero al ser implementado el
proyecto el rol del docente es el de ser un guía o facilitador para la consecución de
los objetivos. Este rol es muy diferente al que realizaba en la enseñanza
tradicional ya que:
 El proceso de aprendizaje pasa de las manos del docente al del estudiante,

siendo este último el responsable de su propio aprendizaje.
 El docente monitorea el proceso que se está llevando a cabo observando lo
que está funcionando y las fallas que se presentan.
 El aprendizaje es compartido entre el docente y el estudiante al ser un
observador, lo que le genera nuevos conocimientos sobre las formas de
aprendizaje que le facilita su labor.
 El docente es el que provee los recursos y participa de las actividades de
aprendizaje.
 La visión de los estudiantes hacia el docente cambia al verlo como un asesor
más que como un experto.
61
La mayor dificultad tanto para docentes como para estudiantes es el desaprender

sus roles tradicionales de proveedores y receptores de conocimientos. El gran
reto como docentes es conocer cuándo acercarse o alejarse de los estudiantes
para que trabajen por sí mismos y lleven la responsabilidad de su aprendizaje,
pero debe permanecer involucrado dentro del proyecto asegurándose de que se
esté llevando de la manera adecuada y que esté generando los aprendizajes y
habilidades que se habían propuesto en las metas iniciales.
Todo proyecto debe ser evaluado, esto quiere decir que se deben emitir unos
juicios respecto al logro de las metas y objetivos que se han planteado. El Buck
Institute for Educación señala que en el método de proyectos son importantes dos
tipos de evaluación: la evaluación de resultados de los estudiantes y la evaluación
de la efectividad del proyecto en general.15
Para realizar la evaluación de resultado de los estudiantes en el cumplimiento de

los objetivos del proyecto se utilizan diferentes elementos como:
 Evaluación de desempeño: en la cual los estudiantes deben realizar una

actividad donde demuestran los conocimientos adquiridos.
 Evaluación basada en resultados: en la cual se evalúa el trabajo de los
estudiantes para determinar así lo que aprendió.
 Evaluación con pruebas o exámenes: en las cuales el estudiante debe dar una
respuesta a las preguntas que se le realizan, ya sea en forma oral o escrita.
 Autoevaluación: los estudiantes emiten un juicio sobre el aprendizaje que han
adquirido.
15
Tomado de: Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica, Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. El método de proyectos como técnica didáctica. P. 21
62
La evaluación de la efectividad del proyecto se realiza durante la realización de

todo el proyecto, ya que existe la tendencia de tomar su propio rumbo, por lo cual
es necesario encausarlo y llevarlo por la dirección correcta. Para realizar este tipo
de evaluación se utilizan los reportes que llevan los estudiantes, quienes son en
muchas ocasiones los propios evaluadores del proceso que se está llevando a
cabo. Sin embargo el docente debe tener unos criterios para este tipo de
evaluación que se referirán a continuación:
 Solicitar reportes del progreso del proyecto a cada grupo.

 Establecer resúmenes de lo realizado.
 Realizar entrevistas a los estudiantes al azar sobre el proyecto que está
realizando.
 Observar constantemente el trabajo individual y grupal.
 Manejar un cronograma semanal de revisión y apoyo del proyecto.
 Escribir y discutir los avances de cada proyecto
 Realizar explicaciones finalizada cada actividad
Para evaluar los proyectos se pueden utilizar lineamientos los cuales están
elaborados en escalas que permiten evaluar los logros de los estudiantes en
cuanto a la forma de aprendizaje, cumplimiento de tareas, demostración de
actitudes positivas o disposición. Permitiendo identificar así niveles de
competencia.
En la realización de proyectos existen algunas dificultades que se deben conocer

con el fin de buscar soluciones en caso de que se presenten en el momento de
implementarlos. Estas dificultades son:
63
 Se gasta grandes cantidades de tiempo en las instrucciones que se le dan a

los estudiantes, en el cual solo se alcanzan a abordar pocos contenidos de
los programas, disminuyendo el tiempo para otros aprendizajes.
 Dificultad para obtener evidencias del alcance de los objetivos establecidos.
 Las actividades se desvían en ocasiones del tema principal y la mayor parte
del tiempo se dedican a actividades que no están relacionadas directamente
con el tema principal.
 Algunos estudiantes que están poco motivados son difíciles de persuadir para
la realización de los proyectos por el temor que tienen a experimentar el
fracaso.
2.2.4 Análisis de lineamientos curriculares. El Ministerio de Educación

Nacional define los lineamientos como “el marco regulatorio y anticipatorio de los
diseños curriculares jurisdiccionales y las prácticas de formación docente inicial,
para los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional”.
Los lineamientos son entonces una guía flexible para la elaboración de los
currículos dependiendo las comunidades en las que estén inmersas las
instituciones educativas.
Con los lineamientos se pretende atender esa necesidad de

orientaciones y criterios nacionales sobre los currículos, sobre la
función de las áreas y sobre nuevos enfoques para comprenderlas y
enseñarlas. El papel que cumplen las áreas y las disciplinas en los
currículos de la educación básica y media, varía según las épocas y las
culturas. A los educadores especialistas corresponde elaborar y asumir
los programas curriculares como transitorios, como hipótesis de trabajo
64
que evolucionan a medida que la práctica señala aspectos que se

deben modificar, re significar, suprimir o incluir.16
En matemáticas los lineamientos están orientados “a la conceptualización por

parte de los estudiantes, a la comprensión de sus posibilidades y al desarrollo de
competencias que les permitan afrontar los retos actuales como son la
complejidad de la vida y del trabajo, el tratamiento de conflictos, el manejo de la
incertidumbre y el tratamiento de la cultura para conseguir una vida sana”. (P.29)
En el área de matemáticas los lineamientos curriculares “son una propuesta del

Ministerio de Educación Nacional y un grupo de docentes del área que plantean
algunos criterios para orientar el currículo y los enfoques que debería tener la
enseñanza de las matemáticas en el país, con el fin de que se estudie la
fundamentación pedagógica de dicha área y se intercambien experiencias en el
contexto de los Proyectos Educativos Institucionales”17.
Para organizar los currículos en el desarrollo de competencias matemáticas

conlleva a poner en práctica los conocimientos, comprensiones habilidades,
actitudes y disposiciones de forma relacionada y flexible, es decir un saber hacer,
pero también un saber que, un saber cómo, un saber cuándo y un saber por qué.
Se pretende entonces que los estudiantes sean competentes matemáticamente

cuándo desarrollan un pensamiento lógico – matemático, que está constituido por
cinco tipos de pensamiento propuestos en los lineamientos curriculares como son:
el numérico, el espacial, el métrico o de medida, el aleatorio o probabilístico y el
variacional.
16
Lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional P. 3 (1998)
17
Lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional (1998)
65
La estadística está centrada en el desarrollo del pensamiento aleatorio o

probabilístico, que permite a los estudiantes según el MEN “desarrollar la
capacidad de plantear situaciones problema susceptible de ser analizadas
mediante la recolección sistemática y organizada de datos, la capacidad de
ordenar, agrupar y representar datos en distinta forma, seleccionar y utilizar
métodos y modelos estadísticos, evaluar inferencias, hacer predicciones y tomar
decisiones coherentemente con los resultados. De igual forma irán
progresivamente hacia una comprensión de los conceptos fundamentales de la
probabilidad”
La presencia de la probabilidad y la estadística en el pensamiento aleatorio

permite comprender fenómenos de la vida diaria y de las ciencias. En el ambiente
escolar este pensamiento hace énfasis en el tratamiento de situaciones que
requieren de la recolección, organización y representación de datos, para la
interpretación y posteriores conclusiones o predicciones.
El proceso de desarrollo del pensamiento aleatorio en la educación según las

investigaciones realizadas por Shanghnessy (1985) le han llevado a establecer
que los contenidos de la probabilidad y la estadística deben enseñarse y
aprenderse por medio de la exploración y de la investigación, integrando la
construcción de modelos de fenómenos físicos y del desarrollo de estrategias
como las de simulación de experimentos y de conteos. También han de estar
presentes la comparación y evaluación de diferentes formas de aproximación a los
problemas con el objeto de monitorear posibles concepciones y representaciones
erradas. De esta manera el desarrollo del pensamiento aleatorio significa
resolución de problemas.18
18
Lineamientos curriculares de matemáticas del MEN P. 47 (1998)
66
En lo expuesto en los lineamientos curriculares del MEN “los docentes, además

de considerar situaciones de aplicación reales para introducir los conceptos
aleatorios, deben preparar y utilizar situaciones de enseñanza abiertas, orientadas
hacia proyectos y experiencias en el marco aleatorio y estadístico, susceptibles de
cambios y de resultados inesperados e imprevisibles. Los proyectos y
experiencias estadísticos que resultan interesantes y motivadores para los
estudiantes generalmente consideran temas externos a las matemáticas lo cual
favorece procesos interdisciplinarios de gran riqueza”. (p. 31)
Los Lineamientos Curriculares en Matemáticas, son orientadores para que las

instituciones, desde sus PEI, asuman la elaboración de su propio currículo, que
asume como uno de los conocimientos fundamentales que todo estudiante
colombiano debe saber, la organización, representación y análisis de datos, dado
que su estudio aporta al desarrollo de competencias para describir e interpretar
fenómenos naturales y sociales.
Las características de un currículo por competencias define un enfoque en el

desempeño laboral y no los contenidos, mejora la relevancia de lo que se aprende,
evita la fragmentación, facilita la integración de contenidos aplicables al
desempeño laboral, genera aprendizajes aplicables a situaciones complejas
favorece la autonomía y transforma el papel del docente hacia la concepción de
facilitar y provocar.
La importancia de la formación por competencias es que enfatiza y localiza el

esfuerzo del desarrollo económico y social en la valorización de los recursos
humanos, responde mejor a la necesidad de encontrar convergencia entre
educación y empleo y se adapta a la necesidad de cambio general en la sociedad
internacional bajo múltiples formas.
67
Una competencia se puede definir como un conjunto de comportamientos

socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales, y motoras,
las cuales permiten cumplir apropiadamente una tarea, un papel, una función o
una actividad. Una persona es competente cuando obtiene los atributos
necesarios para realizar una actividad de acuerdo a una pauta apropiada.
Los lineamientos son la base para la formulación de los estándares básicos de

competencias para establecer unos referentes con los cuales se verificarán los
conocimientos y la calidad de la educación en los diferentes contextos y niveles.
Un estándar en educación según el MEN es “un criterio claro y público que permite
juzgar si un estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto
cumplen con unas expectativas comunes de calidad; en cuanto a lo que se espera
que todos los estudiantes aprendan en cada una de las áreas a lo largo de su
paso por la Educación Básica y Media, especificando por grupos de grados, el
nivel de calidad que se aspira alcanzar”.
Dentro de los estándares básicos de competencias en matemáticas se encuentran

los cinco tipos de pensamiento que llevan al estudiante a ser matemáticamente
competente, entre ellos se tiene el pensamiento aleatorio y sistemas de datos para
los grados cuarto y quinto de educación básica primaria, de los cuales se tomarán
los siguientes para ser efectuados con los estudiantes de cuarto grado de la
Institución Educativa Sagrada Familia sede Paraíso:
68
Gráficas 11
En los Estándares De Calidad, el pensamiento aleatorio en el grado cuarto se

encuentra las situaciones susceptibles de análisis a través de recolección
sistemática y organizada de datos, ordenación y presentación de la información,
gráficos y su interpretación, métodos estadísticos de análisis y nociones de
probabilidad.
69
2.2.5 Análisis de textos escolares para cuarto (4º) de Educación Básica

primaria. Los libros de texto son tomados por los docentes como mediadores
básicos curriculares para la orientación en sus clases, ya que se visualiza como un
compendio de saberes que tienen una programación capaz de servir como
referente. Sin embargo los libros de texto en cuanto se refiere a la estadística
tienen algunos inconvenientes ya que algunos contienen actividades muy cerradas
que no permiten conectarlas a experiencias de aprendizaje fuera de la escuela,
dificultando la relación con el entorno y uniformándola con todos los contextos
educativos.
Según Ana López Hernández frente al uso de libros de textos indica que:
 El profesorado a través del uso de los libros de texto pierde gran parte de
su autonomía profesional.
 El libro de texto lleva a un avance de la enseñanza dentro de una

perspectiva técnica: se aceptan unos contenidos predeterminados y no
sometidos a crítica, se aplican unas actividades ya seleccionadas, se
propicia una enseñanza transmisiva y no se tiene en cuenta el medio, ni
en el proceso de planificación, ni en el de desarrollo de la enseñanza.
Inclusive llega a sustituirse la planificación por un instrumento ajeno - el
propio libro - que unas veces no se cuestiona y otras se justifica a través
de manifestaciones que suelen desvelar contradicciones.
 La profesionalidad resultante se inscribirá, también, dentro de esta

perspectiva técnica, limitándose simplemente a la capacidad de aplicar
soluciones disponibles a los problemas ya formulados.
70
 Los docentes pierden cualificación profesional a medida que el currículum

se estandariza y se vuelve prefabricado. El libro de texto, al presentar un
currículo pre elaborado, contribuye a este proceso. La legítima autonomía
profesional sólo puede estar limitada por la responsabilidad.
 El maestro busca en los libros de texto un apoyo a su labor docente, pero

los textos poseen unas características que conducen a la pérdida de la
autonomía docente y, por tanto, a la desprofesionalización.19
Al igual que los lineamientos, los estándares y las competencias, los libros de
textos son de gran importancia a la hora de buscar los diferentes temas que se
enseñan en las aulas de clase, de ahí la importancia de conocer los diferentes
textos que se utilizan en el área de matemáticas, enfocando el pensamiento
aleatorio y sistema de datos.
Las editoriales elaboran cada año nuevos libros de texto, donde se muestran
diferentes unidades relacionadas con la estadística, sin embargo hay una mayor
relevancia en los contenidos de aritmética clásica y a la geometría, la cual se
maneja en una proporción menor pero a su vez mayor en comparación al
pensamiento aleatorio y sistema de datos. Además, las nuevas propuestas se
quedan en un cambio más de “formas” que de fondo, pues, gran parte de ellas
mantienen un carácter de continuidad con los principios tradicionales, el objetivo
preferente es la actividad matemática y no la actividad estadística.
Generalmente las unidades creadas para la enseñanza de la estadística son las

últimas en las unidades que maneja el texto o se relacionan al final del mismo y
19
Revista nº 6. de la Asociación de Inspectores de Educación de España. Avances en Supervisión Educativa
en la publicación sobre Libros de texto y profesionalidad docente. P. 12
71
tienen pocas actividades que lleven a los estudiantes a vivenciar las prácticas
estadísticas en su entorno.
Un ejemplo de lo anteriormente expuesto es el diseño de las actividades

estadísticas en el texto guía, del grado cuarto de educación básica primaria de la
Institución Educativa Sagrada Familia, el cual solo tiene al finalizar de cada unidad
unas pocas actividades, las cuales generan una insuficiencia en los avances del
pensamiento aleatorio.
A continuación se presentan las páginas del libro guía (Glifos 4º editorial Libros y
libros S.A, procesos matemáticos), que se refieren al pensamiento estadístico en
cuanto a la terminología que se requiere para el aprendizaje de las temáticas
planteadas, tablas de frecuencia, gráficos de barras y análisis de los mismos; sin
embargo, se muestran pocas explicaciones y el trabajo que los estudiantes deben
realizar no les lleva a una experimentación que genere un aprendizaje permanente
en sus vidas para una utilización en el momento requerido. Se puede evidenciar
el poco trabajo para realizar durante el año escolar, contenido el texto como se
muestra a continuación en las páginas del texto que se refieren al tema a tratar.
72
En esta página se inicia la temática del diagrama de barras sin antes haber
realizado una recolección y clasificación de datos, ni tablas de frecuencia que le
permitan al estudiante aproximarse a las diferentes temáticas y tener
conocimientos previos que se desean que los estudiantes aprendan. Así mismo no
existen actividades de aproximación para la creación de los diagramas de barras y
las formas de realizarlos.
73
Gráficas 12. Actividades del texto Glifos 4º editorial (Libros y libros S.A) procesos
matemáticos
74
2.2.6 Análisis de resultados de matemáticas en pruebas internas y externas.

La evaluación de la educación impartida a la comunidad es un tema del que se ha
ocupado la población mundial, con el propósito de obtener indicadores de
desempeño comparativos que les permitan mejorar en las áreas del aprendizaje
que son evaluadas.
Los diferentes países realizan evaluaciones internas en las cuales se aplican

pruebas en algunos grados y materias específicas, y otra en el último grado
escolar de conocimientos generales que en muchos casos son requisito para el
ingreso a la educación superior.
Algunas de las pruebas realizadas a nivel internacional son: (PISA) que es el

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes y que evalúa tres
competencias (lectura, matemáticas y Ciencias)la cual se aplica a estudiantes de
15 años de los países miembros de la OCDE (Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico) en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias, con
énfasis en una de éstas cada tres años, (TIMSS) que es el Estudio Internacional
de Tendencias en Matemáticas y Ciencias, aplicado a estudiantes de grados 4º y
8º en 55 países, la cual se realiza cada cuatro años, desde 1995.
A nivel nacional se realizan las pruebas internas SABER, que evalúan a los
estudiantes de tercero y quinto grado de Educación Básica Primaria y noveno
grado de Educación Básica secundaria en unas áreas específicas como son
matemáticas, lenguaje, ciencias entre otras. El segundo tipo de pruebas se
realizan a estudiantes que finalizan la educación media técnica y es un requisito
para el ingreso a la educación Superior.
75
Las pruebas que evalúan las competencias estadísticas del pensamiento aleatorio
y sistema de datos en nuestro país son las SABER para estudiantes de 5º de
Educación Básica Primaria y las pruebas TIMSS que se realizan para estudiantes
de 4º de Educación Básica Primaria.
El propósito principal de las pruebas TIMSS es brindar información para el

mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje de las áreas que evalúa
como matemáticas y ciencias, las cuales son elementales para el desarrollo de
competencias en la solución de problemas y razonamiento crítico. Por medio de
este tipo de pruebas se establecen los principales factores que inciden en los
resultados de los estudiantes, como son la implementación de los currículos y las
prácticas adecuadas en la enseñanza.
Este tipo de prueba ha sido realizada en Colombia con el aval del Ministerio de
Educación Nacional con el fin de conocer el nivel educativo y poderlo mejorar
permitiendo que se alcancen los logros por parte de los estudiantes colombianos
para desempeñarse exitosamente en un mundo cada día más globalizado.
Según la información suministrada por el Ministerio de Educación Nacional, en

Colombia se realizaron las pruebas TIMSS en el 2007, con una muestra
representativa de 4.801 alumnos de cuarto grado de 142 establecimientos
educativos y 4.873 estudiantes de octavo pertenecientes a 148 planteles,
permitiendo comparar la información por sectores (oficial-privado), zona (Urbana-
rural) y género (hombres-mujeres).
Las pruebas TIMSS evalúan los dominios de contenido y dominios cognitivos, así
como el modelo curricular en tres aspectos: (a) el currículo prescrito, que se
refieren a los conocimientos que se espera que los estudiantes tengan referente a
76
las ciencias y las matemáticas y la forma de cómo debería organizarse el sistema

educativo para facilitar el aprendizaje;(b) el currículo aplicado, que tiene que ver
con la enseñanza en las aulas, quienes y como lo hacen; y (c) el currículo logrado,
en el cual se representan lo que los estudiantes han aprendido
Gráficas 13. Modelo curricular de TIMSS
En la evaluación de los dominios de contenido se incluyen los temas específicos

de cada área y en los dominios cognitivos que son transversales en todas las
pruebas, corresponden a las destrezas y habilidades relacionadas a
conocimientos concretos, estas pruebas combinan ítems de selección múltiple y
preguntas abiertas, donde los estudiantes resuelven un problema o justificar un
planteamiento determinado.
77
Tabla 1 Dominios de contenido y cognitivos en las pruebas de matemáticas de TIMSS 2007 .
Los resultados de estas pruebas se dan por medio de puntajes promedio y niveles
de desempeño. Los puntajes de matemáticas y ciencias, y los dominios de ambas
áreas se dan a partir de las respuestas de los estudiantes en las pruebas.
Los resultados son hallados por medio de escalas internacionales con un

promedio de 500 (denominado promedio TIMSS) y una desviación estándar de
100, con las cuales se realizan comparaciones entre los países con respecto a los
valores antes determinados. Colombia se ubicó por debajo del promedio TIMSS.
Por ejemplo el promedio en matemáticas de los estudiantes de 4º fue de 355
puntos, muy por debajo de Hong Kong (607), superando el país de Marruecos
(341) entre otros cinco países.
En los resultados de Colombia se pueden observar que aquellos estudiantes de

sectores privados obtuvieron mejores promedios que los del sector público, así
mismo que los de las zonas urbanas superaron a los estudiantes de zonas rurales
y los niños obtuvieron un mejor porcentaje que las niñas.
78
TABLA 2. Promedios de los estudiantes colombianos en matemáticas según sector, zona y

género de TIMSS 2007
La siguiente tabla presenta los niveles de desempeño de los estudiantes para

matemáticas, en donde se establecen las competencias para esta área, en donde
se establece lo que saben y saben hacer en un contexto determinado (tabla 3).
TABLA 3. Niveles de desempeño en la prueba de matemáticas. TIMSS 2007
79
Los resultados obtenidos en las pruebas TIMSS en Colombia como lo señala el

Resumen Ejecutivo, muestran que: En cuarto grado, el 69% de los estudiantes
colombianos mostró logros inferiores a los descritos en la respectiva prueba. El
22% se ubicó en el nivel bajo; tan solo un 7% en el medio, 2% en el alto y ninguno
en el avanzado. Estas cifras son preocupantes, puesto que casi las dos terceras
partes de los estudiantes colombianos presentan dificultades con el manejo de los
conocimientos básicos de las matemáticas que fueron evaluados por TIMSS.
(2007, 12)
Sin embargo, en general se han hecho avances en el mejoramiento de los

promedios obtenidos desde 1995 hasta el 2007, en las áreas evaluadas.
En cuanto al tipo de preguntas que se llevan a cavo en esta prueba, a

continuación se presenta un ejemplo de las realizadas a los estudiantes de 4º de
Educación Básica Primaria en Matemáticas, específicamente en el conocimiento
estadístico.
Gráficas 14. Ejemplos de preguntas de las pruebas de matemáticas y ciencias de TIMSS 2007
80
Así como a nivel internacional se evalúan los conocimientos y saberes de los

estudiantes, a nivel nacional se presentan las pruebas Saber para estudiantes de
5º de Educación Básica primaria y 9º de educación básica secundaria. Estas
pruebas son clave ya que los grados evaluados marcan el fin de los ciclos de la
Educación Básica Primaria y Secundaria. Este tipo de evaluación tiene como
objetivo evaluar las competencias en los estándares básicos de calidad, que
deben tener los estudiantes en las áreas asignadas para dicho propósito y el nivel
en que se encuentran, como se muestra en el siguiente esquema.
TABLA 4. Fuente www.colombiaaprende.edu.co/html/.../articles-91485_archivo.pdf ¿Cómo

interpretar la evaluación pruebas saber? 2005
81
Según el Ministerio de Educación Nacional las fortalezas y dificultades de los

estudiantes de básica según su desempeño en las pruebas saber 2009, la gran
mayoría de los estudiantes a nivel nacional se encuentran en un nivel bajo, solo un
porcentaje muy pequeño cumple con los requerimientos establecidos por los
estándares de competencia como lo demuestra el siguiente análisis:
“El 31% de los estudiantes colombianos demuestra las competencias

del nivel mínimo. Esto quiere decir que tres de cada diez alumnos
son capaces de utilizar operaciones básicas para solucionar
problemas, identificar información relacionada con la medición, hacer
recubrimientos y descomposiciones de figuras planas, además de
organizar y clasificar información estadística.
Entre las tareas específicas que pueden desempeñar estos alumnos

están: establecer equivalencias numéricas; hacer clasificaciones
elementales de formas planas; reconocer la congruencia entre dos
figuras geométricas; expresar simbólicamente algunas operaciones a
partir de un enunciado gráfico o verbal; identificar y utilizar el plano
cartesiano; formular y resolver problemas que involucran situaciones
aditivas de combinación, comparación e igualación; y clasificar
información estadística.
En el nivel satisfactorio se encuentra el 17% de los estudiantes.

Además de lo que hacen quienes se ubican en el nivel mínimo, son
capaces, entre otros aspectos, de usar ejemplos y contraejemplos
para determinar la validez de las propiedades y las relaciones
numéricas, establecer propiedades no explícitas en algunas figuras
planas, describir algunas trasformaciones en el plano cartesiano,
82
reconocer diferentes maneras de representar una fracción propia en

relaciones parte-todo, modelar situaciones de dependencia cuando
existe proporcionalidad directa entre dos magnitudes, determinar las
correspondencias entre distintas formas de representación de
datos, formular y resolver situaciones relativas a la estructura aditiva y
multiplicativa de los números naturales y estimar la probabilidad de un
evento para resolver problemas en contextos de juego o eventos
cotidianos.
Los resultados más preocupantes, y donde están los mayores

desafíos, son los de matemáticas. En quinto, el 44% de los
estudiantes está en el nivel insuficiente y el 31% en el mínimo. Es
decir, el 75% de los alumnos de este grado no alcanza los
desempeños esperados y establecidos por los estándares
básicos de competencias.”20
La Sede el Paraíso no es la acepción a lo que está aconteciendo en el país en

cuanto al bajo nivel matemático que se reflejan en las pruebas SABER, esto se
nota claramente en los siguientes resultados publicados por el ICFES
20
Isabel Fernández. Periódico Al tablero No 55. Febrero – marzo 2010.
http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-44614.html
83
Gráficas 15. Resultados SABER 5º Sede Paraíso. Fuente

http://www.icfes.gov.co/saber59/templates/pirls_template/images/pirls_logo.jpg
Las pruebas SABER para 5º se construyeron bajo la metodología denominada

“diseño de especificaciones basado en evidencias”. Este tipo de metodología
inicialmente identifica las competencias y componentes dentro de los estándares
básicos que se van a evaluar en la prueba escrita, luego se formulan las
afirmaciones que son enunciados que se hacen acerca de los conocimientos,
habilidades y capacidades de los estudiantes que se pueden identificar a partir de
las respuestas dadas por los estudiantes en las pruebas. En otras palabras, la
afirmación “traduce” el estándar en desempeños observables y permite dar cuenta
del significado de los puntajes de los estudiantes.
A partir de los testimonios se construyen las evidencias, que se definen como las
acciones o productos observables que hacen posible verificar los desempeños a
los que se refieren las afirmaciones. Éstas deben responder a la siguiente
pregunta: ¿qué deben hacer los estudiantes en las pruebas que permita inferir que
84
tienen determinados conocimientos o habilidades? Las evidencias, finalmente, son

la base para la construcción de las preguntas de las pruebas.21
La evaluación en matemática está referida al saber hacer en el contexto

matemático escolar, es decir, a las formas de proceder asociadas al uso de los
conceptos y estructuras matemáticas. En esta dirección, se privilegian las
significaciones que el estudiante ha logrado construir y que pone en evidencia
cuando se enfrenta a diferentes situaciones y problemáticas enmarcadas en las
mismas matemáticas, la vida diaria y las otras ciencias. De este modo, en las
pruebas es fundamental evaluar el significado de los conceptos matemáticos y la
práctica significativa, relacionada esta última con la matematización que exige al
estudiante simbolizar, formular, cuantificar, validar, esquematizar, representar y
generalizar. Estás acciones le permitirán al estudiante desarrollar descripciones
matemáticas, explicaciones o construcciones.
En los estándares y lineamientos curriculares se crean cinco tipos de

pensamientos relacionados con el desarrollo de las competencias matemáticas:
numérico y sistemas numéricos, espacial y sistemas geométricos, métrico y
sistema de medidas, aleatorio y sistema de datos y variacional y sistemas
algebraicos y analíticos. Estas tendencias son agrupados en los tres componentes
evaluados en la prueba: el numérico-variacional, el geométrico-métrico y el
aleatorio.
Aleatorio: indaga específicamente la exploración, representación, lectura e

interpretación de datos en contexto, y la formulación de inferencias y argumentos
usando medidas estadísticas.
21
Icfes Saber 5º y 9º. www.icfes.gov.co/saber59/
85
CAPÍTULO III:
MARCO METODOLÓGICO
86
3.1. METODOLOGÍA
La solución de diferentes problemáticas en las cuales el ser humano se ve

envuelto, hace que busque diversas alternativas y que por medio de ellas aprenda
nuevos conceptos que le servirán para solucionar posteriores situaciones
conflictivas que se le presenten.
Sin embargo existen diferentes formas de buscar solución a los problemas

cotidianos y para ello, primordialmente se debe realizar una investigación referente
a la problemática que se ha presentado. Para realizar la investigación se requiere
utilizar un método que le lleve al fin que se ha visualizado.
Teniendo en cuenta el propósito y el objetivo de la investigación, es pertinente la

utilización del método cualitativo.
En el método o investigación cualitativa, las fuentes o sujetos a investigar son de

suma importancia. Este método permite hacer muchas interpretaciones de la
realidad y de los datos, ya que el investigador realiza su trabajo con una mente
abierta, que permite redireccionar la investigación y apreciar otros datos que no se
habían tomado en cuenta con antelación, buscando comprenderlos y analizarlos
mostrando un carácter dinámico y creativo.
Por tanto la investigación cualitativa es un tipo de investigación formativa ya que

puede dar respuestas a cerca de lo que piensan y sienten las personas por medio
de diversas técnicas para obtener datos, como son la observación, la entrevista,
los cuestionarios entre otros. Entre los principales métodos cualitativos se
encuentran la investigación acción participativa, método etnográfico, método
biográfico, etc.
87
La investigación acción participativa (IAP) es una propuesta metodológica que

forma parte de una estrategia que involucra a la comunidad en el conocimiento y
solución de los problemas dentro del campo de las acciones que no busca
solamente describir los problemas sino generar conjuntamente con la comunidad
de los estudiantes del grado 4 de la Institución Educativa Sagrada Familia sede
Paraíso, con los conocimientos necesarios para determinar las acciones
adecuadas que estén en la línea del cambio y la transformación de la importancia
estadística. En este campo se han venido dando experiencias significativas que
han aportado en la búsqueda de métodos alternativos. La investigación acción, la
acción de la participación, la auto evaluación, la encuesta participativa, son
modalidades que permiten ver la importancia que tiene la participación de los
profesionales (docentes), como de la población (grado 4), en las distintas tareas
del proceso de investigación.
El método de investigación participativa implica un proceso de aprendizaje por

parte de los mismos profesionales (docentes), ya que el objetivo es la comunidad
(grado 4) y no el hacer estudios diagnósticos e investigaciones puramente
convencionales.
La investigación participativa es una combinación de: investigación, educación,

aprendizaje y acción; ella tiene como objetivo analizar una realidad en unos
momentos constitutivos:
1. Los procesos, los problemas.

2. La percepción que las personas tienen de ellos.
3. Las experiencias vivenciales dentro de la situación social concreta con el fin de
comprender acciones que conlleven a cambiar esa misma realidad.
88
Una propuesta metodológica como la investigación participativa en la educación

puede contribuir a visualizar y desarrollar nuevas formas de trabajo que garanticen
una mayor coherencia con las necesidades y expectativas de la población.
El proyecto de investigación participativa es básicamente una investigación

cualitativa que naturalmente incluye componentes cuantitativos, siempre dentro
del contexto de una problemática cualitativa.
En este tipo de investigación se emplearán instrumentos que están definidos en el

proyecto formativo.
Cuando se dice que la comunidad debe participar, se refiere a una agrupación de

personas que realicen la acción de transformación dentro de un grupo social cuyos
intereses son comunes.
3.2. LAS FASES DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA (IAP)
La (IAP) tiene cinco fases a saber:
3.2.1. Problematización. En esta etapa se encuentra el problema básico a tratar

por medio de características, términos, contexto en el que se produce, diferentes
perspectivas de problema y diversos aspectos de la situación. Con estas
características claras se puede encontrar claramente la problemática y el deseo
de cambio y mejoramiento.
3.2.2. Diagnóstico. Se realiza la recopilación de información frente a

problemáticas similares que permitan dar un diagnóstico claro de la situación, por
medio de la recolección de evidencias que permitan reflexionar sobre el punto de
89
vista de las personas implicadas, permitiendo el planteamiento de acciones

coherentes para encontrar la solución.
3.2.3. Diseño de una propuesta de cambio. Realizado el análisis e interpretación

de las evidencias recopiladas y teniendo claro los objetivos que se desean
alcanzar, se diseña una propuesta de cambio y mejoramiento, así como la
evaluación que se efectuará de la misma, al realizar los indicadores y metas que
permitirán visualizar el logro de la propuesta.
3.2.4. Aplicación de propuesta. Luego del diseño de la propuesta se lleva a cabo

por medio de la colaboración de las personas implicadas, realizando
constantemente un análisis, evaluación y reflexión de la misma.
3.2.5. Evaluación. Debe ser continua en la realización del proyecto, ya que en

ocasiones éste debe ser re-direccionando porque han surgido algunas falencias o
por el contrario se han encontrado nuevas evidencias que requieren de nuevos
avances, esto permitirá retroalimentaciones en todo el proceso.
Para validar la información que se tiene en la investigación acción participación es

la reflexión, por medio de la cual se analizan las evidencias que determinan la
validez del proyecto y su solución.
3.3. Presentación de la información. Para la presentación de la información se

tiene en cuenta los siguientes criterios en la aplicación de los instrumentos:
 Al inicio del proyecto para fundamentar el problema con una prueba

diagnóstica.
90
 En la realización del proyecto, para verificar los avances y aplicación de las

fases.
 Al final para comprobar los resultados y determinar la conclusión.
Al inicio se realizaron dos tipos de evaluaciones a los estudiantes del grado cuarto
(4) de Educación Básica Primaria de la Institución Educativa Sagrada Familia sede
Paraíso, de las cuales la primera correspondía a preguntas que requerían de
conocimientos estadísticos apropiados para el nivel educativo de los estudiantes,
permitiendo con ella visualizar el nivel en que se encontraban los niños frente a
éstos conceptos. La segunda evaluación fue de carácter actitudinal con respecto a
la estadística en su entorno escolar.
El objetivo de estas evaluaciones fue recolectar información que permitiera

fundamentar el problema de investigación con las cuales se pueda validar o
anular las hipótesis planteadas.
En la realización del proyecto, para verificar los avances y aplicación de las fases
se realizó la observación e implementación de actividades de la propuesta, que se
evaluaron en el transcurso del proyecto y que permitieron el análisis del
aprendizaje de los estudiantes frente a los conceptos que requerían desarrollar, en
el nivel educativo en el cual se encuentran inmersos.
Al final para comparar los resultados obtenidos, se determinaron unos datos
estadísticos basados en la aplicación de la lista de cotejo de colaboración, revisión
del diario de campo y una lista de chequeo.
Los procedimientos esperados que deben demostrar los educandos según la

temática abordada para cada una de las fases, se presentan por niveles en los
91
cuales estarán representados los desempeños. Los niveles para cada una de las
fases se presentan a continuación:
FASE UNO: organización. Los estudiantes conforman grupos de trabajo que les
permitirá realizar las actividades que se le presentan en la cartilla. Se presentan
las formas de evaluación entre las cuales está la lista de cotejo de colaboración, la
forma de presentar el diario de campo y el protocola para la evaluación final del
proyecto.
FASE DOS: búsqueda y análisis de la información.

Nivel I: en éste nivel se encuentran los estudiantes que muestran falencias, para
interpretar y organizar los datos estadísticos y representarlos en las tablas de
frecuencia, aceptablemente diseñan los gráficos de doble barra y resuelven
preguntas donde se aplica la aritmética, mínimamente elaboran escritos para
sacar conclusiones teniendo en cuenta la coherencia y aplican algunas normas de
trabajo en equipo, con poca responsabilidad y respeto entre ellos.
Nivel II: en éste nivel se encuentran los estudiantes que interpretan y organizan
los datos estadísticos representándolos en las tablas de frecuencia, diseñan los
gráficos de doble barra y resuelven preguntas donde se aplica la aritmética,
elaboran escritos para sacar conclusiones teniendo en cuenta la coherencia y
aplican las normas de trabajo en equipo, con responsabilidad y respeto entre ellos.
Nivel III: en éste nivel se encuentran los estudiantes que además de interpretar y
organizar los datos estadísticos representándolos en las tablas de frecuencia,
relacionan y diseñan los gráficos de doble barra y resuelven preguntas donde se
aplica la aritmética, elaboran escritos para sacar conclusiones teniendo en cuenta
la coherencia y aplican las normas de trabajo en equipo, con responsabilidad y
92
respeto entre ellos, adicionalmente muestran un gran interés en el proceso

investigativo, reflejado en las actividades adicionales que presentan.
FASE TRES: planeación.

Nivel I: en éste nivel se encuentran los estudiantes que muestran falencias, para
organizar un plan de trabajo, muestra dificultad para aceptar las tareas que le
corresponden y mínimamente ofrecen retroalimentación constructiva y amistosa
para resolver problemas.
Nivel II: en éste nivel se encuentran los estudiantes que organizan un plan de
trabajo, aceptan las tareas que le corresponden y ofrecen retroalimentación
constructiva y amistosa para resolver problemas.
Nivel III: en éste nivel se encuentran los estudiantes que organizan un plan de
trabajo, aceptan las tareas que le corresponden y ofrecen retroalimentación
constructiva y amistosa para resolver problemas, adicionalmente se expresan con
claridad y atienden respetuosamente las ideas que le presentan.
FASE CUATRO: ejecución de la actividad.

Nivel I: en éste nivel se encuentran los estudiantes que muestran dificultades para
realizar las actividades a ejecutar en el tiempo y con los recursos necesarios y
aceptablemente colaboran con su grupo de trabajo.
Nivel II: en éste nivel se encuentran los estudiantes que realizan las actividades a
ejecutar en el tiempo y con los recursos necesarios y colaboran con su grupo de
trabajo.
93
Nivel III: en éste nivel se encuentran los estudiantes que realizan las actividades a
ejecutar en el tiempo y con los recursos necesarios, colaboran con su grupo de
trabajo y tienen gran creatividad en la presentación de sus tareas.
FASE CINCO: evaluación.

Nivel I: en éste nivel se encuentran los estudiantes que muestran dificultades,
para realizar la presentación en Power Point con claridad, creatividad y contenidos
acordes a lo realizado en la ejecución del proyecto, aceptablemente efectúan la
presentación oral con introducción clara, tono de voz apropiado y manejo del
auditorio, mínimamente contribuye de manera equitativa al trabajo realizado y
poco respetan cuando otros grupos están exponiendo.
Nivel II: en éste nivel se encuentran los estudiantes que realizan la presentación
en Power Point con claridad, creatividad y contenidos acordes a lo realizado en la
ejecución del proyecto, efectúan la presentación oral con introducción clara, tono
de voz apropiado y manejo del auditorio, contribuye de manera equitativa al
trabajo realizado y respetan cuando otros grupos están exponiendo.
Nivel III: en éste nivel se encuentran los estudiantes que realizan la presentación
en Power Point con claridad, creatividad y contenidos acordes a lo realizado en la
ejecución del proyecto, efectúan la presentación oral con introducción clara, tono
de voz apropiado y manejo del auditorio, contribuye de manera equitativa al
trabajo realizado, respetan cuando otros grupos están exponiendo y
adicionalmente innovan en sus trabajos.
Se realizó la aplicación de estos instrumentos al finalizar el curto periodo lectivo

2011 en la Institución Educativa, en el periodo de tiempo entre el 1 al 17 de
noviembre de 2011.
94
3.4. Análisis e interpretación de la información en la prueba diagnóstica.

Los datos obtenidos durante la realización del proyecto se presentan a
continuación.
3.4.1. Evaluación diagnóstica conceptual. En ésta evaluación se realizaron 9

preguntas que requerían de conceptos como organización de datos, tablas de
frecuencia, gráficos de barra sencillos y de doble barra, conjugación de conceptos
aritméticos y estadísticos e interpretación de datos. Que permitieron analizar el
nivel en que se encontraban los estudiantes.
PRIMERA PREGUNTA: de 24 estudiantes que presentaron la prueba, el 46% que

corresponde a 11 estudiantes contestaron acertadamente la interpretación del
gráfico de doble barra, mientras que el 54% que es equivalente a 13 estudiantes
no tuvieron éxito en la interpretación, este fenómeno se puede haber presentado
por la falta de pruebas estadísticas similares durante los años de escolaridad de
los estudiantes, igualmente se puede observar que las barras estadísticas son de
mayor análisis y observación que la gran mayoría de las gráficas se les presentan
a los niños y niñas en los libros de texto que utilizan como guía en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Otro aspecto importante a resaltar en la problemática es la carencia de tiempo

para la realización de actividades estadísticas similares a las realizadas en la
evaluación diagnóstica, lo que permite que existan este tipo de dificultades en los
educandos.
95
SEGUNDA PREGUNTA: del total de estudiantes que presentaron la prueba 5 que

equivale al 21 % acertaron en la comparación de datos de acuerdo a la gráfica de
doble barra, mientras que el 79% que corresponde a 19 estudiantes no tuvieron
éxito, lo que se puede interpretar como una gran dificultad a la hora de realizar
observaciones detenidas y análisis de las gráficas de barras dobles presentadas,
esto se puede haber generado debido a las pocas o escasas actividades que
permitan al estudiante aprender a visualizar y analizar los datos que se les
muestran, generando la dificultad en la solución de situaciones como la realizada.
96
TERCERA PREGUNTA: los estudiantes tuvieron gran facilidad en el análisis de

gráficos de barras, esto se evidencia ya que de los 24 alumnos que son el 83% y
que corresponden a 20 estudiantes contestaron correctamente en la interpretación
de gráficos de barras, mientras que 4 estudiantes que son equivalentes al 17% no
acertaron, para éste pequeño grupo de estudiantes se puede inferir que las
actividades realizadas no han permitido una apropiación de los conceptos básicos
estadísticos.
CUARTA PREGUNTA: la comparación de datos del gráfico de barras es de gran

dificultad para los estudiantes del grado cuarto lo cual se ve reflejado en los
resultados, ya que de los 24 educandos que presentaron la prueba, tan solo 7 que
son equivalentes al 29% contestaron satisfactoriamente, mientras que el 71%
correspondiente a 17 estudiantes no tuvieron éxito.
La dificultad en la comparación de datos y análisis de los mismos se puede haber

generado por la carencia de actividades que permitan a los niños realizar análisis
y comparativos de diferentes tipos de datos, no solo estadísticos sino también en
otras áreas del aprendizaje.
97
QUINTA PREGUNTA: se nota que los estudiantes se les facilita la comparación e

interpretación de gráficos de barras sencillos, ya que el 62% que es equivalente a
15 estudiantes contestaron acertadamente en la interpretación del gráfico,
mientras que 9 estudiantes que corresponden al 38% no contestaron
satisfactoriamente, esta minoría de estudiantes tienen escasos conocimientos
básicos estadísticos, lo cual puede haber surgido del poco interés por la materia y
la orientación mínima de la misma debido al escaso tiempo que se dedica a la
estadística en el contexto escolar.
98
SEXTA PREGUNTA: la integración entre la estadística y la aritmética es de difícil

comprensión para los estudiantes pues de 24 educandos que presentaron la
prueba, 2 que corresponden al 8% contestaron correctamente en el análisis e
interpretación de gráficos de barras, mientras que el 92% que es equivalente a 22
estudiantes no tuvieron éxito en la respuesta.
La difícil situación para los estudiantes radica en la conjugación de elementos

aritméticos, analíticos y estadísticos que se le presentan en el problema.
Este tipo de problemáticas son escasamente presentadas en el aula de clase ya

que generan tanto para el docente como para el estudiante un rigor superior a la
hora de buscar soluciones, las cuales requieren de un mayor tiempo de
enseñanza aprendizaje y crean una gran problemática en los planes de área de
los cuales se exige que se cumplan en su totalidad sin analizar las diferentes
formas y niveles de aprendizaje que tienen los estudiantes.
SEPTIMA PREGUNTA: en ésta pregunta el 21% que equivale a 5 estudiantes

contestaron correctamente en la interpretación de gráficos de barras, mientras que
el 79% que corresponde a 19 estudiantes no tuvieron éxito en la respuesta.
99
Considerando el alto grado de respuestas erradas se visualiza una gran

problemática en el análisis, interpretación y manejo aritmético de datos
estadísticos, una posible causa es el poco tiempo dedicado a la enseñanza y
solución de problemáticas similares, la poca o ninguna preparación del docente en
esta área y la motivación escasa que se genera en los procesos educativos.
OCTAVA PREGUNTA: del total de alumnos del grado cuarto el 33%

correspondiente a 8 estudiantes contestaron correctamente en la comparación de
datos en el gráfico de barras, mientras que el 67% equivalente se equivocaron.
El alto grado de equivocaciones en la respuesta muestra la dificultad que tienen

los niños al momento de analizar tanto los datos que se le presentan en forma
escrita, como los que se le presentan gráficamente para obtener soluciones y
conjeturas de las mismas, hallando la respuesta adecuada. Las causa de este tipo
de problemáticas pueden ser la forma de realizar el trabajo estadístico en clase, el
cual se basa en realización de ejercicios que se vuelven repetitivos y que no
requieren para los estudiantes de una mayor exigencia en su análisis, lo que
adormece el pensamiento crítico frente a la interpretación de datos estadísticos.
100
NOVENA PREGUNTA: la observación e interpretación de los datos presentados

en un gráfico de barras para luego ser organizados en tablas de frecuencia, fue de
gran dificultad ya que el 42% correspondiente a 10 estudiantes contestaron
acertadamente, mientras que el 58% equivalente a 14 estudiantes no tuvieron
éxito al responder.
Esta situación se puede haber presentado por las escasas de actividades que
incentiven al estudiante a buscar la información y organizarla en tablas que
permitan una mejor visualización para el análisis de los resultados.
101
3.4.2. Resultados de la prueba diagnóstica actitudinal: de 24 estudiantes, 16

que corresponden al 67% les gusta la estadística mientras que el 33% contestó
negativamente, éste efecto puede ser producto de la carencia del tiempo que se
dedica a los procesos de aprendizaje de la estadística, lo que dificulta la
apropiación y gusto de ésta área de las matemáticas por parte de todos los
estudiantes.
Se observa que en actividades estadísticas como las realizadas en la prueba

diagnóstica conceptual solo han sido ejecutadas por el 37%, correspondiente a 9
estudiantes mientras que el 63% equivalente a 15 estudiantes no han realizado
pruebas similares.
102
Para el 58% correspondiente a 14 estudiantes la estadística es importante,

mientras que para el42%equivalente a 10 estudiantes no lo es.
103
La prueba diagnóstica muestra una gran dificultad en la interpretación de la misma

ya que para el 71%equivalente a 7 estudiantes ésta fue difícil, y solo para un 29%
correspondiente a 17 estudiantes fue fácil de resolver.
104
CAPITULO IV
ANÁLISIS DE LOS
RESULTADOS
105
4.1. Análisis de los resultados de la ejecución del proyecto: desarrollo de

fases y evaluaciones de la propuesta didáctica. En la fase de organización se
formaron grupos de 4 integrantes los cuales escogieron el nombre que deseaban
tener, con una gran aceptación de parte de los estudiantes y sin ningún tipo de
dificultad.
El análisis de los resultados de las cuatro fases restantes se presenta a

continuación:
FASE DOS: búsqueda y análisis de la información.

En el nivel I se encuentran 4 estudiantes que corresponden al 17 % de la muestra,
quienes mostraron falencias, para interpretar y organizar los datos estadísticos y
representarlos en las tablas de frecuencia, aceptablemente diseñaron los gráficos
de doble barra y resolvieron preguntas donde se aplica la aritmética, mínimamente
elaboraron escritos para sacar conclusiones teniendo en cuenta la coherencia y
aplicaron algunas normas de trabajo en equipo, con poca responsabilidad y
respeto entre ellos.
De aquí se puede inferir que sus procedimientos carecieron de análisis,

disposición, al igual que de atención para seguir las actividades adecuadamente.
En el nivel II se encuentran 8 estudiantes que corresponden al 33% de la muestra,

quienes interpretaron y organizaron los datos estadísticos representándolos en las
tablas de frecuencia, diseñaron los gráficos de doble barra y resolvieron preguntas
donde se aplica la aritmética, elaboraron escritos para sacar conclusiones
teniendo en cuenta la coherencia y aplicaron las normas de trabajo en equipo, con
responsabilidad y respeto entre ellos.
106
De aquí se puede inferir que sus procedimientos muestran mejoría, con análisis y
disposición, al igual que la atención para seguir las actividades adecuadamente y
han desarrollado buenos conocimientos estadísticos.
En el nivel III se encuentran 12 estudiantes que corresponden al 50% de la

muestra, quienes además de interpretar y organizar los datos estadísticos los
representaron en las tablas de frecuencia, relacionaron y diseñaron los gráficos de
doble barra y resolvieron preguntas donde se aplica la aritmética, elaboraron
escritos para sacar conclusiones teniendo en cuenta la coherencia y aplicaron las
normas de trabajo en equipo, con responsabilidad y respeto entre ellos,
adicionalmente mostraron un gran interés en el proceso investigativo, reflejándolo
en las actividades adicionales que presentaron.
De aquí se puede inferir que sus procedimientos son acordes con lo exigido, con
análisis más profundos y disposición, al igual que la atención para seguir las
actividades adecuadamente y han desarrollado buenos conocimientos
estadísticos.
Los resultados obtenidos se pueden visualizar de forma más clara en el siguiente

gráfico circular, donde se encuentran los porcentajes para cada uno de los niveles.
107
FASE TRES: planeación.

En el nivel I se encuentran 4 estudiantes que corresponden al 17% del total de la
muestra, quienes muestran falencias, para organizar un plan de trabajo, dificultad
para aceptar las tareas que le corresponden y mínimamente ofrecen
retroalimentación constructiva y amistosa para resolver problemas.

En el nivel II se encuentran 7 estudiantes que corresponden al 29%, quienes

organizaron un plan de trabajo, aceptaron las tareas que le correspondían y
ofrecieron retroalimentación constructiva y amistosa para resolver problemas.
han desarrollado buenos niveles de trabajo en equipo.

muestra, quienes organizaron un plan de trabajo, aceptaron las tareas que le
correspondían y ofrecieron retroalimentación constructiva y amistosa para resolver
problemas, adicionalmente se expresaron con claridad y atendieron
respetuosamente las ideas que le presentaron.
actividades adecuadamente y han desarrollado buenos niveles de trabajo en
equipo.
108

FASE CUATRO: ejecución de la actividad.

En el nivel I se encuentran 4 estudiantes que corresponden al 17% del total de la
muestra, quienes presentaron dificultades para realizar las actividades a ejecutar
en el tiempo y con los recursos necesarios y aceptablemente colaboraron con su
grupo de trabajo.

En el nivel II se encuentran 5 estudiantes que corresponden al 21%, quienes

realizaron las actividades a ejecutar en el tiempo y con los recursos necesarios y
colaboraron con su grupo de trabajo.
109

muestra, quienes realizaron las actividades a ejecutar en el tiempo y con los
recursos necesarios, colaboraron con su grupo de trabajo y tuvieron gran
creatividad en la presentación de sus tareas.
equipo.

FASE CINCO: evaluación.

En el nivel I se encuentran 3 estudiantes que corresponden al 13% de la muestra,
quienes presentaron dificultades, para la realización de la presentación en Power
Point con claridad, creatividad y contenidos acordes a lo realizado en la ejecución
del proyecto, aceptablemente efectuaron la presentación oral con introducción
clara, tono de voz apropiado y manejo del auditorio, mínimamente contribuyeron
110
de manera equitativa al trabajo realizado y poco respetaron cuando otros grupos

se encontraban exponiendo.
En el nivel II se encuentran 3 estudiantes que corresponden al 13% de la muestra,

quienes realizaron la presentación en Power Point con claridad, creatividad y
contenidos acordes a lo realizado en la ejecución del proyecto, efectuaron la
presentación oral con introducción clara, tono de voz apropiado y manejo del
auditorio, contribuyeron de manera equitativa al trabajo realizado y respetaron
cuando otros grupos se encontraban exponiendo.

muestra, quienes realizaron la presentación en Power Point con claridad,
creatividad y contenidos acordes a lo realizado en la ejecución del proyecto,
efectuaron la presentación oral con introducción clara, tono de voz apropiado y
manejo del auditorio, contribuyeron de manera equitativa al trabajo realizado,
respetaron cuando otros grupos se encontraban exponiendo y adicionalmente
innovaron en sus trabajos.
equipo.
111

Se notó una gran apropiación de los conceptos que se habían planteado en el

proyecto, a pesar de las dificultades disciplinarias que se presentaron en el grupo
en su fase inicial, pero que fueron superadas para la mayoría de los estudiantes a
medida que se realizaba cada una de las fases del proyecto.
112
CAPITULO V
CONCLUSIONES
113
CONCLUSIONES
La evolución histórica de la estadística como disciplina puede aportar elementos al

desarrollo del pensamiento aleatorio en los estudiantes de la Educación Básica
Primaria (EBP), si se da a conocer el proceso que ha llevado la estadística hasta
nuestros días, en los diferentes espacios de la sociedad y cómo las personas
utilizan este tipo de conocimiento en su actuar diario.
Entre las dificultades del pensamiento aleatorio en EBP que se han estudiado,
desde la didáctica de las matemáticas como disciplina científica, se encuentra que
existen algunos errores y dificultades en el aprendizaje de la estadística, frente a
la lectura crítica en representaciones de tablas y gráficas de frecuencia. Así
mismo en los currículos existe poca relación con otras áreas y el tiempo para
abordar temáticas estadísticas es insuficiente durante el año lectivo. Otra de las
dificultades estudiadas es el nivel de conocimientos estadísticos por parte de los
docentes, quienes en la gran mayoría han tenido algún curso introductorio o
básico pero que realmente no los prepara para afrontar todos los retos que se
presentan en el pensamiento aleatorio, y los materiales y libros de texto que se
utilizan contienen pocos soportes, pues en ocasiones presentan una visión muy
limitada de los conceptos a estudiar, ciñéndose a la realización de ejercicios
metódicos los cuales no tienen aplicaciones reales y en ocasiones las definiciones
son incorrectas o incompletas.
En el proceso de investigación se puede determinar que el problema en el

desarrollo del pensamiento aleatorio, no sólo es una dificultad de los estudiantes
del grado cuarto (4º) de Educación Básica Primaria (EBP) de la Institución
Educativa Sagrada Familia, si no una problemática general de las instituciones
114
educativas, tanto a nivel departamental como nacional, lo cual se ve reflejado en

los bajos resultados obtenidos en los diferentes tipos de pruebas como son la
SABER a nivel nacional y TIMSS a nivel internacional en la cual a nuestro país en
cuanto a los conocimiento básicos de matemáticas, no ha podido alcanzar los
niveles de satisfacción necesarios, como es el caso del desarrollo del pensamiento
aleatorio. Por lo tanto se deben buscar y aplicar estrategias que permeen todas
las asignaturas para que el proceso de aprendizaje sea más significativo y se
logren los objetivos propuestos para obtener una educación con calidad en cada
una de las áreas del conocimiento.
Las actividades estadísticas que se realizan en clase y que son apoyadas por los
libros de texto, no conducirán a mejorar el manejo de las competencias
matemáticas en el desarrollo del pensamiento aleatorio. Se evidencian mejores
resultados cuando se utilizan estrategias, donde los estudiantes estén motivados
por la participación activa en procesos de aprendizaje, que les facilite el resolver
diferentes situaciones que se presentan en su entorno y las cuales son de su
interés, que integren las diferentes áreas del conocimiento para lograr un trabajo
interdisciplinario y donde se estimulen habilidades, actitudes y valores.
Generar procesos innovadores requiere de cambios significativos de los procesos

educativos tradicionalistas, donde los estudiantes son únicamente receptores y
reproductores de la información, se hace necesario replantear estas prácticas
educativas por espacios donde los protagonistas del saber sean los educandos, lo
que les facilita el desarrollo de competencias en diferentes situaciones de la vida
cotidiana.
El método de proyecto permite realizar todo lo anteriormente expuesto y

proporciona al docente el rol de facilitador y guía del proceso educativo.
115
Convirtiéndose en una excelente estrategia, ya que despierta el interés de los

estudiantes por su gran dinamismo.
En conclusión el método de proyecto que se utilizó para enriquecer el desarrollo

del pensamiento aleatorio de los estudiantes del grado cuarto (4) de EBP, de la
Institución Educativa Sagrada Familia sede Paraíso, posibilitó el mejoramiento de
conocimientos y prácticas estadísticas de la vida diaria, la cual se reflejada en el
74% de los estudiantes que estuvieron en el nivel III en la fase de evaluación del
proyecto “la estadística en nuestras vidas”, ya que en este nivel se encuentran los
estudiantes con mejor desempeño después de haber superados las fases
anteriores, lo cual determina la excelente capacidad en sus habilidades
estadísticas para solucionar diversas situaciones de su entorno.
La participación activa de los estudiantes en la articulación de las diferentes fases

generó motivación e interés en la consecución de los resultados, los cuales se
evidenciaron al utilizar la estadística como una herramienta para analizar y
resolver inquietudes sobre algunos aspectos de su contexto, a partir de un
conjunto de datos provenientes de observaciones, consultas y experimentos.
Los estudiantes recolectaron datos de las experiencias que se presentaron en el

proyecto “La estadísticas en nuestras vidas” y con los cuales elaboraron tablas de
frecuencias absolutas, que les permitieron representar la información obtenida en
gráficas de barra sencilla y de doble barra, finalizando con el análisis e
interpretación de la información de dichas tablas y gráficas.
El desempeño académico de las asignaturas que se encontraban inmersas en el

proceso realizado transversalmente mejoró, al evidenciarse que se apropiaron de
conocimientos que inicialmente se encontraban dispersos y con los cuales al
116
unificarse posibilitaron la consecución de los objetivos planteados, en las

situaciones didácticas formuladas en el proyecto. La transversalización permitió
entonces desarrollar las diferentes competencias educativas.
También se puede concluir que al trabajar con herramientas que involucran las
TICS, se obtiene resultados significativos en el manejo de diferentes
competencias, mejorando habilidades comunicativas entre los educandos.
El proyecto de investigación arrojó muy buenos resultados, por tanto es

recomendable trabajar en la Institución Educativa Sagrada Familia de manera
transversal con situaciones didácticas en el marco de proyecto formativo que
generan interés en la comunidad educativa, donde se integran todas las áreas del
conocimiento apoyadas en situaciones didácticas, las cuales permitieron
evidenciar el gran avance y desarrollo del pensamiento aleatorio en los
estudiantes.
Es indispensable la disposición de recursos técnicos necesarios para continuar

implementando este tipo de proyectos que conlleven al mejoramiento de la
calidad educativa, que inciden directamente en el rendimiento académico de los
educandos, igualmente es necesario la capacitación docente para el manejo e
implementación de proyectos y conocimiento estadístico, de tal manera que
contribuyan con su experiencia y conocimiento en los procesos dinamizadores que
se requieren en las nuevas políticas educativas.
117
5.1. BIBLIOGRAFÍA
Ander-Egg, E. (2003). Repensando la Investigación-Acción Participativa. Lumen

Hvmanitas.
Batanero, C. (2001). Didáctica de la Estadística. Granada.
Batanero, C. los retos de la cultura estadística.
C. BATANERO, J. D. ERRORES Y DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN DE LOS

CONCEPTOS ESTADÍSTICOS ELEMENTALES.
D., G. J. (Febrero de 2002). Matemáticas y su Didáctica para Maestros Manual para el

Estudiante.
D., G. J. (Octubre de 2004). Matemáticas y su Didáctica para Maestros. Manual para el

Estudiante.
Días, J. A. (2005). Acevedo Díaz, José Antonio. TIMSS Y PISA. DOS PROYECTOS
INTERNACIONALES DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR EN
CIENCIAS. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Inspección de Educación.
Delegación Provincial de Huelva. Revista Eureka sobre Ens. Acevedo Díaz, José Antonio.
TIMSS Y PISA. DOS PROYECTOS INTERNACIONALES DE EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR EN CIENCIAS. Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía. Inspección de Educación. Delegación Provincial de Huelva. Revista Eureka
sobre Ens , 282-296.
Educación Estadística en la Matemática Escolar: retos para la Enseñanza y la Formación

del Profesor. (2006). REVISTA IBEROAMERICA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA , 63-
75.
118
Educativo, D. d. (s.f.). Capacitación en estrategias y técnicas didácticas. Vicerrectoría

Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey .
Educativo, D. d. El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica.
Enemisica Rincón, L. F. Didactica de las matemáticas. . En L. F. Enemisica Rincón.

Universidad del Quindio. Programa de educación Abierta y a Distancia 1991.
ESTADÍSTICA, I. C. (s.f.). Proyectos de Estadística en Primaria . Proyectos de Estadística

en Primaria .
Goded, P. A. (2006). ¿Por qué no nos gusta enseñar estadística y probabilidad?
Gómez Zamudio, F. (2003). Guia para docentes. Norma.
Gómez, H. G. (4 de Junio de 2005). • FERNANDEZ GOMEZ, HECTOR GABRIEL.

¿CÓMO INTERPRETAR LA EVALUACION PRUEBAS SABER? JUNIO 4 DE 2005.
HTML), (. P.-P. (s.f.). Fernando Valdes - Universidad Romulo Gallegos. Recuperado el 30

de Junio de 2011, de Fernando Valdes - Universidad Romulo Gallegos:
http://www.cortland.edu/flteach/stats/stat-sp.html
Huertas Fernández, J. M., & Tenorio Villalón, Á. F. NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA

DIDÁCTICA DE LA ESTADÍSTICA: WEBQUES. Dpto. Economía, Métodos Cuantitativos
e Historia Económica Universidad Pablo de Olavide.
IBEROAMERICANOS, O. D. (2008). Avances en supervisión educativa. evista de la

Asociación de Inspectores de Educación de España - Número 7 .
ICFES. COMPARACIÓN ENTRE TIMSS, PISA Y SERCE .
ICFES. EJEMPLOS DE PREGUNTAS DE LAS PRUEBAS DE MATEMÁTICAS Y

CIENCIAS DE TIMSS 2007.
119
ICFES. (2009). RESULTADOS DE COLOMBIA EN TIMSS 2007. BOGOTÁ.
Nacional, M. d. (2008). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas,

Ciencias y Ciudadanas . IMPRENTA NACIONAL.
O, D. L. (s.f.). APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS. ceupromed , 1-27.
Profesor Asociado, U. d. (2009). Pensamiento de orden superior en diseño: Aportes del

enfoque cognitivo a los procesos de formación de competencias para diseñar. BOGOTÁ.
Rosales, L. A. (s.f.). Estrategias didácticas o de intervención docente en el área de la

educación física. Recuperado el 20 de Junio de 2011, de
http://www.efdeportes.com/efd75/estrateg.htm
Vargas, M. A. HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE DE LA ESTADÍSTICA .
www.mineducacion.gov.co/cvn, C. V.-C. (2006). PRUEBAS INTERNACIONALES TIMSS

Y PISA.
120
ANEXOS
121
Anexo A. ENCUESTA
122
Anexo B. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE ESTADÍSTICA
REPÚBLICA DE COLOMBIA
DEPARTAMENTO DEL VALLE DEL CAUCA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAGRADA FAMILIA
NOMBRE__________________________________ SEDE ________________
GRADO: CUARTO FECHA ________________
CONTESTA LAS PREGUNTAS 1 Y 2 TENIENDO EN CUENTA LA SIGUIENTE

INFORMACIÓN.
Una compañía internacional decidió evaluar el rendimiento de dos de sus

traductoras de inglés, para lo cual analizaron durante 7 días los minutos invertidos
por cada una en traducir una página. Los resultados fueron presentados en la
siguiente gráfica:
123
1) ¿En qué día las dos traductoras tuvieron el mismo rendimiento?
A. cuarto día C. sexto día

B. tercer día D. séptimo día
2) Un buen rendimiento se mide por el menor tiempo utilizado en traducir una

página. De acuerdo con lo anterior, y al observar la gráfica, se tiene que
A. las dos traductoras tienen el mismo rendimiento, ya que en 3 de los 7 días

utilizan el menor tiempo.
B. la traductora 2 tiene un buen rendimiento, ya que tiene los dos tiempos más
altos utilizados al traducir una página
C. la traductora 1 tiene un buen rendimiento, ya que en ninguno de los días utiliza

tiempos tan altos como los que tiene la traductora 2 en los días 4 y 5
D. las dos traductoras tienen el mismo rendimiento, ya que en el tercer día utilizan
el mismo tiempo.

INFORMACIÓN.
En el año 1999, en el río Bogotá se instaló un medidor del nivel del agua del río.
Los datos obtenidos durante los seis primeros meses se han presentado en el
siguiente diagrama de barras
124
3) Si el nivel máximo del río es de 285 cm, ¿en cuál mes se debe tener más
cuidado por posibles desbordamientos del río?
A. enero C. abril
B. marzo D. junio
4) De acuerdo con la información presentada en el diagrama, es válido afirmar que
A. de marzo a abril el nivel del río subió 40 cm

B. en el mes de junio el río alcanzó el menor nivel
C. en ninguno de los meses el río alcanzó el nivel de 280 cm
D. el nivel del río tuvo un cambio de 40 cm en los meses de febrero a mayo
CONTESTA LA PREGUNTA 5 TENIENDO EN CUENTA LA SIGUIENTE

INFORMACIÓN.
La gráfica muestra el número de estudiantes por sexo que hay en cada uno de los
cursos cuarto y quinto de la sede en un colegio.
125
5. ¿Cuántos estudiantes entre hombres y mujeres hay en quinto?
A. 15 C. 25
B. 19 D. 35

INFORMACIÓN.
Don Rubén, por cada 10 unidades que vende de un nuevo producto gana 2500
pesos. En la siguiente gráfica se muestra la ganancia que don Rubén obtuvo
algunos meses del año.
126
6. De acuerdo con la información de la gráfica, la venta del mes de junio fue de
A. 90 unidades. C. 2250 unidades.

B. 100 unidades. D. 2500 unidades.
7. ¿Qué mes vendió 109 unidades del producto?
A. en enero. C. en abril.
B. en febrero. D. en junio.

INFORMACIÓN.
La siguiente gráfica muestra la cantidad de personas atendidas en un centro

médico durante una semana.
127
8. De acuerdo a la información de la gráfica es correcto afirmar que
A. el martes se atendieron menos personas que el jueves, pero más que el

viernes.
B. el viernes se atendieron más personas que el miércoles, pero menos que el
jueves.
C. el viernes se atendieron menos personas que el lunes, pero más que el jueves.
D. el miércoles se atendieron más personas que el lunes, pero menos que el

martes.
9. La tabla que representa la información dada en la gráfica es
128
Anexo C. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA ACTITUDINAL
REPÚBLICA DE COLOMBIA
DEPARTAMENTO DEL VALLE DEL CAUCA
INSTITUCIÓN EDUCATIVASA GRADA FAMILIA
NOMBRE_________________________________________________________
GRADO: CUARTO FECHA ________________
Conteste las siguientes preguntas de acuerdo a su perspectiva sobre la

asignatura.
1. ¿Te gusta la estadística?

a) Si
b) No
2. ¿Te han realizado actividades como la anterior?

a) Si
b) No
3. ¿Te parece importante la estadística?

a) Si
b) No
4. ¿Te pareció fácil la prueba anterior?

a) Si
b) No
129
Anexo CARTILLA DEL ESTUDIANTE
130
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAGRADA FAMILIA

SEDE PARAÍSO
PROYECTO
LA ESTADÍSTICA EN NUESTRAS VIDAS
GRADO CUARTO (4)

EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

EDWIN YEFERSON SOTO GUTIERREZ

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
MATEMÁTICAS
CALI – 2011
131
OBJETIVO GENERAL:
Utilizar la estadística como herramienta para analizar y resolver inquietudes

sobre algunos aspectos de la vida de los estudiantes del grado cuarto de
educación básica primaria, a partir de un conjunto de datos provenientes de
observaciones, consultas y experimentos.
132
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Recolectar datos de las experiencias que se presentan en el proyecto “La

estadísticas en nuestras vidas”.
Ordenar un sistema de datos en una tabla de frecuencias absolutas.
Representar la información obtenida por medio de gráficas de barra sencilla y
de doble barra.
Analizar e interpretar la información presentada en tablas y gráficas.
133
134
135
136
137
138
FASE I: ORGANIZACIÓN
139
Reúnete con algunos de tus compañeros y conforma un grupo de

trabajo de máximo cuatro personas. Escribe a continuación el nombre
completo de cada uno de los integrantes.
1. ______________________________________________________
2. ______________________________________________________
3. ______________________________________________________
4. ______________________________________________________
Escojan un nombre para el grupo que los identifique.
________________________________________________________
De los cuatro que conforman el grupo nombren un líder.
________________________________________________________
140
FASE II: BÚSQUEDA Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
141
ACTIVIDAD No. I
VARIABLES
1) Observa y lee la siguiente historieta
Fuente Proyecto de estadística de Canariashttp://www.gobiernodecanarias.org/istac
142
Los padres de Felipe le han comprado sus nuevos zapatos. Al enseñárselo a sus
compañeros se da cuenta de que conoce algunas características de ellos pero
otras no. ¿Qué conoces de tus compañeros y compañeras de clase?, ¿Cuánto
calzan?, ¿Cuántos hermanos tiene?, ¿Cuál es su programa de televisión
favorito?...
2) Con tus compañeros de grupo escribe 4 características que les gustaría

conocer de sus demás compañeros de clase, por ejemplo:
a. Estatura de cada uno __________ b.__________________________
c._____________________________ d.__________________________
3) Escribe una pregunta para las características que desean conocer en tu grupo
de trabajo. Por ejemplo:
a.¿Cuál es tu estatura? _ b.__________________________
c.________________________ d.__________________________
143
4) Responde cada una de las preguntas efectuadas en la encuesta con tus

propias características
Tus respuestas:
a. ______________________________________________
b._______________________________________________
c._______________________________________________
d._______________________________________________
144
5) Intercambia información con tu grupo de trabajo frente a las respuestas que

cada uno dio en el numeral 4 y escríbelas en los siguientes cuadros 22:
22
Cuadros de variables y sus valores. Elaboración propia 2011
145
Observa las respuestas a las preguntas de la encuesta. Algunas son números y

otras son palabras.
146
6) Según la información anterior, clasifica las variables de las preguntas en el

siguiente cuadro23:
23
Tablas de tipo de variable. Elaboración propia 2011
147
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD No. I
Elige la opción correcta en el siguiente cuestionario:
1. Los valores estadísticos son las respuestas obtenidas en una encuesta

a. Verdadero
b. Falso
2. En una variable cualitativa todos los valores son numéricos

a. Verdadero
b. Falso
3. En una variable cuantitativa todos los valores son numéricos

a. Verdadero
b. Falso
5. Escribe un ejemplo de variable cualitativa y uno de variable cuantitativa
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
148
ACTIVIDAD No. II
TABLAS DE FRECUENCIAS
Las características que puedes observar en los seres que nos rodean se pueden
clasificar según el tipo de variable a que corresponda.
7) Tomando como base tus conocimientos de ciencias naturales, escribe en el

siguiente cuadro24 a qué tipo de variable pertenece cada una de las
características de las partes de la planta.
PARTE DE LA PLANTA CUALIDAD TIPO DE VARIABLE
Raíz Largo
Tallo Largo
Hoja Forma
Flor Color
Fruta Tamaño
8) Tomando la información obtenida de la encuesta en el numeral 5, en una hoja

de block, elabora en grupo una tabla para registrar dicha información,
decidiendo si necesitan una o varias tablas para las respuestas. Luego de la
revisión por parte de tu profesor cópialas en tu diario de campo.
24
Tablas de variables de la planta. Elaboración propia 2011
149
9) Completa la siguiente tabla25 preguntando a todos tus compañeros de clase los

valores obtenidos de la pregunta en la actividad anterior “¿Cuál es tu
estatura?”. En la primera columna escribe los distintos valores obtenidos para
la variable estatura, en la segunda, dibuja un palito cada vez que se repita ese
valor y en la tercera columna cuenta los palitos y escribe en número de la
cantidad de palitos que haya por cada valor de la estatura, anotando el total de
alumnos a los cuales se les hizo la encuesta
TABLA DE VARIABLE ESTARURA
ESTATURA N.º de alumnos TOTAL
TOTAL =
10) Con los datos obtenidos en la tabla de variable estatura completa:
En mi salón hay ______ estudiantes cuya estatura es de ________m.
25
Tabla de valores de la variable estatura. Elaboración propia 2011
150
11) Responde las siguientes preguntas de acuerdo con los resultados obtenidos
en el numeral 9:
a. ¿Cuántos estudiantes tienen la mayor estatura?

_______________________________________________________________
b. ¿Cuántos estudiantes tiene la menor estatura?

________________________________________________________________
c. ¿Cuántos estudiantes fueron encuestados?

________________________________________________________________
151
12) Responde las preguntas según la tabla de la variable de estatura del

numeral 9:
¿Cuál es el resultado obtenido al sumar los números que indican la frecuencia

absoluta de todos los valores?
________________________________________________________________
¿Qué significa ese resultado?
________________________________________________________________
¡DESAFÍO!
13) Encuesta a todos tus compañeros de clase utilizando las variables que
elegiste en el numeral 3, elabora las tablas y calcula el valor de la frecuencia
absoluta para cada una de las preguntas de la encuesta, luego suma el número
total de datos de cada variable y responde si obtienes el mismo resultado que
en el caso de la tabla de la variable de la estatura, explícalo. Consigna la
actividad en tu diario de campo.
152
TRABAJO EN CASA
Elabora 24 cubos en cartulina por grupo tomando como base el siguiente modelo
153
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD No. II
Los resultados obtenidos en la evaluación de estadística de los 36 estudiantes del

grado cuarto de básica primaria del Colegio Sagrada Familia fueron los siguientes:
2,5 3,2 4,2 4,0 3,0 3,9 4,5 5,0 3,8 3,5 3,8 2,5
4,0 3,5 4,5 3,0 4,2 3,6 3,8 4,2 5,0 2,5 3,5 4,0
3,5 4,2 2,5 5,0 3,2 4,5 3,5 4,0 3,5 5,0 4,2 2,5
1. Completa la siguiente tabla teniendo en cuenta los datos obtenidos en las

calificaciones
Calificaciones Frecuencia
2,5 5
TOTAL
2. Teniendo en cuenta la tabla la variable, ¿Cuál tiene mayor frecuencia?

__________________________________________________________
3. La variable que tiene menor frecuencia es: ________________________
154
4. ¿Se puede afirmar que la mayoría de los estudiantes perdieron la prueba?

Explica:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5. ¿Más de la mitad de los estudiantes que presentaron la prueba ganaron la

evaluación? Explica:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
155
ACTIVIDAD No. III
DIAGRAMA DE BARRAS
Vamos a trabajar con cubos para representar los valores de las variables que
hemos venido estudiando.
Fuente Proyecto de estadística de Canariashttp://www.gobiernodecanarias.org/istac
14) Con los cubos elaborados en casa construyan por grupos una torre para
cada valor de la variable de la estatura obtenida en la tabla del numeral 9,
colocando una pieza por cada respuesta de la casilla No. de alumnos. Basados
en la grafica que realizaron, contesta las siguientes preguntas:
¿A qué altura corresponde la torre más alta? ______________________________

__________________________________________________________________
¿A qué altura corresponde la torre más baja? ___________________________
__________________________________________________________________
¿Cuál es el total de estudiantes encuestados? __________________________
__________________________________________________________________
156
15) Lee de nuevo la noción de frecuencia absoluta que encontraste en la

actividad dos y escribe con tus palabras la idea que se presenta en ella.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
16) Responde las siguientes preguntas de acuerdo con lo que escribiste en los
numerales 13 y 14
¿Los resultados obtenidos son iguales a los de las frecuencias absolutas?

__________________________________________________________________
¿Cuántos cubos necesitaron para construir todas las torres?

__________________________________________________________________
Esta respuesta pertenece a una noción clave en estadística, ¿Cuál es?

__________________________________________________________________
17) Dibuja lo realizado en el ejercicio anterior en tu diario de campo, escribiendo

debajo de cada torre el valor de la variable y al lado izquierdo la cantidad de
personas que tienen esa estatura.
157
18) Retomemos las noción de variable en estadística vista en la actividad 1 y

contesta las siguientes preguntas
a) ¿Qué es una variable en estadística?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
b) ¿Qué tipos de variables hay? Explica cada una de ellas___________________
_______________________________________________________________
c) En la actividad número 1 se están trabajando algunas variables, ¿Cuáles son?
__________________________________
__________________________________
19) Toma una de las variables que realizaste en el numeral 2 y las tablas de
frecuencia absoluta que realizaron para cada una de ellas en el numeral 13,
con estos datos colorea la torre que se presenta a continuación, compara los
datos obtenidos con tus compañeros (as), si encuentras diferencias debate
hasta llagar a una conclusión.
158
20) Toma otra de las variables que realizaste en el numeral 1 y las tablas de
frecuencia absoluta que realizaron para cada una de ellas, con estos datos
elabora un diagrama de barras vertical como lo muestra la siguiente figura, sobre
las edades de los estudiantes de 4º, compara las tablas realizadas con tus
compañeros (as), si encuentras diferencias debate hasta llagar a una conclusión.
Consigne tu trabajo en tu diario de campo
Gráfico de edad de los estudiantes. Elaboración propia 2011
¡DESAFÍO!
21) Con tu grupo de trabajo busquen otras formas de representar la información

recolectada en las tablas de frecuencia absoluta y dibújala en tu diario de campo.
159
22) Tomando los cubos que realizaste en casa y una de las tablas de
frecuencia absoluta diferente a la de variable de estatura, elabora las torres con
las frecuencias de cada respuesta y contesta:
¿Cuál es la respuesta con menor número de estudiantes encuestados?

________________________________________________________________
¿Cuál es la respuesta con mayor número de encuestados?
________________________________________________________________
23) Halla la moda para cada una de las variables y escríbelas en tu diario de
campo.
160
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD No. III
Una encuesta realizada a 30 estudiantes del grado cuarto (4) de primaria, acerca
del número de libros que leen en el año, se obtuvieron los siguientes resultados.
1. Completa la siguiente tabla teniendo en cuenta los datos obtenidos en la

encuesta anterior.
Libros Frecuencia
2 3
TOTAL
2. Teniendo encueta la tabla de frecuencias realiza una grafica de barras vertical.
161
1. Basados en la gráfica anterior contesta las siguiente preguntas.
a) El dato que más se repite se llama ___________________________________

b) ¿Cuál es ese dato? _______________________________________________
c) ¿Cuántos estudiantes leen la menor cantidad de libros? __________________
d) ¿Qué puedes concluir? ____________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
.
INVESTIGA
Pregunta a los profesores de todos los grados ¿cuántos niños y cuántas niñas
estudian en su salón de clase? Elabora una tabla para escribir los resultados que
hallaste y consígnala en tu diario de campo.
Trae a clase un recibo del servicio de acueducto del último mes.
162
ACTIVIDAD No. IV
DIAGRAMA DE DOBLE BARRAS
24) En grupo, utilizando los cubos de cartulina

que realizaron en casa en la actividad 2 y los
datos obtenidos en la encuesta que realizaron
a los profesores de la sede, construyan una
torre para cada valor de la variable cantidad de
niños y niñas por grupo.
25) Dibujen en su diario de campo un gráfico de barras que muestre la cantidad

de niños y niñas de los diferentes grupos de la sede. Enséñenlo a su profesor
para la revisión.
26) Con base en el gráfico de doble barras que elaboraste sobre los estudiantes
de cada grado responde:
 ¿Qué grupo tiene mayor cantidad de niñas?

________________________________________________________________
 El grado segundo, ¿cuántos niños tiene?

________________________________________________________________
163
 ¿Cuántos estudiantes tiene el grado primero?

______________________________________________________________
 ¿Cuántos estudiantes tiene en total la sede?

______________________________________________________________
 ¿Cuántas niñas y cuántos niños tiene la sede?

______________________________________________________________
 ¿Cuál es el grupo más numeroso?

______________________________________________________________
27) En compañía de uno de tus compañeros de grupo observa el recibo de

agua que trajeron a clase y comparen el consumo en m 3 que muestran los
últimos 6 consumos.
164
28) Escriban en la siguiente tabla los datos observados.
CONSUMO MENSUAL DE AGUA EN M3
MES ESTUDIANTE 1 ESTUDIANTE2
165
29) Realiza la gráfica de doble barra en el siguiente espacio.
De acuerdo con la gráfica que realizaste contesta:
 ¿En cuál de los meses hubo el mayor consumo de agua?
__________________________________________________________________
 ¿En qué mes hubo el menor consumo de agua?
__________________________________________________________________
 ¿Cuál fue el consumo de agua de los cuatro últimos meses en casa de cada
estudiante?
__________________________________________________________________
 ¿Qué hogar tiene mayor consumo de agua durante los cuatro últimos meses?
__________________________________________________________________
166
¡Donde hay agua hay vida!
ACTIVIDAD COMPLENMENTARIA
30) Escribe y dibuja en tu diario de campo

5 consejos para ahorrar agua y cuidar los
ríos.
167
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD No. IV
Se ha realizado una encuesta a hombres y mujeres sobre los sueldos devengados

en cuatro empresas, los resultados fueron los siguientes:
1. Basados en la tabla anterior construya una tabla de doble barras.
168
2. ¿Cuánto dinero ganan los hombres?

_______________________________________________________________
3. ¿Cuánto dinero ganan las mujeres?

_______________________________________________________________
4. ¿Quién gana más dinero los hombres o las mujeres? ¿Por qué?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. ¿Cuánto ganan entre hombres y mujeres?

_______________________________________________________________
6. ¿En qué empresa pagan mejor? ¿Por qué?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
7. ¿Cuánto dinero paga la industria y la construcción?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
8. De la construcción y servicios, ¿Cuál de las dos empresas paga más a los

empleados? ¿En cuánto lo supera?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
169
FASE III: PLANEACIÓN
170
ACTIVIDAD No. V
Con ayuda de tu profesor realicen una lluvia de ideas sobre 10 variables que les
gustaría conocer de los demás estudiantes, diferentes a las realizadas en la
primera actividad. Consigna el listado en tu diario de campo.
Cada grupo escogerá una variable para realizar su trabajo de investigación, con
dos grupos de la sede.
La variable escogida por el grupo es:

_________________________________________
Escriban un listado de actividades que requieren realizar para llevar a cabo la

investigación y organización de los datos obtenidos.
______________________________ ____________________________
______________________________ ____________________________
______________________________ ____________________________
______________________________ ____________________________
______________________________ ____________________________
31) Ordenen las actividades del listado anterior en la tabla de actividades a

ejecutar, desde la primera que requieren realizar hasta la última, el tiempo para
realizar cada una, el o los responsables y los recursos que requieran para
finalizar con éxito su proyecto. Agrega más cuadriculas si tiene una mayor
cantidad de actividades.
171
TABLA DE ACTIVIDADES A EJECUTAR
ACTIVIDAD TIEMPO RESPONSABLE RECURSOS
172
Durante este proceso llenar tu lista de cotejo de colaboración que se encuentra al

finalizar la cartilla en la evaluación del proyecto.
173
FASE IV: EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD
174
ACTIVIDAD No. VI
Teniendo en cuenta la tabla de actividades a ejecutar, realiza:
a. Describe la primera actividad y los resultados obtenidos
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
b. Organiza la información que recolectaste elaborando las tablas de frecuencias

en los siguientes cuadros.
175
c. Elabora la grafica de barras para cada uno de los grados que escogiste para
realizar tu investigación en las siguientes tablas.
176
d. Escribe y contesta 5 preguntas para cada uno de los gráficos de barras que
elaboraste
GRUPO 1
1. ¿______________________________________________________________?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. ¿______________________________________________________________?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. ¿______________________________________________________________?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. ¿______________________________________________________________?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. ¿______________________________________________________________?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
177
GRUPO 2
1. ¿______________________________________________________________?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. ¿______________________________________________________________?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. ¿______________________________________________________________?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. ¿______________________________________________________________?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. ¿______________________________________________________________?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Elabora una tabla de frecuencias que contenga los datos de los dos grados
estudiados.
178
e. Elabora un gráfico de doble barra donde puedas comparar los resultados

obtenidos por cada grupo.
179
f. Escribe y contesta 5 preguntas que puedas hacer referente al gráfico de doble

barra
1. ¿______________________________________________________________?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. ¿______________________________________________________________?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. ¿______________________________________________________________?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. ¿______________________________________________________________?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. ¿______________________________________________________________?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
g. Realiza un escrito con los resultados obtenidos en las tablas de frecuencia y

gráficos de barras.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
180
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
h. Visiten la sala de sistemas y realiza las diapositivas donde se muestre el

trabajo que realizaron, utilizando los conceptos estadísticos vistos durante la
realización de todo el proyecto, para luego exponerlo frente a tus compañeros.
181
FASE V: EVALUACIÓN DEL PROYECTO
182
FORMAS DE EVALUACIÓN
Para la realización de sus trabajos es necesario que tengan en cuenta los

diferentes aspectos que serán evaluados durante todo el proyecto y las tablas que
debes llevar como apoyo a las actividades que estén realizando.
LISTA DE COTEJO DE COLABORACIÓN
Por medio de esta lista de cotejo se podrá monitorear las destrezas colaborativas
mientras se trabaja en el grupo.
183
REVISIÓN DE TU DIARIO DE CAMPO
Debes tener tu diario de campo al día con las actividades que se realizan durante
las clases y las actividades complementarias, el orden y pulcritud son muy
importantes a la hora de presentar tus trabajos
EVALUACIÓN PARA EL ROL DEL ESTUDIANTE26
Finalizado el proyecto cada grupo realizará una presentación en PowerPoint y la

expondrá a los demás compañeros, se calificará de 1 a 100 puntos, obteniendo el
nivel uno (1) quienes obtengan menos de 50 puntos, el nivel dos (2) de 50 a 70,
nivel tres (3) de 71 a 100 puntos.
Nombre del grupo: ____________________________
Nombre de los miembros del grupo:

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
26
Cuadro elaborado por la estudiante de Licenciatura en Educación con énfasis en Matemáticas, Universidad
Santiago de Cali Stephanye Celis 2010
184
Categorías Ítem Descripción Puntos Puntos

posibles adquiridos
Suministrar el número
Presentación de diapositivas
en Power requeridas. Su diseño 15
Point debe contener colores y
ante todo creatividad.
Usar fotos animadas,
Multimedia melodías, dibujos y/o 5
videos
Contenido
Toda la información
55%
requerida debe de
haber sido presentada y
Información 20
bien sustentada,
incluyendo cálculos y
demostraciones
El material utilizado
Organización debe estar limpio y bien 10
estructurado
La introducción debe
ser clara, con un tono
Introducción 10
de voz apropiado para
el auditorio
Presentación
Mantener el contacto
Oral
con la audiencia, hablar
30% Postura 10
claro y usar una Buena
pronunciación.
Responder Deben recordar,
15
las preguntas preguntar si la
185
audiencia tiene
preguntas y por ende
estar en la facultad de
responderlas.
Deben aprobar los
comentarios y
Revisión por observaciones del
5
pares grupo al cual hayan
escogido para revisar el
trabajo.
Participación Deben respetar cuando
Participación
15% otros grupos estén
como 5
presentando
audiencia
exponiendo
Participación Deben contribuir de
como manera equitativa al
5
miembro del trabajo realizado dentro
grupo del grupo de trabajo
186
187

Proyecto de Grado Lectura

Cargado por

Copyright:

Proyecto de Grado Lectura

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Proyecto de Grado Lectura

Cargado por

Copyright:

UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI

UNA PROPUESTA DIDÁCTICA

MARÍA DEL CARMEN ALBA

EDWIN YEFERSON SOTO GUTIÉRREZ

UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS

CALI (VALLE DEL CAUCA)

UNA PROPUESTA DIDÁCTICA

MARÍA DEL CARMEN ALBA

EDWIN YEFERSON SOTO GUTIÉRREZ

MAG. MARÍA ROCIO MALAGÓN

UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS

CALI (VALLE DEL CAUCA)

Firma del presidente del jurado

Firma del jurado

Firma del jurado

Cali – Valle del Cauca, marzo 17 del 2012

Queremos agradecer a Dios en primer lugar por darnos la vida y el privilegio de

A la Lic. María Rocío Malagón que nos asesoró en el proyecto de grado

Agradecemos a la Universidad Santiago de Cali, que ha sido nuestro segundo

A las directivas de la Institución Educativa Sagrada Familia, que nos

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 16

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 18

1.4.1 Objetivo general 19

1.4.2 Objetivos específicos 19

2.1 MARCO CONTEXTUAL 22

2.1.1 Institución Educativa Sagrada Familia Sede Paraíso 22

2.1.2 Descripción locativa 23

2.1.4 Personal administrativo, docente y servicios generales 25

2.1.5 Origen y/o antecedentes de la institución sede paraíso 26

2.1.6 Proyecto educativo institucional (PEI) 27

2.1.7 Entorno o ambiente social 30

2.1.8 Entorno o ambiente demográfico y familiar 30

2.1.9 Entorno o ambiente económico 31

2.1.10 Entorno o ambiente religioso 33

2.2. MARCO TEÓRICO 34

2.2.1 Historia y evolución de la estadística 35

2.2.2. Problemática en la enseñanza aprendizaje de la estadística en

2.2.3 Estrategias didácticas para la enseñanza de la estadística 43

2.2.4 Análisis de lineamientos curriculares 64

2.2.5 Análisis de textos escolares para cuarto (4º) de Educación Básica

2.2.6 Análisis de resultados de matemáticas en pruebas internas y externas 75

3.2. LAS FASES DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA (IAP) 89

3.2.3. Diseño de una propuesta de cambio 90

3.2.4. Aplicación de propuesta 90

PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN 105

4.2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN 95

4.3. CONCLUSIONES 114

5.1. BIBLIOGRAFÍA 118

Tabla 1 Dominios de contenido y cognitivos en las pruebas de matemáticas de

TABLA 2. Promedios de los estudiantes colombianos en matemáticas según

TABLA 3. Niveles de desempeño en la prueba de matemáticas. TIMSS 2007 79

TABLA 4. Fuente www.colombiaaprende.edu.co/html/.../articles-91485_archivo.pdf

Gráficas 1. Entorno familiar. Elaboración propia 2011 31

Gráficas 2 . Entorno económico. Elaboración propia 2011 33

Gráficas 3. Entorno religioso. Elaboración propia 2011 34

Gráficas 4. Gráfico de barras. Creación propia 2011 52

Gráficas 5. Pasos para planear un proyecto. Tomado de El método de proyectos

Gráficas 6. Alcance del proyecto. Tomado de El método de proyectos como

Gráficas 7. Autonomía de los alumnos. Tomado de El método de proyectos como

Gráficas 8. Guía para elaborar preguntas. Tomado de El método de proyectos

Gráficas 9. Organización de productos del proyecto. Tomado de El método de