UNIVERSIDAD SANTANDER

CAMPUS CHIAUTEMPAN
TLAXCALA.

EL METODO DE PROYECTOS PARA LA ADQUISICION DEL PENSAMIENTO

MATEMATICO EN EL TERCER AÑO DE EDUCACION PREESCOLAR.

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA PRESENTA:

HILDA NAVA NETZAHUALCOYOTL

ASESOR:_____________________________________

CHIAUTEMPAN TLAX. A DEL MES DE DEL 2016.

.

EL INDICE AUN NO LO INCLUYO

INTRODUCCION

El presente trabajo se realizó con la finalidad de mejorar el desarrollo del

pensamiento matemático en el nivel preescolar específicamente en los
alumnos de tercer año, esto se lograra si se aplica de manera correcta el
método de proyectos donde el alumno será capaz de razonar y comprender
del porqué de un resultado, que no sea solamente el contar por contar si no
que el alumno comprenda del por qué se obtuvo ese resultado con apoyo de la
manipulación de materiales didácticos fomentara el desarrollo del razonamiento
de los alumnos porque hay que recordar que en esta etapa la atención de los
alumnos es muy importante para aprender los conocimientos en este etapa.

Para esto es necesario conocer los aspectos cognoscitivos del alumno de esta
etapa, investigar la manera correcta de la aplicación del método de proyectos
en éste nivel para obtener una mejor asimilación de los conocimientos y que
relacionados con su medio los puedan aplicar en la resolución de problemas.

El no aplicar las diferentes modalidades de trabajo en esta etapa lleva a tener

resultados poco favorables, prácticas monótonas, y el realizar actividades para
cubrir tiempos de la jornada escolar, aunado a que el docente no se actualice o
se apropian correctamente de la modalidad de trabajo, en este caso el método
de proyectos ocasiona que no se alcancen los objetivos o metas establecidos
en dicha competencia.

El PEP 2011 hace especial mención en el campo de pensamiento matemático

y nos comenta que:
Desde muy pequeños pueden establecer relaciones de equivalencia, igualdad y
desigualdad (por ejemplo, dónde hay más o menos objetos); se dan cuenta de que
 “agregar hace más” y “quitar hace menos”, y distinguen entre objetos grandes y
pequeños. Sus juicios parecen ser genuinamente cuantitativos y los expresan de
diversas maneras en situaciones de su vida cotidiana. (Programa de educación
preescolar, 2011, pág. 51).

El ambiente natural, cultural y social en que viven los niños los provee de
experiencias que, de manera espontánea, los llevan a realizar actividades de
conteo, que son una herramienta básica del pensamiento matemático. En sus
juegos o en otras actividades separan objetos, reparten dulces o juguetes entre
sus amigos; cuando realizan estas acciones, y aunque no son conscientes de
ello, empiezan a poner en práctica de manera implícita e incipiente, los
principios del conteo.

La historia de las matemáticas ha sido un aspecto importante ya que desde

tiempo atrás el hombre busco la manera de contar todo lo que estaba a su
alrededor utilizando diferentes técnicas y herramientas para lograr el conteo,
considero que en la actualidad el método de proyectos nos ofrece una
herramienta novedosa y llamativa de cómo trabajar las matemáticas en esta
etapa. Así entonces en el programa de educación preescolar 2011 nos
menciona que:
“El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación
preescolar se propicia cuando realizan acciones que les permiten comprender un
problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar
distintas vías de solución, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y
confrontarlas con sus compañeros.” (Programa de educación preescolar, 2011, pág. 55)

Esta investigación se centra solamente en el conocimiento,aplicación y

evaluación del método de proyectos en el grupo de tercer año de educación
preescolar del Jardín de niños Paulina Maraver. Dentro de las prioridades de la
educación preescolar tenemos al español y matemáticas como aspectos
importantes que se deben de trabajar a diario en el aula escolar y son las
matemáticas quienes retomo en este tema de investigación.
Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemático el PEP 2011 nos
menciona que: “el trabajo en este campo se sustenta en la resolución de
problemas”. (Programa de educación preescolar, 2011, pág. 52)

De esta manera la estructura de la investigación queda de la siguiente manera

en el capítulo uno se establece la justificación, planteamiento del problema,
hipótesis, objetivos de la investigación tanto general como particulares, además
de alcances y limitaciones.
En el capítulo dos se plasma todo el estado de arte de la investigación como
historia de las matemáticas, investigaciones documentales que sustenta el
tema de investigación, autores que respaldan el tema de investigación como
Jean Piaget con su teoría y estadios de desarrollo del niño que es importante
conocer para entender y saber cómo aprende el niño de esta etapa, William
Kilpatrick es este autor quien se le atribuye como el creador de la “Teoría de
proyectos”.
La contextualización, en el capítulo tres nos menciona todo lo referente a
metodología que se aplicó en el estudio y que fue un estudio longitudinal
trasversal el cual tuvo como instrumento básico el cuestionario y listas de
cotejo para ver la asimilación de los aprendizajes después de haber aplicado
dicha investigación.

En el capítulo cuatro tenemos al diseño y aplicación de este tema de

investigación a los alumnos preescolares además de los instrumentos de
evaluación que resultaron ser una herramienta básica para la recolección de
los datos, además de tener la definición de estos instrumentos de evaluación.

Y por último en el capítulo cinco tenemos la interpretación de los resultados de

todo lo que se aplicó así como recomendaciones y conclusiones derivadas del
tema de investigación.

Justificación.
En la etapa preescolar se da inicio al proceso educativo del ser humano, en
esta etapa en cuando se comienza a adquirir los conocimientos y la
estructuración de los procesos mentales en el alumno, es necesario que los
conocimientos que se le otorgue al preescolar sean acorde a la edad e
intereses de los mismos para obtener una apropiación correcta de los
conocimientos.
La presente investigación tiene como fin la implementación de la modalidad de
proyectos para la apropiación y desarrollo del pensamiento matemático en
preescolar especialmente en el grupo de preescolar 3er. Año del JN. Paulina
Maraver del fraccionamiento villas doña Marina del municipio de Apizaco.

La finalidad de la investigación es mejorar el aprendizaje del pensamiento

matemático en los alumnos de tercer año de preescolar, en este trabajo se
plantea la modalidad de proyectos (Programa de educacion preescolar, 2011)
que facilite el desarrollo del pensamiento matemático en los alumnos de este
nivel, lo que considero importante es que el alumno aprenda a razonar, analizar
y a construir con lo que proporcione su medio para dar respuesta de manera
eficaz y rápida a los problemas a que se enfrente y que las competencias que
posee las desarrolle al máximo para darle significado a los contenidos que se le
esté proporcionando.
Las matemáticas se utilizan a diario en las actividades cotidianas, esto les
permite a los niños desarrollar nociones numéricas espaciales y temporales
que con el paso del tiempo les permitirá desarrollar nociones numéricas más
complejas, dejando atrás el aspecto de contar por medio de la repetición
memorística y que el alumno(a) no comprenda por que se realiza un conteo.
Irma Fuen Labrada nos menciona que:
“Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemático de los niños de preescolar a través
de la resolución de problemas y consecuentemente favorecer el desarrollo de las competencias
es necesario que los alumnos enfrenten un problema que los lleve juntar o separar colecciones
para después llegar a la comparación e igualación de colecciones para llegar a un problema en
el que deban de juntar colecciones. (Irma, 2009, pág. 61)
El tipo de problemática está dirigido a un nivel micro de la población infantil el
grupo de tercer año del jardín de niños Paulina Maraver en el cual después de
la implementación ejecución y evaluación de las estrategias se obtendrán
mejores resultados en los niños para la apropiación del pensamiento
matemático.
Es recomendable conocer las características de desarrollo de los niños de esta
edad de 4 a 6 años, Jean Piaget nos menciona que el niño de 2 a 5 años se
encuentra en la etapa preoperatoria y presenta ciertas características como:
- Los niños aún no entienden lógica concreta y no pueden manipular
mentalmente la información.
- En los niños, se incrementa el juego y pretenden tener lugar en esta
etapa, sin embargo, el niño aún tiene problemas para ver las cosas
desde diferentes puntos de vista.
- Los juegos de los niños se clasifican principalmente por el juego
simbólico y la manipulación de símbolos.
También se explicará en este tema el desarrollo de los niños ya que en ellos
existen un sin fin de cambios físicos, psicológicos y sociales muy importantes
que influyen en la adquisición de conceptos durante el proceso de aprendizaje,
así mismo para la realización de las actividades que se trabajaron los alumnos
de preescolar tome en cuenta el grado de desarrollo, contexto y niveles de
maduración que los alumnos presentaban.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La educación en la actualidad se fundamenta principalmente en la pedagogía

critica donde los niños deben de ser analíticos críticos y reflexivos de su propio
aprendizaje y que el alumno solo sea receptor todo esto va en contra de la
teoría de GIROUX , donde nos menciona que:
La pedagogía encuentra su sustento en la teoría critica, esta teoría invento una nueva manera
de leerla realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno, esta
corriente se ha constituido en un punto de referencia en la búsqueda de una educación desde
el enfoque crítico. Surgió entonces la pedagogía critica como una pedagogía respondiente, por
qué implica una reacción generada desde una reflexión consiente y responsable. (Giroux,
2009)
En los países donde los recursos gubernamentales son limitados, el último año
de la educación preescolar suele situarse en un contexto de escolarización
formal o pueden existir esfuerzos para reducir la edad mínima de acceso a la
escuela. Esas tendencias rebajan la importancia del desarrollo integral, al
insistir demasiado en la preparación del niño para la escolarización formal.
La participación activa de los padres y las comunidades, así como los
materiales lúdicos y de aprendizaje pertinentes, garantizan que los servicios
destinados a la primera infancia corresponden a las necesidades de los niños y
de las demás partes interesadas, al tiempo que aumentan su sostenibilidad.
En la acción educativa es relevante que los profesores conozcan y dominen
los contenidos de su nivel, pero también es relevante que tengan un abanico
de diferentes modalidades de trabajo. En el Programa de Educación Preescolar
2011, menciona que:” En cada grado, la educadora diseñará actividades con
niveles distintos de complejidad en las que habrá de considerar los logros que
cada niño y niña ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para
garantizar su consecución al final de la educación preescolar.” (Programa de
educacion preescolar, 2011)
Pero como no dominan la metodología por proyectos de manera correcta, esto
provoca la dificultad de entender y trabajar, trayendo como consecuencia
prácticas rutinarias en el salón de clases, lo que ocasiona que no se logre
alcanzar el perfil de egreso de la educación preescolar.
En el actual programa de educación preescolar nos comenta que: “Para
favorecer el desarrollo del pensamiento matemático, el trabajo en este campo
se sustenta en la resolución de problemas que contribuyen al uso de los
principios del conteo”. (Programa de educacion preescolar, 2011)
Con lo anterior expuesto, planteare las siguientes
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN:

- ¿Cómo desarrollar el pensamiento matemático a los alumnos de tercer

año de educación preescolar y que sea significativo y transcendental?
- ¿Qué es lo debe de conocer la educadora al momento de planear las
actividades?
- ¿Cuál es la manera correcta de aplicar el método de proyectos en el
nivel preescolar?
- ¿Qué impacto se lograra en el área de matemáticas aplicando el método
de proyectos?
 - ¿Cómo lograr que el alumno se interese por conocer los contenidos sin
que este desvié su atención?
- ¿Cómo interrelacionar los campos de pensamiento matemático con
exploración y conocimiento del mundo?

OBJETIVOS:
Los objetivos que guiaran este trabajo de investigación son los siguientes:

Objetivo general.
Describir la modalidad de proyectos para la adquisición del pensamiento
matemático en los niños de tercer grado de educación preescolar.

Objetivos particulares.
 Implementar la modalidad de proyectos para la realización de las
situaciones didácticas de trabajo.
 Identificar las ventajas o desventajas de esta modalidad de trabajo, bajo
el método de proyectos.
 Observar la forma de aprendizaje de los alumnos con la implementación
del método de proyectos.

Alcances y limitaciones

Después de la identificación del problema que he detectado en el desarrollo de

la práctica cotidiana se considera necesario realizar una modificación en base a
la forma de trabajar de las educadoras pero más que nada, cada una de las
docentes debe de realizar una concientización de los resultados que se
obtienen de su trabajo con los niños y a fin de mejorar los resultados
derivados, por otro lado es conveniente que mediante la modificación e
implementación del método de proyectos este contenga variadas y atractivas
situaciones de trabajo para los niños, y estos se interesen más por la
asimilación y apropiación de los conocimientos de los contenidos. Por otra
parte es conveniente mencionar que lo que se pretende lograr es a mediano
plazo ya que los resultados se espera obtener se verán reflejados después de
cierto tiempo.
Debo de mencionar que existe un número importante de limitaciones como:

 Dentro del salón de clases de la escuela se deben de realizar

actividades establecidas por las autoridades de la SEP.
 Falta de tiempo para la realización de las actividades.
 Además se debe de trabajar con el programa de educación preescolar
2011.
 Falta de apoyo por parte de los padres de familia en la realización de las
actividades fuera de la escuela.
 La ruta de mejora de la escuela que se realiza al inicio de cada ciclo
escolar así como las fechas importantes que se deben de conmemorar,
origina que en ocasiones no se cumpla con lo establecido por el
cumplimiento de dicha programación.
 La constante inasistencia de los alumnos por problemas de salud origina
que no se alcancen los objetivos previstos.

CAPITULO I.
En el presente capítulo se presenta el contexto del estudio en la primera parte,
a continuación se desarrollan los antecedentes de investigación.

1.1.- contextualización.
La palabra Tzompantepec que da nombre al municipio, proviene del náhuatl y
significa “lugar para guardar o donde se guardan los cráneos" de los
sacrificados. Tzompantepec deriva de tzompantli y éste, a su vez, de los
vocablos tzontli que quiere decir cabello o cráneo y pantli, que se traduce como
muro o bandera, asimismo tzompantepec se integra con la final locativa tepec,
que denota lugar poblado.
Ubicado en el Altiplano central mexicano a 2 460 metros sobre el nivel del mar,
el municipio de Tzompantepec se sitúa en un eje de coordenadas geográficas
entre los 19 grados 22 minutos latitud norte y 98 grados 05 minutos longitud
oeste.
Localizado al oriente del estado, el municipio de Tzompantepec colinda al norte
con los municipios de Apizaco y Xaloztoc, al sur colinda con los municipios de
Cuaxomulco y San José Teacalco, al oriente se establecen linderos con los
municipios de Tocatlán y Huamantla, asimismo al poniente colinda con los
municipios de Apizaco y Santa Cruz Tlaxcala.

De acuerdo con la información del Instituto Nacional de Estadística, Geografía

e Informática, el municipio de Tzompantepec comprende una superficie de
38.39 kilómetros cuadrados, lo que representa el 0.96 por ciento del total del
territorio estatal, el cual asciende a 3,991.14 kilómetros cuadrados.
Orografía.-Se presentan en el municipio tres formas características de relieve:
Zonas accidentadas, abarcan aproximadamente el 20.0 por ciento de la
superficie total y se localizan en el sur y poniente del municipio. Zonas semi
planas, ocupan el 70.0 por ciento de la superficie, se localizan en el centro del
municipio. Zonas planas, ocupan el 10.0 por ciento de la superficie, se
encuentran en el noroeste del municipio.
Los recursos hidrográficos del municipio son: el río Apizaco que cruza una
pequeña porción del municipio con un recorrido aproximado de 4 kilómetros en
dirección norte-sur, el arroyo Amomoloc con una extensión aproximada de 4.5
kilómetros, además de arroyos de caudal durante la época de lluvias y pozos
para extracción de agua.
En el municipio el clima se considera templado subhúmedo, con régimen de
lluvias en los meses de abril a septiembre, los meses más calurosos son abril y
mayo. La dirección de los vientos en general es de noreste a suroeste,
igualmente la temperatura promedio máxima anual registrada es de 22.6
grados centígrados y la mínima de 4.7 grados centígrados. La precipitación
máxima promedio registrada es de 156.5 milímetros y la mínima de 8.1
milímetros. El resto del territorio de este municipio está ocupado por áreas de
cultivo y asentamientos humanos.
Recursos naturales.- Los componen sus tierras de cultivo agrícola y pastos
para la cría de ganado.
Parroquia del Divino Salvador.- Su construcción data del siglo XIX. Templo San
Andrés.- Fue edificado en el siglo XVIII.
FIESTAS, DANZAS Y TRADICIONES
En el Estado de Tlaxcala las danzas y la música típica tradicional, se relaciona
primordialmente con las festividades religiosas paganas y con las festividades
del carnaval. Ambas son parte de la identidad comunitaria e histórica del pueblo
tlaxcalteca
La música y las danzas se heredan de una generación a otra, ya sea como
danzante o como intérprete, aunque los que participan directamente son
grupos reducidos de personas, una gran parte de la población de cada
comunidad participa tradicionalmente como espectador o colateralmente en la
organización y preparación de los festejos.
Festejos de carnaval.-En el Municipio de Tzompantepec, las camadas de
huehues bailando cuadrillas son parte esencial de los festejos del carnaval. El
acompañamiento musical no se halla restringida a un solo género musical y su
origen es diverso, regularmente recurren a los "grandes éxitos del momento",
canciones o melodías de popularidad en las estaciones de radio y televisión. El
traje carnavalesco que comprende pantaloncillo y camisa de terciopelo
multicolor, pechera al frente con motivos religiosos (bordados) máscara de
madera tallada, castañuelas y zapatos negros.
Festejos al Patrono del lugar.- En la fiesta patronal se festeja al santo patrono
San Salvador el 6 ó 7 de agosto día principal. A las 5 horas, "Las Mañanitas" en
honor al Santo Patrón son entonadas por los habitantes del pueblo,
acompañados de un mariachi. A la misma hora, una comisión de voluntarios se
dirige a las afueras del pueblo a recibir una imagen de San Salvador, que
recibirá los honores que con motivo de su día se programaron. La música que
se interpreta en esta localidad es principalmente la de banda.
En el municipio de San Salvador Tzompantepec, se elaboran objetos de barro
bruñido y de barro rojo cocido, ollas grandes esgrafiadas y pintadas y los
típicos comales de barro.
En el municipio su gastronomía es variada y exquisita, entra la que destaca
gusanos de maguey blancos y rojos, sopa de hongos, de tortilla, elote, flor de
calabaza, chícharo, nopales, tlatlapas, caldo de habas, quesadillas de flor de
calabaza y huitlacoche, barbacoa de carnero en mixiote, pollo a la tocatlán.
Además de los exquisitos platillos no pueden faltar los deliciosos postres,
muéganos con panela, buñuelos con miel de abeja, dulce de calabaza, alverjón
y conservas de frutas de la región.
El municipio de Tzompantepec se encuentra ubicado en la ruta turística "Los
Textiles y el Centro". El municipio se localiza al este del estado, y al sureste de
Apizaco, a 9 kms., de la ciudad rielera y a 25 kms., de la ciudad de Tlaxcala por
la carretera 119 Tlaxcala-Tzompantepec.
En esta zona se encuentra el famoso cerro de Tzompantzingo, escenario de un
enfrentamiento del ejército tlaxcalteca contra el ejército conquistador, en donde
los españoles perdieron su estandarte. En este municipio, es muy común
encontrar los talleres donde se elaboran los comales de barro típicos del lugar.
Tzompantepec, cabecera municipal con una población de 1 335 habitantes, su
principal actividad la agricultura y la industria manufacturera.
Dentro de este municipio encontramos a la localidad de San Andrés
Ahuashuatepec, con una población de 3 050 habitantes, teniendo como
principal actividad la industria manufacturera. San Juan Quetzalcoapan, con
una población de 1 008 habitantes, su principal actividad es la agricultura y
ganadería. Xaltianquisco, con una población de 484 habitantes, su principal
actividad es la agricultura y ganadería.
De acuerdo a lo establecido en el artículo 87 de la Constitución Política del
Estado Libre y Soberano de Tlaxcala; los Ayuntamientos se compondrán de un
Presidente Municipal, un Síndico y los Regidores que determine la Ley,
nombrados cada tres años en elección directa calificada por el Congreso en los
términos que la propia Ley prescriba. En esta localidad se encuentra ubicado el
Fraccionamiento Villas D. Marina donde esta situado el Jardin de Niños Paulina
Maraver.
El jardín de niños “Paulina Maraver” fue fundado por la
Profe.--------------------------------------------------------- ocupando una casa como
escuela contando con 12 niños con edades comprendidas entre 3,4 y 5 años, al
paso de los años y con el aumento de la población infantil se gestionó un
predio localizado a un costado del fraccionamiento villas D. Marina y con el
apoyo de los padres de familia se gestiono la construcción del inmueble ante
las autoridades estatales.
COMPLETAR

2.2.- antecedentes históricos de las matemáticas.

Se dice que durante mucho tiempo se ha considerado a las matemáticas como
algo difícil de aprender, sin embargo existen algunos estudiosos que
mencionan que, las matemáticas las utilizamos a diario, incluso antes de
ingresar a la edad escolar y forman parte de nuestra vida cotidiana, como por
ejemplo al contar los platos y ver cuántas personas van a comer en casa, al
observar los números en el calendario anual, etc.
Algunas investigaciones en didáctica de las matemáticas dan cuenta de
experiencias desde proyectos concretos sobre enseñanza de las matemáticas
y sus puntos de referencia entre los saberes, los programas y la práctica, en
ellas, la historia de las matemáticas se devela como un potencial didáctico.
El mundo de las matemáticas es, sin duda discutible, el hombre primitivo
necesito el número para contar tal o cual categoría de objetos, para verificar la
cuenta de su rebaño o para efectuar sus estudios de las relaciones entre
cantidades, magnitudes y propiedades.
Los babilonios tallaron tablillas con varias cuñas (cuneiforme); una cuña
sencilla representaba al 1 y una en forma de flecha representaba al 10. Tiempo
más tarde, los babilonios desarrollaron matemáticas más sofisticadas, lo cual
les permitió encontrar las raíces positivas de cualquier ecuación de segundo
grado. .
Las matemáticas son tan antiguas como la propia humanidad, en los tejidos y
en las pinturas rupestres se pueden encontrar evidencias del sentido
geométrico y del interés en figuras geométricas. Los sistemas de cálculo
primitivos estaban basados, seguramente, en el uso de los dedos de una o dos
manos, lo que resulta evidente por la gran abundancia de sistemas numéricos
en los que las bases son los números 5 y 10.
La matemática es una ciencia que ya ha cumplido más 2000 años y aunque
actualmente está estructurada y organizada, esta operación llevó muchísimo
tiempo.
AQUÍ FALTA CITAS

Aprendizaje de las matemáticas. No todos los autores están de acuerdo en lo

que significa aprender matemáticas, ni en la forma en que se produce el
aprendizaje. La mayoría de los que han estudiado el aprendizaje de las
matemáticas coinciden en considerar que ha habido dos enfoques
principales en las respuestas a estas cuestiones. El primero
históricamente hablando tiene una raíz conductual, mientras que el
segundo tiene una base cognitiva. Los enfoques conductuales conciben
aprender cómo cambiar una conducta. Los enfoques cognitivos
consideran que aprender es alterar las estructuras mentales, y que puede
que el aprendizaje no tenga una manifestación externa directa.
En el periodo inicial de la psicología científica se produjo un enfrentamiento
entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades matemáticas
elementales basado en la práctica y el ejercicio y los que defendían que era
necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la
práctica y que su enseñanza, por tanto se debía centrar principalmente en la
significación u en la comprensión de los conceptos.
En la teoría del aprendizaje de Thorndike. (Anmed, 2011)Es una teoría de tipo
asociacionista, y su ley del efecto fue muy influyente en el diseño del currículo
de las matemáticas elementales en la primera mitad de este siglo. Las teorías
conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repetición de
asociaciones estímulo-respuesta y una acumulación de partes aisladas, que
implicaba una masiva utilización de la práctica y del refuerzo en tareas
memorísticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes a
esta práctica ni proporcionar una explicación general sobre la estructura de los
conocimientos a aprender.
A esta teoría se opuso Browell, que defendía la necesidad de un aprendizaje
significativo (Calderon, 2015) de las matemáticas cuyo principal objetivo debía
ser el cultivo de la comprensión y no los procedimientos mecánicos del cálculo.
Por otro lado, PIAGET, reaccionó también contra los postulados
asociacionistas, y estudió las operaciones lógicas que subyacen a muchas de
las actividades matemáticas básicas a las que consideró prerrequisitos para la
comprensión del número y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban
los problemas de aprendizaje de las matemáticas, muchas de sus aportaciones
siguen vigentes en la enseñanza de las matemáticas elementales.
Sin embargo, su afirmación de que las operaciones lógicas son un prerrequisito
para construir los conceptos numéricos y aritméticos ha sido contestada desde
planteamientos más recientes que defienden un modelo de integración de
habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los aspectos
numéricos como los lógicos. Otros autores como Ausubel, Bruner Gagné y
Vygotsky, también se preocuparon por el aprendizaje de las matemáticas y por
desentrañar que es lo que hacen realmente los niños cuando llevan a cabo una
actividad matemática, abandonando el estrecho marco de la conducta
observable para considerar cognitivos internos.
1.3. Antecedentes de investigación.
La enseñanza de la matemática en la escuela ha sido y es fuente de
preocupaciones para padres y maestros. Por muy variados que sean los
recursos didácticos utilizados, para los niños el sistema de numeración se
constituye en un problema, porque no comprenden las reglas de nuestro
sistema de numeración decimal-posicional, lo que ocasiona dificultades en la
operatoria ya que no logran visualizar la relación entre la organización del
sistema y los algoritmos convencionales de las operaciones.
Creemos importante tener en cuenta que ya que la numeración escrita existe
no sólo dentro de la escuela sino también fuera de ella, los niños deberían
tener conocimientos acerca de este sistema de representación. Utilizando
páginas de los libros, calendarios, publicidades, direcciones, reglas, etc. Esto
trae como consecuencia que las competencias numéricas de los niños sean
sumamente heterogéneas, lo cual sugiere por un lado la necesidad de proveer
a los maestros de herramientas para diagnosticar estos niveles.
La didáctica de la matemática ha hecho importante los procesos de enseñanza
y aprendizaje en diferentes contenidos de esta ciencia particularmente en
situaciones escolares, determinando condiciones didácticas que permiten
mejorar los métodos y los contenidos de enseñanza asegurando que en los
niños evolucionen y puedan resolver problemas dentro y fuera del aula.
Para la enseñanza de la matemática en los niños se deben plantear situaciones
de trabajos individuales y grupales relacionados al medio en el cual se
desarrollan donde en problemas con números, deban utilizar sus
conocimientos y poner a prueba sus hipótesis, probando, desechando y
retomando caminos. La comparación entre sus escrituras y las formas en que
aparecen en la realidad, las intervenciones, las discusiones entre pares,
constituyen situaciones en las que surgen permanentemente conflictos.
Es necesario obtener el asesoramiento y capacitación docente y/o directiva
para una implementación gradual y eficiente y su aplicación en el aula.
Se puede observar en forma general, que en el desarrollo del pensamiento
matemático hay un desplazamiento del objeto matemático. Existe un proceso
de simplificación. En consecuencia habrá mayor coherencia, claridad y
generalidad en el desarrollo del pensamiento matemático.
Cada vez se siente más la necesidad de una reforma en contenido y
metodología de tal manera que responda, entre otras cosas, al acelerado
cambio tecnológico de nuestra época. Esta necesidad se hace más evidente en
los niveles de primaria y secundaria. Y como el proceso educativo se inicia con
formalidad en la etapa preescolar es necesario que desde esta etapa se
realicen cambios y modificaciones a la forma de trabajo y adquisición de estos
conceptos matemáticos.
La enseñanza de las matemáticas su principal función es que los niños puedan
resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemáticas para
resolverse en la vida cotidiana.
Para comprender la naturaleza de las dificultades es necesario saber cuáles
son los conceptos y habilidades matemáticas básicas como se adquieren y que
procesos cognitivos subyacen a la ejecución matemática.

Recapitulando la historia, la matemática no escolar o matemática informal de

los niños se desarrollaba a partir de las necesidades prácticas y experiencias
concretas. En el PEP 2011 nos menciona con relación al pensamiento
matemático que los niños: “Usen el razonamiento matemático en situaciones
que demanden establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación
entre objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y medir;
comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen estrategias o
procedimientos propios para resolverlos. (Programa de educacion preescolar,
2011, pág. 55).
Tradicionalmente, la forma en cómo se enseña los números en educación
preescolar es mediante la realización de ejercicios por medio de la
memorización y repetición para que los niños aprendan el trazo de los mismos,
realicen repeticiones escritas y memoricen sus nombres por lo cual considero
que este concepto debe de modificarse.
Más recientemente se ha podido encontrar investigaciones en el corte de,
Aplicar y evaluar la modalidad de proyectos para el desarrollo de la
competencia de pensamiento matemático en los niños de 3er, año de
educación preescolar, por lo que a continuación se redacta en el siguiente
apartado las investigaciones encontradas en el periodo de 2008 a 2012 y que
incluyen temáticas relacionadas con los estudios sobre matemáticas tales
como:

El Orden y el Conteo en la Construcción de los Números Naturales con el

modelo de Johnvon Neumann, en niños preescolares1 con apoyo del programa
computacional Clic, El desarrollo de las competencias matemáticas en la
primera infancia, Determinación de los contenidos básicos de matemáticas en
educación infantil y desarrollo de una prueba de evaluación criterial, La
construcción del número a través del juego en la educación preescolar, El juego
como estrategia para la iniciación al pensamiento matemático en los niños
preescolares, Los talleres de juego y pensamiento matemático: un estudio
sobre la adición y la sustracción en preescolar , Las características y
condiciones de la planeación realizadas por las docentes de educación
preescolar en el campo formativo de pensamiento matemático, Practicas
docentes en preescolar y pensamiento matemáticas, La actividad de juego
temático de roles en la formación del pensamiento reflexivo en preescolares,
Fortalecimiento de competencias matemáticas tempranas en preescolares, un
estudio Chileno, Habilidades matemáticas básicas en alumnos de 3ro. de
infantil: detección temprana de dificultades de aprendizaje y orientaciones, El
pensamiento matemático informal de niños en edad escolar, de entre otros. Las
investigaciones se realizaron en México, Brasil, Colombia y España, las
investigaciones encontradas se consideran de mayor relevancia para el
estudio.

Cardoso (2008) comenta en su investigación titulada, “El desarrollo de las

matemáticas en la primera infancia”. Que la influencia e importancia de las
matemáticas en la sociedad ha ido en constante crecimiento, en buena parte
debido al espectacular aumento de sus aplicaciones. El objetivo perseguido fue
comentar sobre lo que es primordial que aprendan de matemáticas en su
primera infancia los niños, para fomentar en ellos las competencias. La
metodología didáctica propuesta está basada en la teoría de las situaciones
didácticas de Brousseua1993.Lo anterior implica que en cualquier actividad
lógico matemática el alumno intervenga en diversas formas, como: formulando
preguntas y enunciados; construyendo modelos, lenguajes, conceptos y
teorías, así como que los ponga a prueba e intercambie argumentos con otros.
Para lograrlo se propone que los alumnos resuelvan situaciones problemáticas,
sin haberles mostrado previamente algún método de resolución, con la finalidad
de incentivar la creatividad en la formulación de las estrategias aunque éstas
sean en forma no convencional. El autor concluye en su investigación que los
problemas no son sólo el lugar en el que se aplican los conocimientos, sino su
fuente misma, esto implica que los alumnos aprenden matemáticas no sólo
para resolver problemas, sino al resolverlos.

Otra investigación la realizo Gil y Vicent (2009)se titula:” Determinación de los

contenidos básicos de matemáticas en educación infantil y desarrollo de una
prueba de evaluación criterial” El objetivo es medir los conocimientos de un
alumno respecto a lo que debe saber para ser considerado máster, para ello
recurrieron al sistema de consenso, el cual consiste en seleccionar y organizar,
de forma significativa y globalizada, los objetivos y contenidos que el niño debe
dominar para asegurar que el aprendizaje de competencias matemáticas se
realice de forma sólida. La primera actividad del grupo de trabajo fue reunir los
contenidos por el que se establecen los contenidos educativos del segundo
ciclo de la Educación Infantil, al mismo tiempo se realizó una revisión
bibliográfica, finalmente se comprobó en los resultados la efectividad de la
prueba, pues los índices de fiabilidad y validez obtenidos han sido elevados. Se
concluye que las pruebas criteriales constituyen una herramienta eficaz para
evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre un dominio determinado,
dado que para determinar dicho dominio se realiza un análisis exhaustivo en el
cual no sólo se atiende a aspectos teóricos sino también y sobre todo,
empíricos.

Continuando con la redacción Antonio ( 2009) nos comenta en esta

investigación titulada “La construcción de la noción del número, una propuesta
de curso taller para alumnos de segundo y tercer año de educación preescolar
“, que este trabajo de investigación se realizó principalmente en cuanto a la
necesidad de pensar cómo se puede favorecer la construcción de la noción del
número en las o los alumnos de segundo y tercer año de educación preescolar
todo esto derivado del trabajo de dos maestras que con su implementación de
estrategias y en base a los resultados es como describieron este trabajo de
investigación.
La investigación es de tipo cualitativo porque se tomó en cuenta el proceso
más que el contenido, para lo cual se realizó un estudio de exploratorio porque
es un acercamiento a la realidad, durante el proceso de elaboración de esta
investigación también se llevó un diario de campo, además la investigación se
dividió en dos partes, la investigación documental y la investigación de campo.
En la investigación titulada, “El juego como estrategia para la Iniciación del
pensamiento matemático en los niños de preescolar” Jiménez (2009 ), nos
comenta que su mayor interés para la realización del trabajo consistió en los
resultados que se obtuvieron en los procesos de evaluación del campo
formativo de pensamiento matemático, esto origino que el autor se diera a la
tarea de investigar las posibles causas de la falta de aprovechamiento de lo
cual se llevó a establecer las preguntas de investigación de entre las cuales
puedo mencionar ¿Cómo se desarrolló en pensamiento matemático en
preescolar ?.
También nos menciona: que los procesos de seriación y clasificación son
indispensables para la iniciación al pensamiento matemático por medio del
juego. Los objetivos de esta investigación son los siguientes: conocer los
procesos de seriación, clasificación y correspondencia, a través de los cuales
los niños se inician en la construcción del pensamiento matemático, así como
identificar las características de los niños preescolares.
Se recurrió a la investigación acción participante, también se utilizó como
técnica de trabajo la observación participante y la entrevista a los niños y
padres de familia. Como conclusión puedo mencionar que el autor considera a
la seriación, clasificación y correspondencia como indispensable para trabajarla
en preescolar con diferentes estrategias para que en el niño desarrolle el
pensamiento matemático en preescolar.

Muñiz (2009) en su tesis titulada: “Los talleres juego y el pensamiento

matemático; un estudio sobre la sustracción y adicción en preescolar.” La
metodología que empleo el investigador es la de aplicar el método de
Bassedas este tiene las características necesarias para desarrollar a los niños
todas sus competencias, ya que las actividades del programa de intervención
está basada en el juego, también se presenta la evaluación inicial y final de un
diario de campo que se aplicó en esta investigación.
El propósito fue diseñar, aplicar y evaluar un programa de intervención para
que los alumnos pudieran resolver problemas sencillos de adicción y
sustracción. El objetivo de esta investigación es el de reforzar y mejorar las
actividades en matemáticas en cuanto al conteo uso de numerales , la suma y
la resta para mejorar las actividades de matemáticas en los alumnos de tercer
año de educación preescolar, como conclusión Muñiz nos comenta que: los
talleres de juegos como propuso Bassedas (1991) si ayudan a que los alumnos
comprendan y mejoren los contenidos matemáticos, sobre todo cuando le
presentan situaciones que le son familiares y mejoran notablemente el
aprendizaje tanto individual como colectivamente.

Gutiérrez (2009) En su tema de investigación titulado: “El niño de preescolar y

el pensamiento logico-matematico: ¿cómo son sus procesos de apropiación?”
El planteamiento tiene como marco la situación actual de la problemática
educativa y sus consecuencias en los elementos del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Como investigación original, tiene sus motivos en descubrir las implicaciones
que tienen las operaciones del pensamiento para la formación del individuo en
el sistema escolar. La justificación del tema está dada en la relevancia que
tienen las operaciones del pensamiento matemático.
Para lograr los objetivos establecidos en la investigación, el estudio se
desarrolló mediante la vía descriptiva, y se llevó a cabo a través de la
modalidad de la investigación. Las conclusiones y recomendaciones apuntan
hacia la necesidad de enfatizar la práctica pedagógica en las operaciones del
pensamiento en clasificación, seriación, concepto de número, representación,
conocimiento del espacio y comprensión del tiempo, en los niños de preescolar.

González (2009) en su investigación titulada: “La actividad del juego temático

de roles en la formación del pensamiento reflexivo en preescolares.” Este
artículo pretende presentar el impacto de una intervención que emplea la
actividad de juego temático de roles sociales en la formación del pensamiento
reflexivo en niños preescolares. La metodología, que se planteó fue como una
investigación de diseño mixto que incorpora elementos de diseño cuasi-
experimental pre-post y tipo descriptivo, orientado por principios de
metodología micro genética. Como objetivo la formación del pensamiento
reflexivo. Los instrumentos de evaluación utilizados fueron: protocolo y el
rendimiento escolar además de la medición de la línea de cada niño. Para
obtener los resultados se consideró importante realizar un análisis cuantitativo
invariado de la Varianza,
Conclusiones: Los niños de la población estudiada no contaban con las bases
necesarias para la preparación escolar y tenían un nivel bajo de pensamiento
reflexivo. El objetivo de la investigación fue garantizar esas bases. La inclusión
de actividades por medio del programa de desarrollo de actividad de juego
temático de roles sociales resultó ser efectiva. Los niños que participaron en el
estudio mejoraron significativamente en las diferentes áreas contempladas.

Ramos (2010) nos comenta en su investigación titulada, “Las características

y condiciones de la planeación realizadas por las docentes de educación
preescolar en el campo formativo de pensamiento matemático” ,sobre la
investigación que este realizo es con la finalidad de valorar la planeación que
las docentes de educación preescolar realizan, con la finalidad de identificar las
características y condiciones de las estrategias realizadas por las docentes de
este nivel educativo en relación al campo formativo de pensamiento
matemático, dicha evaluación fue aplicada a docentes en servicio en la
delegación de Iztacalco ll, por medio de dos instrumentos que fueron
elaborados con la finalidad de reconocer si la planeación que realizan las
docentes, cuentas con los requerimientos metodológicos establecidos en el
PEP 2004.
Como pegunta de investigación de este trabajo fue: ¿Que ha pasado a 4 años,
de haberse establecido la obligatoriedad de la educación preescolar y de las
reforma curricular la cual fue planteada para responder a esta obligatoriedad ?
Como objetivo principal de esta investigación es evaluar las características y
condiciones de la planeación de las estrategias didácticas en el campo
formativo de pensamiento matemático en el nivel preescolar. Después de haber
aplicado las estrategias y probar la hipótesis se llegó a las siguientes
conclusiones: el juego en el proceso de enseñanza- aprendizaje, siempre será
un instrumento didáctico que fortalezca los procesos educativos.
En esta tesis titulada: “Las matemáticas en el programa del nivel
preescolar 2004 en la educación básica en México.” (2010) las
autoras Ana Alejandra Carrillo Sánchez y Mireya Delgado Escobar
reunieron varios elementos de índole, histórico teórico y político para
revisar y señalar puntos sobresalientes de la reforma educativa en el
nivel preescolar particularmente en el área de matemáticas , se
expone el contenido del PEP 2004 en relación al PEP 1992,también
se describe la importancia del trabajo de investigación y algunos
conceptos que se manejan en ambos programas, se exponen
similitudes y diferencias de los programas de educación preescolar
2004-1992 así también realizaron un análisis de ambos programas
con relación al campo de pensamiento matemático.

A partir de los hallazgos se argumenta que el juego es la estrategia

adecuada para trabajar con los niños de edad preescolar, mediante
este se propicia el desarrollo de habilidades mentales que favorecen
la construcción de su pensamiento matemático. Para explicar los
hallazgos de los análisis llevados a cabo fue necesario que se
analizaran diversos conceptos como proyectos, competencias,
bloques y campo formativo.
Las autoras señalan que en los dos programas que el juego está
señalado como una estrategia recomendable para el desarrollo y
aprendizaje de los niños, las educadoras son señaladas como
organizadoras del proceso educativo el cual debe de ser abiertos para
despertar los intereses de los alumnos y cubrir sus necesidades así
mismo en los dos programas indican que deben de conducirse con un
nivel de complejidad que corresponda al grado de preescolar que
estén los alumnos y a los conocimientos que posee desde su entorno
familiar, social y escolar. En los dos programas se emplea una
evaluación cualitativa es decir la educadora emplea la observación y
es por medio de esta que emite su evaluación.

En la investigación realizada por Maravilla (2011) titulada: El Orden y el Conteo

en la Construcción de los Números Naturales con el modelo de John von
Neumann, en Niños Preescolares1 con apoyo del Programa Computacional
Clic”, el objetivo fue , localizar los momentos de generalización y abstracción en
la construcción del número natural, la hipótesis propuestas, es que la
enseñanza del número natural debe partir de la construcción del mismo,
iniciando del conocimiento del cero y la pertenencia de este dentro del uno y
así sucesivamente. Para lograr comprobar la hipótesis se utilizó el programa
computacional Clic. En la metodología que se utilizó para llevar a cabo esta
investigación fue una investigación documental en base al modelo de procesos
cognitivos, modelo de competencia formal, modelo de comunicación. Uno de
los principales resultados obtenidos fue que, el problema de la enseñanza de
los números naturales en la educación preescolar, empieza desde el
desconocimiento, por parte de los educadores que están al frente de los
grupos, del objeto matemático, en éste caso, el concepto de número, confundir
la identificación de una representación convencional y el nombre de dicha
representación, con la construcción del concepto de número y como
conclusión de este tema de investigación es la insistencia en enseñar la
cardinalidad antes que la ordinalidad.

En la presente investigación titulada, “Practicas docentes en preescolar y

pensamiento matemático”, Cuecuecha (2011), nos comenta que en la presente
investigación se analizó y describió las practicas docentes que realizaron las
profesoras para desarrollar el pensamiento matemático, tomando en cuenta la
forma en cómo se distribuye el grupo, como se manejan los contenidos, como
se da el desarrollo didáctico en el grupo escolar.
Los datos fueron analizados bajo el enfoque cualitativo utilizando la
observación no participante, la investigación se llevó a cabo en tres aulas de
escuelas públicas con el fin de ejemplificar las prácticas, los datos fueron
recolectados a través de un registro analítico de observación. El objetivo de
este tema de investigación fue que los niños adquirieran nociones matemáticas
y lograran desarrollar algunas de las competencias que marca el programa.
Como pregunta de investigación se localizó la siguiente interrogante ¿cómo se
desarrollan las practicas docentes que las maestras llevan a cabo, para
favorecer el desarrollo del pensamiento matemático en preescolar? A través de
la presente investigación se pretende demostrar que no existe una sola forma
para abordar los contenidos matemáticos y que cada profesor va a manejar de
manera distinta su práctica docente pero con un solo fin el de que los alumnos
aprendan matemáticas. Una conclusión más importante a la que se llego es
que, las docentes participantes presentaron similares características dentro de
su práctica docente a pesar de no tener la misma formación académica y años
de servicio, tal vez porque el programa de educación preescolar es flexible y la
educadora es la que organiza como se abordaran los temas a enseñar.

Cerda (2011).El artículo titulado “Fortalecimiento de competencias

matemáticas tempranas en preescolares, un estudio Chileno” describe el
efecto positivo de un programa de intervención basado en la comprensión del
número en los niveles de competencia matemática temprana que presentan
preescolares chilenos. El estudio permite constatar que existen diferencias
significativas en el nivel de competencias matemáticas tempranas entre
aquellos grupos sometidos a este tipo de programa que por aquellos que por
igual periodo de tiempo.
Estudios longitudinales indican que las actividades de conteo, discriminación de
cantidades se relacionan positivamente con el nivel y ritmo de aprendizaje
durante el inicio de la etapa escolar formal. La investigación se realizó con un
enfoque cuantitativo de carácter explicativo y tiene como propósito demostrar
que los niños y las niñas de primer y segundo nivel de transición de educación,
parvulario Chilena aumentan su competencia matemática al ser expuestos a un
programa sistemático de desarrollo de la comprensión del número, respecto a
los que siguen la metodología tradicional. Se aplicó un pre-test para determinar
la línea de base en cuanto al nivel de competencia matemática temprana. Los
resultados de la investigación son coincidentes con otros estudios que
demuestran que el desarrollo e implementación de programas de carácter
intencionado en matemáticas genera diferencias de logro o aprovechamiento
en el área de las matemáticas en los sujetos que son sometidos a ellas.
.

Núñez del Rio (2011) en su tema de investigación titulado; “Habilidades

matemáticas básicas en alumnos de 3º de Infantil: detección temprana de
dificultades de aprendizaje y orientaciones para la intervención”. El presente
trabajo aborda el estudio de las habilidades matemáticas básicas de alumnos
de Educación Infantil, con el objetivo de detectar aquellos que manifiestan
problemas concretas en su aprendizaje y así poder orientar la intervención para
su mejora, se analizaron los resultados individuales y permitió señalar aquellos
que precisan especial atención. Se analizan las implicaciones educativas que
se derivan de estos resultados. La muestra, extraída de forma incidental, está
compuesta por 55 alumnos escolarizados en un centro concertado del área
Metropolitana de Madrid, sin duda, la etapa de educación Infantil resulta un
momento evolutivo clave para estimular el sentido numérico y animar el
desarrollo aritmético en los niños, dada su fuerte habilidades matemáticas
básicas en alumnos de 3º de Infantil. Resultados primero se presenta una
visión general del nivel de rendimiento alcanzado por la muestra objeto de
estudio. Los datos específicos de ciertos alumnos permitirán ilustrar el análisis
cualitativo, y finalmente los estudios correlaciónales indicarán el grado de
relación entre las puntuaciones de la prueba de competencia matemática
específica y las habilidades en general con el nivel de rendimiento académico
de los alumnos.

Gómez Naranjo María Eugenia (2012) menciona en su trabajo de investigación

titulada: “Didáctica de la matemática basada en el diseño curricular de
educación inicial nivel preescolar” que el trabajo lo realizo primero con los
alumnos de nivel preescolar desde el plano teórico y posteriormente paso al
plano practico y que en esta investigación lo realizo con docentes de colegios
privados de la cd. De Maracay en total fueron 100 docentes, La otra razón que
justifica abordar en esta investigación el tema en referencia, tiene que ver con
el reto que significa para el docente de preescolar la enseñanza de las
operaciones del pensamiento lógico-matemático.
Se trabajó con el Diseño cuasi experimental. Para este caso en específico, se
aplicó un pre test a ambos grupos (experimental y control), y un pos test.
Posteriormente, se aplicó la T de Studen para analizar los resultados obtenidos.
En el marco de todo lo antes expuesto tenemos que la presente investigación
se apoya en el enfoque o método mixto, descriptivo-interpretativo y expost
facto, con respecto a lo cualitativo, el instrumento que se aplicó a los docentes,
fue un Cuestionario de Acciones con tres dimensiones, en lo cuantitativo, se
trabajó siguiendo el modelo de diseño cuasi experimental, sin seguirlo
exactamente.

En este artículo de reflexión derivado de la investigación “La pedagogía de

proyectos en la escuela: una revisión de sus fundamentos filosóficos y
psicológicos” (2012), la autora García-Vera, presenta un análisis global del
enfoque denominado hoy Pedagogía de Proyectos, desde un recorrido histórico
y epistemológico que intenta dar cuenta de sus orígenes y fundamentos
teóricos constitutivos desde la filosofía con el pragmatismo, desde la psicología
con el constructivismo, aplicados o re contextualizados en el campo educativo y
pedagógico. Lo anterior en la perspectiva de señalar algunos puntos críticos
derivados de tales fundamentos y de avizorar las posibles implicaciones para la
cultura escolar.

Rodríguez Barreto nos menciona que: el propósito de este artículo de

investigación titulado: “ El desarrollo del pensamiento lógico en el desarrollo
infantil (s/f).” por parte de la autora es presentar una investigación documental
acerca del desarrollo lógico de los niños en el contexto de la educación
sistemática venezolana, el niño que por motivos laborales de la madre lo ha
dejado al cuidado de las guarderías y que le ha beneficiado sin duda estar en
estos centros ya que han ayudado al pequeño en su desarrollo biopsico
social .Jean Piaget propone una serie de consideraciones vistas desde una
perspectiva psicogenética que permite a los docentes adecuar la planificación
escolar. La educación preescolar juega un aspecto importante al desarrollar de
manera correcta los conocimientos en el niño desde edades tempranas estos
se verán repercutidos a todo lo largo de la vida del individuo. El éxito en los
estudios subsiguientes y el desempeño de muchas carreras y profesiones
depende del desarrollo adecuado de las estructuras cognitivas del individuo, la
consolidación de las bases del razonamiento matemático exige además una
educación en consonancia con las características psicológicas del niño para el
desarrollo de sus capacidades, lo que permitirá un acceso más fluido a las
siguientes etapas de la formación académica del niño, la autora propone que
los pilares de la educación infantil que deben de ser interiorizados por los
docentes son: que el desarrollo es un proceso continuo y que cada niño lleva
su ritmo de desarrollo.

II. MARCO TEÓRICO.

Colocar la descripción del capítulo

2.1. Algunos conceptos en torno a las matemáticas.

El conocimiento matemático es una herramienta básica para la comprensión y
manejo de la realidad en que vivimos. Su aprendizaje, además de durar
toda la vida, debe comenzar lo antes posible para que el niño se
familiarice con su lenguaje, su manera de razonar y de deducir. Desde la
clase debemos ir evolucionando a través de distintos medios, buscar
planteos de preguntas, otros enfoques imaginativos y permitir el desarrollo
de ideas.

Es necesario, por lo tanto, que apliquemos la matemática a la vida cotidiana,

así el aprenderla se hace más dinámico, interesante, comprensible, y lo más
importante, útil.
En la etapa de la Ed. Inicial, el conocimiento se construye de manera global, y
ésta disciplina no es una excepción. Cualquier situación puede aprovecharse
para el desarrollo de los conceptos matemáticos.
1. Construcción De Los Conceptos Matemáticos
La clasificación lleva al concepto de cardinalidad.
La seriación lleva al concepto de orden.
La correspondencia lleva al concepto de número.
Las propuestas en matemática deben tener como objetivo inicial a los niños en
la matemática sistematizada, sin olvidar las características de la etapa evolutiva
propia del nivel inicial; según Piaget, el periodo simbólico.
Para trabajar en matemática resolviendo distintas situaciones y abriendo
nuevos interrogantes, debemos partir siempre de los conocimientos previos de
los niños y de aquellos contenidos matemáticos que nacen de la vida
cotidiana. Si nuestra propuesta frente a los chicos es realizar agrupaciones y
marcar sus elementos agrupados, esta tarea no necesitara demostración previa
porque el concepto de grupo, conjunto y el de elemento, son conceptos
primitivos que ellos traerán consigo.
Piaget dice:
1.- “el aprendizaje es un proceso de adquisición de operaciones” Esto
significa que los alumnos deberán convertirse en los protagonistas de un
camino que iremos marcando con nuestras propuestas. Cuando
trabajamos ordinalidad y cardinalidad ejemplificamos lo dicho anteriormente;
son el resultado de establecer relaciones entre elementos de un conjunto, con
materias concreto, con conjuntos de objetos didácticos y finalmente conjuntos
representados gráficamente.
2. ¿Problemas Para Construir El Conocimiento Matemático?
Para progresar en los aprendizajes numéricos los niños tienen que enfrentar
situaciones que comprometan cantidades sin necesidad de iniciar el proceso
exclusivamente con actividades "pre numéricas". La función de estas
actividades en la construcción del número, está lejos de ser evidente, en la
medida que la actividad de los niños queda muy acoplada al contexto en que
se ejerce y que las capacidades de transferencia son muy reducidas.
Estas actividades pueden ser interesantes para el trabajo sobre el pensamiento
lógico de los chicos, pero no deben ser pensadas como prerrequisito o sustituto
de los problemas numéricos. Es necesario que los niños estén en contacto con
los números, con situaciones en dónde se jueguen cantidades.
Brousseau le da gran importancia a la situación. Plantea que "...es preciso
diseñar situaciones didácticas que hagan funcionar el saber, a partir de los
saberes definidos culturalmente en los programas escolares”.
3. Importancia Del Juego En La Educación Matemática.
Al introducirse en la práctica de un juego, se adquiere cierta familiarización con
sus reglas, relacionando unas piezas con otras, del mismo modo, el novato en
matemáticas compara y hace interactuar los primeros elementos de la teoría
unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de una
teoría matemática. El gran beneficio de este acercamiento lúdico consiste, en
su potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su
enfrentamiento con problemas matemáticos.
El trabajo con bandas numéricas, con el calendario, con la numeración de las
casas, con juegos de compra-venta, las canciones de conteo, los álbumes de
figuritas, las cartas, los tableros de juegos de pista (por ejemplo, La Oca), son
excelentes oportunidades para poner en juego los números, provistos de
sentido.
4.- Usos Del Número
En nuestra sociedad, usamos los números con múltiples propósitos y a diario,
pero si tenemos que definirlo, nos quedamos sin palabras. De todas formas,
esto no nos impide usarlo, y lo hacemos en distintos y varios contextos:
 Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto; aquí hacemos
referencia a su aspecto cardinal.
 Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie; éste
es su aspecto ordinal.
 Para diferenciar un objeto de otro, como un número de teléfono; aquí lo
usamos como código.
 Para expresar una magnitud, ya sea peso, capacidad, tiempo, longitud,
etc.
 Para operar, combinando los números para dar lugar a nuevos números.

2.2. La enseñanza de las matemáticas en preescolar.

Como aprender matemáticas en el jardín de niños. Cada niño es único y por lo

tanto la mejor forma para ellos de aprender matemáticas en el jardín
escolar depende de su aptitud innata y en el nivel de interés que
demuestran en esta materia. Lo que los profesores de matemáticas deben
hacer es alimentar, desarrollar, y perfeccionar esta aptitud e interés
creando una atmósfera que aliente el aprendizaje y usando actividades
 que sean efectivas e interesantes. Los padres también deben tratar de
usar los métodos usados por los profesores de preescolar para que así
los niños continúen el aprendizaje en casa.

Aunque el programa docente de preescolar tiende a ser cambiante y agregar

nuevos temas de matemáticas en el futuro la mayoría de las escuelas tienen
los siguientes temas incluidos en el plan de geometría: los estudiantes
aprenden las formas como el cuadrado, círculo y triángulo. Términos de
lenguaje matemático: entender ecuaciones y términos tales como "sumar",
"restar" e "igual a". Medición: aprender a medir distancia, longitud, ancho y
cantidades. Sentido del número: entender qué significan los números y su valor
(por ejemplo, cuánto es
6 y 10). Espacio y localización: concepto de cerca, lejos, detrás o delante de
algo. Dentro de los métodos más comunes para enseñar matemáticas
debemos de enfocarse en diferentes habilidades que tiene el niño y que
debemos de desarrollar en problemas matemáticos.
Otra de las actividades es mencionar a los niños el nombre de las diferentes
formas y después pedir que mencionen el nombre de las mismas, por último
pedir que dibujen en papel bond.
Usar un lenguaje matemático como sumar” o “restar” mientras cantas con los
niños, mostrarles videos donde se observe las operaciones que se pueden
realizar, sumando, restando o dividiendo. Otorgarles materiales donde puedan
repartir la misma cantidad de objetos con algún compañero.
Con apoyo del material preguntarle al alumno que mencione cuantos coches
tiene rojos, amarillos, etc. Pedirle a los alumnos mencionen en que numero
estoy pensando dándoles algunas pequeñas pistas como que se encuentra
entre el 5 y el 9.
Ejercitar el conteo de manera oral con apoyo de un calendario. Pedir que el
niño señale cosa que están cerca y cosas que están lejos, cantarle canciones
que describan conceptos tales como arriba y abajo, antes y después, dentro y
fuera.
Las matemáticas para niños en edad preescolar no deben enseñarse
únicamente durante la clase de matemáticas. Los profesores de preescolar
pueden también enseñar las habilidades matemáticas durante otras materias,
como arte, haciéndoles dibujar diferentes formas. Esto ayuda a desarrollar un
entendimiento de como diferentes materias están relacionadas y ofrecen una
experiencia de aprendizaje más unificada.
Padres y profesores deben comunicarse frecuentemente para discutir los
intereses del niño así como su desarrollo.

2.3. Campo formativo de pensamiento matemático en preescolar

Este campo se refiere a los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil que
tienen un carácter integral y dinámico basado en la interacción de factores
internos (biológicos y psicológicos) y externos (sociales y culturales); sólo por
razones de orden analítico o metodológico se distinguen campos del desarrollo,
porque en la realidad éstos se influyen mutuamente; por ejemplo, cuando los
bebés gatean o caminan se extiende su capacidad de explorar el mundo y ello
impacta su desarrollo cognitivo; lo mismo sucede cuando empiezan a hablar,
porque mediante el lenguaje amplían sus ámbitos de interacción y relaciones
sociales, lo que a su vez acelera el desarrollo del lenguaje.
Asimismo, al participar en experiencias educativas, las niñas y los niños ponen
en práctica un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social,
cognitivo y de lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan entre sí. En general, y
simultáneamente, los aprendizajes abarcan distintos campos del desarrollo
humano; sin embargo, según el tipo de actividades en que participen, el
aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algún campo
específico.
El programa de educación preescolar se organiza en seis campos formativos,
denominados así porque en sus planteamientos se destaca no sólo la
interrelación entre el desarrollo y el aprendizaje, sino el papel relevante que
tiene la intervención docente para lograr que los tipos de actividades en que
participen las niñas y los niños constituyan experiencias educativas.

En la presentación de cada campo formativo se identifican los siguientes

componentes:
  Información básica sobre características generales de los
procesos de desarrollo y aprendizaje que experimentan niñas y
niños en relación con cada campo, así como los logros que, en
términos generales, han alcanzado al ingresar a la educación
preescolar. En función de estos rasgos se explica el enfoque
para el trabajo docente con cada campo formativo, destacando
criterios didácticos a considerar, según el caso.
 Competencias, que corresponden a los aspectos en que se
organiza cada campo.

 Aprendizajes esperados, que definen lo que se espera de cada

alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser, le dan
concreción al trabajo docente, al hacer constatable lo que las
niñas y los niños logran y constituyen un referente para la
planificación y la evaluación en el aula, gradúan
progresivamente las competencias que los alumnos deben de
alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más
complejos y son guía para la observación y evaluación
formativa de los alumnos.

La conexión entre las actividades matemáticas espontáneas e informales de las

niñas y los niños, y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento
matemático, es el punto de partida de la intervención educativa en este campo
formativo.
Los fundamentos del pensamiento matemático están presentes desde edades
tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las
experiencias que viven al interactuar con su entorno, las niñas y los niños
desarrollan nociones numéricas, espaciales y temporales que les permiten
avanzar en la construcción de nociones matemáticas más complejas. Desde
muy pequeños pueden establecer relaciones de equivalencia, igualdad y
desigualdad (por ejemplo, dónde hay más o menos objetos); se dan cuenta de
que “agregar hace más” y “quitar hace menos”, y distinguen entre objetos
grandes y pequeños. Sus juicios parecen ser genuinamente cuantitativos y los
expresan de diversas maneras en situaciones de su vida cotidiana.

El ambiente natural, cultural y social en que viven los provee de experiencias

que, de manera espontánea, los llevan a realizar actividades de conteo, que
son una herramienta básica del pensamiento matemático. En sus juegos o en
otras actividades separan objetos, reparten dulces o juguetes entre sus amigos;
cuando realizan estas acciones, y aunque no son conscientes de ello,
empiezan a poner en práctica de manera implícita e incipiente, los principios
del conteo que se describen enseguida.

 Correspondencia uno a uno. Contar todos los objetos de una colección

una y sólo una vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el
número que le corresponde en la secuencia numérica.
 Irrelevancia del orden. El orden en que se cuenten los elementos no
influye para determinar cuántos objetos tiene la colección; por ejemplo,
si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa.
 Orden estable. Contar requiere repetir los nombres de los números en el
mismo orden cada vez; es decir, el orden de la serie numérica siempre
es el mismo: 1, 2, 3…
 d) Cardinalidad. Comprender que el último número nombrado es el que
indica cuántos objetos tiene una colección.
 e) Abstracción. El número en una serie es independiente de cualquiera
de las cualidades de los objetos que se están contando; es decir, que las
reglas para contar una serie de objetos iguales son las mismas para
contar una serie de objetos de distinta naturaleza: canicas y piedras;
zapatos, calcetines y agujetas.

En el programa de educación preescolar nos menciona que: “La abstracción

numérica y el razonamiento numérico son habilidades básicas que los
pequeños pueden adquirir y son fundamentales en este campo formativo”
(Programa de educacion preescolar, 2011, pág. 52). La abstracción numérica
se refiere a procesos por los que perciben y representan el valor numérico en
una colección de objetos, mientras que el razonamiento numérico permite
inferir los resultados al transformar datos numéricos en apego a las relaciones
que puedan establecerse entre ellos en una situación problemática.
Durante la educación preescolar, las actividades mediante el juego y la
resolución de problemas contribuyen al uso de los principios del conteo
(abstracción numérica) y de las técnicas para contar (inicio del razonamiento
numérico), de modo que las niñas y los niños logren construir, de manera
gradual, el concepto y el significado de número.

La diversidad de situaciones que se proponga a los alumnos en la escuela

propiciará que sean cada vez más capaces, por ejemplo, de contar los
elementos en un arreglo o colección, y representar de alguna manera que
tienen cinco objetos (abstracción numérica); podrán inferir que el valor
numérico de una serie de objetos no cambia sólo por el hecho de dispersar los
objetos, pero cambia –incrementa o disminuye su valor– cuando se agregan o
quitan uno o más elementos a la serie o colección. Así, la habilidad de
abstracción les ayuda a establecer valores y el razonamiento numérico les
permite hacer inferencias acerca de los valores numéricos establecidos y a
operar con ellos.

En una situación problemática como “tengo 5 canicas y me regalan 4 canicas,

¿Cuántas tengo?”, el razonamiento numérico se hace en función de agregar a
las 5 canicas las 4 que me regalan o, dicho de otro modo, de agregar las 4 que
me regalan a las 5 canicas que tenía.

En este proceso también es importante que los niños se inicien en el

reconocimiento de los usos de los números en la vida cotidiana; por ejemplo,
que empiecen a reconocer que sirven para contar, que se utilizan como código
(en las placas de los autos, en las playeras de los jugadores, en los números
de las casas, en los precios de los productos, en los empaques) o como ordinal
(para marcar la posición de un elemento en una serie ordenada).
Para las niñas y los niños pequeños el espacio es, en principio,
desestructurado,
Subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas y a sus acciones. Las experiencias
tempranas de exploración del entorno les permiten situarse mediante sus
sentidos y movimientos; conforme crecen aprenden a desplazarse a cierta
velocidad sorteando los obstáculos con eficacia y, paulatinamente, se van
formando una representación mental más organizada y objetiva del espacio en
que se desenvuelven.
El desarrollo de las nociones espaciales implica un proceso en el que los
alumnos establecen relaciones entre ellos y el espacio, con los objetos y entre
los objetos, relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la
comparación, como base de los conceptos de forma, espacio y medida. En
estos procesos cada vez van siendo más capaces, por ejemplo, de reconocer y
nombrar los objetos de su mundo inmediato y sus propiedades o cualidades
geométricas (forma, tamaño, número de lados), de utilizar referentes para la
ubicación en el espacio, así como de estimar distancias que pueden recorrer o
imaginar.
A partir de las experiencias que los alumnos vivan en la escuela relacionadas
con la ubicación espacial, progresivamente construyen conocimientos sobre las
relaciones de ubicación: la orientación (al lado de, debajo de, sobre, arriba de,
debajo de, delante de, atrás de, a la izquierda de, a la derecha de), la
proximidad (cerca de, lejos de), la interioridad (dentro de, fuera de) y la
direccionalidad (hacia, desde, hasta). Estas nociones están asociadas con el
uso del lenguaje para referir relaciones, la posición y el uso de un punto de
referencia particular, y tratándose de direccionalidad se involucran dos puntos
de referencia.
Que los niños también construyan poco a poco el sentido de sucesión, de
separación y representación, es parte importante del proceso por el cual
avanzan en la comprensión de las relaciones espaciales.

El sentido de sucesión u ordenamiento se favorece cuando las niñas y los

niños
describen secuencias de eventos del primero al último y viceversa, a partir de
acontecimientos reales o ficticios (en cuentos o fábulas), y cuando enuncian y
describen secuencias de objetos o formas en patrones (en este caso se trata
de que puedan observar el patrón, anticipar lo que sigue y continuarlo).
La separación se refiere a la habilidad de ver un objeto como un compuesto de
partes o piezas individuales. Las actividades como armar y desarmar
rompecabezas u objetos siguiendo instrucciones de un folleto, reproducir un
modelo que alguien elaboró, construir con bloques (poner llantas, volante y
otras piezas a un carrito, construir objetos diversos con piezas) y formar figuras
con el tangram, contribuyen a que las niñas y los niños desarrollen la
percepción geométrica e identifiquen la relación entre las partes y el objeto.
Tomando en cuenta que la percepción es individual, se recomienda que cuando
se trate de formar figuras con el tangram o construir algo específico con
bloques (no sólo torres), cada niña y niño cuente con su propio material, porque
les da la posibilidad de que se percaten cómo un mismo modelo puede
armarse acomodando las piezas de maneras diferentes. Resulta complicado
tratar de construir una figura con el tangram, con alguien que tiene su propia
percepción de las formas, el espacio y las posiciones de las piezas.
Cuando se coloca un objeto o una construcción al centro de una mesa o de un
círculo formado por las niñas y los niños, y cada quien dibuja lo que ve –no lo
que sabe– del objeto que tiene enfrente, llegan a darse cuenta que las
representaciones del mismo objeto son diferentes.

Como se puede apreciar, un aspecto esencial en cuanto al dominio del espacio

es que las niñas y los niños se apropien de un lenguaje que les posibilite
nombrar, comparar, comunicar posiciones, describir e identificar objetos, así
como indicar oralmente movimientos. En relación con las nociones de medida,
cuando las niñas y los niños se ven involucrados en situaciones que implican,
por ejemplo, explicar cómo se puede medir el tamaño de una ventana, ponen
en práctica herramientas intelectuales que les permiten proponer unidades de
medida (un lápiz, un cordón), realizar el acto de medir y explicar el resultado
(marcando hasta dónde llega la unidad tantas veces como sea necesario para
ver cuántas veces cabe la unidad en lo que se quiere medir y llegar a
expresiones del tipo: “esto mide 8 lápices y un pedacito más”), lo cual implica
establecer la relación entre la magnitud que se mide y el número que resulta de
medir (cuántas veces se usó el lápiz o el cordón).
La construcción de nociones de forma, espacio y medida en la educación
preescolar está íntimamente ligada a las experiencias que propicien la
manipulación y comparación de materiales de diversos tipos, formas y
dimensiones, la representación y reproducción de cuerpos, objetos y figuras, y
el reconocimiento de sus propiedades.
Para estas experiencias constituye un recurso fundamental el dibujo, las
construcciones plásticas tridimensionales y el uso de unidades de medida no
convencionales (un vaso para capacidad, un cordón para longitud).
Durante las experiencias en este campo formativo es importante favorecer el
uso
del vocabulario apropiado, a partir de las situaciones que den significado a las
palabras “nuevas” que las niñas y los niños pueden aprender como parte del
lenguaje matemático (la forma rectangular de la ventana o la forma esférica de
la pelota, la mitad de una galleta, el resultado de un problema, etcétera).

Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemático, el trabajo en este

campo se sustenta en la resolución de problemas, bajo las siguientes
consideraciones.
• Un problema es una situación para la que el destinatario no tiene una solución
construida de antemano.La resolución de problemas es una fuente de
elaboración de conocimientos matemáticos y tiene sentido para las niñas y los
niños cuando se trata de situaciones comprensibles para ellos, pero de las
cuales en ese momento desconocen la solución; esto les impone un reto
intelectual que moviliza sus capacidades de razonamiento y expresión. Cuando
comprenden el problema se esfuerzan por resolverlo, y por sí mismos logran
encontrar una o varias soluciones, se generan en ellos sentimientos de
confianza y seguridad, porque se dan cuenta de sus capacidades para
enfrentar y superar retos.

• Los problemas que se trabajen en educación preescolar deben dar

oportunidad
a la manipulación de objetos como apoyo para el razonamiento; es decir, el
material debe estar disponible, pero serán las niñas y los niños quienes
decidan cómo van a usarlo para resolver los problemas; asimismo, éstos deben
dar oportunidad a la aparición de distintas formas espontáneas y personales de
representaciones y soluciones que muestren el razonamiento que elaboran.
Ellos siempre estarán dispuestos a buscar y encontrar respuestas a preguntas
del tipo: ¿cómo podemos saber…? ,¿Cómo hacemos para armar…? cuántos…
hay en…?, etcétera.

• Los datos numéricos de los problemas que se planteen en este nivel

educativo
deben referir a cantidades pequeñas (de preferencia menores a 10 y que
impliquen resultados cercanos a 20) para que se pongan en práctica los
principios de conteo y que esta estrategia (el conteo) tenga sentido y sea útil.
Proponerles que resuelvan problemas con cantidades pequeñas los lleva a
realizar diversas acciones (separarlas, unirlas, agregar una a otra, compararlas,
distribuirlas, igualarlas) y a utilizar los números con sentido; es decir, irán
reconociendo para qué sirve contar y en qué tipo de problemas es conveniente
hacerlo.

• Frente al problema que se presentó antes: “tengo 5 canicas y me regalan 4

canicas, ¿cuántas tengo?”, una manera de solucionarlo puede ser que las
niñas y los niños cuenten una colección de 5 canicas y a ésta le agreguen 4, y
luego cuenten desde el 1 la nueva colección para averiguar que son 9 canicas.
Si el problema involucrara cantidades mayores (“tengo 30 canicas y me regalan
25 canicas, ¿cuántas tengo?), la estrategia más funcional para solucionar el
cálculo sería, por ejemplo, la suma, pero esta operación matemática no es
objeto de estudio en la educación preescolar, ya que para comprender dicha
operación se requiere del conocimiento del sistema de numeración decimal.
• Para empezar a resolver problemas, las niñas y los niños necesitan una
herramienta de solución; es decir, dominar el conteo de los primeros números;
sin embargo, esto no significa que deba esperarse hasta que lo dominen para
empezar el planteamiento de problemas. Es importante proponer situaciones
en las que haya alternancia entre actividades de conteo y resolución de
problemas con el fin de que descubran las distintas funciones, usos y
significados de los números.

• El trabajo con la resolución de problemas matemáticos exige una intervención

educativa que considere los tiempos requeridos por los alumnos para
reflexionar
y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solución.
Ello implica que la educadora tenga una actitud de apoyo, observe las
actividades e intervenga cuando ellos lo requieran, pero el proceso se limita y
pierde su riqueza como generador de experiencia y conocimiento si la maestra
interviene diciendo cómo resolver el problema. Cuando los alumnos descubren
que la estrategia utilizada y decidida por ellos para resolver un problema
funcionó (les sirvió para resolver ese problema), la utilizarán en otras
situaciones en las que ellos mismos identificarán su utilidad.
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación
preescolar se propicia cuando realizan acciones que les permiten comprender
un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados,
buscar distintas vías de solución, comparar resultados, expresar ideas y
explicaciones y confrontarlas con sus compañeros. Ello no significa apresurar
el aprendizaje formal de las matemáticas, sino potenciar las formas de
pensamiento matemático que los pequeños poseen hacia el logro de las
competencias que son fundamento de conocimientos más avanzados, y que
irán construyendo a lo largo de su escolaridad.
La actividad con las matemáticas alienta en los alumnos la comprensión de
nociones elementales y la aproximación reflexiva a nuevos conocimientos, así
como las posibilidades de verbalizar y comunicar los razonamientos que
elaboran, de revisar su propio trabajo y darse cuenta de lo que logran o
descubren durante sus experiencias de aprendizaje. Ello contribuye, además, a
la formación de actitudes positivas hacia el trabajo en colaboración; el
intercambio de ideas con sus compañeros, considerando la opinión del otro en
relación con la propia; gusto hacia el aprendizaje; autoestima y confianza en las
propias capacidades. Por estas razones es importante propiciar el trabajo en
pequeños grupos, según la intención educativa y las necesidades que vayan
presentando los pequeños.

2.4. Teoría de Piaget.

Para la realización de este trabajo de investigación es importante conocer la

teoría de Jean Piaget conocido universalmente como el teórico del desarrollo
infantil, no es menos importante como filosofo de la ciencia y estudiosos de la
lógica, las aportaciones a la educación que realizo han sido significativas, pero
pasaron varios años para que los especialistas en la educación las asimilaran
correctamente, aplicándolas tanto en las técnicas pedagógicas como en los
métodos de investigación en educación.
Piaget, nace prácticamente con el siglo, el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel
Suiza. Contemporáneo muy importante de hombres que modelaron el
pensamiento y el arte del siglo XX como Picasso, Einstein, Freud y Buñuel.
Hombre de gran capacidad intelectual, profunda vocación de investigación y
poseedor de un fino sentido del humor, en las discusiones aporto una obra de
tan profundo significado que comprometió a las generaciones venideras en la
tarea de romper la aparente brecha entre las ciencias y las humanidades y a
establecer de manera ostensible el paralelismo entre el desarrollo de un ser
humano y el proceso de desarrollo científico a lo largo de la historia. Una de las
principales ideas de Piaget consistió en afirmar: que toda acción implica una
lógica. “Piaget creía que la infancia del individuo juega un papel vital y activo
con el crecimiento de la inteligencia, y que el niño aprende a través de hacer y
explorar activamente.” (Piaget, 2016)
Estadios del desarrollo según Jean Piaget.
El desarrollo del niño cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un
equilibrio interno entre acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de
esta realidad a sus estructuras. Este desarrollo va siguiendo un orden
determinado que incluye 4 periodos o estadios del desarrollo, el sensorio
motriz, el pre operacional, el de operaciones concretas y operaciones
formales.
Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En
tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las
habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose
inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus
capacidades sensoriales y motrices así se prepara para luego poder pensar
con imágenes y conceptos.
Los niños aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad
física motora, los sentidos de visión, tacto, gusto, oído y olfato ponen a los
niños en contacto con cosas de distintas propiedades. Aprenden que tan lejos
se encuentra una pelota para alcanzarla o tocarla, a mover los ojos y cabeza
para seguir un objeto en movimiento, mover la mano y el brazo para recoger un
objeto, el niño no solo escucha o ve un sonajero, aprende a sostenerlo y
chuparlo, la tarea es aprender a coordinar secuencias sensorio motoras para
resolver problemas simples, por ejemplo:
0 a 1 mes.
Ejercicio de reflejo. Los infantes usan sus reflejos innatos y adquieren cierto
control sobre ellos. Por ejemplo, succiona cualquier cosa que este cerca de su
boca y empuñan todo lo que toque su palma. Practican repentinamente esos y
otros reflejos y se vuelven más diestros, pero no pueden llegar a succionar o
empuñar deliberadamente el objeto
1 a 4 meses:
Reacciones circulares primarias. Los infantes repitan las conductas placenteras
que ocurren por azar (como chupar el pulgar).Por azar el pulgar del niño toca la
boca lo que dispara el reflejo de succión, que produce una sensación
placentera y lleva a la repetición de la respuesta. Esta reacción circular se
denomina primaria por que radica en el propio cuerpo del niño.
4 a 8 meses.
Reacciones circulares secundarias: El niño hace accidentalmente algo
interesante o placentero, como poner en movimiento un móvil colocado en su
cabeza. La acción es entonces repetida deliberadamente para obtener el
mismo resultado (la acción es circular) se le denomina secundaria por que
sucede fuera del cuerpo del niño.
8 a 12 meses:
Coordinación propositiva de los esquemas secundarios. A medida que el niño
coordina la actividad motora con la información sensorial la conducta se hace
más deliberada y propositiva. De esta manera los niños ven y toman un
sonajero o ven un juguete al otro lado del cuarto y gatean hacia él. Empiezan a
utilizar sucesos y utilizar esquemas previos para resolver problemas en
situaciones actuales. Por ejemplo cuando desea tomar un objeto que no está al
alcancé e su brazo, se inclina hacia ese objeto. Algunos niños de 5 meses no
intentaran alcanzar un objeto si creen que, aun inclinándose, la distancia es
demasiado grande para poder alcanzarlo.
12 a 18 meses:
Reacciones secundarias terciarias: En esta etapa los bebes empiezan a
experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir
simplemente patrones de conducta ya aprendidos. Se sirven del ensayo y error
para encontrar la forma más eficiente de alcanzar nuevas metas. La etapa se
llama de las reacciones terciarias porque su propósito es la exploración. Por
ejemplo un niño gateara hacia una caja, se acostara en ella, luego la pondrá
sobre su cabeza o intentara meter en ella al gato.
18 a 24 meses:
Soluciones mentales: Los niños empiezan a pensar en los problemas para
encontrar a soluciones mentales, es decir empiezan a internalizar las acciones
y sus consecuencias y ya no se basan exclusivamente en el ensayo y error.
De esta manera empiezan a desarrollar seguridad sobre la forma de resolver
problemas simples .Este desarrollo es acompañado por una creciente habilidad
para el uso de símbolos lingüísticos al tratar con gente y situaciones.
Uno de los logros adquiridos en la etapa sensorio motora es el desarrollo del
concepto de permanencia del objeto, el conocimiento de que un objeto sigue
existiendo independientemente de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo,
probarlo y olerlo.
Imitar a algo o a alguien que ya no está presente, se le llama imitación diferida.
Una niña de dos años que cambia los pañales de su muñeca en ausencia de
su madre está exhibiendo imitación diferida.
Estadio pre operacional
En este estadio se encuentra el niño preescolar y tiene lugar
aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad, este estadio se caracteriza
por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a
acciones mentales que aún no son categorizadas como operaciones por su
vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la
concentración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la
reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).
En este estadio los niños adquieren el lenguaje y aprenden que pueden
manipular los símbolos que representan el ambiente, Piaget (1967) denominó a
este periodo,” la etapa pre operacional del pensamiento” , lo llamó así porque
una operación mental requiere pensamiento lógico, y en esta etapa los niños
aún no tienen la capacidad para pensar de manera lógica. En lugar de ello los
niños desarrollan la capacidad para manejar el mundo de manera simbólica o
por medio de representaciones.
Es decir, desarrollan la capacidad para imanar que hacen algo en lugar de
hacerlo realmente. A lo que llama juego simbólico por ejemplo, un niño en la
etapa sensorio motora del desarrollo aprende cómo jalar un juguete por el piso,
un niño que ha alcanzado la etapa pre operacional desarrolla una
representación mental del juguete y una imagen mental de cómo jalarlo.
Si el niño puede usar palabras para describir la acción, la está cumpliendo
mental y simbólicamente con el empleo de las palabras. Uno de los principales
logros de este periodo es el desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y
comunicarse por medio de palabras que representan objetos y
acontecimientos. En este estadio una herramienta fundamental es el juego
simbólico al igual que algunos conceptos como juego, clasificación, seriación,
irreversibilidad, cent ración, animismo, egocentrismo y razonamiento
transductivo de entre otros conceptos.
El proceso de socialización en la etapa pre operacional:
La socialización es un proceso mediante el cual el niño adquiere las conductas,
creencias y estándares que tienen valor para su familia y grupo cultural al que
pertenece.
¿Cómo se socializan los niños?
Mediante recompensas y castigos. Los padres entrenan a sus hijos con
recompensas para ciertas conductas, y castigos para otras. Las respuestas
recompensadas se hacen más fuertes y es probable que aparezcan con mayor
frecuencia (teoría del condicionamiento operante de Skinner).
Por observación (Bandura). Muchas de las respuestas conductuales del niño
se adquieren por observación de la conducta de otras personas. Los padres, en
especial, sirven como modelos de conducta y así los niños aprenden los
patrones de integración social.
Por identificación. El desarrollo social y de la personalidad del niño, no puede
explicarse sólo en términos de recompensas y castigos o de observación de
modelos. Interviene además un proceso más sutil: la identificación, entendida
como: la creencia del niño de que es similar a otra persona
compartición, de forma indirecta, de las emociones de otra persona,
normalmente suele darse con los padres. No obstante, algunos modelos
paternos son inadecuados y el resultado de la identificación con ellos puede
hacer que el niño se sienta ansioso e inseguro.
Para que se produzca, el niño debe tener algunas similitudes con alguno de los
progenitores –generalmente con el del mismo sexo-; por ejemplo, similitudes
físicas (misma forma de vestir, etc.).

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace
referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El
niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los
símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a
generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de
conservar cantidades numéricas, longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por
'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se
mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio pre operativo por
ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua
contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua
trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de
la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones
concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad
es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas
formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los
materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para
hacer varias volitas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las volitas
la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién
mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 años el niño ha
accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de
superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar
cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados
amontonados o aunque estén dispersos.
Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
En este estadio los niños muestran mayor capacidad para el razonamiento
lógico, aunque limitado a las cosas que se experimentan realmente. Los niños
pueden realizar diversas operaciones mentales: arreglar objetos en
clasificaciones jerárquicas, comprender las relaciones de inclusión de clase, de
seriación (agrupar los objetos por tamaño y orden alfabético) y los principios
de simetría y reciprocidad (por entre sí). Comprenden el principio de
conservación, es decir, que es posible pasar un líquido de un envase alto a uno
aplanado sin alterar la cantidad total del líquido.
Durante la etapa de las operaciones concretas, los niños muestran una mayor
capacidad para el razonamiento lógico, aunque todavía a un nivel muy
concreto. El pensamiento del niño sigue vinculado a la realidad empírica.
Inhelder y Piaget (1958) escribían: “El pensamiento concreto sigue vinculado
esencialmente a la realidad empírica... por ende, alcanza no más que un
concepto de lo que es posible, que es una extensión simple y no muy grande
de la situación empírica”.
Los niños han hecho cierto progreso hacia la extensión de sus pensamientos
de lo real a lo potencial, pero el punto de partida debe ser lo que es real porque
los niños en la etapa de las operaciones concretas sólo pueden razonar acerca
de las cosas con las que han tenido experiencia personal directa. Cuando
tienen que partir de una proposición hipotética o contraria a los hechos, tienen
dificultades. Pueden distinguir entre creencia hipotética y evidencia, pero no
pueden probar las hipótesis de manera sistemática y científica.

2.4.1. El aprendizaje según Piaget

Jean Piaget fue un biólogo y epistemólogo de origen suizo, cuyas

investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos
los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeñen.
Sus aportes son invalorables ya que a través de sus estudios se describió con
detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teoría
permitió que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo
de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar según en el estadio
o fase cognoscitiva en la que se encuentra.
Sus investigaciones y estudios trascendieron a través de
la Escuela Pedagógica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard
referenciada por Brunner, o la rusa fundada por Vygotsky y Luria, autores que
destacaremos en otra oportunidad ,de formación biológica, su interés siempre
fue la Epistemología, disciplina científica que procura investigar de qué manera
sabemos lo que sabemos, esencialmente su teoría puede destacarse de la
siguiente manera:
Genética: ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos
arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.
Maduracional: por qué cree que los procesos de formación de conceptos
siguen una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente
definibles y que aparecen en determinadas edades.
Jerárquico: ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y
atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa
posterior de desarrollo.
En la aparición y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos
factores, destacándose entre ellos los biológicos, los educacionales y culturales
y por último el socio familiar. La aclaración que realiza el autor no es menor ya
que según se produzcan e interactúen estos factores, los estadios o fases
podrán sufrir distintas alteraciones tanto de duración y extensión o disminución
de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la sociedad
primero y la institución educativa después tienen mucho que aportar para lograr
una educación equitativa y de calidad así entonces se requerirá que:
 El docente tenga una participación activa.
 El alumno tenga una participación activa y constructiva.

El aprendizaje en la escuela requiere que los estudiantes, presten atención,

observen, memoricen, entiendan metas y asuman la responsabilidad de su
propio aprendizaje. Estas actividades son imposibles sin la participación activa
y el compromiso de los alumnos. Los maestros deben de ayudar a los alumnos
a ser activos y orientar sus metas al construir sobre su deseo natural de
explorar entender cosas nuevas y dominarlas, para lograrlos se deben de
trabajar diferentes aspectos que influyen en el proceso educativo como:

En el aula:
Crear ambientes de aprendizaje interesante y desafiantes que alienten a la
participación activa de los estudiantes, a continuación se describen algunas
sugerencias sobre el cómo hacerlo.
 Evite situaciones en donde los estudiantes sean oyentes pasivos por
largos periodos.
 Proporcione a los estudiantes actividades manuales proporcione a los
estudiantes actividades manuales como experimentos, observaciones,
proyectos, etc.
 Aliente la participación en discusiones de clase y otras actividades
cooperativas. Organice visitas escolares a museos y parques
tecnológicos.
 Permita a los estudiantes tomar algo de control sobre su propio
aprendizaje. Controlar su aprendizaje significa dar la oportunidad a los
estudiantes de tomar decisiones acerca de que aprender y cómo
hacerlo.
 Ayude a los alumnos a crear metas de aprendizaje en función de sus
intereses y aspiraciones futuras.
Los maestros pueden hacer muchas cosas para alentar la participación social
que facilite el aprendizaje.
 Ordenar a los estudiantes que trabajen en grupos y asumir el papel de
coordinador que provee guía y apoyos a los grupos.
 Crear un ambiente de clase que incluya lugares de trabajo grupal donde
los recursos sean compartidos.
 A través del modelaje y la coordinación, enseñar a los estudiantes como
cooperar unos con otros.
 Crear circunstancias para que los estudiantes interactúen unos con otros
para que expresen sus opiniones y evalúen los argumentos de otros
estudiantes.
Un aspecto importante del aprendizaje social es vincular la escuela con la
comunidad. De esta forma se amplían las oportunidades de los estudiantes
para participar en la sociedad.

En la participación social.
 El aprendizaje es primordialmente una actividad social y para que esto
ocurra es fundamental que el alumno participe en la vida social de la
escuela.
 Para muchos investigadores la participación social es la principal
actividad a través de la cual ocurre el aprendizaje.
 La actividad social y la participación comienzan a edad temprana.
 Los padres interactúan con sus hijos y es a través de estas interacciones
que los niños adquieren las conductas que les permite convertirse en
miembros efectivos de la sociedad.
De acuerdo con el psicólogo Lev Vygotsky, los niños aprenden haciendo suyas
las actividades, hábitos, vocabularios e ideas de los miembros de la comunidad
en la que crecen. El establecimiento de una atmosfera cooperativa, de
colaboración y fructífera es una parte esencial del aprendizaje escolar. Así
mismo la teoría de Vygotsky se basa: “principalmente en el aprendizaje
sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se
desarrolla” (O., 2012).
La investigación ha demostrado que la colaboración social puede mejorar el
aprovechamiento del estudiante.
En el desarrollo cognitivo.
El desarrollo cognitivo se centra en procesos de pensamiento y en la conducta
que refleja estos procesos. Es la base de una de las cinco perspectivas del
desarrollo humano aceptadas mayoritariamente (las otras 4 son la perspectiva
psicoanalítica, la perspectiva del aprendizaje, la perspectiva evolutiva/socio
biológica y la perspectiva contextual).
El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del niño por comprender
y actuar en su mundo. Se inicia con una capacidad innata de adaptación al
ambiente. Consta de una serie de etapas que representan los patrones
universales del desarrollo. En cada etapa la mente del niño desarrolla una
nueva forma de operar. Este desarrollo gradual sucede por medio de tres
principios interrelacionados: la organización, la adaptación y el equilibrio.
Según Jean Piaget, el desarrollo humano parte en función de los reflejos
arcaicos, el niño nace con estos esquemas básicos que le sirven para entrar en
relación con el medio. (el primer esquema básico del hombre, es el acto de
chuparse el dedo pulgar dentro del vientre materno), con esto se da origen al
nacimiento del Desarrollo Cognitivo. El Desarrollo Cognitivo, es el esfuerzo del
niño por comprender y actuar en su mundo. Por otra parte, también se centra
en los procesos del pensamiento y en la conducta que estos reflejan. Desde el
nacimiento se enfrentan situaciones nuevas que se asimilan; los procesos en
sí, se dan uno tras otro, siendo factores importantes en el desarrollo,
el equilibrio y el desequilibrio, ambos impulsan el aprendizaje y se produce
la acomodación del conocer. El equilibrio está presente desde la edad fetal, y
son reflejos que le permiten su supervivencia en el medio; en cambio el
desequilibrio, se produce cada vez que el niño vive una situación nueva, que
no conoce ni sabe. Asimismo, la acomodación se realiza cada vez que el niño
asimila algo lo acomoda a los sucesos que vive para acomodar su aprendiz
cognitivo. El desarrollo de las funciones que nos permite conocer, da a lugar a
los procesos cognitivos.
A lo cual jean Piaget nos comenta que:
“La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno
en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación de
la organización actual en respuesta de las demandas del medio, mediante la asimilación y
acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del
desarrollo (reestructuración cognitiva.) (O., 2012, pág. 60)

2.5. Cómo aprende el niño preescolar.

Cuando los educandos de tres años de edad ingresan al nivel preescolar,

adquieren múltiples aprendizajes significativos, principalmente en los ámbitos
social y cognoscitivo porque ellos, en su mayoría, comienzan a relacionarse
con otros niños y niñas de su misma edad.
Ahora ya no son los únicos ante los adultos; tienen que compartir no
únicamente los objetos y materiales de la escuela, sino la atención de la
educadora.
Estas nuevas experiencias enriquecen la vida afectiva de los niños y la niña
porque les ayudan a desarrollar actitudes sociales como compartir y colaborar,
y de manera natural, intercambian sus ideas y opiniones aprendiendo unos de
otros.
Los niños y las niñas de esta edad hablan mucho, en continuos soliloquios con
el propósito de experimentar el habla y de escucharse ellos mismos. Es común
oírles hablar solos y aun cuando están en grupo cada uno habla sin entablar un
diálogo propiamente dicho.
Los educandos disfrutan mucho cuando imitan a las personas de su entorno,
pero no lo hacen indiscriminadamente, sino que su vinculación afectiva es
decisiva para producir este juego de simulación. ”Entre los 4 y 5 años el juego
simbólico se convierte en colectivo, se comparte con otros niños y pueden
desarrollarse guiones enteros de situaciones frecuentes, como dar una clase
con profesora y niños, ir toda la familia en coche, etc.”. (El portal de recursos de
psicologia,educacion y diciplinas afines., 2012)
El creciente control de la motricidad dinámica general se traduce en una
progresiva habilidad fina y diferenciada. A los tres años el educando siente una
afición instintiva por el garabateo, coge el lápiz y lo desplaza sobre el papel sin
que aparentemente exista intención representativa. El movimiento aunado a la
producción de trazos le produce un placer que con frecuencia desea repetir.
Estos trazos amplios e indiscriminados, que tienden a realizarse con todo el
brazo, poco a poco se inhiben para realizar trazos circulares y después líneas
rectas, de manera que llega a dibujar, espontáneamente objetos reconocibles.
El pensamiento de los educandos de esta edad es egocéntrico, es decir, el niño
o la niña es incapaz de salir de sí mismo y colocarse en el lugar de otro.
Para ellos, las cosas tienen vida y actúan de manera intencionada (animismo) y
llegan a pensar que los objetos y fenómenos naturales los ha construido el
hombre (artificial ismo).No obstante esta forma de razonamiento, el educando
de tres años de edad presenta las siguientes cualidades que se deben
considerar en la programación didáctica:
 Tiene un gran potencial imaginativo y creativo.
  Aumenta su capacidad de atención.
 Presenta una curiosidad innata por saber acerca del medio.
 Desarrolla rápidamente su lenguaje oral.
 Coordina paulatinamente su relación con los demás.
 Es capaz de cumplir órdenes verbales y de regular su comportamiento
mediante la palabra.
 Es sociable y coopera con los adultos.
 Logra más autosuficiencia y cierto grado de independencia y autonomía.
 Es capaz de esperar su turno y respetar sencillas reglas del juego.
 Adquiere hábitos de higiene y auto cuidado.
Estas generalidades sirven de pauta para conocer a los niños y las niñas de
tres años de edad, pero conviene tener en cuenta que la secuencia de
desarrollo no es igual en todos los niños y niñas, cada uno tiene su propio ritmo
y no todos alcanzan el mismo punto de desarrollo a la misma edad.
Reconocer las diferencias individuales entre los niños y niñas tiene una
implicación importante; no se puede esperar que todos tengan los mismos
comportamientos en la misma edad. Por último, conviene recordar que cuando
llega cada niño y niña a la escuela trae consigo una historia personal que lo
hace ser único.
Pero también existe otro aspecto importante que se debe de tomar en cuenta
que es como la autoestima. La autora Dorothy Cohen critica la búsqueda
indiscriminada de innovaciones en la enseñanza, ya que si bien en su
planteamiento éstas pueden presentar aspectos valiosos, su aplicación no
siempre conduce a resultados favorables que resuelvan los puntos de conflicto
identificados, o bien porque no se toma en cuenta el tipo de capacidad que
posee el niño o porque, como sucede en la mayoría de los casos, se
generalizan procedimientos sin considerar las diferencias de contexto.
Cohen alerta respecto al hecho de que, generalmente, las propuestas de
cambio en la escuela son superficiales; la mayoría de los cambios no fomentan
la indagación y la reflexión crítica, bases de un genuino aprendizaje.
Para la autora Dorothy Cohen dice, “el desarrollo emocional tiene un efecto
más determinante en la vida del niño que su aprovechamiento escolar, es por
ello que considera primordial salvaguardar su autoestima”. (Cohen, 1999, pág.
xii)

2.6. Método de proyectos.

Algunas de las prácticas educativas innovadoras que actualmente se llevan a
cabo en escuelas y universidades de todo el mundo empezaron a ser
desarrolladas a principios del siglo XX. Cuando Kilpatrick (Universidad de
Columbia) publicó su trabajo “Desarrollo Proyectos” en 1918, más que hablar
de una técnica didáctica expuso las principales características de la
organización de un plan de estudios de nivel profesional basado en una visión
global del conocimiento que abarcara el proceso completo del pensamiento,
empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solución del problema. La
facilidad para acceder a la gran diversidad tecnológica, y de medios de
comunicación del mundo actual, son el escenario ideal para la aplicación de los
métodos activos de enseñanza, tal es el caso del método que nos ocupa: “El
Método Proyecto”.
¿Qué es el método de Proyectos?
Es una estrategia de aprendizaje que involucra a los alumnos en la solución de
problemas y otras tareas significativas. Les permite trabajar de manera
autónoma para construir su propio aprendizaje así como desarrollar habilidades
y actitudes que los lleve a lograr resultados reales.
El método de proyectos fue creado por W. K. Kilpatrick en 1918 y se sustenta
en los principios de J. Dewey. “Este método se caracteriza por la búsqueda de
una solución a una pregunta o un problema real, el método de proyectos
emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una
mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en
proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de
clase” (Kilpatrick, 2008).
El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los
lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una
herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades
en donde se desenvuelven.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes
estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva
en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y
esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus
comunidades.

Lo describe como una cadena organizada de actividades, dominada por un

motivo central, cuyo propósito radica en disfrutar las actividades realizadas y
estar satisfecho por los resultados obtenidos. En la educación preescolar, el
proyecto es una forma pedagógica de diseñar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje mediante un conjunto de juegos y actividades encaminados a
propiciar experiencias para desarrollar en los educandos conocimientos,
habilidades y actitudes esenciales para su formación.
Con el método de proyectos, los niños y las niñas reflexionan acerca de su
entorno natural y social, indagan y actúan para mejorarlo; no es sólo la
memorización el instrumento básico para aprender, sino la exploración de
ideas, la búsqueda de soluciones, el trabajo cooperativo y la exposición de lo
prendido.
El método de proyectos se sustenta en la concepción educativa interaccionista,
donde el sujeto actúa sobre el objeto de estudio modificándolo y éste, a su vez,
lo modifica .La integración de los conocimientos no se dan por sí solos, sino
que son los sujetos participativos los que llevan a cabo la modificación. El
asesor y el alumno, con sus roles, influyen determinantemente en la integración
de los elementos del proceso de aprendizaje. El objetivo se sustenta en un
trabajo académico interdisciplinario, el cual debe ser realizado por un equipo de
trabajo. El equipo de trabajo es una subcategoría que se deriva del concepto
de grupo; siendo éste último entendido como una asociación de personas con
intereses comunes pero que no forzosamente comparten valores y
procedimientos de actuación social o laboral. Un equipo de trabajo comparte
intereses pero tiene por objetivo una meta común: resolver un problema.
En pocas palabras Hernández menciona:” El método de proyectos busca
enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y
aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o
proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes
estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva
en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y
esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus
comunidades.” (Hernandez, 2002)

2.6.1. Exponentes más representativos del método de proyectos.

JOHN DEWEY:
Dewey ha sido considerado como uno de los creadores de la moderna escuela
nueva, y ha ejercido una gran influencia sobre el pensamiento, la cultura, la
política, sobretodo en la praxis educativa, aun cuando se resistió a formular
métodos didácticos precisos. El método de enseñanza se identifica con el
método general de la investigación, manifestado por él mismo en Democracia y
Educación. A continuación se presentan estos fundamentos:
1ra. Que el alumno tenga una situación autentica de experiencia, es decir, una
actividad continua en la que esté interesado por su propia cuenta.
2da.Que se desarrolle un problema autentico dentro de una situación como un
estímulo para el pensamiento.
3ª. Que el alumno posea la información y haga las observaciones necesarias
para manejarla.
4ª. Que las soluciones sugeridas se le ocurran a él, lo cual le hará responsable
para desarrollarlas de un modo ordenado.
5ª. Que tenga la oportunidad para comprobar las ideas por sus aplicaciones,
para aclarar su sentido y descubrir por sí mismo su valor.”
La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea
extremadamente difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la
experiencia” (Dewey, 1902, pág. 285)
Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el
producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su
experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de
conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se fundaba su
elaboración. Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse
simplemente al niño de manera gradual, determinada por la lógica del conjunto
abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene
escaso interés para el niño, y además, no le instruye sobre los métodos de
investigación experimental.
Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño
que no guardan relación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño
al castigo y a la humillación, con el fin de conseguir una apariencia de
aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los
niños (o simplemente dejar que se las ingenien por sí solos, como aconsejaban
los románticos),
Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de
estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del
niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesite
conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística
para resolverlas
En realidad, el programa de estudios está ahí para recordar al maestro cuáles
son los caminos abiertos al niño en el ámbito de la verdad, la belleza y el bien y
para decirle: “les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan
las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus
alumnos. Cada niño ha de realizar su propio destino tal como se revela a
ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria”. En su obra L'école
et l'enfant, podemos constatar que el método de proyectos que imagina Dewey
(1992, 96-98) se parece al método de centros de Interés de Decroly. John Dewey, uno de
los padres de la Escuela Nueva y de los métodos activos, ha ejercido una influencia
considerable en épocas posteriores. Filósofo de la Escuela Activa afirma que
"la acción precede todo conocimiento: sin ella (la acción) conocer y pensar
están inacabados.

WILLIAM KILPATRICK
William H. Kilpatrick (n. 1872) es el discípulo y continuador de la obra de
Dewey también una de las personalidades más interesantes de la pedagogía
contemporánea. Para él la educación se dirige a la vida para hacer a la vida mejor. No es
algo que esté fuera de vida como un instrumento con que empujaran o
levantarla, sino que está dentro de la vida misma; es parte del proceso mismo
de la vida en tanto que la vida tenga valor. La educación rehace la vida, y la rehace no
sólo, ocasionalmente, sino deliberadamente, de un modo continuo. De suerte que
la educación es la reconstrucción continua de la vida en niveles cada vez más
altos. Kilpatrick es también un creyente en la democracia, a la que considera
como el esfuerzo para dirigir a la sociedad sobre una base de respeto a la
personalidad. A la educación le interesa sobre todo desarrollar personalidades de
modo que cuando sean mayores se hagan cada vez más adecuadamente auto
directoras. La base de toda educación está en la actividad o mejor en la auto
actividad realizada con sentido y entusiasmo. Kilpatrick esquíen formuló
primero la idea del "método de proyectos", el más característico de la educación
activa. Su obra principal es Filosofía de la educación. Más que buscar un “sistema”
para controlar y regular la conducta de los alumnos, Kilpatrick esperaba lo
mejor de sus alumnos, los trataba como personas, celebraba sus logros y
respetaba sus intereses, a la vez que trabajaba a partir de sus experiencias y
las ampliaba.

2.6.2. Etapas del proyecto

El proyecto se integra en etapas necesarias para definir y organizar la
secuencia de actividades y juegos; estas etapas son las siguientes:
Descubrimiento: Surge de una situación o relación en la que la educadora
ayuda a identificar un problema mediante una pregunta o reflexión sobre un
aspecto del entorno social y natural para generar en los niños y las niñas la
necesidad de aprender algo nuevo y sensibilizarlos sobre el proyecto.
Definición y formulación del proyecto: En esta etapa se ayuda a los niños y las
niñas a formular el proyecto, a valorar su viabilidad y a establecer sus límites.
Planeación: Por medio de preguntas y dudas aparentes se estimula a los
educandos para que elaboren el plan de trabajo y reflexionen acerca de las
dificultades que enfrentarán y también sobre dónde y cómo encontrar
materiales para su ejecución.
En el caso de los educandos de tres años de edad, conviene que ellos inicien
la planeación de actividades individuales; esto les ayuda a organizar
mentalmente las acciones por realizar y favorece la construcción de estructuras
temporales: antes y después, mañana, ayer, etcétera.
Por lo anterior es indispensable que la educadora elabore un registro con
dibujos y palabras escritas que permita a los educandos observar de manera
concreta las actividades, los juegos y los recursos necesarios para el desarrollo
del proyecto.
Realización: En esta etapa se estimula al educando para llevar a cabo el plan
anteriormente elaborado. Los contenidos se integran en el proyecto mediante
juegos y actividades. Las formas de relación poco a poco amplían los
márgenes de independencia y de colaboración.
Culminación: Se refiere al resultado final del proyecto como conclusión de las
diferentes actividades y juegos para presentar lo aprendido a los demás.
Evaluación: Es el momento de la puesta en común; cuando niños, niñas y
educadora valoran los resultados obtenidos en el proyecto.
Los proyectos para niños y niñas de tres años de edad las actividades que se
realizan en este período, están orientadas a fortalecer las capacidades de los
educandos para interactuar con sus compañeros y compañeras, consolidar el
dominio de su cuerpo, reconocer sus estados emocionales y dominar sus
capacidades cognitivas individuales.

2.6.3. Características del método de proyecto

El proyecto como plan de trabajo o conjunto de tareas libremente elegido por
los niños, con el fin de realizar algo en lo que están interesados y cuyos
contenidos básicos surgen de la vida de la escuela, genera aprendizajes
significativos y funcionales al respetar, de manera especial, las necesidades e
intereses de los niños, que son quienes proponen a través de la función
mediadora de la educadora. La función principal del método de proyectos es la
de activar el aprendizaje de habilidades y contenidos a través de una
enseñanza socializada.
Esta es una metodología centrada en la práctica, a través de ella, se llega a la
teoría; la cual cuando revierte nuevamente en la práctica posibilita la formación
de un hombre proactivo, crítico y transformador.
Esta propuesta metodológica se caracteriza por integrar diversos tipos de
aprendizaje: motriz, cognitivo, afectivo y social, mediante diferentes lenguajes:
corporal, gráfico y verbal.
Los contenidos temáticos son significativos y relevantes, ya que parten del
ambiente natural y social de los educandos. En particular, con educandos de
tres años de edad se trata de abordar temas relacionados con su vida familiar y
escolar para incorporar aspectos de la naturaleza y el entorno social.
El proyecto es un proceso que requiere actos continuos, aunque no siempre
numerosos, que deben realizarse de manera cooperativa entre niños, niñas y
educadora.
Los proyectos buscan imitar la vida y las acciones cotidianas, pues los juegos y
actividades son inherentes a la vida de las niñas y los niños.
Se requiere la construcción de un ambiente para el aprendizaje en el cual
interactúen niños, niñas, educadora y padres de familia; esto implica organizar
el espacio, el tiempo y los materiales para propiciar la comunicación y el
aprendizaje colectivo.
El proyecto concluye con la realización de una actividad o un producto final que
dé cuenta de los contenidos desarrollados, de los aprendizajes que se
adquirieron o que se encuentran en proceso.

Sus principales características son:

1.-Afinidad con situaciones reales.- Las tareas y problemas planteados tienen
una relación directa con las situaciones reales del mundo laboral.
2.-Relevancia práctica.- Las tareas y problemas planteados son relevantes para
el ejercicio teórico y práctico de la inserción laboral y el desarrollo social
personal.
3.-Enfoque orientado a los participantes.- La elección del tema del proyecto y la
realización están orientadas a los intereses y necesidades de los aprendices.
4.-Enfoque orientado a la acción.- Los aprendices han de llevar a cabo de
forma autónoma acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas.
5.-Enfoque orientado al producto.-Se trata de obtener un resultado considerado
como relevante y provechoso, el cual será sometido al conocimiento, valoración
y crítica de otras personas.
6.-Enfoque orientado a los procesos.-Se trata de orienta a procesos de Aprender
a aprender Aprender a ser Aprender a vivir juntos Aprender a hacer
7.-Aprendizaje holístico – integral.-En el método de proyectos intervienen las
competencias cognitivas, afectivas y psicomotrices (todas ellas forman parte de
los objetivos)
8.-Auto organización.- La determinación de los objetivos, la planificación, la
realización y el control son en gran parte decididos y realizados por los mismos
aprendices.
9.-Realización colectiva.- Los aprendices aprenden y trabajan de forma
conjunta en la realización y desarrollo del proyecto
10.-Carácter interdisciplinario.- A través de la realización del proyecto, se pueden
combinar distintas áreas de conocimientos, materias y especialidades.
Aprendizajes que promueve el método de proyectos
El trabajo por proyectos ofrece a los niños y las niñas múltiples maneras de
participar en la construcción de su propio aprendizaje, al interactuar para el
logro de un fin común, practican habilidades sociales relacionadas con el
trabajo en grupo y la negociación.
Desarrollan competencias comunicativas al presentar a los demás información,
resultados, productos, etc. Ejercitan habilidades de pensamiento como la
anticipación y la planeación, porque diseñan sus planes de trabajo.

2.6.3. Tipos de proyectos.

1) De Información
Los alumnos se esfuerzan individualmente o en pequeños grupos por
informarse y orientarse en los ambientes reales para adquirir datos y
experiencia inmediata con éstos, y reflexionar su proceso de aprendizaje
2) De Acción
Abarcan situaciones de aprendizaje conectadas a la actividad psicomotora y a
la práctica auto dirigida en situaciones reales, utilizado saberes y competencias
que trascienden las asignaturas, y que tienen como fin, junto a las metas de
aprendizaje, el mejoramiento de la misma práctica.
3) De producción
Son proyectos que, en base a información existente y superada la práctica,
contribuyen al desarrollo económico-social y cultural .Ej. Proyecto de
Arborización. Son las semillas de habilidades para el trabajo en las pequeñas,
medianas y grandes empresas, a las que debe orientarse también la
educación. Artesanal, de ejercita miento o simulación (carpintería, mecánica,
agropecuaria, etc.), Pre-Industrial y comercial (automotriz, bancaria, etc.).
La ejecución de los proyectos implica una riqueza extraordinaria de
experiencias, de diferente dimensión como armar un mapa, identificar los
servicios del centro educativo, cultivar una planta, hacer excursiones, etc. Este
método es valioso porque estimula el desarrollo de la capacidad esfuerzo
individual o en equipo, aspecto importante para el futuro desenvolvimiento de
los alumnos.
2.7. Teoría de Vygotsky
La teoría de Vygotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de
cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.
Vygotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos
fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se
adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto
ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del
desarrollo. Vygotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que
es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la
importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y
desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser
congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más
fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el
aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'.

La teoría de Vygotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un

código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado,
la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo
interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción
sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo
se constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen
mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto
se refiere la ZDP. “Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda
hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y
otro”. (Lev-Vigosky, s/f)
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el
aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre
estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no
reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no
pueden ser ajenos a la Psicología. “A diferencia de otras posiciones (Gestalt,
Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero
lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se
pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de
operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción
social. Vygotsky señala:” que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la
persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
se da primero en el plano social y después en el nivel individual”.

2.8. Métodos de trabajo en preescolar

Dentro de los métodos de trabajo del alumno preescolar encontramos a los

talleres, rincones, unidad didáctica y método de proyectos. Pero en esta
ocasión solo nos evocaremos a conocer el método de proyectos que es el que
utilizare en la aplicación de las estrategias.
PROYECTO DE TRABAJO.
¿Qué entendemos por proyecto de trabajo?
Es una forma determinada de entender y organizar los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
Es un proceso en el que las relaciones entre contenidos de distintas áreas del
conocimiento se hacen en función de las necesidades que surgen a la hora de
resolver problemas para comprender y mejorar la realidad.
Los proyectos de trabajo (PT) se vinculan a una forma determinada de
entender y organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

¿Cómo se origina el proyecto de trabajo?

A partir de un hecho o situación problemática que provoca interés, curiosidad o
perplejidad en los alumnos.
Se fundamenta en los principios de la teoría constructivista y el enfoque
globalizador del conocimiento escolar, entendido este último como un proceso
en el que las relaciones entre contenidos de las distintas áreas de
conocimiento, se hacen en función de las necesidades que surgen a la hora de
resolver problemas para comprender la realidad.

2.9. IMPORTANCIA DE LA EDUCACION PREESCOLAR.

Para los niños menores de seis años es importante asistir a la sala cuna o
jardín infantil, donde adquirirán diversas herramientas que les serán útiles
para enfrentar el futuro.
Uno de los objetivos principales de la educación preescolar es que el niño
menor de seis años reciba de forma continuada, sistemática y ordenada
aprendizajes en ambientes favorables que le den la posibilidad de adquirir
y desarrollar todas las funciones necesarias para enfrentar su futura
enseñanza
La educación preescolar permite entrenar y desarrollar habilidades y
destrezas en el niño. Ahí radica la importancia de a ella, ya que así podrá
contar con las herramientas necesarias para comenzar a desarrollar las
habilidades que exige el currículo programático de la educación general
básica, principalmente en relación con el aprendizaje de la lectura, la
escritura y el cálculo.

Es importante considerar que estos aprendizajes se logran

adecuadamente dependiendo de cuán desarrolladas estén las funciones
básicas de los niños, las que por cierto son potenciadas y estimuladas por
una buena educación preescolar. En el área del lenguaje ellas son la
recepción, comprensión y expresión; en el ámbito de la percepción, la
orientación espacial y temporal, junto con la función corporal; y en cuanto
a la lateralidad se relacionan con la direccionalidad y la coordinación viso-
motriz.Las personas mayores nunca son capaces de comprender las cosas por
sí mismas, y es muy aburrido para los niños tener que darles una y otra vez
explicaciones hasta que logren entenderlas.
En el año 2002 la educación preescolar se vuelve obligatoria en México y pasa
a formar parte de la Educación Básica junto con la primaria y la secundaria.
En 2004 se ofrece para esta etapa un programa integrado por seis campos
formativos: 1. Desarrollo Personal y Social; 2. Lenguaje y Comunicación; 3.
Pensamiento Matemático; 4. Exploración y Conocimiento del Mundo; 5.
Expresión y Apreciación Artísticas y 6. Desarrollo Físico y Salud. Es un
programa completo que trabaja de una manera integral las áreas: cognitiva,
socio-afectiva y el área motriz. Una educación pensada para proporcionar las
habilidades, destrezas y actitudes que lo ayudarán en la educación primaria y
en su vida cotidiana. Sin embargo, todavía hay padres que consideran una
pérdida de tiempo el llevar a sus hijos a preescolar, exponiéndose a no poder
inscribirlos en primaria, dado que es un requisito indispensable.
Por su parte el gobierno debe enfrentar año con año este problema e
implementar como medida remedial los cursos intensivos de verano para estos
niños que, a pesar de ese esfuerzo, iniciarán la primaria en inferioridad de
condiciones con respecto a los que sí cursaron preescolar.
Es de valorarse que, a diferencia de otros países, en México exista una Ley
que haga obligatorios los tres años de educación preescolar. Sin embargo, la
importancia de cursarla trasciende a la ley o a las recomendaciones de
organismos internacionales a los que México pertenece.
La educación preescolar es tan relevante que merece la pena reflexionarla y
sobre todo difundirla, para que los padres tomen conciencia y no priven a sus
hijos de la misma.
Vale la pena distinguir la educación inicial, que atiende a chiquitos de 0 a 3
años 11 meses, de la educación preescolar que atienden a niños de 4 años a 6
años de edad y que es la obligatoria. Cada una de estas etapas tiene su propia
razón de ser y sus propios objetivos. Aunque es de los 0 a los 6 años cuando el
cerebro presenta una mayor disposición para recibir estímulos que favorecerán
su socialización, creatividad y aprendizaje.
En la educación preescolar, el niño aprende a relacionarse con otros, a
desarrollar la responsabilidad, la solidaridad y la importancia de respetar las
reglas y las normas, además de una serie de hábitos que forjarán su carácter,
todo ello en un ambiente lúdico y grato que le proporcionarán confianza y
seguridad en sí mismo.
Un centro de preescolar, además de ofrecer actividades estructuradas en un
ambiente controlado, puede ayudar a detectar anomalías físicas o psíquicas,
que podrán ser canalizadas y tratadas a tiempo por especialistas.
Es en preescolar donde los niños empiezan a dejar de lado su egocentrismo
porque se dan cuenta de que el mundo no gira alrededor de ellos y que hay
otras personas a las que debe considerar y respetar. Es el lugar donde
aprenden a ser más independientes y autosuficientes porque no están los
padres para ayudarlos, por tanto no les queda más remedio que hacerse cargo
de sus propias cosas y aprender a pedir ayuda. Además de todo, en el área
cognoscitiva, los niños terminan el preescolar sabiendo leer, escribir y calcular
operaciones sencillas.
Anteriormente se aprendían estas cuestiones en la primaria, pero ahora deben
llegar sabiéndolo y si algún niño no tiene esos aprendizajes, le costará mucho
más logara el nivel de todos los alumnos..
Por otro lado, el hecho de que se haya agregado el aprendizaje del inglés le da
un plus al programa, dado que los niños en esta etapa es cuando mejor
aprenden una segunda lengua. De manera que, a la dificultad de no saber leer,
escribir y calcular, se suma la de no haber estado en contacto con otro idioma y
la de no haber socializado, dejando al niño en una clara situación de inequidad,
que no se solventará con un curso de verano.
No se puede banalizar esta etapa reduciéndola a un “requisito” y como tal tratar
de cubrir el expediente con dicho curso por muy intensivo que sea; habría que
pensar también en una fórmula de estimulación paralela al primer año de
primaria, para que el niño que no cursó preescolar, adquiera las habilidades y
esté a la altura de los demás.
Además de todo, creo que la mejor medida para abatir los casos de niños que
no asisten a esta etapa es la de informar y sensibilizar a sus padres. Ellos
deben conocer y entender las ventajas de la educación preescolar y la
diferencia cualitativa que supone el que sus hijos la reciban.
La ley los obliga, pero es mejor que los lleven por convencimiento y entiendan
que esos tres años son esenciales para su desarrollo futuro. Cualquier omisión
en la educación de los hijos es una forma de maltrato y los padres también
tienen que saberlo.
Decía María Montessori: “El niño, con su enorme potencial físico e intelectual,
es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe ser transmitido a todos los
padres, educadores y personas interesadas en niños, porque la educación
desde el comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y
futuro de la sociedad”. Petra Llamas García.
2.10. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MEXICO.

La conquista española dejo como consecuencia gran cantidad de niños

huérfanos y desvalidos, por lo que los religiosos fueron los encargados de
educarlos y cuidarlos, solamente que su labor estaba más orientada a la
conversión religiosa, así que consolidada la época colonial, las "casas de
expósitos", fueron las únicas instituciones de atención infantil en donde las
"amas" se limitaban al cuidado y alimentación de los niños y a su vez estas
casas eran administradas por religiosas.

Así que los años posteriores a la independencia de México no se

tienen noticias sobre la existencia de instituciones dedicadas a la atención de
los niños pequeños. Pero los primeros esfuerzos dedicados a la atención de los
niños menores de 4 años se dieron en 1837, cuando en el heraldo del volador
se abrió un local para atenderlos y junto con "la casa de asilo de la infancia"
fundada por la emperatriz carlota (1865), son las primeras instituciones para el
cuidado de las madres trabajadoras. Más tarde en 1869, se crea "es asilo de la
casa de san Carlos", en donde los pequeños recibían alimento y cuidado.

Es a finales del siglo X1X durante el porfiriato que son fundados los primeros
jardines de niños en México, denominados "escuelas de párvulos" o
Kindergarten, los cuales se crean en contextos urbanos y fueron influenciados
por las ideas liberales y positivistas de la época.
La tarea de las escuelas de párvulos era la de prestar atención a los niños
entre 3 y 6 años de edad, nombrándose como directora e institutriz a la señorita
Dolores Pasos y como encargado del sistema de enseñanza al Lic. Guillermo
Prieto.
Este sistema de enseñanza establecía que a través del juego los niños
comenzarían a recibir lecciones instructivas y preparatorias que después
perfeccionarían en las escuelas primarias; la escuela de párvulos núm. 1 fue
abierta al público el 4 de enero de 1881.
Los lineamientos pedagógicos de la educación preescolar iniciaron con la
propuesta del profesor Manuel Cervantes Imaz quien, retomando ideas de
Pestalozzi y Froebel, planteo la necesidad de prestar atención específica a los
niños menores de seis años, así que en 1884 en el D.F. se estableció una
escuela de párvulos anexa a la primaria núm. 7.
Por esa época en Jalapa Veracruz Enrique Laubscher también promovió la
fundación de una escuela de párvulos, la cual tuvo poca duración. El
crecimiento de las escuelas párvulas se realizaba lentamente y a través de
esfuerzos.
Pero en 1885 la escuela de párvulos núm. 2 tuvo como directora a la profesora
Dionisia Pruneda quien permuta con la profesora Laura Méndez de la Cuenca y
la escuela de párvulos núm. 3 estuvo a cargo de la profesora Adela Calderón
de la Barca y la escuela de párvulos num.4 se encontró bajo la dirección de la
señora Concepción Plowes.

El presidente Porfirio Díaz tenía la idea de extender la educación a todo el país,

pero en la realidad, esta solo quedaba reducida a una minoría.
En su informe presidencial de 1888 declara que: es establecimiento de las
escuelas párvulo en las cuales se introdujo en método Froebel se estaba dando
a la enseñanza, un carácter educativo.
En esta época durante el gobierno de Porfirio Díaz las condiciones
económicas, sociales y de vida de las mayorías era cada vez más difíciles,
aunque se pretendía mantener una imagen de estabilidad y orden,
de modernidad, riqueza y verdad, La educación constituyo uno de los
elementos más utilizados para proyectar y sostener esa imagen.
En 1903 la maestra Estefanía Castañeda después de haber sido comisionada
para observar la organización del jardín de niños de la unión americana,
ingreso al país y presento ante la secretaria de justicia e instrucción pública
un proyecto de organización de escuelas de párvulos. Este proyecto fue el
primer esfuerzo por enfatizar la labor educativa del nivel preescolar, proponía
que las bases para la educación del párvulo se establecían de acuerdo: con su
propia naturaleza física, moral e intelectual valiéndose de las experiencias que
el niño adquiera en su hogar, en la comunidad y en su relación con la
naturaleza.
Este proyeco se discutió y aprobó en el congreso superior de educación,
poniendo en práctica el 1 de julio de 1903 en la escuela de párvulos núm. 1
teniendo como directora a la maestra Estefanía Castañeda y como profesoras
del curso a las maestras Carmen Ramos y Teodosio Castañeda.

A pesar de que los jardines de niños se abrían paso poco a poco, eran
considerados como un lujo en el país, en el que aún no se cubrían las
necesidades más apremiantes de la educación. Un dato importante que hay
que resaltar es que, las "escuelas de párvulos" a partir de 1907 dejaron de
llamarse así para denominarse Kindergarten, término de procedencia Alemana
que se cambio después por la expresión "Jardín de Niños" o "Jardín de la
Infancia".
En 1907 con la fundación del kindergarten "Juan Jacobo Rousseau" bajo la
dirección de la profesora Beatriz Pinzón, se empezó a llamar a las escuelas de
párvulos con el termino kindergarten.

En ese mismo año se informó que a partir del 31 de enero, las escuelas serian
distinguidas con nombres en lugar de números, quedando integradas así:
Escuela núm. 1 kindergarten Federico Froebel.
Escuela num.2 kindergarten Enrique Pestalozzi
Escuela núm. 3 kindergarten Enrique C. Rebramen
Escuela num.4 kindergarten Herbert Spencer.
Y en relación al programa educativo, cada una de las directoras era la
responsable de proponerlo y desarrollarlo.
En 1908 el consejo superior de educación pública acepto que los jardines de
niños pasaran a depender del ministerio de gobernación, época en la cual
existían las siguientes escuelas en el país:
1907, en Zacatecas 7 kindergarten.
1908, en Sinaloa 2 kindergarten,
1908. en Tamaulipas 1 kindergarten,
1908, en el D.F. 5 kindergarten.

En 1909 el profesor Luis Ruiz, consideraba que el programa de los jardines de

niños debía constar de 5 partes: primera; juegos gimnásticos para cultivar la
buena forma de las facultades físicas de los párvulos, segunda; dones
o juguetes rigurosamente graduados; tercera, labores manuales juegos
destinados a ejercitar la mano, los sentidos y la inteligencia del niño dotarlo de
conocimientos; cuarta, plásticas al estilo moderno con objeto de satisfacer las
necesidades intelectuales y morales de los niños y quinta, canto, medio
ingenioso cuyos fines era amenizar los trabajos, facilitar la disciplina y contribuir
a perfeccionar el sentimiento estético.
Durante el gobierno de Madero (1910), dentro de la política educativa se
propuso que la educación adquiriese un carácter popular ya que durante el
porfiriato la educación estaba orientada hacia las clases dominantes y existía
en el país un analfabetismo alarmante.

En educación preescolar para 1911 quedaron abiertos 2 kindergarten; el

"Morelos" bajo la dirección de la profesora Inés Villarreal y el "Zaragoza", cuya
directora fue la profesora Refugio C. Orozco. En 1913 se estableció el "Melchor
Ocampo", quedando como directora la profesora Bertha Domínguez.
Francisco I. Madero se preocupó de la educación y de la instrucción para el
pueblo, porque ello permitiría la implantación de la libertad y la democracia en
México.
Hacia enero de 1914 se publicó una ley que se relacionaba con estos planteles
donde se consideró que la educación que se impartía en ellos tendría por
objeto el desenvolvimiento armónico de las buenas cualidades de los niños. Se
hablaba de cuestiones físicas, morales e intelectuales, se tomaba en cuenta la
corrección de sus defectos físicos, psíquicos y sociales, se enfatizaba en la
necesidad de despertar el amor a la patria y en ser neutral en lo que se refería
en creencias religiosas.
Al igual que la primaria esta educación sería gratuita. Se insistía en que todos
los ejercicios de los jardines de niños tendrían que contribuir a la formación de
la personalidad del individuo, para lograr lo anterior se insistía en
la observación de la naturaleza y el amor a ella.
Los jardines de niños admitirían entonces a niños de tres a seis años de edad y
serían mixtos.
En 1915 se permitió el establecimiento de escuelas particulares, aunque
siempre con apego a las leyes establecidas.
En 1916, los jardines de niños estuvieron supervisados por inspectoras de
escuelas primarias.
En el artículo 3ero de la Constitución de 1917, se ratificó el carácter laico de la
educación impartida por el Estado y la reglamentación de la enseñanza
primaria impartida por particulares; se prohibió a las corporaciones y a los
ministros de cultos religiosos establecer o dirigir escuelas.
Es importante señalar que las profesoras Estefanía Castañeda, Rosaura
Zapata y Berta Vonn Glumer, compusieron melodías,
escribieron literatura infantil como cuentos y rimas, así como cantos y juegos
propios del jardín de niños, ya que anteriormente, se producía literatura
y música extranjera.
En 1921 se funda la Secretaría de Educación Pública "SEP" y se considera que
los jardines de niños no están atendiendo a la población trabajadora.
En ese mismo año se llevó a cabo el primer congreso del niño, y entre los
temas que se trataron estuvo el de los jardines de niños, donde se enfatizó
la misión incompleta de los mismos, ya que los niños más necesitados no
asistían a estos planteles.
Entre 1917 y 1926, los jardines de niños aumentaron de 17 a 25 en
la Capital de la Republica.
Durante el sexenio de Plutarco Elías Calles la preocupación por llevar los
jardines a barrios alejados y marginados de la ciudad de México comienza a
materializarse. Manuel Puig Casauranc, Secretario de Educación de esa época
afirmo: Por haber sido siempre limitado el número de jardines de niños, la
sociedad los ha mirado siempre como privilegio de la casa rica; pero la
Secretaría a querido que presten su servicio a gente más necesitada y se llevó
a cabo la idea, estableciendo secciones de párvulos anexas a las escuelas
primarias; de esta manera el jardín de niños se convirtió en una institución
popular.
En el año de 1928 fue creada la Inspección General, nombrándose como
Subdirectora a la señorita Rosaura Zapata. Esta maestra presento un proyecto
para los Kindergarten donde se hablaba de la necesidad de que en estas
instituciones se formaran a niños netamente mexicanos, saludables, alegres,
espontáneos y unidos. Se trataba de formar seres laboriosos, independientes y
productivos.
Hacia finales del gobierno de Plutarco Elías Calles el número de jardines de
niños había aumentado a 84 en la Capital de la República. Este incremento
indicó el interés que, poco a poco fue mostrando el gobierno por la educación
de los párvulos.
En 1931, se elevó la Inspección General de Jardines de Niños al rango de
Dirección General. Al buscar la democratización de estas escuelas algunas se
establecieron en los lugares más pobres de la Ciudad.
Por otra parte también se fundaron 8 jardines anexos a las escuelas normales
rurales.
Para 1932 ya existía el servicio del jardín de niños en toda la ciudad, incluso
algunos fueron ubicados en delegaciones lejanas para atender a niños
campesinos. La base de su Pedagogía seguía siendo la de Froebel.
Durante esta época los jardines de niños sufrieron cambios. Se suprimió en
ellos la literatura infantil, a la que se tachaba de "sentimentalista e irreal". Se
insistía en que desde los primeros años de su vida, los niños debían darse
cuenta de que eran "trabajadores al servicio de la patria y agentes de
transformación social".
Eran las educadoras las encargadas de conseguir el nuevo material en lo que
se relacionaba con cuentos, rimas, cantos y juegos. También se reiteró la
necesidad de realizar pequeñas obras de teatro.
La Pedagogía que seguía vigente era la de Froebel. Se hablaba de respeto al
desarrollo del niño con estricto apego a las leyes que regían su naturaleza.
En 1937 se crea el Departamento de Asistencia Infantil. La educación
preescolar deja de pertenecer a la SEP.
El presidente Cárdenas en 1937 decreto que la educación preescolar quedará
adscrita a la Dirección de Asistencia Infantil, misma que en 1938 paso a ser la
Secretaría de Asistencia Social.
En 1940 las educadoras normalistas elaboraron un documento dirigido hacia al
presidente Ávila Camacho donde se argumentaba que la Educación Preescolar
va dirigido a niños sostenidos por la tutela familiar, y que aquellos que
requieren la del Estado deberían seguir atendidos por la Secretaría de
Asistencia Pública (SAP).
El jardín de niños se definió, como una Institución "eminentemente educativa"
creada para atender a niños cuyas necesidades básicas están satisfechas.
Por su parte el presidente Ávila Camacho traslado en 1941, dicho nivel escolar
a la Secretaría de Educación Pública creándose el Departamento de Educación
Preescolar. En ese mismo año se formó una comisión que reorganizaría los
programas relacionados con salud, educación y recreación.
El Secretario de Educación Pública Torres Bodet, consideraba que a pesar de
que la educación de los niños era tarea primordial de la madre, en muchas
ocasiones no tenían ni el tiempo ni la preparación para atender correctamente
a sus hijos. De aquí la necesidad de que el Estado las auxiliara por medio de la
Educación Preescolar.
Fue por ello que la Secretaría de Educación Pública hizo grandes esfuerzos
para mejorar las instalaciones de estos planteles y equiparlos con el mobiliario
y el material didáctico que respondiera mejor a sus necesidades.
En 1946 había un total de 620 jardines de niños en toda la República.
Miguel Alemán también se preocupó por el avance del preescolar. Fue
entonces cuando la Dirección General de Educación Preescolar se orientó a
preparar educadoras en todo el país. Para este fin se utilizó como medio, la
radio a través de programas diarios que deberían desarrollar las maestras con
los niños. Al finalizar el sexenio de alemán había en toda la República 898
jardines de niños:
Los objetivos principales de esta educación eran:
a)- La salud del niño
b)- El desarrollo de su personalidad
c)- El desarrollo de un ambiente sano de las relaciones con los padres de
familia a quienes se consideraba como los mejores educadores de los
pequeños.
Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) otorgo a los jardines de niños más
importancia desde el punto de vista técnico que desde el económico. El
resultado fue que los planteles aumentaron a 1132 en todo el país. Incluso en
1957, se celebró en México el Congreso de la Organización Mundial para la
Educación Preescolar (OMEP).
En el informe presidencial 1957-1958, se habla ya del servicio de 6 "guarderías
infantiles" para hijos de empleados administrativos y de maestros.
El sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964) se distinguió por su
preocupación por mejorar la educación pública, y la enseñanza del preescolar
no fue la excepción. Los planteles aumentaron a 2324 en todo el país.
Como se puede apreciar, la historia tanto de la creación de los jardines de
niños como de la Escuela Nacional de Educadoras, es relativamente reciente,
tal vez a ello se debe la "invisibilidad" de los niños en edad preescolar, a lo que
se aúna el hecho de que este nivel educativo nunca ha sido obligatorio para
ingresar a los estudios de primaria.
La reforma de la Educación Preescolar del sexenio estableció: protección de
los párvulos en cuanto a salud, crecimiento, desarrollo físico e intelectual y
formación moral; iniciación en el conocimiento y uso de los recursos naturales
de la región en que habitaban; adaptación al ambienta social de la
comunidad; adiestramiento manual e intelectual, mediante labores y
actividades prácticas; estimulación de la expresión creativa del pequeño.
A la Educación Preescolar se le asignó el siguiente plan:
a)- Protección y mejoramiento de la salud física y mental.
b)- Comprensión y aprovechamiento del medio natural.
c)- Comprensión y mejoramiento de la vida social.
d)- Adiestramiento en actividades prácticas.
e)- Expresión y actividades creadoras.

Cabe señalar que durante el sexenio Gustavo Díaz Ordaz, gran parte de este
esfuerzo hacia la educación preescolar se vio reducido por otras prioridades.
El progreso cuantitativo fue mínimo ya que de 2 324 planteles que había en el
sexenio anterior, tan solo aumentaron a 3 164 durante el gobierno de Díaz
Ordaz, así que el incremento fue insuficiente porque cada vez la población
escolar aumentaba así como el número de madres que salían a trabajar.
De hecho, el paso más importante se dio durante el sexenio de Luis Echeverría
(1970-1976). Fue entonces cuando se logró restructurar los planes de trabajo
con base en las más modernas corrientes psicopedagógicas, aplicándolas a las
características de cada región.
Se insistía en que el proceso de aprendizaje radicaba en dos actividades
fundamentales: jugar y ampliar las experiencias sensomotrices. En lo que se
refiere a juego, se afirmaba que éste "enseña al niño a coordinar el ritmo de
sus movimientos; lo ayuda a desarrollarse física y socialmente, y contribuye a
modelar su personalidad y a practicar sus habilidades".
A lo anterior se asociaban las experiencias socio afectivas las cuales, decían,
"reafirman su estabilidad emocional; determinan en gran parte su modo social
de ser; le dan una imagen más objetiva de sí mismo, y le proporcionan una
base comparativa más sólida entre su realidad y la naturaleza del mundo que lo
rodea"
El cuerpo, el espacio y el tiempo fueron los planos en los que se manejaron
tanto las imágenes como los símbolos y los conceptos. También se puso
énfasis en la capacidad de atender, recordar y asociar ideas. Se estimuló el
deseo de expresar correctamente las propias ideas, lo cual era muy importante
para introducir a los alumnos en el mundo del lenguaje

La educación preescolar tenía los siguientes contenidos:

a. El lenguaje.
b. Las matemáticas.
c. El hogar y el Jardín de Niños.
d. La comunidad.
e. La Naturaleza
f. El niño y la sociedad.
g. El niño y el arte
h. Las festividades y los juguetes.
A pesar de todo la Educación Preescolar venía arrastrando
numerosos problemas. El principal era el de la cobertura. En el ciclo escolar
1976-1977 se ofrecía sólo 608,000 niños de los cuales 271,000 eran de cinco
años, es decir atendía a sólo al 16% de los niños de cuatro años y el 14% de
los de cinco años. El número de educadoras era insuficiente y representaba un
déficit en el ámbito nacional. Por otra parte, la SEP carecía de un programa
que gozará de una validez oficial y de un plan sistematizado para establecer
jardines de niños.
En septiembre de 1979 la SEP solicito al CONAFE elaborar un proyecto de
Educación Preescolar apto para operar en pequeñas localidades rurales.
El programa preescolar rural funcionaba con un instructor de 15 a 20 años de
edad y con secundaria concluida, al cual se le capacitaba en el manejo de
los materiales didácticos y en dinámica de grupo.
El programa se inició en 1980-1981 en forma experimental en 100
comunidades rurales y atendió a 2300 niños de cinco años.
En el ciclo 1981-1982, el programa se extendió a 600 comunidades rurales con
beneficio para 15,000 comunidades rurales en 21 estados. Para 1982, 1983
operaba en 1800 comunidades rurales con beneficio para más de 45000 niños.
En el sexenio de López Portillo se dio prioridad a la Educación Preescolar
estableciéndose la meta de ofrecer un año de Educación Preescolar o su
equivalente al 70% de los niños de cinco años, carente de este servicio.
La matrícula total de preescolar se triplico durante la administración de López
Portillo y la atención de niños se cuadriplico en el mismo periodo.

Para el ciclo escolar 1984-1985, la matrícula de preescolar alcanzaba ya los

2,215, 000 niños; Juan Prawda señaló que preescolar en los tres primeros años
de primaria disminuye, cuando los niños cursan preescolar. En 1987 se
informaba en el Diario Oficial un acuerdo donde se establecían las bases para
permitir a los jardines de niños particulares incorporarse al sistema educativo
nacional, mediante reconocimiento de validez oficial de estudios.

En el ciclo escolar (1996-1997) el número de niños atendidos en preescolar

ascendió a 3,238.337, lo que representaba un aumento de casi 69 mil alumnos
equivalente a un incremento del 2% con relación al año anterior.
Esto nos muestra el interés que existía en ese gobierno por la educación
preescolar, por la difusión y su perfeccionamiento.
Después de este breve recorrido por la historia de Educación Preescolar en
nuestro país, se podría decir que se trata de un esfuerzo que ha perdurado
hasta finales del siglo XIX hasta nuestros días.
No cabe duda que la historia de las mujeres y los niños están ligadas. Quizá
por ello han sido marginados de la historia durante muchos años.
Es por ello que a finales del siglo XIX se logra que los niños, desde los cuatro
años asistan al plantel preescolar.
Es necesario resaltar la importancia que ha representado la función de los
jardines de niños en la educación de los más pequeños, con
una identidad propia pero poco reconocida, al responder a una necesidad de la
sociedad, como el de las madres trabajadoras; y como la función de esta
institución se ha tenido que modificar a lo largo del tiempo en
sus principios pedagógicos, como en su misma función.
Hacia el año 2002 se establécela obligatoriedad de la educación preescolar,
pero es hasta el año 2006 donde se consolida la cobertura del 2do. Y tercer
año respectivamente.
Pero ahora durante el gobierno del Presidente Vicente Fox Quesada (2001-
2006), se han dado una serie de cambios a la Constitución Política Mexicana
así como la creación de nuevas reformas dentro de las cuales se establece la
obligatoriedad de este nivel, paso importante que se logró durante
esta administración, así que en la actualidad se podría mencionar que la
Educación Preescolar ha alcanzado la importancia que durante mucho tiempo
se le delego.
Los plazos de la obligatoriedad del nivel preescolar quedan establecidos de
esta forma:
3er año 2004-2005.
2do año 2005-2006.
1er año 2008-2009.
Para cerrar esta información debo mencionar que hasta esta fecha no se ha
dado la cobertura del 1er año antes citada.

2.11. OBLIGATORIEDAD DE LA EDUCACION PREESCOLAR.

En un país como el nuestro, que tantas carencias en su vida económica, social

y cultural tiene, no fue posible durante mucho tiempo conceder a la educación
preescolar la obligatoriedad e importancia de este nivel como parte esencial de
la formación del individuo, no obstante estudiosos en el campo educativo y
maestros han impulsado y luchado porque las autoridades gubernamentales
reconocieran la necesidad de que la población infantil comprendida entre los 3
y 5 años cursara este nivel.
Es a través de estudios, investigaciones y pruebas científicas que se comprobó
la importancia formativa de los primeros años de vida del ser humano, esto se
manifestó dentro de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
en el artículo 3ro y la Ley General de Educación donde se hace mención que
durante esta etapa se determina el desenvolvimiento futuro del niño, se
adquieren hábitos de alimentación, salud e higiene y se finca su capacidad de
aprendizaje. Además la motivación intelectual en la edad preescolar puede
aumentar las capacidades de los niños para su desarrollo educativo posterior.
Esto queda comprobado en la reducción de la deserción y reprobación en los
grados iniciales de primaria.
Fue entonces como el gobierno se percató de que la Educación Preescolar era
importante, pero aún no se consideraba obligatoria; así que fue labor de los
Padres de familia y compromiso el llevar a sus pequeños hijos a los Jardines
de Niños para recibir educación, pero al no conceder la obligatoriedad a esta
nivel, los niños que ingresaban al nivel primaria y antes habían cursado 1, 2 o 3
años de preescolar así como los niños que ingresaron pero no cursaron el
preescolar, sólo la educación que recibían en sus hogares por parte de los
padres se encontraban en desventaja por no haber tenido las mismas
experiencias, en las cuales desarrollaran sus capacidades de manera más
completa; así que se continuo observando una desventaja en cuanto a los
conocimientos con los que ingresaban los niños al siguiente nivel.

Sólo nos resta a nosotros como educadores, coordinadores, promotores y

agentes de proceso educativo continuar preparándonos día con día concienciar
a los padres de familia y sociedad sobre los beneficios de la misma y brindar en
términos generales una mejor calidad de la educación.
Enseguida mencionaré algunos de los beneficios de la Reforma Educativa:
1ro.- Proporcionar elementos pedagógicos para que se estimule en los niños
sus capacidades cognoscitivas, el desarrollo de sus habilidades psicomotrices
y se favorezca sus socialización.
2do.- Reducir los índices de deserción y reprobación en la escuela primaria y
secundaria.
3ro.- Elevación de la calidad educativa, manifestándose en los resultados del
proceso en toda la carrera escolar hasta el nivel superior.
4to.- Impulsar la equidad educativa reduciendo desventajas de los escolares
que ingresan a la primaria, con 1, 2 o ningún grado de Educación Preescolar
cursado con respecto a los que tienen la oportunidad de cursar hasta tres años
de este nivel.
5to.- Apoyar a las madres que se ven en la necesidad de dejar a sus hijos, ya
sea dentro o fuera de los procesos institucionales, al cuidado de las personas
poco aptas para favorecer el desarrollo armónico de la personalidad del niño.
6to.- Como consecuencia mejoramiento de la situación socioeconómica de las
familias cuyos niños hayan asistido al preescolar.

FUNCION SOCIAL DE LA EDUCACION PREESCOLAR

Haciendo una revisión histórica de la Educación Preescolar en México; desde
sus orígenes durante el Porfirito " las necesidades concretas de los contextos
urbano y rural, con sus múltiples especificidades económicas, sociales y
culturales, no interesaban como justificación del servicio preescolar. Se partía
de la intencionalidad pedagógica que había de promoverse homogéneamente
entre todos los niños".
Al principio este servicio fue prestado solo a las zonas rurales o sectores
pertenecientes a la clase media y alta, así que los sectores más pobres de la
población no tenían acceso a recibir la educación preescolar porque solo era
privilegio de solo unos cuantos, pero últimamente este servicio también se ha
extendido en contextos populares, indígenas y urbanos marginales.
Después durante el gobierno de Cárdenas y Ávila Camacho hubo
un debate entre la función asistencial o educativa de los Jardines de Niños. Así
que en la actualidad son diversas las instancias (CONAFE, IMSS, ISSSTE,
Educación Inicial, Jardines de Niños públicos y privados), que atienden a los
niños preescolares de México.
Aunque por el hecho de que este servicio educativo no era obligatorio, el
gobierno argumentaba tal situación con las múltiples dificultades y costos que
implicaba proporcionar tal servicio en todo el territorio nacional.
Además de encontrarse latente la continua desvalorización institucional y social
de este nivel en torno a su utilidad real.
Los cambios sociales y culturales dentro de los cuales se puede destacar la
urbanización, la modernización y la incorporación de la mujer dentro del campo
laboral y como apoyo para la propia economía familiar. En donde las mujeres
tenían la necesidad de dejar a sus hijos con personas de confianza que les
pudieran brindar los cuidados y atenciones necesarias mientras ellas
regresaban del trabajo, es por eso que acudieron a instituciones como
guarderías y Jardines de niños para cubrir las necesidades asistenciales y
educativas de sus pequeños. Actualmente se ha incrementado el número de
instituciones dedicadas al cuidado de los niños pequeños debido a que cada
día es mayor el número de mujeres que trabajan.

Aunque ha prevalecido el hecho de que existe una continua desvalorización

institucional y social en torno a la utilidad real de este nivel, es conocido
también que la educación preescolar puede desarrollar habilidades y destrezas
sociales, afectivas, intelectuales y físicas que apoyan el adecuado
aprovechamiento de los alumnos al ingresar a la primaria porque se ha
comprobado que quienes no asisten al Jardín de Niños presentan mayores
dificultades de adaptación a la escuela primaria por la falta de familiarización en
torno a:

1.- las rutinas y formas de organización escolares.

2.- los objetos de conocimiento escolares, como es el caso de las
matemáticas, lengua oral, lectura y escritura.
3.- actitudes de indagación y descubrimiento en relación con los objetos de
conocimiento escolares.
4.- formas de expresión afectiva y emocional escolarmente aceptados.
5.- actividades físicas y desarrollo de juegos organizados.
6.- la vida escolar en general.

Es por eso que la educación preescolar permite contribuir con el inicio de

aprendizajes, habilidades y estrategias comunicativas que inciden en la
participación aun activa y exitosa de los sujetos sociales dentro de las
instituciones propias de la cultura mayoritaria y vinculada con las necesidades
de la comunidad donde se desarrolla el individuo.
Ante la demanda social de los jardines de niños desde tiempo atrás es
preocupante el desinterés o desinformación que la sociedad y padres de familia
tienen en relación al reconociendo de la educación preescolar.
Por tal motivo se han desarrollado campañas formales e informales de
sensibilización en torno a los objetivos institucionales, sociales, económicos y
culturales del mismo.

Es a través de anuncios por la televisión y carteles que se está informando a

sociedad en general sobre la obligatoriedad del nivel así como de los
aprendizajes que se adquieren.
Pero esto solo es una parte porque el resto del trabajo en torno a reconocer la
importancia de este nivel se encuentra en nuestro continuo trabajo como
educadoras con los padres de familia dentro de las instituciones donde se
labora informándolos e invitándoles a conocer el trabajo del jardín de niños
para concientizarlos sobre los beneficios del nivel en la contribución del
desarrollo integral del niño.
Por otra parte los avances en torno al conocimiento acerca del desarrollo y
aprendizaje infantil han permitido enriquecer los programas de educación
preescolar además de que a las educadoras les ha permitido ampliar mas sus
conocimientos en relación al desarrollo y aprendizaje infantil, logrando que
cada día sea mayor el compromiso de superación personal para desempeñar
mejor su función, contribuyendo a mejorar la calidad educativa.

Por último después de una constante lucha por reconocer la importancia y

obligatoriedad del nivel preescolar, es en el año 2005 que por iniciativa de ley
se da el carácter de obligatorio a la educación preescolar, lo cual será un
proceso gradual siendo obligatorio primero el tercer año, después segundo y
tercero y llegando al 2009 primero, segundo y tercero, solo se espera que este
paso tan importante en la historia de la educación preescolar en México
realmente se convierta en una realidad.
CAPITULO III. METODOLOGIA
Describir el contenido del capítulo

3.1. TIPO DE INVESTIGACION

El presente estudio titulado:” El método de proyectos para la adquisición del

pensamiento matemático en los niños de tercer año de educación preescolar
que tuvo como objetivo: Describir la modalidad de proyectos para la
adquisición del pensamiento matemático en los niños de tercer grado de
educación preescolar, desde el paradigma interpretativo con un enfoque
cualitativo a nivel descriptivo, con un diseño de estudio de caso. buscar cita.
El método utilizado para el presente trabajo de investigación se desarrolló a
partir de una investigación cualitativa. Así nos menciona Hernández, et al.
(2006) que: “La investigación cualitativa evita la cuantificación. Los
investigadores cualitativos hacen registros narrativos de los fenómenos que
son estudiados mediante técnicas como la observación participante y las
entrevistas no estructuradas”. (Fernandez, 2002).
Taylon y Bogdan, consideran “en un sentido amplio la investigación cualitativa,
como aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las
personas habladas o escritas y las conductas observables” (Herrera, 2008).
En el nivel preescolar no se califica de manera cuantitativa sino solo los logros
que el alumno alcance, también nos apoyamos de la observación participante
como recurso para la recolección de las evidencias.

El trabajo que el alumno venía realizando continuamente se refería al

cumplimiento de las indicaciones que la docente daba, debido a esta forma de
trabajo, el otorga de una manera más eficiente y provechosa donde los
conocimientos se asimilaran de manera significativa y que transcendieran para
dar paso a la adquisición de otros conocimientos.
Por otra parte si se combinará el método de proyectos con la competencia a
desarrollar en este caso el pensamiento matemático se trabajaría de otra
manera donde se obtuvieran mejores resultados de los que hasta ahora se han
obtenido, en si es darle un toque especial a una nueva manera innovadora de
aprender.

3.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACION

Describir el diseño
El método utilizado para la presente investigación se presenta a través del
procedimiento que a continuación se detalla.
1. Investigación documental. Se revisaron fuentes documentales con
relación al método de proyectos, la revisión de las fuentes de
información fue totalmente en línea con ayuda de: Google académico y
libros, biblioteca de la OEI, Biblioteca de la UPN. En las fuentes citadas
se recopilaron tesis de maestría y artículos de investigación, así como
libros electrónicos, que fueron las referencias para establecer el
problema de investigación, así mismo, para la estructuración del marco
teórico.
2. Diseño de la investigación. En esta etapa se estableció la temática que
se abordaría a partir del método de proyectos, para ello se diseñó una
secuencia didáctica (Planeación de actividades VER ANEXO.)
procurando incluir todos los pasos que se requerían para el método de
proyectos con el tema titulado: “ Conozcamos la granja”
3. Aplicación del método. Para realizar la aplicación del método de
proyectos primeramente

a. Se establecieron los equipos de trabajo

b. Se realizó el examen diagnóstico
c. Se estableció el problema a resolver
d. Metodología para la ejecución de la planeación.
e. Capacitación para el método de proyectos.
f. Experimentación
g. Presentación de información recabada
h. Resultados y conclusiones.
3.3. Sujetos de estudio.

La investigación se realizó con un grupo de 18 alumnos de educación prescolar

con edades comprendidas entre 5 y 6 años del J.N. Paulina Mara ver del
fraccionamiento Villas D. marina de la comunidad de San Andrés
Ahuashuastepec del municipio de Tzompantepec, además es necesario
comentar que este tipo de alumnos ya contaban con conocimientos previos
que adquirieron en el segundo año de educación prescolar que esto daría
pauta a la adquisición de nuevos conocimientos.
El trabajo se realizó por equipos, para la organización de los equipos primero
se informó a los alumnos sobre esta nueva manera de trabajo y como se
realizaría, prosiguiendo en base a la planeación para formar equipos se
aplicaron juegos rompehielos y después dinámicas como conejos y conejeras
(VER GLOSARIO).
Una vez formados los equipos se les comento sobre el trabajo a realizar y que
ahora la participación de la maestra seria de manera esporádica es decir solo si
la necesitaran por alguna duda. Por qué el trabajo por proyectos el alumno es
el constructor de su propio aprendizaje por que participan en estudios de
objetos cercanos que les interesan y que vale la pena conocer. Así nos
comenta que: ”Los proyectos son como buenos cuentos ya que constan de tres
partes: un principio, un desarrollo y un final.” (Illinois, 2016)

3.4. Capacitación del método de proyectos.

Para los alumnos que siempre estaban acostumbrados a trabajar de manera
individual el trabajar por equipos era todo un reto por ejemplo tenían
determinados comportamientos dentro del aula escolar como , sentarse en un
solo lugar, trabajar de manera individual de entre otros, el comenzar a
compartir experiencias, ideas, sugerencias y llevar a cabo un trabajo colectivo
fue ante todo muy difícil de realizar además de aceptar el trabajo de equipo,
como en la educación preescolar el juego es una herramienta importante a
partir de este aspecto es como se determinó con quien trabajamos las
actividades del día al final de la jornada laboral pude observar que se trabajó
muy bien debido a la disponibilidad que cada alumno tubo para llevar a cabo el
trabajo.
Díaz Barriga(2006 p.33 ) ante esto nos menciona que: “Para Dewey como para
Kilpatrick lo valioso de un proyecto es preparar a el alumno no solo en torno a
la experiencia concreta en que este se circunscribe, si no en la posibilidad de
tener una amplia aplicación en situaciones futuras.”
La capacitación que se realizó con los alumnos de tercer año de educación
preescolar se inició de la siguiente manera:
El apoyo se dará a través de las dinámicas, la primera que se implemento fue
la de conejos y conejeras durante la explicación de esta actividad los niños
observaban atentos cómo les iba explicado que hacer, al dar inicio de esta
actividad existieron algunos errores como cuando yo decía conejos las
conejeras se cambiaban de lugar y los conejos al ver que las conejeras se
habían movido los solo permanecían observando por que no sabían que hacer.
Johnson y Johnson (1999), mencionan cinco puntos importantes que todo
docente debe tomar en cuenta antes de iniciar cualquier curso que incluya
métodos o estrategias cooperativas y que incluso deben formar parte de la
capacitación previa de los estudiantes.
Lo que yo observe durante el proceso de capacitación es que mediante el
ensayo y error es como los alumnos van modificando y cambiando las
conductas de desempeño y participación para la realización de las dinámicas.
Una vez que se conformaron los equipos de trabajo se dio inicio y solo se
miraban entre ellos todos esperaban a que alguien tomara la iniciativa de
comentar algo e inmediatamente ocurrió ya que a pesar de que no convivían
con la mayoría de los compañeros su socialización es bastante buena para que
lograran una integración al equipo.
Durante la realización del trabajo algunos participantes del equipo tomaron el
rol de secretario, de apoyo, de líder, entre ellos mismos para la resolución de
los problemas que se les fue presentando.
En las actividades consecutivas, la integración fue mejor por que los alumnos
recordaron que después de una dinámica se trabajaría con diferentes
compañeros , en cada equipo el objetivo a alcanzar de cada trabajo fue que
todos participaron para la resolución de un problema.
Para la organización de la secuencia didáctica se tomó como referencia el
método de proyectos basado en Frida Díaz Barriga el cual consiste en la
resolución de problemas mediante el trabajo en equipo donde los alumnos
contribuyen de manera productiva y

3.5. Instrumentos para evaluar el método de proyectos

A continuación se menciona la manera en la que se diseñaron los

instrumentos de evaluación que me apoyaron para la recopilación de
resultados que fueron: listas de cotejo, guías, la observación que es
indispensable en preescolar, cuestionario adecuado a la de los niños,
recolección de evidencias por medio de fotografías y por último menciono al
examen adecuado a la edad de los preescolares que se realizó tomando en
cuenta la competencia a trabajar así como el desarrollo de los alumnos

3.5.1. Lista de cotejo

La aplicación de la Lista de cotejo, obedece a una forma de evaluación inicial y
diagnóstica que nos permite evaluar las capacidades y conocimientos de los
niños y las niñas al inicio del proceso educativo y de acuerdo a los resultados
se realizará una interpretación y valoración de la situación en que se encuentra
los niños, la lista de cotejo consiste en un listado de aspectos a evaluar
(contenidos, habilidades, conductas, etc.).
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se
le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión
o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o
tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de
aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.( VER
ANEXO 1)

3.5.2..GUIAS DE OBSERVACION.
La guía de observación es un documento que permite encauzar la acción de
observar ciertos fenómenos esta guía por lo general se estructura a través de
columnas que favorecen la organización de los datos recogidos.
La guía de observación puede actuar como marco teórico, al consultar esta
guía el observador accederá a información que le ayudara a saber cómo hacer
su tarea y encuadrar su trabajo por lo tanto podrá acudir a la guía de
observación antes de cada paso. Para este nivel de preescolar se utilizó la
siguiente guía de observación.

3.5.3. El cuestionario de preguntas abiertas

Una de las herramientas que utilice para la evaluación de las actividades

desarrolladas fue el cuestionario, así mismo se dice que: “En el ámbito de la
educación, los cuestionarios suelen ser el mecanismo elegido por los docentes
para evaluar a sus alumnos. Un cuestionario puede aparecer por escrito,
indicando al estudiante que responda en una hoja a cada una de las preguntas,
de acuerdo a sus respuestas el profesor podrá juzgar si el alumno aprendió, o
no, lo dictado en clase.” (Julián Pérez Porto y Ana Gardey, 2012)

Los cuestionarios a modo de examen también pueden concretarse de manera

oral. En este caso, el alumno deberá de responder al interrogatorio del docente
quien se encargara de hacer preguntas vinculadas al tema de estudio.
Dependiendo de la materia, la forma en que el alumno responda

3.6. Análisis de resultados

En este trabajo de investigación se estructuraron los antecedentes históricos

que me permiten tener un referente de la importancia de la adquisición del
pensamiento matemático en los niños de etapa preescolar, para conocer la
importancia de las matemáticas y los beneficios que esta trae consigo en la
vida futura de los escolares del nivel preescolar , se realizó una búsqueda para
la recopilación de 20 temas de investigación relacionados con el tema objeto
de estudio, este me permitió tener una visualización más amplia sobre lo que
deseo lograr, los objetivos, la hipótesis, planteamiento del problema , me
ayudaron a determinar el rumbo de la investigación a seguir. De las
investigaciones recopiladas el 60% corresponden a México y el 40% a otros
países pero todas relacionadas a mi tema objeto de estudio.
Con la implementación del método de proyectos obtendré mejores resultados
para la adquisición del pensamiento matemático. El análisis de los resultados
obtenidos después de la aplicación del método de proyectos a los alumnos de
3ro de preescolar con respecto al campo formativo de pensamiento matemático
se realizó de la siguiente manera:
Como los alumnos aun no sabían sobre el trabajo en equipo primero se les
explico cómo se formarían los equipos que en esta ocasión en una caja de
sorpresas los niños pasarían a tomar un papel del color que ellos les agradara
una vez que ya tenían los papelitos ahora todos se reunirían por color y
entonces tendríamos ya formados los equipos, rojos amarillos, naranjas y
verdes. Una vez conformados los equipos el siguiente paso se les pedirá que
de cada equipo nombren un representante del mismo. Así mismo se les
explicara sobre el aprendizaje cooperativo como es quienes deben de participar
y sobre todo como debe de ser la participación que deben de existir ciertas
normas y reglas para poder participar.
Durante la aplicación observe que los alumnos se ven más motivados para la
realización de actividades sugeridas, el enfocar el trabajo a su edad y
principalmente el implementar materiales vistosos para ellos hace que su
atención se centre en lo que se está realizando sin mostrar distracción alguna.
Tomar en cuenta los intereses de los niños es de vital importancia ya que se
está satisfaciendo las necesidades que el pequeño presenta, de ahí que es
necesario conocer el desarrollo que va teniendo según su edad ya que
presentan un sin fin de cambios tanto físicos como psicológicos que influirán
para que se realice el proceso educativo en los mismos.
El conocer el método de proyectos me permitió planear las actividades que se
llevarían a cabo tomando en cuenta aspectos como:
- Preguntar a los alumnos sobre los temas de su interés y así determinar
el tema a tratar.
 - Con el apoyo de los padres de familia, los alumnos se mostraron más
participativos además de que comenzaron a proponer otro tipo de
problemas que podían resolver por sí solos.
- La socialización también sufrió cambios en beneficio de las relación
maestro-alumnos ahora los alumnos ya son más participativos y lo
realizan de manera espontánea.
- La aplicación del método de proyectos propicio que en el alumno se
desarrollaran más los conceptos de cardinalidad, abstracción numérica,
seriación, de entre otros.
En la aplicación de las estrategias los alumnos se observaban muy
entusiasmados y deseosos de participar en todas las estrategias desarrolladas.
El impacto que producirá el desarrollo del pensamiento matemático será que el
alumno sea capaz de resolver problemas por si solo en un futuro y le permita
desarrollarse adecuadamente en su contexto social.
A partir de la implementación de material didáctico adecuado a la edad e
interés de los alumnos estos no perdieron el interés por las actividades
trabajadas.
Otra característica que tubo relevancia fue que los contenidos se relacionaron
en este caso se trabajó el campo de exploración y conocimiento del mundo y
también pensamiento matemático.

IV. RESULTADOS Y CONSTRASTACIÓN

Describir los 3 grandes apartados
4.1. Implementación del método de proyectos.
4.2 Ventajas encontradas a partir del método de proyectos
4.3 Los aprendizajes identificados en los alumnos a partir del método de
proyectos.

V. Conclusiones y recomendaciones.
5.1 Conclusiones parciales. Una conclusión por cada resultado obtenido

5.2 Logro de los objetivos

5.3 Respuesta a las preguntas de investigación.

5.4 Conclusión general

 Durante la recopilación de los temas de investigación, me ayudo a

determinar mejor mi tema objeto de estudio ya que en el análisis de
cada investigación se rescataron ideas para mejorar mi trabajo y así al
término de la redacción de los mismos me llevo a delimitar mi objetivo y
manera de otorgar los conocimientos.
 Es importante conocer la etapa pre operacional en la cual está el niño de
preescolar para entender la manera en como los alumnos adquieren los
conocimientos.
 Después de la investigación documental concluyo que posterior a la
aplicación del método de proyectos en la realización de las actividades
cotidianas, los niños deben ser quienes se interesen por el tema a tratar
y aportar según sus alcances algún tipo de información requerida.
 Las matemáticas son muy importantes durante toda nuestra vida.
 El niño aprende las matemáticas a través del juego.
 El implementar el método de proyectos en el niño prescolar permitirá
que construya su propio aprendizaje.
 El conocimiento y manejo adecuado del programa de educación
prescolar a la par con el método de proyectos es fundamental para
poder determinar el trabajo correcto con los niños de prescolar.

RECOMENDACIONES

Derivado del tema de investigación me lleva a la conclusión de que con la

implementación del método de trabajo en la adquisición del pensamiento
matemático los alumnos asimilaran de mejor manera la adquisición de los
conocimientos, pero también después de realizar un análisis de manera
exhaustiva puedo recomendar a os futuros docentes que la implementación
del método de proyectos es una muy buena manera de desarrollar el mismo
además de fortalecer e inculcar a los alumnos el valor del trabajo en equipo en
cuanto a la resolución de problemas dentro de su contexto social donde en un
futuro ellos se deberán de desarrollar de manera armónica.
Otra recomendación que deseo anotar es

6. Bibliografía

BIBLIOGRAFIA PRIMER CAPITULO

1.-Programa de Educación Prescolar 2011,p.5, 46.
2.-Virginia Guadalupe Ramos Mendoza (2010),Las características y condiciones de la planeación
realizada por las docentes de educación prescolar en el campo formativo de pensamiento
matemático. Recuperado el día 18 de dic. del 2011 en www:upn.mx
3.-Araceli Cuecuecha Fuentes (2011), Prácticas docentes en prescolar y pensamiento
matemático. Recuperado el día 7 de enero del 2012 en www:upn.mx
4.-José Alejandro Ortega Hernández (2006), La comparación cuantitativa de colecciones y la
reformulación semántica: dos caminos hacia la facilitación de los problemas aditivos en
prescolar.Recuperado el día 21 de enero del 2012 en www.oei.es/bibliotecadigital.php
5,-Alejandro Maravilla Cruz,Cinestav,Esc. Nac. De maestras para jardín de niños en México
( 2003). El Orden y el Conteo en la Construcción de los Números Naturales con el modelo de
Johnvon Neumann, en Niños Preescolares1 con apoyo del Programa Computacional Clic",
Recuperado el día 16 de dic. del 2011 en http:wwwisue.unam.mx.
6.-Edgar Oliver Cardoso Espinosa, María Trinidad Cerecedo Mercado (2008) “El desarrollo de
las matemáticas en la primera infancia·”Recuperado el 16 de dic. Del 2011 en http://biblioteca
digital de la OEI.
7.-Ma. Dolores Gil Llario, Consuelo Vicent Catalá (2009)se titula:” Determinación de los
contenidos básicos de matemáticas en educación infantil y desarrollo de una prueba de
evaluación criterial”,Recuperado el día 16 de dic., del 2011 en : http: //wwwbiblioteca de la
OEI.
8.-Emma Gloria Antonio Hernández ( 2009) “La construcción de la noción del numero, una
propuesta de curso taller para alumnos de segundo y tercer año de educación prescolar".
Recuperado el 17 de diciembre del 2011 en: http: //wwwbiblioteca digital de la OEI.
9.-Erika Beatriz Jiménez Gutiérrez, Teresa de Jesús Jiménez Gutierrez“El juego como estrategia
para la Iniciación del pensamiento matemático en los niños de prescolar” Recuperado el 7 de
enero del 2012 en: http://wwwU.P.N.
Alejandro Muñiz Arcilla,Katty Rodríguez Becerril "Los talleres juego y el pensamiento
matemático; Un Estudio sobre la sustracción y adicción en prescolar “Recuperado el 7 de
enero del 2012 en www:upn.mx.
Sandia Rondel, Luisa Deyanira. “La mediación de las nociones lógico-matemáticas en la edad
preescolar.” Rev. Ped, ene. 2002, vol.23, no.66, p.7-40. ISSN 0798-9792.
Sandra Isela Paez Becerra, Maria Teresa Villapando Ramirez “La enseñanza de la clasificacion y
la seriación a travez del juego en los alumjos de tercero de prescolar.” Recuperado el 6 de
enero del 2012 en: www:upn.mx.
Rosa Maria Carrillo Cruz “ La importancia del juego en la enseñanza de las matemáticas en
prescolar”, “Recuperado el 7 de enero del 2012 en www:upn.mx.

Pedagogía Experimental. La Medida en Educación. Curso de Adaptación.

Uned. 106. 2 Fox, D. J. (1981): El proceso de investigación en Educación.
Eunsa, Pamplona.
Recuperado en :www.univsantana.com/sociologia/El_Cuestionario.pdf el 8 de
marzo del 2016 en google.com

Bibliografía
1.- Edgar Oliver Cardoso Espinosa ,María Trinidad Cerecedo Mercado
El desarrollo de las competencias matemáticas en la primera infancia. Recuperado el 8
de agosto del 2012 en http://www.googlelibros, com

2.- Programa de educación preescolar 2011.

ANEXOS.

ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
ANEXO 2
Se otorgara a los pequeños una hoja donde tendrá impresa varios animales de la
granja los cuales iluminaran y numeraran de forma escrita siguiendo los rasgos de
conteo de manera ascendente

ANEXO 3
Enseñare a los niños a cantar la canción titulada “ en la granja del tío Juan
ANEXO 4
Pediré a los alumnos cuenten cuantos animales son en total en el hoja de trabajo
ANEXO 5
: En esta ocasión realizare la evaluación por medio de una lista de cotejo (VER
ANEXO 5)que en esta recabare información de la manera en cómo va aprendiendo los
conceptos y como se da la adquisición del numero en los niños
ANEXO 6
Realizaremos la dinámicas de conejos y conejeras para poder formar equipos de 3
integrantes, posteriormente se les otorgara una hoja para que entre todos peguen
figuras de caballos según el número que tengan escrito. (Ver anexo 6)
ANEXO 7

PLANEACION DE LAS ACTIVIDADES

CAMPO FORMATIVO: Pensamiento matemático

ASPECTO: Numero
OBJETIVO: Que los niños conozcan o refuercen los conceptos matemáticos
como, pocos, muchos, grande, pequeños, utilicen instrumentos de medición,
así como también realicen sumas o restas, sencillas, con respecto a la
numeración escrita.
COMPETENCIA: Utiliza los números en situaciones variadas que implica poner
en práctica los principios del conteo.

ESTANDARES CURRICULARES:
1.- Conteo y uso de los números
2.-Solucion de problemas numéricos
3.-Representacion de información numérica
4.-Patrones y relaciones numéricas

APRENDIZAJES ESPERADOS:
•Identifica por percepción, la cantidad de elementos en colecciones pequeñas y
en colecciones mayores mediante el conteo.
•Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica
donde hay “más que”, “menos que”, “la misma cantidad que”.
•Utiliza estrategias de conteo, como la organización en fila, el señalamiento de
cada elemento, desplazamiento de los ya contados, añadir objetos o repartir
uno a uno los elementos por contar, y sobre conteo (a partir de un número dado
en una colección, continúa contando: 4, 5, 6).
•Usa y nombra los números que sabe, en orden ascendente, empezando por el
uno y a partir de números diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.
•Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
•Usa y menciona los números en orden descendente, ampliando gradualmente
el rango de conteo según sus posibilidades.
•Conoce algunos usos de los números en la vida cotidiana.
•Identifica los números en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y
entiende qué significan.
•Utiliza objetos, símbolos propios y números para representar cantidades, con
distintos propósitos y en diversas situaciones.
•Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente
o descendente.
•Identifica el orden de los números en forma escrita, en situaciones escolares y
familiares.

CAMPOS FORMATIVOS TRANSVERSALES:

Lenguaje y comunicación
Exploración y conocimiento del mundo
Expresión y apreciación artística.

Situaciones didácticas:
 Que el niño mencione cuales son los animales que más le gustan.
 Realizaremos un listado de los animales de la granja anotando cada
nombre de los animales.
 Realizaremos un dibujo del animal dela granja que más les guste a cada
niño.
  Comentar acerca de los animales que existen y determinar cuáles son
los que son comestibles para el ser humano.
 Mediante el juego de los sonidos los niños se agruparan por equipos
para la realización de este proyecto.
 Pedir que se coloque un nombre a cada equipo y sugerir que
seleccionen un nombre de animal de la granja, para identificar el equipo.
 Mencionar que animales se encuentran en la granja.
 Investigar sobre las características físicas que una granja deba de tener.
 Realizar una investigación sobre el animal que más les gusta.
 Identificar que letras le son familiares en cada uno de los nombres de los
animales.
 Contar cuantas letras tiene, cada nombre de cada animal que vayan
señalando.
 Por equipos pedir que escojan un animal de la granja para realizar la
investigación.
 Investigar la vida de cada animal que hayan seleccionado.
 Comentar los resultados de la investigación al grupo.
 Realizar un dibujo, collage o modelado de plastilina además de pintura
en pincel.
 Realizar una visita a la granja.
 Visitar al veterinario.
 Realizar problemas matemáticos donde los alumnos tengan que sumar
o retar (agregar o quitar).

SECUENCIAS DIDÁCTICAS.
Situaciones didácticas.
 Investigar sobre las características físicas de la granja.
 Mencionar que animales se encuentran en la granja.
 Aprenderse el canto titulado” En la granja del tío Juan”.
 Comentar acerca de los animales y mencionar cuáles son comestibles para el
ser humano.
 Que el niño mencione cuales son los animales que más le gustan.
  Mediante el juego de los sonidos los niños se agruparan por equipos para la
realización de este proyecto.
 Pedir a los niños le pongan nombre a su equipo le sugeriré que busquen
nombres de animales de la granja.
 El niño identificara y nombrara las letras que son conocidas para el en cada
uno de los nombres de los animales de la granja.
 Realizar un periódico mural de los animales de la granja.
 Jugar a la caja de sorpresas.
 Contar cuantas letras tiene en cada nombre de cada animal que vayan
señalando.
 Por equipos pedir que escojan un animal de la granja para realizar la
investigación.
 Investigar la vida de cada animal que hayan seleccionado.
 Comentar los resultados de la investigación al grupo.
 Realizar un dibujo, collage o modelado de plastilina del animal que más les
guste además de pintura en pincel.
 Realizar una visita a la granja.
 Investigar quién es el veterinario.

SECUENCIAS DIDÁCTICAS:
FECHA: 12 DE MARZO DEL 2012
NOMBRE DEL PROYECTO: INVESTIGUEMOS Y APRENDAMOS EN LA GRANJA.

SITUACION DIDACTICA:
“REALICEMOS UN PERIODICO MURAL”
INICIO:

Con el juego de los sonidos identificaremos a que animal pertenece cada sonido
para luego imitar que movimientos hace determinado animal más tarde tomaran
cada alumno una ficha que tendrá impreso un animal de la granja por ultimo
mencionaran que animal tiene su ficha y buscaran las que son iguales para formar
el equipo.
DESARROLLO:
Retomaremos la actividad de la caja de sorpresas y recordaremos los animales que
esta tenia, mencionando sus nombres y características de cada uno por ultimo para
luego pasar a pegar las figuras en la lámina correspondiente, según el orden en
que queden es como se ira investigando cada animal de la granja.
CIERRE:
Escribiré los nombres de los animales de la granja en el pizarrón y cada alumno
pasara a enumerara cuantas letras tiene cada nombre para luego escribir el número
que corresponde.
EVALUACION: En esta ocasión realizare la evaluación por medio de una lista de
cotejo (VER ANEXO 2) que en esta recabare información de la manera en cómo va
aprendiendo los conceptos y como se da la adquisición del número en los niños.
DIARIO:
Las actividades realizadas tuvieron un gran impacto para seguir con el trabajo de
los animales de la granja

FECHA:
13 DE MARZO
SITUACION DIDACTICA: ¿QUIEN VIVE EN LA GRANJA?

INICIO
Homenaje.
Pase de lista.
-Saludo, lo realizaremos con el canto titulado “la granja del tío Juan”.
-Preguntar a los alumnos si saben que es una granja y se pedirá a los alumnos que
mencionen que podemos encontrar en la granja a la vez iré realizando un dictado en
el pizarrón de las cosas que me dicten los alumnos además del nombre de los
animales que viven en la granja, así como también las características de cada
animal.
DESARROLLO
-Con el dictado de los nombres de los animales de la granja, los alumnos copiaran
los nombres en su cuaderno y también que cuenten cuantas letras tiene cada
nombre y coloquen el número de letras correspondiente a cada nombre.
-Después se pedirá a los alumnos que dibujen el animal que más les agrade.
-jugar al domino de los animales, posteriormente se cambiara a domino de números
para que ellos identifiquen la numeración escrita.
CIERRE
Se otorgara a los pequeños una hoja donde tendrá impresa varios animales de la
granja los cuales iluminaran y numeraran de forma escrita siguiendo los rasgos de
conteo de manera ascendente. (VER ANEXO 3)

EVALUACION:
La evaluación que realizaremos en esta actividad es que el alumno comente de
manera oral sobre los animales que se encuentran en la granja e imite los sonidos
o movimientos que estos producen.
DIARIO:
Durante la realización de esta actividad, observe que son cinco alumnos que
escribieron correctamente la numeración escrita los demás, comenzaron pero no
lograron terminar de anotar el número correspondiente, lo que lleva a pensar que en
casa no se tiene el apoyo requerido por parte de los padres de familia en la
retroalimentación de las actividades que se realizan en la escuela, por lo cual
implementare una actividad de reforzamiento en el salón para el día de mañana.
FECHA:14 DE MARZO
SITUACION DIDACTICA:
INICIO:
Hoy comenzaremos el trabajo con la actividad complementaria del dia anterior la
cual consistirá en la siguiente:
En el pizarrón escribiré los números que son de base ,del 0 al 9, y posteriormente le
pediré que mencionen que numero es el continua para seguir anotando hasta llegar
al número 30 que es en promedio el número que conocen ejemplo:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29, etc.

Después le pediré a diferentes alumnos que pasen al nombrar Y señalar un número

que les agrade por ultimo señalara a cual corresponde en la tabla de los números.
Más tarde:
- Enseñare a los niños a cantar la canción titulada “ en la granja del tío Juan “ ( VER
ANEXO 4)
DESARROLLO:
- Se pedirá a un alumno que pase a sacar una figura que estará dentro de una caja
de sorpresas, al ir sacando se mostrara a los compañeros para que ellos
mencionen el nombre del animal.
- Después se colocaran todas las figuras y se procederá a contarlas , mencionando
el nombre del animal, para después clasificar, las que son iguales, las que tienen
patas, las que tienen picos, los que tienen plumas, animales chicos , animales
grandes, etc.
CIERRE:
-En una hoja impresa se contara con figuras de animales de la granja las cuales
unirán por medio de una línea para identificar las que son iguales, colorearan según
su gusto y por último contaran cuantas figuras son en total.
-Pediré a los alumnos cuenten cuantos animales son en total en el hoja de trabajo.
(VER ANEXO 5)

.
EVALUACION:
En la lista de cotejo, los alumnos identificaran la numeración escrita para comparar
con la cantidad de animales.
DIARIO. Durante la actividad de refuerzo observe que los niños se notaban un tanto
preocupados porque no se acordaban del nombre del número once, hasta el diez si
lo dominan pero al pasar al once no, al mencionarles el nombre del número y
apoyarlos a seguir mencionando los números note que su confianza cambiaba se
requiere de ese apoyo por parte del docente, al volver a explicarles sobre la
numeración, los niños se esforzaban por relacionar el numero con la cantidad.
En la caja de sorpresas al sacar la ficha con la figura del animal
Mencionaron correctamente las características de este además de numerar sus
características como, patas, ojos, etc.

SITUACION DIDACTICA: CONOZCAMOS A LOS CABALLOS

FECHA:15 DE MARZO
INICIO:
- Se proporcionara a los alumnos información acerca de los caballos, como: cuantos
años viven, que comen, como se reproducen, características físicas en general.
DESARROLLO:
-Realizaremos la dinámicas de conejos y conejeras para poder formar equipos de 3
integrantes, posteriormente se les otorgara una hoja para que entre todos peguen
figuras de caballos según el número que tengan escrito. (Ver anexo 6)
Implementaremos una carpeta viajera todos los días: veremos cada animal de la
granja, aprendemos qué come, cómo es su cría y qué tipo de recurso nos brinda
(alimenticio y de uso cotidiano para nosotros los seres humanos).E iremos
colocando los trabajos en esta carpeta para contar con evidencias.
CIERRE: Los alumnos dibujaran según su gusto un número el que más les agrade y
a la vez representaran con dibujos de caballos el mismo número.
EVALUACION:
La actividad que se realizó los alumnos se mostraron participativos y a pesar de que
en algunos casos se les dificulto dibujar ,los niños cumplieron con la actividad
requerida.
DIARIO: Durante la realización de esta actividad se localizó un problema el que los
niños no sabían que era un metro y para que servía, así que tuve que explicarles la
utilización del metro y que este nos servía para medir distancias así mismo también
se comentó que cuando un caballo corre se forma una distancia que en ocasiones
es buena medir para saber cuánto avanza en determinado tiempo y así podemos
determinar si el caballo es veloz o no.

SITUACIO DIDACTICA:
¿ CONTEMOS CUANTOS HUEVOS PONE LA GALLINA EN UNA SEMANA.?
FECHA: 18 DE MARZO.

INICIO:
-Mostrare una lámina sobre la gallina para que los niños expresen sus comentarios
acerca de este animal, recalcaremos que este animal es ovíparo porque pone
huevos uno cada día y pediré los niños me dibujen como son los huevos y
mencione a la vez las características de los huevos
DESARROLLO:
Posteriormente les proporcionare huevos de verdad para que tengan contacto
directo con los huevos y mencionen para que nos es útil en nuestra vida cotidiana.
- Les otorgare una hoja donde estará una tabla en la cual registraran cuantos
huevos en total son los que se recolectan en una semana. Ejem:

Numer lunes marte miércoles jueves vierne sábado domingo

o s s
De
huevos
que
ponen
al dia.
2
3
1
4

CIERRE: Al final de la semana los niños contaran cuantos huevos puso la gallina
y los representaran por medio de un dibujo.

Por medio de la observación determinare si es que

EVALUACION me entendieron las indicaciones para la realización
de la tabla

DIARIO por otra parte durante la realización de esta

actividad observe que algunos niños se les
dificultaba hacer la suma de los huevos que tenían
que ir aumentando otros más recurrían a mí para
preguntarme como le iban a hacer porque no
sabían bien y algunos tomaron el papel de líder de
los equipos y ellos mismos les exponía a sus
compañeros como le iban a hacer para realizar la
sumatoria de los huevos, la verdad me impresiono
mucho el caso de Antonia que solita iba explicando
a sus compañeros de grupo como le irían sumando
al llegar al número 4 que registraba la tabla me
consulto y es en ese momento fue cuando yo
intervine para apoyarla.
 SITUACIÓN DIDACTICA:
CONOZCAMOS A LOS MARRANITOS.

INICIO:
Les contare el cuento titulado “los tres cochinitos “, con apoyo de los títeres de los tres
cochinitos es como llamare la atención de los alumnos, al terminar les preguntare
algunas cosas del cuento por lo cual antes de iniciar el cuento les pediré que pongan
muncha atención.

DESARROLLO:
Con la investigación del día anterior los alumnos expondrán acerca de las
característicasti físicas de los marranitos así como los derivados que se pueden obtener
de los mismos y como tarea también se quedó traer un derivado del marrano así que
cada uno pasara a presentar el derivado que trajo a la escuela.
CIERRE:
Al comentar acerca de los derivados mencionare como se llama el lugar donde se puede
ir a comprar y como se llama la persona quien nos despacha la carne.

Cuando el alumno responda a las preguntas

EVALUACION sobre los marranitos.
Aplicación de los cuestionarios.

DIARIO Durante la realización de la actividad observe

que los alumnos responden de manera correcta a
las preguntas que se realizaron a cada alumno
en relación a los derivados del marranito.

HORA

9:00
EVALUACION

DIARIO

NOMBRE DEL PROYECTO:

INVESTIGUEMOS Y
APRENDAMOS EN LA
GRANJA

FECHA: NOMBRE DE LA
12 DE MARZO DEL 2012 SITUACION DIDACTICA:
QUIEN VIVE EN LA
GRANJA
HORA: SECUENCIA DIDACTICA:
Saludo
-Pase de lista
-Homenaje
-Retomando la investigación que el día anterior, se pedirá
a los alumnos que mencionen el nombre de los animales
que viven en la granja.
Así como también las características de cada uno de los
animales.
-Escribir el nombre de los animales de la granja, según su
grado de desarrollo.
- Después se pedirá a los alumnos que dibujen el animal
que más les agrade.
-jugar al domino de los animales, posteriormente se
cambiara a domino de números para que ellos identifiquen
la numeración escrita.

Se otorgara a los pequeños una hoja donde tendrá

impresa varios animales de la granja los cuales iluminaran
y numeraran de forma escrita siguiendo los rasgos de
conteo de manera ascendente.
Por ultimo organizare por medio del conteo el animal que
les interese conocer y esta será la primera actividad de
reforzamiento.
EVALUACION:
Se otorgara a los pequeños
una hoja donde tendrá impresa
varios animales de la granja los
cuales iluminaran y numeraran
 de forma escrita siguiendo los
rasgos de conteo de manera
ascendente.
DIARIO DE LA EDUCADORA:
Durante la realización de esta
actividad, observe que son
cinco alumnos que escribieron
correctamente la numeración
escrita los demás, comenzaron
pero no lograron terminar de
anotar el número
correspondiente, lo que lleva a
pensar que en casa no se tiene
el apoyo requerido por parte de
los padres de familia en la
retroalimentación de las
actividades que se realizan en
la escuela, por lo cual
implementare una actividad de
reforzamiento para el día de
mañana.

CORREGIR BIBLIOGRAFIA

E FALTA POR ANEXAR

Formato ISO
SANDIA RONDEL, Luisa Deyanira. La mediación de las nociones lógico-
matemáticas en la edad preescolar. Rev. Ped, ene. 2002, vol.23, no.66, p.7-40.
ISSN 0798-9792.
Formato Documento Electrónico (ISO)
SANDIA RONDEL, Luisa Deyanira. La mediación de las nociones lógico-
matemáticas en la edad preescolar. Rev. Ped. [online]. ene. 2002, vol.23, no.66
[citado 26 Marzo 2012], p.7-40. Disponible en la World Wide Web:
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-
97922002000100002&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0798-9792.
1,. Arrieta 1988 NOTA BUSCAR ESTE AUTOR EN LA BIBLIOGRAIA
………………………………………………………………………………………………………………………….
Eloísa Guerrero Barona y Lorenzo J. Blanco Nieto,( AÑO )Diseño e un programa psicopedagógico
para la intervención de los transtornos emocionales en la enseñanza y aprendizaje de las
matematicas.Recuperado en: http://google libros.com
………………………………………………………………………………………………………………………….

Rev. Ped v.23 n.66 Caracas ene. 2002 Como citar este
artículo
La mediación de las nociones lógico-matemáticas en la edad preescolar
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Elmore Peterson y Mac Carthy autores Stella Vosniadow (2006),Como aprenden los niños,recuperado
en http://wwwgoogle.com

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Teorías de Piaget - Monografias.com
Definición de conceptos básicos de las teorías de Piaget. .. Recuperado el dia 10 de julio del 2012 en :
www. Monografías.com/ trabajos 16/ teorías piaget,shtml
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Proyectos 3 guia para la educadora, con la dirección de Antonio Moreno Paniagua,Ed. Santillana S.A. de
C.V.mayo2001
Información sobre el método de proyectos.
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El estudio del psicoanálisis y psicologías.
psicopsi.com/Etapa-preoperacional-Piaget-dos-pensamientos
Recuperado el 27 de agosto del 2012 en google
Historia de las matemáticas……………….2do capitulo.
FALTA ANEXAR LA BIBLIOGRAFIA SOLO PUEDO DECIR QUE LO BAJE DE INTERNET DEL RINCON DEL VAGO EL DIA 28 DDE
MARZO DEL 2012 ALAS 5:58 P,M,
YA LO ENCONTRE ES:
WWW.RIMCONDELVAGO.COM MINUSCULAS

TITULO: APLICAR Y EVALUAR EL METODO DE 3.

 PROYECTOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMATICO EN LOS NIÑOS DE
PREESCOLAR

BIBLIOGRAFIA.

1.-ARRIETA 1988 BUSCAR BIBLIOGRAFIA

1.- TAYLOR, S Y BORGAN R. (1987) INTRODUCCION A LOS METODOS
CUALITATIVOS DE INVESTIGACION.
BARCELONA SPAÑA: PAIDOR
 www.misrespuestas.com/que-es-una-metodologia.html
recuperado en internet , el dia 3 de noviembre del 2012 a las 10:28.
 PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR 2011 P. 57.
 investigacion cualitativaes.scribd.com/doc/2388276/investigacion-
cualitativa recuperado el 4 de noviembre del 2012 6:00a.m.Julio
mejianavarrete
 Lista de Cotejoes.scribd.com/doc/35751211/Lista-de-Cotejo
RECUPERADO EL DIA 1 DE DICIEMBRE DEL 2012.
Frida Diaz Barriga, Ebseñanza situada Mexico D.F. 2006
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Proyectos 3 guia para la educadora, con la dirección de Antonio Moreno

Paniagua,Ed. Santillana S.A. de C.V.mayo2001
Información sobre el método de proyectos.
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El estudio del psicoanálisis y psicologías.
psicopsi.com/Etapa-preoperacional-Piaget-dos-pensamientos
Recuperado el 27 de agosto del 2012 en google
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La enseñanza de las matemáticas en el nivel inicial
www.oei.es/inicial/articulos/matematica_nivel_inicial.pdf RECUPERADO EL 30 DE
MARZO DEL 2016 EN GOOGLE.COM.
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APLICAR Y EVALUAR EL METODO DE PROYECTOS PARA EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO EN LOS NIÑOS DE 3ER.
AÑO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR.

QUe es aprendizaje cooperativo:

Johnson y Johnson (1999), definen al Aprendizaje Cooperativo como el empleo
didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Johnson y Johnson (1985)
examinaron la dinámica interna de los grupos de aprendizaje cooperativo y
recogieron algunos potenciales mediadores o variables moderadoras que son:
buena promoción de estrategias de razonamiento, un manejo constructivo de
conflictos, incremento de tiempo sobre las tareas, mas procesamiento de la
información elaborada, gran regulación entre iguales y estimulo de los
esfuerzos al lograr las cosas, mas involucramiento activo mutuo en el
aprendizaje, beneficios en la interacción de los estudiantes de diferentes
niveles de logro, sentimientos de soporte y aceptación psicológica, mas
actitudes positivas hacia las tareas asignadas, gran percepción en la
imparcialidad al realizar correcciones.
Johnson y Johnson (1999), mencionan cinco puntos importantes que todo
docente debe tomar en cuenta antes de iniciar cualquier curso que incluya
métodos o
estrategias cooperativas y que incluso deben formar parte de la capacitación
previa de los estudiantes.

CONEJOS Y CONEJERAS DESCRIBIR ESTE TIPO DE JUEGO ANEXO N.

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