TATUADOS POR LOS MEDIOS

Dilemas de la educación en la era digital

Por Silvia Bacher

Editorial
Paidós

Buenos Aires
(Argentina)

Primera edición:
junio de 2009

Este material es
de uso
exclusivamente
didáctico.
ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS .............................................................................................. 11
PRÓLOGO, por Jesús Martín Barbero .................................................................... 13
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 19

Primera parte Dilemas

1. LA ESCUELA Y SUS CONTEXTOS ....................................................................... 25

2. PANTALLAS PODEROSAS...................................................................................... 31
3. EN BUSCA DEL SENTIDO PEDAGÓGICO...................................................................... 37
4. LA INFORMACIÓN, UN BIEN SOCIAL ........................................................................ 47
5. LA ESCUELA SEGÚN LOS MEDIOS ........................................................................... 51
6. TELEVISIÓN PARA LAS INFANCIAS .......................................................................... 57
7. ¿DÓNDE SE CONSTRUYEN LAS NUEVAS CIUDADANÍAS? ................................................. 63
8. LAS TIC EN LA AGENDA EDUCATIVA ....................................................................... 73
9. TIEMPO DE DERECHOS ....................................................................................... 79
10. SER NIÑO EN EL MUNDO DEL CÓMPRAME ................................................................. 87
11. CONSTRUCCIÓN DE ESTEREOTIPOS JUVENILES ............................................................ 99
12. JÓVENES Y PROTAGONISMO SOCIAL ........................................................................ 105
13. NUEVAS ESCRITURAS: ¿NUEVOS APRENDIZAJES? ........................................................ 115
14. MAESTROS DEL PRESENTE ................................................................................. 121
15. CRUZADORES DE FRONTERAS ............................................................................... 127

Segunda parte Pistas

16. PARTICIPAR .................................................................................................. 135

17. COLABORAR ................................................................................................... 145
18. EXPERIMENTAR................................................................................................ 151
19. INCLUIR ....................................................................................................... 159
20. INTEGRAR ..................................................................................................... 163

FINAL: HACIA UNA ESCUELA WIKI ............................................................................. 167

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 173

2
 2. PANTALLAS PODEROSAS

¿Ya no hay tiempo para otra lección?

GEOKGE STEINEB

Isabel tiene tres meses de vida y sus papas sostienen que reacciona ante Los
estímulos que percibe cuando conectan ante ella un sitio web diseñado para chicos. Su
abuelo, un periodista muy popular, comenta en su programa de radio que la beba
parece tranquilizarse o angustiarse según suenen o se acallen determinados sonidos
provenientes de ese sitio. Y concluye: "Es tiempo de empezar a tomarse un poco más en
serio el tema de Los medios. Los chicos vienen cambiados. Más vale que empecemos a
pensar en esos temas antes de que los medios nos pasen por encima".
El comentario, por supuesto, dista de ser una disquisición académica. Sin
embargo, la teoría coincide con la declaración ingenua del hombre de los medios.
Las audiencias no son conscientes del impacto infocomunicacional al que se ven
sometidas. El disfrute del entorno tecnológico-mediático de los más jóvenes va de
La mano con el desconcierto de los mayores. Porque los adultos, padres y docentes,
atravesados ellos mismos por Las tecnologías, no cuentan con trayectorias para
transmitir modelos, ni con formación teórica para diseñarlos; conocen la desazón de
hacer frente a una realidad que les resulta desconocida: un niño mucho antes de ir a
la escuela está en contacto, cada vez más temprano, con pantallas.
Los sujetos se encuentran expuestos a ellas en las casas, en los consultorios, en
los medios de transporte. Pantallas de los celulares que se cobijan bajo las
almohadas. Pantallas a las cuales se accede cada vez más joven y más solo. Los
medios y las tecnologías de la comunicación se erigen vertiginosamente -cada vez
con mayor autoridad- como espacios de socialización. No solo transmiten información
y entretienen sino que crean modelos de adoración. Son promotores de nuevos
próceres transnacionales, iconos que lavan identidades locales, globalizan las
estéticas, adelgazan la diversidad cultural hasta lograr una supuesta cultura
universal que comparten millones de almas en el mundo. El culto a las celebridades
hace que "lo que la idolatría pierde en durabilidad Id gane en intensidad. [...] Como
otras ofertas culturales seductoras, debe adecuarse a 'un máximo impacto y a la
inmediata obsolescencia', despejando el terreno rápidamente para nuevas y
apasionantes aventuras" (Bauman, 2004). Bourdieu alerta acerca de que "uno de los
mayores problemas que plantea la televisión [y que alcanza a otras pantallas] es el de
las relaciones entre pensamiento y velocidad. ¿Se puede pensar atenazado por la
velocidad?" (Bourdieu, 1997).
Los medios son espacios de encuentro, de comunicación e intercambio social. En

3
el caso de niños y jóvenes, en términos generales, suelen acceder sin miradas
adultas que los acompañen. Muchos corren a la salida de la escuela para ver el
programa preferido, ese del que hablan más tarde con sus amigos por chat, mail,
teléfono o al día siguiente en el recreo.
Las investigaciones coinciden en que los chicos miran un promedio de cuatro
horas diarias de televisión; algunos miran tres, otros hasta seis horas por día. Este
último grupo suele estar conformado por niños que pertenecen a familias con menor
cantidad y variedad de recursos tanto simbólicos como materiales. A veces están
más tiempo frente a las pantallas que el que pasan en la escuela, e incluso que
el que comparten en familia. Un estudio realizado en la Argentina por el Comité
Federal de Radiodifusión1 (COMFER) en el año 2008 revela que, ante la pregunta
"En el mundo de hoy, ¿qué cree que ejerce mayor influencia en los niños?", la
respuesta de los hombres es: "la televisión 34,3 %; internet 42,5 %; la escuela
10,2 % y los padres 13 %". Y la de las mujeres: "la televisión 29,8 %; internet
49,6 %; la escuela 6,6 % y los padres 14 %".
Estos consumos se transforman, entonces, en puertas de acceso a nuevos
conocimientos, informaciones y también hábitos y valores. Mirar no es solo mirar
sino que también implica participar de manera activa en el proceso de
comunicación.
Si bien la televisión es aún la reina de las pantallas (Jacques Attali2 sostiene
que en el año 2010 habrá 2000 millones de televisores encendidos a la vez en el
mundo), no es menos cierto que las tecnologías de la comunicación empiezan a
modificar la tendencia. La Unesco señala en el informe Hacia las sociedades del
conocimiento:

En 1995, el número de internautas representaba el 3 % de la población

mundial y, en 2003, el 11 %, es decir más de 600 millones de personas. Sin
embargo, el crecimiento de la red corre el riesgo de tropezar rápidamente con
el "techo transparente" de la solvencia económica y la educación, si tenemos
en cuenta que el 20 % de la población mundial concentra en sus manos el 80
% de los ingresos del planeta. [...] Es posible prever que el acelerado ritmo
actual de crecimiento del número de internautas disminuya a medida que su
proporción se vaya acercando al 20 % de la población mundial. (Unesco,
2005)

En este sentido, el informe alerta acerca del riesgo de la profundización de la

brecha cognitiva, que acumula los efectos de las distintas brechas observadas en los
principales ámbitos constitutivos del conocimiento -el acceso a la información, la
educación, la investigación científica y la diversidad cultural y lingüística- y
representa el verdadero desafío planteado a la edificación de las sociedades del
conocimiento" (Unesco, 2005).
Actualmente los jóvenes latinoamericanos prefieren internet a la televisión,
incluso aunque no dispongan de acceso a la red (Bringué Sala y Sádaba Chalezquer,
2008). Lo cierto es que, hoy en día, los chicos miran televisión, entre otros factores,
porque es accesible. En el caso del acceso a la computadora, la cobertura es mucho
más baja en hogares y escuelas. Se calcula que en la Argentina los usuarios de
internet

1
Datos correspondientes a Ciudad y Gran Buenos Aires. Disponible en <http://www.comfer.gov.ar>.
2
Véase Bauman (2004).

4
 son más de quince millones, lo cual representa el 42 % de la población nacional, pero
las conexiones residenciales no pasan de tres millones; la mayor parte de los
argentinos accede esporádicamente a partir de cibercafés o locutorios. Casi dos tercios
de ese total se concentran en la ciudad o la provincia de Buenos Aires. (Sibilia, 2008)

Las pantallas son poderosas herramientas a la hora de estimular, entretener,

informar y formar. Son lugares de encuentro, grandes plazas, en las cuales se
puede participar de muy diferente modo y donde los jóvenes exhiben, cada vez más,
su intimidad y la transforman en espectáculo muchas veces sin anticipar las
consecuencias de la huella indeleble que dejan en el ciberespacio, señala Nicholas
Burbules en una entrevista periodística (Burbules, 2007). Son espacios de juego, de
estudio, de creación, de vinculación social, de construcción de identidad, de
descubrimiento y aprendizaje que consumen muchas horas diarias de la vida de los
jóvenes.
Estas herramientas, muchas veces vilipendiadas, logran, si se lo proponen,
sensibilizar a las audiencias en pos de actitudes solidarias y comprometidas. Tal
es el caso de la telenovela Montecristo, producida originalmente en la Argentina
y que tuvo versiones también en México y Chile. En la versión original se aborda
la lucha por la recuperación de la identidad de niños apropiados ¡legalmente
durante la dictadura militar. En las adaptaciones esto se reemplaza por el
narcotráfico y el contrabando de bebés.3 En el caso argentino, durante su
emisión se multiplicaron las consultas de jóvenes que querían conocer su origen
en la sede de Abuelas de Plaza de Mayo. El ejemplo da cuenta de cómo la
reconstrucción de la trama social desde los medios puede resultar poderosa.
Esta dimensión tiene su paradójica contrapartida: la insensibilización. "El exceso
de informaciones puede llevar a una especie de saturación que bloquee e
insensibilice" (Ferrés, 1994).
Desde otro abordaje, las pantallas abogan por conectar a las audiencias
jóvenes entre sí. No lo hacen, en términos generales, con ánimo solidario, sino
más bien como estrategia de mercado. Según un estudio,

desde una perspectiva adulta el uso de estos medios y su utilidad se centran

en aspectos como una mejor ayuda para su rendimiento escolar. Sin embargo,
la perspectiva de niños y jóvenes es distinta: ellos se apoyan en estas
pantallas, fundamentalmente para desarrollar acciones de ocio y entreteni-
miento y reforzar los vínculos sociales con sus iguales. (García Fernández y
Bringué Sala, 2007]

La programación televisiva suele ser uno de los motivos de coincidencia entre

jóvenes, que la incorporan como tema de diálogo, de intercambio previo o
posteriora las emisiones. Las computadoras, entre tanto, sea con el chat, el mail
o las alternativas cada día más abundantes del orden de Facebook, Youtube o
Myspace,4 se constituyen en espacios de visita constante y en caminos para
encauzar relaciones sociales.

3
En México el cambio obedece a cuestiones históricas: allí no hubo un plan sistemático para la desaparición de
personas como en la Argentina y en Chile. En este país existió una dictadura que utilizó mecanismos similares a
los de los militares argentinos. El tema del robo de niños durante los años de plomo no está lo suficientemente
maduro para hacer de eso el argumento de una novela [Landau, 2006].
4
Espacios virtuales caracterizados como redes sociales, donde es posible construir el propio perfil, subir fotos o
videos caseros y que pueden ser comentados por visitantes.

5
 Los medios proponen, y los usuarios (fundamentalmente los jóvenes)
impulsan cambios en conductas sociales y culturales que se vislumbran cada vez
más colaborativas. Paul Sibilia afirma:

En los meandros de ese ciberespacio a escala global germinan nuevas prácticas

difíciles de catalogar, inscriptas en el naciente ámbito de la comunicación
mediada por computadora. Son rituales bastante variados, que brotan en todos
los rincones del mundo y no cesan de ganar nuevos adeptos día tras día. Estas
novedades transformaron la pantalla de la computadora en una ventana
siempre abierta y conectada con decenas de personas al mismo tiempo.
(Sibila, 2008)

Por ese motivo, ante el avasallante avance de las tecnologías de la

comunicación, es indispensable una escuela que reconozca e incorpore las
pantallas pero que proporcione pautas para un consumo racional y crítico
(Ferrés, 1994). Una escuela que asuma el desafío de perforar la indiferencia de
todos los adultos, incluso de los reticentes a esta nueva cultura y especialmente
la de aquellos que tienen a su cargo fortalecer la única vía justa, democrática,
inclusiva que conocemos: la de brindar educación de calidad para todos y cada
uno de los estudiantes.

6
 5. LA ESCUELA SEGÚN LOS MEDIOS

En la era de la información
la comunicación es un destituido más.
CRISTINA COREA, IGNACIO LEWKOWICZ

Expulsan a dos alumnos por humillar a un docente. Le queman en clase el pelo a

la profesora, lo filman y lo suben a internet. Adolescentes usurparon el colegio.
Armas en la escuela. Cuatro nenes de jardín acusan de abuso a un profesor. Enseñaba
gimnasia en cuatro colegios, está preso por corrupción de menores. Después de
leer titulares o escuchar informes, padres, madres y docentes suelen experimentar
un profundo malestar ante el negro panorama que presentan los medios y
agradecen que la escuela de sus hijos esté exenta de tan horroroso escenario.
Los modos de socavar la imagen de la institución escolar y de sus protagonistas
desde los medios de comunicación tienen diversas aristas. Si bien el sistema
educativo está atravesando una profunda crisis, no es esa situación compleja de
fondo que dan a conocer los medios con sus titulares, sino que la agenda mediática
se construye, en términos generales, dando prioridad a las malas noticias, las
excepcionales, las más conflictivas y las macroeducativas (CarbonellyTort, 2006).
Quienes construyen la información desde los medios suelen tomar hechos
aislados y presentarlos como tendencias. De esa manera, la información llega
fragmentada y sin contexto que ayude a la audiencia a comprenderla
cabalmente.
En general, los medios suelen recortar la realidad, la presentan sin trama,
como una foto, sin un antes ni un después, sin causas ni consecuencias, carente
de historias que permitan comprender la complejidad de los sucesos. Las
noticias en general y las de educación en particular se dan a conocer como
hechos planos, sin densidad, rugosidad, textura.
Pocos medios incorporan a la agenda el tema educación desde una
perspectiva compleja, con multiplicidad de voces. Desde el prejuicio y el
estereotipo responsabilizan a sujetos individuales (docentes, estudiantes) de la
crisis educativa, a la vez que los cuestionan por situaciones de las cuales
muchas veces son víctimas más que victimarios.
Las noticias son

un reflejo de la sociedad kleenex, de la cultura de usar y tirar, de la moda que

se desea, se consume y rápidamente se reemplaza. Los informativos no
pretenden sumergirse en la complejidad de la realidad, sino aprovechar
anécdotas capaces de movilizar el universo emocional del espectador. La

7
 información se convierte en simulacro. (Ferres, 1994)

La escasez de periodistas especializados en temas educativos impacta tanto

en el seguimiento como en el análisis de la información provista, ya que, si
quienes preguntan no cuentan con conocimientos específicos, trayectorias,
tensiones preexistentes, se dificulta el análisis de la información en una dimen-
sión profunda.
No es posible construir información de calidad si, como señalan Carbonell y
Tort, se configura

un espejo deformado de la realidad educativa, donde se muestra solo una parte de

esta, con información incompleta, imprecisa, efectista, populista, muy desequilibrada,
poco consistente y, con frecuencia, focalizada, fragmentada y distorsionada. Todo ello
hace que las noticias no se contextualicen en el tiempo y el espacio. (Carbonelly
Tort, 2006)

En síntesis, las noticias sobre educación no ofrecen claves de lectura e

interpretación a la opinión pública.
Las investigaciones coinciden en que las noticias educativas son esporádicas.
Según el trabajo Niñez y adolescencia en la prensa argentina (Periodismo social, 2007),
educación y violencia son las dos preocupaciones sociales vinculadas a infancia y ju-
ventud que se ven con mayor frecuencia representadas en los diarios. Más allá de la
cantidad, la pregunta central es ¿cómo son esas coberturas? En el caso de
educación, las huelgas/ reivindicaciones (20,8 %), presupuesto (21,5 %),
infraestructura (15,6 %), calidad de la enseñanza 14,8 %), acceso / deserción /
reinserción escolar (7,3 %), formación de los maestros (5,5 %), alimentación
escolar (1,2 %).
La escasez de fuentes consultadas también se constituye en una limitación a la
hora de desentrañar la información. Cuando se habla de educación la voz la tienen
los sindicatos (17,8 %), seguidos por el Poder Ejecutivo Provincial (16,5 %),
trabajadores de la educación (14,6 %), Poder Ejecutivo Nacional (9 %) y las familias
(5,9 %). A los chicos y los jóvenes apenas los consultan 5,9 % de las veces.
Por otra parte, el informe sobre El tratamiento de la educación como noticia: Una
mirada sobre la prensa escrita de Latinoamérica, publicado por el Centro de Estudios
en Políticas Públicas en el año 2008 intenta dilucidar los motivos de la escasa
presencia de noticias sobre educación en los diarios. Cambia el foco y analiza la
capacidad de comunicación que tienen los ministerios de educación de la región, a
partir de testimonios de periodistas especializados, quienes señalan la falta de
una política de comunicación integral o de relato de gestión. "Generalmente
brindan informaciones aisladas o anuncios que buscan asestar impactos
comunicacionales sin pensar en la integralidad de un relato y sus posibles
consecuencias", indica (CEPP, 2008).
Los medios construyen realidades. Un modo interesante de presentar este
hecho es el del sociólogo Bauman al decir:

En una habitación alfombrada de pared a pared, el piso no se ve: uno se vería

en aprietos si le preguntaran de qué material es, pero a menos que se lo
pregunten, uno difícilmente se pondría a pensar en el suelo. Dado que el sol

8
 brilla ininterrumpidamente para más de 2000 millones de televisores
encendidos, el mundo que se ve es el mundo como se lo ve en TV. (Bauman,
2004)

Los medios nos presentan la educación como una alfombra raída, descolorida.
Los ministerios muchas veces refuerzan esa misma perspectiva al no proveerlos
de información valiosa, de narraciones integrales, cargadas de sentido y
argumentación. Cara y ceca de una misma moneda con diferente impacto pero
con una consecuencia común.
Al construir información, los medios inciden en la opinión pública. La Carta de
Río de Janeiro, producto de la IV Cumbre Mundial de los Medios para Niños y
Adolescentes, de la que participaron más de 2600 personas en representación de
setenta países, sostiene que el mundo y los medios de comunicación de masas
que lo reflejan y le dan forma están en una encrucijada. Guerras y odios,
pobreza y desigualdad, lanzan una sombra sobre nuestro futuro común. "Nos
preguntamos si los medios forman parte del problema o de la solución. Nuestra
respuesta es: las dos cosas".
Y, tal vez, la educación solo sea un botón de muestra para pensar el modo en
que se construyen las noticias. Lograr una mirada mas profunda por parte de los
medios respecto de la problemática educativa no solo depende de los profesionales
que allí se desempeñan y de los intereses del mercado. También es responsabilidad
de cada sociedad en tanto logre educar audiencias capaces de exigir información de
calidad. Y esta es una tarea pendiente.

9
 7. ¿DONDE SE CONSTRUYEN LAS
NUEVAS CIUDADANÍAS?

La ciudadanía es un proceso en el que conquistamos

el derecho a tener nuestra verdadera voz.
MIGUEL ETCHEGOYEN

Violentos, adictos, apáticos y sin compromiso social. Dan miedo. Así son los
adolescentes que nos "venden" muchas veces los medios de comunicación.
Estereotipos que distan de la diversidad de infancias y juventudes que coexisten.
Los medios parecen desconocer cuan compleja, fragmentada y diversa es la
constitución de las identidades adolescentes. En tanto algunos sujetos se
desarrollan cuidados por ámbitos más o menos acogedores (hogares, clubes,
escuelas), otros lo hacen sometidos a paladinas violencias sociales. Todos tienen
algo en común: buscan su lugar en el mundo. Y ese lugar debería tener que ver
con modos de participar en la construcción de una ciudadanía concebida como el
"ejercicio de una práctica indefectiblemente política y fundamentada en valores
como la libertad, la igualdad, la autonomía, el respeto a la diferencia, la
solidaridad, la tolerancia y la desobediencia a poderes totalitarios" (Gentili, 2000),
que hoy, una vez más, está en profunda transformación.
"Un modo de aproximarse a las formas de socialización de los adolescentes
como aspecto clave en la configuración de sus identidades y preferencias es
observar sus espacios de participación social" (SITEAL, 2008). En ese sentido, el
tránsito de la historia latinoamericana de las últimas décadas dejó marcas
indelebles en Las sociedades. Podríamos considerar diversas dimensiones para
intentar comprender el fenómeno de la despolitización de los jóvenes: por
ejemplo, la desconfianza en los políticos como sector capaz de promover
cambios que interesen al bien común. El impacto social fue poderoso y las
nuevas generaciones se alejaron de las maneras tradicionales de participación;
eludieron la militancia no solo en ámbitos partidarios sino también en centros
estudiantiles que en la actualidad no tienen el peso ni las dimensiones que
tuvieron, por ejemplo, en la década del setenta.
El lugar de la juventud en la política cambio sustancialmente en las últimas
décadas en la región. El informe La Juventud en Iberoamérica. Tendencias y
urgencias señala que un cambio importante es que la política dejó de vincularse
con la idea de una gran transformación social, y la participación de los jóvenes
tiende a darse más en ámbitos locales y fuera de los partidos políticos,
asumiendo formas de pequeña escala, de menor horizonte temporal y de alcance

10
más modesto en las pretensiones de cambio (CEPAL - OIJ, 2007). Ejemplo de
esto son las experiencias de militancia social en las barriadas más golpeadas por
la pobreza, que son hoy protagonizadas mayoritariamente por jóvenes. Es
posible asumir que, en proporción, los jóvenes son más propensos que los
adultos a actuar sobre la injusticia.
Dicho estudio, sobre la base de las encuestas nacionales de juventud
realizadas en cuatro países -Chile, Colombia, México y España-, en poblaciones
jóvenes cuyas edades fluctúan entre los 15 y 29 años, permite delinear algunos
rasgos de la participación juvenil, entre los que se destacan: el descrédito de las
instituciones políticas y del sistema democrático; un mayor nivel de asociatividad
juvenil en ciertas practicas culturales tradicionales, particularmente religiosas y
deportivas; la creciente importancia que adquieren nuevas modalidades asociativas
de carácter informal; una disociación entre un alto nivel de conciencia respecto de
problemas de ética social y un bajo nivel de participación; la importancia de los
medios de comunicación en las nuevas pautas de asociatividad juvenil; una
tendencia incipiente a opinar y participar en temas de interés público mediante la
conexión a redes virtuales; y una mayor tendencia a participar más bien en
organizaciones de voluntariado que en organizaciones políticas. Queda evidenciada
en gran medida una pérdida de interés por la cosa pública y por los partidos
políticos, a la vez que se manifiestan actitudes de desconfianza hacia la política en
tanto camino de resolución de conflictos.
La sociedad les reclama a los jóvenes lo que no les ha dado. 0, acaso, ¿se
promueven espacios en los cuales ellos puedan manifestarse?, ¿se estimulan
prácticas de ciudadanía ejercidas desde la infancia? Y, más aún: si desearan
manifestarse y eventualmente resistir aquello que consideran injusto, ¿sabrían
cómo hacerlo?, ¿quién los ha introducido en el mundo de la participación: la familia
hostigada por el entorno pauperizado en economía y en valores; la escuela cada vez
más pobre en recursos simbólicos y reales; la televisión cada vez más
monopolizada, generalmente ciega, sorda y muda a la problemática y la
participación de niños y jóvenes; o internet, a la que diversos autores exhiben como
espejo de una juventud cada vez más desmovilizada (aunque parezca más
conectada)? ¿Dónde y cómo se forman los ciudadanos del siglo XXI?
La noción de ciudadanía tuvo distintas connotaciones a lo largo de la historia; se
vincula de diversas formas con la de democracia y se posiciona de diferente modo
frente a la formación en participación y a la práctica ciudadana. Las siguientes
concepciones de democracia evidencian la polaridad que pone en tensión la noción
de ciudadano.
Por un lado La democracia liberal, cuyo sistema se caracteriza por reducir la
democracia a la política y esta al sufragio, sobre el que, además, han operado
históricamente diversas restricciones. Promueve la formación de ciudadanos
heterónomos, que aceptan los diversos condicionamientos externos, sin
considerar la posibilidad de participación o crítica para su modificación.
El otro polo es la democracia social, que favorece su propia consolidación
mediante la libre creación, por parte de los ciudadanos, de obligaciones políticas
y del diseño conjunto de coordenadas que presiden la vida en común,
incorporando capacidades críticas en contextos de cooperación. Promueve la
formación de ciudadanos autónomos, individuos que se presentan a sí mismos
como protagonistas de su historia y de sus instituciones y para quien es la

11
identidad ciudadana depende de su participación en la comunidad (Schmidty
Milman, 2003).
¿En qué modelo de democracia se está formando a las nuevas generaciones?
Los escenarios edificados en las últimas décadas en contextos democráticos
están atravesados por la irrupción de las tecnologías de la comunicación e
internet, que hizo más complejo el desafío de promover la anestesiada
participación ciudadana de los adolescentes. Cada tecnología se suma a la
anterior y van marcando agendas y usos ligados, fundamentalmente, al
entretenimiento y a la socialización, y circunstancialmente, a la búsqueda de
información. Celulares, computadoras, conectividad son espacios en los cuales
gran número de adolescentes se sienten seguros y por los que se desplazan con
comodidad; pero muy rara vez parecen hacerlo con fines ligados a la
participación social. Cabe destacar, como dijimos, que no todos cuentan con
acceso a espacios virtuales. Los de zonas rurales o los de entornos con escaso
capital cultural tienen limitada o nula apropiación de las tecnologías en términos
de derechos vinculados a la participación y el acceso a la información.
Uno de los síntomas de la solidez de una democracia consiste en el acceso a la
información del que disponen los ciudadanos. Para ejercer el derecho a la
información es necesario acceder a nuevas alfabetizaciones y por ello es
necesario reflexionar sobre el concepto de analfabeto, remarcando que no se
refiere exclusivamente a la carencia de una técnica de decodificación de un
texto. Alfabetizarse, mucho más allá de la decodificación, consiste en
comprender el mundo para nombrarlo e incidir para trasformarlo. El silencio, o la
voz ilusoria de los que nombran el mundo tal como lo ven los dominantes, debe
dejar lugar al aprendizaje de la verdadera palabra (Etchegoyen, 2003).
Paulo Freiré había anticipado este desafío en diferentes obras, marcando la
trascendencia de abordar perspectivas críticas en relación con la tecnología. En
la Pedagogía de la esperanza, por ejemplo, sostiene:

La frase casi hecha -ejercer el control sobre la tecnología y ponerla al servicio de

los seres humanos- tal vez nunca tuvo tanta urgencia de concretarse como hoy,
en defensa de la libertad misma, sin la cual el sueño de la democracia se diluye.
(Freiré, 1993)

El saber instrumental de las tecnologías no es más que eso y, para construir

ciudadanía, la educación debe apropiarse de estas herramientas a fin de incidir
en la transformación social.
El hecho de que centenares de miles de estudiantes secundarios chilenos se
organizaran utilizando telefonía móvil e internet en una jornada de protesta para
exigir al gobierno la reforma de la ley orgánica de la educación, la reformulación
de la jornada escolar completa, la gratuidad y el pase escolar, es un llamado de
atención hacia quienes alertan acerca de los riesgos de distanciamiento de los
adolescentes respecto de la cosa pública. En este caso, los jóvenes designaron
veinticinco voceros del movimiento estudiantil y se organizaron en zonas en la
región metropolitana. Utilizaron teléfonos celulares y, sobre todo, internet a fin
de convocar a los actos de protesta y por esos medios definieron una estrategia
para cada jornada, sea marchar o permanecer en los colegios. Esta forma de
movilización puede ser un ejemplo de nuevos modos de participación y

12
resistencia a modelos consagrados.5
Internet puede brindar infinidad de oportunidades para conseguir información
al margen del sistema. Chomsky destaca:

Si buscas datos sobre los tratados comerciales, no los encontrarás en los

periódicos sino en internet. De hecho internet se reveló como una
herramienta crucial en la lucha contra el acuerdo multilateral sobre
inversiones. E igualmente en el caso de Timor Oriental: los grupos de protesta
se movilizaron gracias a internet. El movimiento democrático que consiguió
derribara Suharto en Indonesia utilizó con gran éxito la red para eludir la
vigilancia de las autoridades. Podrían citarse muchos usos pedagógicos u
organizativos de la red, que no habrían triunfado y ni siquiera hubieran
existido si solo hubieran dispuesto de medios convencionales [...]. Pero
internet es también un supermercado inmenso. Las empresas quieren
convertirla en una herramienta de mercadotecnia, en un mercado útil para
apartar aún más a las personas del ámbito de actuación; todo dependerá de la
reacción de la gente. (Chomsky, 2003)

En la puerta de ese supermercado virtual se abren nuevos interrogantes y

nos enfrentan a las fracturas aún pendientes. El primero nos remite a
problematizar a la escuela y los medios en tanto motores en la construcción de
perfiles de ciudadanía. Durante mucho tiempo se ancló en la pregunta acerca de
si lo harían constituyendo consumidores o ciudadanos. García Canclini cuestiona
esta opción al sostener que está mal planteada:

A diferencia de la época en que se enfrentaban quienes colocaban todas sus

ilusiones en alguna transformación mágica del Estado y quienes confiaban
todo el cambio al proletariado o a las clases populares, ahora se trata de ver
cómo podemos rehacer conjuntamente el papel del Estado y de la sociedad civil.
Para no simplificar lo que entendemos por uno y por otra, necesitamos
repensar a la vez las políticas y las formas de participación, lo que significa ser
ciudadanos y consumidores. Es claro que en el centro de esta reformulación se
halla el intento de reconcebir la esfera pública. Ni subordinada al Estado, ni
disuelta en la sociedad civil, se reconstituye una y otra vez en la tensión entre
ambos. (García Canclini, 1995)

Esta reflexión es clave para leer la relación entre ciudadanía y consumo. Sin
embargo, al no ser esferas equivalentes, la discusión no se limita a si en la
sociedad de los próximos años habrá o no sujetos configurados por el consumo,
sino qué estrategias emplearemos quienes consideramos que al consumo
necesariamente hay que contraproponerle propuestas que apunten a una
concepción del mundo que priorice a los sujetos por sobre las mercancías y les
confiera mayor grado de autonomía, emancipación y solidaridad.
Un segundo interrogante es si la participación de las nuevas ciudadanías
quedará restringida mayoritariamente al ámbito urbano y a aquellos sectores
que hoy reciben una educación de calidad. Esta brecha es tanto o más fuerte en

5
Durante el mes de junio de 2006 la blogósfera, mediante foros, blogs y también cadenas de mensajes de
celulares, sirvió para la movilización de cientos de miles de estudiantes chilenos. Era recurrente leer en los blogs
el siguiente lema: "Educación. Un derecho, no un privilegio. Lucharemos por una mejor educación". Algunos de
esos blogs y foros están reunidos en <http://www.emol.com>.

13
la subjetividad de los jóvenes que la pobreza material. Ante estos cambios,
algunos especialistas sostienen que decidir políticas de tecnologías de la
comunicación con criterios de justicia implica priorizar los ámbitos rurales y
suburbanos desfavorecidos, más desprotegidos en términos educativos y más
desconectados (Duro, 2008).
Otro dilema reside en la ilusión que puede generar internet al promover que cada
individuo piense que las democracias pueden ser reemplazadas por participaciones
directas en las que se eliminen los intermediarios, en vez de ser representantes con
quienes dialogar y a quienes es posible criticar.
La educación, incorporando las tecnologías desde una perspectiva social y no
meramente instrumental, puede entablar puentes para que todos los ciudadanos -
incluidos los colectivos más vulnerables- ejerzan sus derechos y participen
activamente en la definición de sociedades más dignas. Sin embargo, a los ojos de los
educadores, pocas veces esta incorporación aparece como una oportunidad para la
construcción de nuevas ciudadanías. José Joaquín Brunner (2008) sostiene que vivir
en una sociedad de la información y en una economía basada en el conocimiento
requiere que sus jóvenes posean una amplia gama de competencias en este campo
para que puedan participar plenamente como ciudadanos, ya que tales competencias
se constituyen como componentes esenciales de la educación del siglo XXI.
La profunda desigualdad que vive la región y la consecuente segmentación
potenciada por el cada vez más exclusivo y diferenciado acceso a educación de calidad
pone en riesgo la convivencia social. Por eso, un objetivo reside en

resistir a la segmentación de la sociedad en pequeñas comunidades para preservar

este mínimo sentimiento de pertenencia colectiva sin el cual no existe la sociedad.
Conseguir convivir con quienes no se parecen a mí no es un problema tecnológico, sino
absolutamente una cuestión política. (Wolton, 2000)

Muchos son los interrogantes que plantea la tecnología sobre los nuevos modos
de participación, y hasta aquí hemos abordado algunos. Una de las pocas certezas
consiste en que no llegará de mano de las pantallas el cierre de las fracturas
descriptas sino, entre muchos otros factores, del uso que de ellas se haga, dado
que dichas fracturas nos son tecnológicas sino políticas.
Una vez más la demanda llega a la escuela, para que se las incorpore como
una oportunidad de inclusión social, que trasciende a la máquina como
instrumento y la admite como vía para la transformación. Educar desde esta
perspectiva compromete políticamente a cada docente en particular y al
escenario educativo en general, promueve la formación de ciudadanos con
estima, autonomía, responsabilidad, a la vez que permite impulsar ese mismo
compromiso en las nuevas generaciones.
Mirada crítica y participación activa. Allí reside el desafío. Frente a un mercado
potenciado por las tecnologías de la comunicación y la información que se filtra
por las fracturas y anega los modos solidarios de la ciudadanía, entender la
educación como un acto de amor y comunicación forma a los estudiantes en
valores capaces de reconocer, en la diversidad, la riqueza de la humanidad a la
vez que brinda herramientas que les permitirán ser parte constitutiva de la
construcción social a fin de resistir los embates mercantilistas que tienden a
disgregarla.

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 8. LAS TIC EN LA AGENDA
EDUCATIVA

Necesitamos renovar la conversación

entre medios y escuela.
NÉSTOR GARCÍA CANGLINI

Desigualdad. Violencia. Migraciones. Exclusión. Desnutrición. Abusos. Injusticia

social. Incomunicación. Configuraciones culturales contrapuestas, segmentadas por
edad, género, etnia y condición social atraviesan modelos pedagógicos en crisis. La
época y los nuevos formatos culturales interpelan esos modelos y los currículos que
subyacen y los sustentan. Conflictos de diversa índole tornan complejo el panorama
del sistema educativo en América latina, situación que se potencia en el caso de
sujetos (jóvenes y adultos) que se sienten desolados al haber dejado de percibir
cierto sentido en el sistema existente. En ese contexto, ¿qué lugar ocupan las
tecnologías en la agenda de política educativa? ¿Son una prioridad? ¿Acaso deberían
serlo?
Las situaciones de abandono de la educación trascienden lo simbólico y anidan
en la infraestructura escolar. Docentes y estudiantes de cientos de escuelas sufren
frío en invierno por falta de calefactores y de vidrios en las ventanas. En algunos
casos las paredes se hallan electrificadas por la mala calidad de las obras de
refacción. Los cielos rasos se desploman sobre los bancos. Esto pone en evidencia la
carencia de controles y de mantenimiento. Poco tiempo antes de las elecciones a jefe
de gobierno de la Ciudad de Buenos Aires del año 2007 tuve oportunidad de
entrevistar a tres candidatos con fuerte intención de voto. Todos coincidieron en un
punto: el alto grado de desinversión existente en infraestructura escolar. La
situación de los edificios es sumamente comprometida; valga como ejemplo lo
sucedido en la Ciudad de Buenos Aires, donde la Legislatura porteña sancionó -a
fines del mismo año- la Ley de Emergencia Edilicia en las escuelas, que estableció la
reparación inmediata de 756 edificios. Pero esto es solo un ejemplo; cabe preguntarse
qué sucede con todas aquellas jurisdicciones que ni siquiera observan las crisis
edilicias de sus escuelas.
¿Es posible aprender y enseñar en esas condiciones? ¿Podemos hablar de
educación de calidad cuando no hay vidrios, o las paredes están electrificadas o los
techos se desploman? También en 2007 se conocieron en la Argentina los
resultados del Operativo Nacional de Evaluación (ONE), que incluyó a 120.000
estudiantes de 2400 escuelas primarias y secundarias. Mostró graves problemas de
desempeño en el nivel secundario, en particular en materias como Matemática y

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Ciencias Naturales. También señaló, una vez más, las desigualdades: los alumnos con
niveles altos de desempeño están concentrados en la Ciudad de Buenos Aires,
Mendoza, La Pampa, Córdoba y Santa Fe, mientras los niveles más bajos siguen
manteniéndose en el noreste del país. La evaluación internacional PISA se realiza
cada tres años por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), sobre jóvenes de 15 años de distintos países. Los argentinos ocuparon el
puesto 53° en lectura y comprensión de textos, 52° en matemática, y 51° en
ciencias, entre un total de 57 naciones.
En España, la misma evaluación preocupó a la comunidad porque los guarismos
indican que se "retrocede en lectura y se estanca en la mediocridad en ciencias y
matemáticas". Allí, la infraestructura no es una carencia, y sin embargo,

la falta de inversión es otra de las críticas recurrentes. Aunque en los últimos

años se ha recuperado un poco, la inversión pública española en educación
sigue por debajo de la media de la OCDE, con un 4,3 % frente a un 5,4 %. Pero,
de nuevo, los expertos y PISA aseguran que, más allá de una inversión
adecuada, lo más importante es cómo se invierta.6

La educación pública es tal vez la mayor conquista social de una democracia,

dado que abre a los ciudadanos el acceso a oportunidades para mejorar su
calidad de vida. Es el medio de apropiarse de herramientas para el desarrollo
personal y la participación social. El gran riesgo reside en el desdoblamiento y la
segmentación del sistema educativo. El crecimiento del sistema privado
destinado a élites, grupos homogéneos donde lo diferente queda fuera de la
escuela, se da, de modo creciente, en desmedro del sistema público, otrora
inclusivo, diverso, laico. El debilitamiento de este último lentamente se toma
como natural y se le asigna la calidad de "contenedor social". La escuela
alimenta, acompaña, contiene, pero ¿educa?
Es claro que el sistema educativo enfrenta desafíos históricos cuya resolución
marcará, de uno u otro modo, el destino de las próximas generaciones en los
más variados campos. En el tema que nos ocupa, el que liga la educación con la
comunicación, las cosas no han sido más felices. Las tecnologías de la
comunicación y la información pocas veces lograron un lugar anclado en lo
pedagógico en la agenda de las políticas educativas. Durante décadas
funcionarios locales y muchos organismos internacionales intentaron incorporar
las tecnologías de la forma que fuera. Pareciera que el simple hecho de
incorporar televisores, computadoras o reproductores de video resuelve el
problema de la educación. Pero, cuando esto no sucede, se responsabiliza a los
docentes por su falta de pericia en el manejo de tales aparatos. No hay tiempo
para postergaciones o excusas. La incorporación de las tecnologías en la escuela
demanda definiciones que exceden, en gran medida, este aspecto que, por otra
parte, se resolvería con mayor capacitación no solo instrumental sino
fundamentalmente para el diseño de estrategias didácticas que las incluyan.
La trama de la educación debe tejerse con los recursos del pensamiento, la
investigación, la creatividad, la interpelación, la lectura, el conocimiento, la
comunicación oral y escrita, la experimentación, la colaboración, la participación,
la construcción de ciudadanía y de valores. Es posible optimizar todo ello con el

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Versión en línea disponible en <http://www.elpais.com>.

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uso de las tecnologías de la comunicación y la información. Guillermo Orozco
Gómez sostiene que educación y tecnologías se imbrican en tal grado que

no sería posible entender hoy la educación fuera de la televisión y de las

transformaciones profundas cognoscitivas, emocionales y axiológicas que
promueve en las audiencias, como conjuntos de sujetos educandos, ni a la
televisión al margen de sus audiencias, sus televidencias y de su educación como
proyecto viable en las sociedades contemporáneas. (Orozco Gómez, 2001)

Durante los últimos veinte años, especialistas y profesores lograron

desentrañar aspectos de estos medios, cuya característica es la mutación, el
crecimiento, la interconexión y la complejidad. Ese conocimiento exige actuar,
incidir, transformar. Si las pantallas que se suman a la nueva cultura educan a
pesar de ellas mismas y si las audiencias aprenden de las pantallas aunque no
se percaten, entonces es necesario comprender el sentido profundo de la
educación, porque "el único límite real al poder de la televisión son sus
audiencias, a las que hay que despabilar, movilizar, acompañar" (Orozco Gómez,
2001).
Para lograrlo, la agenda educativa debe incorporar indefectiblemente las
tecnologías de la comunicación y la información en un lugar estratégico. No
puede desconocer que mediante ellas es posible acceder a un inagotable número
de información, de fuentes y de consumos culturales a muy bajo costo. Pero
tampoco puede ignorar que, para descifrar esa información, el individuo requiere
de competencias y criterios de valoración con el fin de comprenderla,
desentrañarla, apropiársela y aplicarla. Y ese es el desafío.
Si bien existen muchas experiencias de escuelas y organizaciones sociales que
buscan la ligazón crítica y participativa de los niños y jóvenes con los medios, lo
cierto es que estas iniciativas están desarticuladas. No logran un cambio de
escala y pocas veces encuentran espacios de intercambio que las fortalezcan.
Durante años, en el ámbito público algunas jurisdicciones han dejado hacer a
los técnicos, sin marcar líneas ni definir políticas. En la década de los noventa,
estas se centraron en el equipamiento de las escuelas, como si allí residiera la
panacea. En el presente se percibe una incipiente modificación de tendencia:
dicha inclusión requiere el diseño de proyectos para la asignación, pero aún sigue
pendiente el anclaje en la formación docente tanto inicial como continua.
El hecho de no priorizar su incorporación en las políticas efectivas expone a la
sociedad al riesgo de que millones de seres humanos se comuniquen y naveguen
por el ciberespacio sin llegar a contar con las competencias necesarias para
apropiarse de su enorme dimensión. No parece que obedezca a las bases de la
justicia social el hecho de que muchísimas personas hacen como si vivieran en
un mundo al que, en verdad, solo acceden mediante la lectura de formas
difusas, incomprensibles, inaccesibles, como en la alegoría de la caverna de
Platón.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación entran en la escuela de
la mano de la comunidad educativa toda vez que se ven respaldadas por políticas
públicas que les asignan un lugar prioritario en la agenda pedagógica, porque
entonces tienen un fin: transformar las sombras reflejadas en el fondo de la caverna
en ideas, pensamientos, valores y acciones que busquen construir sociedades más
justas.

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