Desarrollo de Competencias Profes

REVISTA LATINOAMERICANA DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Volumen 5. Número 2
Para citar este artículo:
Raposo, M.; Fuentes, E. y González, M. (2006). Desarrollo de competencias
tecnológicas en la formación inicial de maestros, Revista Latinoamericana de
Tecnología Educativa, 5 (2), 525‐537. [http://www.unex.es/didactica/RELATEC/
sumario_5_2.htm]

Desarrollo de competencias tecnológicas
en la formación inicial de maestros.

Manuela Raposo Rivas
Eduardo Fuentes Abeledo
Mercedes González Sanmamed
Facultad de Ciencias de la Educación
Campus As Lagoas s/n
32004 – Ourense ‐ España

Rúa Xosé María Suárez Núñez, s/n. Campus sur
15782 ‐ Santiago de Compostela ‐ España

Campus Elviña s/n
A Coruña ‐ España
Universidad de Vigo
Universidad de Santiago de Compostela
Universidad de A Coruña
Email: [email protected]; [email protected]; [email protected]

Resumen: En el marco del proceso de Convergencia Europea, la revisión y
adaptación de los títulos y el diseño de su estructura curricular se plantea a partir
de la identificación de competencias profesionales, entre las que se encuentran las
de carácter tecnológico. En este contexto de construcción del Espacio Europeo de
Educación Superior es imprescindible repensar los currículos formativos
universitarios para favorecer la movilidad de los estudiantes, su inserción laboral y
525
su aprendizaje a lo largo de toda la vida, así como para disminuir el elevado
abandono escolar temprano (Fuentes, González y Raposo, 2005). Con estos
referentes realizamos una investigación con el alumnado de último curso de
Magisterio de las tres universidades gallegas con el fin de conocer desde su
perspectiva, en qué medida se trabaja y favorece el desarrollo de competencias
profesionales tanto desde las distintas materias teórico‐prácticas que configuran el
plan de estudios como desde el practicum. Se trata de un estudio desarrollado en el
marco del currículo actual de la formación inicial de docentes, antes de que en los
centros participantes se llevara a cabo algún tipo de experimentación didáctica
coherente con los enunciados de la convergencia europea. Los resultados que
presentamos en esta comunicación nos permiten conocer la visión de estos futuros
docentes sobre el desarrollo de las competencias tecnológicas.
Palabras clave: Formación inicial de docentes, competencias, Espacio Europeo de

Educación Superior.
Abstract: Within the framework of the process of European Convergence, the
revision and adaptation of the titles and the design of its curricular structure is
considered from the identification of professional competitions, between which are
those of technological character. In this context of construction of the European
Higher Education Area it is essential to rethink the university curriculum to be in
favour of the mobility of the students, his labor insertion and its learning
throughout all the life, as well as to diminish the high abandonment schoolar early
(Fuentes, González and Raposo, 2005). With these referring ones we made an
investigation with the pupils of last course of Teaching of the three Galician
universities with the purpose of knowing from its perspective, to what extent as
much works and favors the development of professional competitions from the
different theoretical‐practices subjects that form the curriculum as from the
practicum. It is a study developed within the framework of present curriculum of
the initial formation of teachers, before in the participant centers was made some
type of coherent didactic experimentation with the statements of the European
convergence was carried out. The results that we present in this communication
allow us to know the vision of these futures teachers over the development of the
technological competences.
Keywords: Initial formation of teachers, competences, European Higher Education
Area.
1. A modo de introducción: competencias tecnológicas para la docencia
Estando ya comenzado el siglo XXI en plena sociedad tecnológica,
denominada también del conocimiento, de la información y/o informatizada según
la perspectiva que se adopte, las tecnologías de la información y la comunicación
se erigen como elementos clave para superar en nuestros centros docentes la
cultura del aula como espacio formativo único y de la pizarra y del libro de texto
526
como medios didácticos por excelencia. Además, esta caracterización de la
sociedad lleva parejo una nueva cultura y una nueva forma de ver el mundo que
obliga a los ciudadanos a adquirir nuevas competencias personales y profesionales
y/o reeducar las que poseen (Raposo, 2001), fundamentalmente las de carácter
tecnológico. Como dice Cebrián (2004) “a medida que las tecnologías en general, y los
medios de comunicación en particular, han irrumpido en los hogares cada vez se ve más
necesario que los estudiantes adquieran mayor competencia tecnológica, en la idea de ser un
espectador crítico y activo frente a los mensajes tecnológicos” (p 41‐42).
El concepto de competencia es plural según el ángulo del cual se mire o el
énfasis que se le otorgue a cada uno de sus elementos. Dada su
multimensionalidad se hace necesaria una acotación de su conceptualización. En el
proyecto Tuning se definen las competencias como “aquello que se espera que los
graduados conozcan, comprendan o hagan” (p.77). En este informe se justifica la
adopción de este término por su facilidad para ser comprendido por los
académicos y empleadores y, sobre todo, porque facilita la mejor definición,
comparabilidad y reconocimiento de los títulos. Además se señala, que va a
permitir una perspectiva más integral del programa formativo y una mejor
concreción de las capacidades que los alumnos tienen que desarrollar. Sin
embargo, Posada (2004) entiende que el concepto más generalizado y aceptado es
el de “saber hacer en un contexto. El saber hacer, lejos de entenderse como hacer a
secas, requiere de conocimiento (teórico, práctico o teórico‐práctico), afectividad,
compromiso, cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño,
también de tipo teórico, práctico o teórico‐práctico”. En este sentido, se manifiesta
también Tejada (1999) al considerar la competencia como “el conjunto de saberes
(saber, saber hacer, saber estar y saber ser –conocimientos, procedimientos y
actitudes‐) combinados, coordinados e integrados en el ejercicio profesional”. El
dominio de estos saberes hace capaz de actuar a un individuo con una eficacia
absoluta en una situación profesional. Según este autor, las capacidades están
implícitas en las competencias, convirtiéndose el proceso de formación –
capacitación‐ en el procedimiento básico para el logro de las competencias, ya que
las mismas sólo se pueden demostrar en la acción –saber actuar‐. Es decir, una cosa
es “ser capaz de” y otra bien distinta es “ser competente”. En el primer caso, los
sistemas de cualificación son los que permitirían la capacitación, mientras que en el
segundo, la experiencia y actuación en un contexto dado, posibilitarían el logro de
competencias y por tanto su certificación. Este autor establece la siguiente tipología
de competencias: competencias tecnológicas, competencias docentes (o
psicopedagógicas), competencias sociales y competencias de trabajo. Precisamente este
trabajo se centra en el estudio y valoración de las primeras.
Quintana (2000) considera que las competencias tecnológicas que posea el
profesorado de Educación Infantil y Primaria han de ser tendentes a potenciar la
integración curricular de las tecnologías de la información. Entendida esta integración
como el uso cotidiano y normalizado, ético, legal, responsable y no discriminatorio
de las tecnologías de la información en todos los niveles educativos (formales y no
527
formales), en todas las áreas curriculares, ejes transversales y actividades

extraescolares, con un equilibrio entre su uso como instrumento para la enseñanza,
instrumento para el aprendizaje e instrumento de aprendizaje. Dichas
competencias pueden concretarse en: competencias instrumentales, competencias
cognitivas, competencias profesionales y competencias didáctico metodológicas, cuya
ejemplificación recogemos en la siguiente tabla.
COMPETENCIAS
COMPETENCIAS COMPETENCIAS COMPETENCIAS
DIDÁCTICO
INSTRUMENTALES COGNITIVAS PROFESIONALES
METODOLÓGICAS
‐ Conocimiento y ‐ Aplicación de Uso de los ‐ Evaluación y selección
utilización de los criterios de uso programas de los programas
equipos de las informáticos y informáticos y
informáticos tecnologías de la aplicaciones en aplicaciones en soporte
estándar. información. línea en: magnético o en línea.
‐ Conocimiento y uso ‐ Actitudes de ‐ la preparación ‐ Creación de unidades
funcional y creativo reflexión sobre de las clases de programación y
de los programas los usos de los ‐ el seguimiento y actividades de
informáticos medios en el la evaluación del aprendizaje que
instrumentales aprendizaje y en alumnado incorporen el uso de las
estándar y de la educación en ‐ la gestión tecnologías de la
páginas web de general, y sobre académica información.
referencia. la propia ‐ su formación ‐ Integración de las TIC
‐ Conocimiento y uso actividad como permanente en los procesos de
funcional y creativo maestros y ‐ la participación enseñanza y aprendizaje
de los programas maestras. en proyectos con cotidianos del aula.
informáticos ‐ De tratamiento otros maestros y ‐ Utilización de las
estándar para la de la maestras y/o tecnologías de la
educación y información: escuelas información para
páginas web de análisis, facilitar la
referencia. interpretación, comunicación, la
‐ De tratamiento de la uso y expresión y el acceso al
información: comunicación curriculum de todo el
búsqueda, alumnado, y atender su
adquisición y diversidad.
procesamiento.
Tabla 1: Competencias tecnológicas del profesorado de Educación
Infantil y Primaria (Quintana, 2000).
2. Estudio empírico
En pleno desarrollo del proceso de Convergencia Europea, como es sabido, la
consiguiente revisión de titulaciones y planes de estudio se plantea desde la
perspectiva de las competencias profesionales que debe poseer un estudiante, tanto
de carácter transversal (comunes a los distintos ámbitos de conocimiento y
profesiones) como específico (propias de una determinada titulación y perfil
profesional). Tomando como base las competencias transversales referidas en el
528
Proyecto Tuning junto con las referidas en el Libro Blanco elaborado bajo el
auspicio de la ANECA (ANECA, 2004) para los títulos de Maestro, realizamos un
estudio dirigido a recoger las valoraciones de los estudiantes de 3º de Magisterio
de las tres universidades gallegas en los campus de A Coruña, Santiago y Ourense,
sobre la contribución de las diferentes materias que conforman el plan de estudios
a la construcción de las competencias profesionales específicas comunes de los
maestros, entre ellas se referencian las competencias de carácter tecnológico sobre
las que centramos nuestra atención en este trabajo.
2.1. El instrumento
Tratándose de una investigación de carácter exploratorio dirigida a una

amplia y dispersa población situada en poblaciones muy distanciadas entre sí
utilizamos para la recogida de la información un cuestionario en el que podemos
identificar cuatro grandes apartados:
a) Datos de contextualización de carácter personal (sexo y edad) y académico

(titulación y universidad). Comentar que las titulaciones de Educación Infantil
y Educación Primaria son comunes a las tres universidades gallegas, mientras
que Audición y Lenguaje es exclusiva de Coruña y Educación Especial es única
en la de Vigo. El resto de titulaciones (Educación Musical, Educación Física y
Lenguas Extranjeras) son compartidas, es decir, se pueden cursar en dos de las
tres universidades.
b) Competencias específicas: donde se valora con una escala de cuatro grados (nada,
poco, bastante y mucho) la contribución que para el desarrollo de las
competencias específicas ha tenido la formación recibida en las distintas
materias teórico‐prácticas y en el practicum. Las competencias señaladas están
inspiradas en el Libro Blanco.
c) Competencias transversales: con una escala de cuatro grados (escasa, poca,
bastante y mucha) se considera la importancia atribuida y la necesidad de
formación sentida sobre las competencias transversales, adaptadas y
contextualizadas de la propuesta realizada en el proyecto Tuning (González y
Wagenaar, 2003).
d) Valoración de la titulación: tanto de la formación recibida en la universidad como
de las posibles salidas profesionales.
Concretamente, para el tema que nos ocupa el ítem referido a las competencias
específicas de carácter tecnológico es el que pregunta por la capacidad para utilizar e
incorporar adecuadamente en las actividades de enseñanza‐aprendizaje las tecnologías de la
información y la comunicación. Mientras que vinculado con las competencias
transversales de carácter instrumental tenemos las habilidades básicas de manejo del
ordenador.
529
El cuestionario inicial fue sometido a un proceso de fiabilidad y validez con
consulta a expertos y aplicación piloto, fruto de ello se eliminaron o unieron ítems
semejantes, motivo por el que no se recogen literalmente las competencias
enunciadas en los citados documentos. Fue aplicado durante la primera quincena
del mes de mayo a los estudiantes de tercer curso que asistían a las clases de
materias troncales u obligatorias. Elegimos el último curso ya que, próximos a
terminar su diplomatura, creemos que poseen una visión y experiencia de la
titulación que les permite valorar con más solidez el desarrollo de las citadas
competencias.
2.2. La muestra
Participaron en nuestro estudio un total de 320 estudiantes pertenecientes a
los campus de A Coruña, Santiago y Ourense. La distribución atendiendo a los
datos contextuales de carácter personal (género y edad) y académicos (Universidad
y Titulación) los representamos en los siguientes gráficos.
530
El 81% de los participantes en nuestro estudio son mujeres, como es habitual
en las titulaciones de Educación, estando en el último curso de la diplomatura,
poco más de la mitad tiene edades comprendidas entre los 21 y 23 años. El reparto
entre las universidades gallegas es coherente con su tamaño y con el número de
matriculados en las titulaciones que poseen, así, siendo Educación Infantil y
Educación Primaria las que están presentes en las tres universidades, no es de
extrañar que supongan casi un 50% de la muestra (24% y 23% respectivamente).
3. Competencias sobre TIC
Como dijimos, en nuestro estudio se valora, entre otros aspectos, la
contribución que ha tenido la formación recibida en las distintas materias teórico‐
prácticas y en el practicum para el desarrollo de las competencias de carácter
tecnológico, concretamente en:
Habilidades básicas de manejo del ordenador.
Capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de
enseñanza‐aprendizaje las tecnologías de la información y la comunicación.
531
Para ello utilizamos una escala de cuatro grados: nada, poco, bastante y
mucho. Seguidamente mostramos algunos de los datos obtenidos considerando su
diferenciación según las titulaciones.
3.1. Habilidades básicas de manejo del ordenador
Sobre las habilidades básicas de manejo del ordenador, incluidas entre las
competencias de carácter transversal, los participantes debían señalar tanto la
importancia atribuida para su futuro trabajo de docente, como la necesidad de
formación sentida sobre ellas. Sus opiniones se representan en los siguientes
gráficos.
Como podemos observar, la mitad de los participantes le conceden bastante
importancia a esta competencia y un 36% mucha. Sin embargo, la necesidad de
formación sobre ella desciende ligeramente, ya que solamente el 30% manifiesta
mucha necesidad y el 44% bastante. No es de extrañar este resultado si tenemos en
cuenta que en el momento en que contestaron a la encuesta todos los participantes
habían cursado la materia de Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación que, según
se pone de manifiesto en sus descriptores, les proporciona cierto “barniz”
tecnológico en cuanto a alfabetización digital y uso de medios audiovisuales e
informáticos. Sin embargo, este dato también nos muestra la otra cara de la
moneda: a pesar de que los futuros maestros cuentan con una formación inicial en
materia tecnológica, un 74% sigue sintiendo mucha o bastante necesidad de
532
formación sobre el tema. Como apuntamos en otro lugar, “el manejo de la informática
constituye una competencia instrumental importante por sí misma y que puede contribuir
al desarrollo de otras competencias: aprender a “moverse”, a vivir, a comunicarse... en el
mundo actual (…). El vertiginoso desarrollo de las telecomunicaciones y el uso cotidiano de
la tecnología en la vida laboral, social y cultural, hará necesario incorporar aplicaciones
tecnológicas de forma mucho más amplia y sistemática en los programas de educación y
formación” (González Sanmamed y Raposo, 2006). Veamos los datos distribuidos
por titulaciones, teniendo en cuenta que los porcentajes presentados están referidos
a la especialidad.
Importancia N (%) Necesidad de formación N (%)
Nada Poca Bastante Mucha Nada Poca Bastante Mucha
Ed. Infantil 3 8 46 22 3 16 39 20
(N= 80) (3,8%) (10,0%) (57,5%) (27,5%) (3,8%) (20,0%) (48,8%) (25,0%)
Ed.
3 33 35 4 19 26 22
Primaria 0
(4,2%) (45,8%) (48,6%) (5,6%) (26,4%) (36,1%) (30,6%)
(N= 72)
Ed.
3 9 7 1 3 5 9
Especial 0
(14,3%) (42,9%) (33,3%) (4,8%) (14,3%) (23,8%) (42,9%)
(N= 21)
Ed. Física 1 8 20 10 1 10 19 9
(N= 39) (2,6%) (20,5%) (51,3%) (25,6%) (2,6%) (25,6%) (48,7%) (23,1%)
Ed.
3 13 13 1 4 11 13
Musical 0
(9,7%) (41,9%) (41,9%) (3,2%) (12,9%) (35,5%) (41,9%)
(N=31)
Lenguas
4 5 25 16 4 7 26 13
Extranjeras
(8,0%) (10,0%) (50,0%) (32,0%) (8,0%) (14,0%) (52,0) (26,0%)
(N= 50)
Audición y
3 14 10 1 6 11 9
Lenguaje 0
(11,1%) (51,9%) (37,0%) (3,7%) (22,2%) (40,7%) (33,3%)
(N= 27)
Tabla 2. Importancia y necesidad de formación en habilidades de manejo de ordenador.
Los resultados por especialidades, referidos a la importancia atribuida al

manejo básico del ordenador, se mantienen en la tendencia general: la valoración
que mayor puntuación alcanza es “bastante”, con excepción de Educación Primaria
que es la única especialidad que le concede “mucha” relevancia a esta habilidad.
En relación con la necesidad de formación sobre ella, son los titulados de
Educación Especial y Educación Musical los que demandan mayor formación, tal
vez por las aplicaciones específicas que el ordenador posee en su campo
profesional. Nos parece pertinente recordar aquí las palabras de Perrenoud (2004:
115) cuando reconoce el uso de las nuevas tecnologías como una de las diez nuevas
competencias para enseñar, destacando “que no haga falta ser programador o un
informático experto no significa que se pueda prescindir de una cultura informática básica y
un entrenamiento para manejar todos estos instrumentos. La facilidad personal en el
manejo de varios programas no garantiza una orientación favorable hacia fines didácticos,
pero la hace posible”.
533
3.2. Utilizar e incorporar las TIC
En relación con las competencias específicas de los docentes, los participantes
valoraban en que medida la formación que se ofreció en las distintas materias
teórico‐prácticas de la carrera y en el Practicum contribuyeron a desarrollarlas.
Como pusimos de manifiesto, aquí nos centramos exclusivamente en los resultados
relacionados con la capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades
de enseñanza‐aprendizaje las tecnologías de la información y la comunicación.
Los participantes coinciden en afirmar mayoritariamente que la formación

recibida ha contribuido “poco” en el empleo e integración de las TIC en las
actividades de enseñanza‐aprendizaje (46% referido a materias teórico‐prácticas y
48% al practicum). Hace ya más de una década que Estebanell y Ferres (1994)
denunciaban que la carga lectiva de la materia Nuevas Tecnologías aplicadas a la
Educación era a todas luces insuficiente permitiendo una reducida profundización
en el tema. El resto de materias no parece haber contribuido mucho más al
desarrollo de esta capacidad. La consideración de este aspecto en las distintas
titulaciones es la que se muestra a continuación, estando los porcentajes referidos
al total de la titulación.
534
Materias teórico‐prácticas N (%) Practicum N (%)
Nada Poco Bastante Mucho Nada Poco Bastante Mucho
Ed. Infantil 13 40 19 7 5 43 27 5
(N= 80) (16,3%) (50,0%) (23,8%) (8,8%) (6,3%) (53,8%) (33,8%) (6,3%)
Ed.
13 32 19 7 3 26 38 5
Primaria
(18,1%) (44,4%) (26,4%) (9,7%) (4,2%) (36,1%) (52,8%) (6,9%)
(N= 72)
Ed.
4 4 7 2 4 9 5 1
Especial
(19,0%) (19,0%) (33,3%) (9,5%) (19,0%) (42,9%) (23,8%) (4,8%)
(N= 21)
Ed. Física 5 20 13 1 1 20 13 5
(N= 39) (12,8%) (51,3%) (33,3%) (2,6%) (2,6%) (51,3%) (33,3%) (12,8%)
Ed.
5 16 8 1 2 15 11 3
Musical
(16,1%) (51,6%) (25,8%) (3,2%) (6,5%) (48,4%) (35,5%) (9,7%)
(N=31)
Lenguas
6 25 15 4 5 24 18 3
Extranjeras
(12,0%) (50,0%) (30,0%) (8,0%) (10,0%) (48,0%) (36,0%) (6,0%)
(N= 50)
Audición y
6 8 11 2 14 12 1
Lenguaje 0
(22,2%) (29,6%) (40,7%) (7,4%) (51,9%) (44,4%) (3,7%)
(N= 27)
Tabla 3. Contribución de las materias del plan de estudios a utilizar e incorporar las TIC.
En las titulaciones estudiadas no encontramos grandes diferencias con la
opinión generalizada de que las materias teórico‐prácticas han contribuido “poco”
al desarrollo de esta competencia específica: más o menos la mitad de los
participantes de cada especialidad así lo afirma. La única excepción está referida a
los futuros titulados en Educación Especial y en Audición y Lenguaje que
consideran que esa aportación ha sido “bastante”. Al hablar del Practicum la
percepción de los participantes se modifica ligeramente, aún siendo mayoritaria
también la valoración de “poca” contribución, sin embargo parecen ser las
prácticas escolares en centros de Educación Primaria el lugar donde se trabaja
“bastante” la capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de
enseñanza‐aprendizaje las tecnologías de la información y la comunicación. Ello puede ser
muestra de que los estudiantes de esta titulación han constatado una mayor
presencia de las TIC en su campo profesional frente a los otros. Estos datos
resultan sorprendentes y nos invitan a indagar con más detalle, ya que en otras
ocasiones hemos constatado tanto la presencia de tecnología y su uso a través de la
observación de los alumnos en prácticas (Cid y Raposo, 2001) como la contribución
que las TIC poseen para el desarrollo del practicum organizado en torno a los
momentos de observación, colaboración, intervención y tareas de gestión (Raposo,
2001; Añel y Raposo, 2005).
4. Conclusiones
Hemos presentado la opinión que 320 estudiantes de tercer curso de
Magisterio de las tres universidades gallegas poseen sobre las aportaciones que su
535
currículo formativo y experiencia pre‐profesional han realizado al desarrollo de

competencias de carácter tecnológico, tanto generales como puede ser el manejo
del ordenador, como específicas como es la integración y uso adecuado de las TIC
en contextos de enseñanza‐aprendizaje. Son opiniones emitidas antes de la puesta
en marcha de iniciativas de experimentación en el marco de la convergencia
europea.
Los datos obtenidos pueden avalar la toma de decisiones en el diseño de las
nuevas titulaciones al poner de manifiesto, más del 74% de los participantes, la
“mucha” o “bastante” importancia y necesidad de formación que sienten sobre
aspectos instrumentales relacionados con la utilización del ordenador y, más del
53% la “poca” o “nula” aportación de las materias teórico‐prácticas y el practicum
al desarrollo de competencias vinculadas al ámbito de la tecnología educativa.
Evidentemente esta competencia tecnológica adquiere su verdadero significado al
mostrarse conjuntamente con el resto de dimensiones vinculadas a la profesión
docente coherentes con el perfil profesional del titulado.
Al mismo tiempo, la responsabilidad formativa que tenemos con nuestro
alumnado de las Facultades de Educación reclama estar en consonancia con la
realidad tecnificada del siglo XXI, trabajando en aras a desarrollar una
competencia docente tecnológica acorde a los tiempos. Como se recoge en el
informe de la UNESCO (2004: 40): “a menos que los educadores de docentes sirvan de
ejemplo, utilizando de forma efectiva la tecnología en sus propias clases, no será posible
capacitar a una nueva generación de docentes en el uso efectivo de las nuevas herramientas
para el aprendizaje”. Esperamos que los tiempos venideros sean propicios para tener
en cuenta estos aspectos y que la formación de los futuros profesores sea tanto
sobre tecnología educativa como con la tecnología en todas sus facetas.
5. Referencias bibliográficas
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Cid, A. y Raposo Rivas, M. (2001). “La utilización de los medios en el aula a través
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536
M.L. (EDS.). V Symposium Internacional sobre el Practicum: Innovaciones en el
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http://webs.uvigo.es/poio/pdf/cid0.pdf (consulta 31‐mayo‐2006).
Estebanell, M. y Ferres, J. (1994). “Las Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación
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Fuentes Abeledo, E.; González Sanmamed, M. y Raposo Rivas, M. (2005).
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Perrenoud, PH. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Grao.
Posada Alvarez, R. (2004). “Formación superior basada en competencias,
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Raposo Rivas, M. (2001). “Contribuciones de las Tecnologías de la Información y la
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Materiales/129533s.pdf (consulta 31‐mayo‐2006).
537
538

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