Influencia de la gestión pedagógica en los cambios

innovadores de la educación inclusiva en docentes de

I.E.E. Arequipa 2017

AUTOR:
Mg. Gonzáles Salinas, Jesús Benito

ASESORA:
Dra. Montaño Revilla, Fany Magdalena

PROGRAMA:
Educación e Idiomas

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Inclusión y democracia

PERÚ – 2018

i
 PÁGINA DEL JURADO

_____________________________

Presidente

_____________________________

Secretario

_____________________________

Vocal

ii
 DEDICATORIA

A Dios, por estar siempre presente y darme

fortaleza para seguir adelante

A mi esposa Clemencia, a mis hijos Rocío,

Lizeth y Joel.

A mis nietos Diego, Ximena, Noelia y a

Joaquín que son el motivo de mi amor y el
esfuerzo de inspiración en mi vida.

Jesús

iii
 AGRADECIMIENTO

A la Universidad Cesar Vallejo y a los doctores que

con sus enseñanzas orientaron el desarrollo de mis
inquietudes, especialmente a la Doctora Fany
Magdalena Montaño Revilla, que con su paciencia y
confianza me ha asesorado, guiado y enseñado el
proceso de mi trabajo de investigación.
A los Directores de la UGEL- AM y UGEL A-S; a los
Directores de las II.EE. y mis queridos colegas,
profesores, que me apoyaron para lograr culminar
mi trabajo de investigación.

El autor

iv
 DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD

El que suscribe Mg. Gonzáles Salinas, Jesús Benito, estudiante del Programa de
Doctorado de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo, identificado
con DNI. N° 29400054 respectivamente, con la tesis titulada: “influencia de la
gestión pedagógica en los cambios innovadores de la educación inclusiva en
docentes de I.E.E. Arequipa 2017”

Declaro bajo juramento que:

1) La tesis presentada es de mi autoría, la tesis no ha sido plagiada ni total ni

parcialmente.

2) La tesis no ha sido plagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada

anteriormente para alguna revista.

De encontrarse datos falsos, plagio y/o autoplagio o falsificación (presentar

falsamente las ideas de otros) asumo las consecuencias y sanciones que de mi
acción se deriven sometiéndome a la normatividad vigente de la Universidad César
Vallejo.

Arequipa, 09 de Abril 2018

___________________________________
Mg. JESUS BENITO GONZALES SALINAS
DNI Nº 29400054

v
 PRESENTACIÓN

Señores miembros del Jurado, presento ante ustedes la Tesis titulada “Influencia
de la gestión pedagógica en los cambios innovadores de la educación inclusiva en
docentes de I.E.E. Arequipa 2017”, con la finalidad de determinar el nivel de
influencia de la gestión pedagógica en los cambios innovadores de la educación
inclusiva en docentes de I.E.E de Arequipa, 2017, en cumplimiento del
Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo, para obtener el
Grado Académico de Doctor en Educación.

Esperando cumplir con los requisitos de aprobación estimulados.

El Autor

vi
 ÍNDICE

ÍNDICE ............................................................................................................................................. vii

ÍNDICE DE CUADROS................................................................................................................... ix
ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................................................x
ÍNDICE DE FIGURAS ..................................................................................................................... xi
Resumen ......................................................................................................................................... xii
Abstract .......................................................................................................................................... xiii
I. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 14
1.4.1. Características de la educación inclusiva ................................................................ 27
II. MÉTODO ................................................................................................................................ 70
2.1. Diseño de investigación ........................................................................................... 70
2.2. Variables, Operacionalización ................................... Error! Bookmark not defined.
2.2.1. Variables ................................................................................................................ 72
2.2.2. Operacionalización .............................................................................................. 73
2.3. Población y muestra.................................................................................................. 75
2.3.1. Población ............................................................................................................... 75
2.3.2. Muestra y muestreo ............................................................................................. 75
2.4. Técnica e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad ... 77
2.4.1. Técnicas: ................................................................................................................ 77
2.4.2. Instrumentos ......................................................................................................... 78
2.4.3. Validación y confiabilidad del instrumento .................................................... 78
2.5. Métodos de análisis de datos ................................................................................. 86
2.5.1. Análisis descriptivo: ............................................................................................ 86
2.5.2. Análisis inferencial: ............................................................................................. 86
2.5.3. Paquetes estadísticos empleados: .................................................................. 87
2.6. Aspectos éticos .......................................................................................................... 87
III. RESULTADOS ...................................................................................................................... 89
3.1. Descripción de resultados ....................................................................................... 89
3.2. Comprobación de hipótesis ..................................................................................... 97
IV. DISCUSIÓN ......................................................................................................................... 104
V. CONCLUSIONES ............................................................................................................... 105
VI. RECOMENDACIONES ..................................................................................................... 106

vii
VII. REFRENCIAS BIBLIOGRAFICAS: ................................................................................... 107
Anexo 01: Matriz de consistencia
Anexo 02: Matriz de operacionalización
Anexo 03: Matriz del instrumento
Anexo 04: Instrumento
Anexo 05: Ficha técnica del instrumento
Anexo 06: Baremos
Anexo 07: Validez por expertos
Anexo 08: Confiabilidad estadística
Anexo 09: Documento de autorización para la aplicación del instrumento
Anexo 10: Base de Datos.
Anexo 11: Artículo

viii
 ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro N 2: Operacionalización de la Variable 2: cambios innovadores de la educación

inclusiva ................................................................................................................................... 74
2.3. Población y muestra.................................................................................................. 75
2.3.1. Población ............................................................................................................... 75
2.3.2. Muestra y muestreo ............................................................................................. 75
Cuadro N° 3 .................................................................................................................................... 76
Población Y Muestra de la UGEL NORTE ............................................................................ 76
Muestra de la UGEL SUR ............................................................................................................ 77
2.4. Técnica e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad ... 77
2.4.1. Técnicas: ................................................................................................................ 77
2.4.2. Instrumentos ......................................................................................................... 78
2.4.3. Validación y confiabilidad del instrumento .................................................... 78
Resumen de procesamiento de casos ....................................................................................... 79
a. Correlación de la variable gestión pedagógica ................................................................. 81
b. Correlación de la variable cambios innovadores de la educación inclusiva................. 82
A. Variable: Gestión pedagógica.............................................................................................. 82
B. Variable: Cambios innovadores de la educación inclusiva ............................................. 83
A. Estadística de fiabilidad de la variable: Gestión pedagógica.......................................... 85
B. Estadística de fiabilidad de la variable: Cambios innovadores de la educación
inclusiva ................................................................................................................................... 85

ix
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Niveles de Gestión Pedagógica de los docentes ................................................ 89

Tabla 2: Nivel de la dimensión Curricular de los docentes ............................................... 90
Tabla 3: Nivel de la dimensión procesos de enseñanza de los docentes .................... 91
Tabla 4: Nivel de la dimensión normativo Social de docentes ........................................ 92
Tabla 5: Niveles de cambios innovadores de la educación inclusiva de los docentes
.................................................................................................................................................. 93
Tabla 6: Nivel de la dimensión de docentes ......................................................................... 94
Tabla 7: Nivel de dimensión de padres de familia .............................................................. 95
Tabla 8: Nivel de la dimensión de estudiantes .................................................................... 96

x
 ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Niveles de Gestión Pedagógica de los docentes .............................................. 89

Figura 2: Nivel de la dimensión Curricular de los docentes ............................................. 90
Figura 3: Nivel de la dimensión procesos de enseñanza de los docentes ................... 91
Figura 4: Nivel de la dimensión normativo Social de docentes ....................................... 92
Figura 5: Niveles de cambios innovadores de la educación inclusiva de los docentes
.................................................................................................................................................. 93
Figura 6: Nivel de la dimensión docentes ............................................................................. 94
Figura 7: Nivel de dimensión de padres de familia ............................................................. 95
Figura 8: Nivel de la dimensión de estudiantes ................................................................... 96

xi
 Resumen

La presente investigación tuvo como objetivo determinar que influencia de la gestión

pedagógica en los cambios innovadores de la educación inclusiva en docentes de I.E.E
de Arequipa, 2017.
Es responsabilidad del Estado, ante la realidad existente de la población con discapacidad
a nivel nacional y en nuestro departamento de Arequipa , reducir las desigualdades a través
del cumplimiento de las políticas intra e intersectoriales, para lo cual es preciso cerrar la
brecha de cobertura, mejorar la calidad de la educación y garantizar la continuidad con el
compromiso y articulación de todas las direcciones pedagógicas del Viceministerio de
Gestión Pedagógica, a fin de reducir las brechas señaladas. Las propuestas se plantean
en diferentes áreas en especial lo que es cobertura, calidad, sociedad educadora, etc.

También se puede hacer la Implementación y seguimiento en consenso con la diferentes

direcciones pedagógicas de los indicadores educativos relacionados a la permanencia,
participación y éxito de los estudiantes incluidos en las II.EE. regulares y las acciones de
monitoreo y acompañamiento para fortalecer la calidad de los servicios brindados con las
innovaciones que se dan a cada año es por ese motivo todos tienen el compromiso en
actuar de manera responsable para mejorar la educación inclusiva, donde están
involucrados los docentes , estudiantes y padres de familia .

Los pasos o componentes para lograr una Educación Inclusiva en el Perú están presentes
en la normatividad vigente, pero su secuencia lógica y su contenido no han sido
suficientemente analizados y desarrollados para establecer una ruta en consenso, con las
direcciones generales y los profesionales de las diferentes modalidades educativas. La
consecuencia es un activismo que produce ineficiencia en el proceso de la inclusión
educativa, pues al no existir una ruta con ejes vertebradores y pasos de la inclusión
educativa, hay escasa articulación entre las diferentes modalidades educativas, cada actor
trabaja de manera aislada, no se establecen objetivos y metas compartidas, los esfuerzos
de los agentes educativos se perciben limitados y se expresan en planes que no consideran
las acciones específicas y las asignaciones presupuestales que viabilicen una inclusión
educativa de calidad.

Palabras clave: Gestión pedagógica, cambios innovadores, procesos de enseñanza

y curricular.

xii
 Abstract

The objective of this research was to determine the influence of pedagogical

management on the innovative changes of inclusive education in teachers of I.E.E
in Arequipa, 2017.
It is the responsibility of the State, before the existing reality of the population with
disabilities at the national level and in our department of Arequipa, to reduce
inequalities through compliance with intra and intersectoral policies, for which it is
necessary to close the coverage gap, improve the quality of education and ensure
continuity with the commitment and articulation of all the pedagogical directions of
the Vice-Ministry of Pedagogical Management, in order to reduce the gaps
identified. The proposals are presented in different areas, especially what is
coverage, quality, educational society, etc.
You can also do the implementation and follow-up in consensus with the different
pedagogical directions of the educational indicators related to the permanence,
participation and success of the students included in the II.EE. regular and
monitoring and accompaniment actions to strengthen the quality of the services
provided with the innovations that are given each year is for that reason all are
committed to act responsibly to improve inclusive education, where teachers are
involved, students and parents.
The steps or components to achieve Inclusive Education in Peru are present in the
current regulations, but their logical sequence and content have not been sufficiently
analyzed and developed to establish a consensus route, with the general
directorates and the professionals of the different educational modalities. The
consequence is an activism that produces inefficiency in the process of educational
inclusion, since there is no path with backbone and steps of educational inclusion,
there is little articulation between the different educational modalities, each actor
works in isolation, not establish shared objectives and goals, the efforts of
educational agents are perceived as limited and expressed in plans that do not
consider the specific actions and budget allocations that make viable a quality
educational inclusion.
Keywords: Pedagogical management, innovative changes, teaching and curricular
processes.

xiii
I. INTRODUCCIÓN

Ante un contexto referencial imbuido por reformas educativas, demandas de

pluralismo y atención al paso de la integración de las niñas, niños y adolescentes
desde las Instituciones Educativas Especiales (I.EE.) a los Centros Educativos
de Básica Especial (CEBE) y de estos a la Educación de Básica Regular de
Educación Primaria con Inclusión Educativa. “despejamos el camino para las
personas con necesidades educativas especiales (NEE), y se despeja el camino
para todos”. (Pilar Amaiz Sánchez, 2009). Por eso en el Perú las Instituciones de
Educación especial tienen un enfoque inclusivo para su integración,
adaptabilidad y diversidad,incluidos en los antecedentes de los movimientos de
la normalización .

Los estudios sobre la educación inclusiva están siendo abordados desde

distintos campos científicos pero especialmente por pedagogos, psicólogos,
sociólogos y filósofos presentando un movimiento social fortalecido desde el
campo social qué avalan su fundamentación en los derechos humanos, en la
justicia, en la equidad, y en la igualdad de oportunidades a nivel mundial en la
que la exclusión y la marginación qué limita las normas de actuación de las
personas en función de sus características personales, sociales y/o culturales.

La educación inclusiva marca un espacio en dónde todos los niños y niñas,

docentes, familias, y comunidad, independiente de sus condiciones, pueden
conseguir altos niveles de logro. Tener ser competentes personal y socialmente,
participar, aprender dialogando a convivir y sentirse que forman un parte
importante e insustituible de su entorno social, pero en una escuela que sueña y
haga realidad sus sueños, una escuela que se autoevalúe, que remueve sus
cimientos y que se implica en procesos de cambio e innovación a nivel de
currícula, procesos de enseñanza y normativas sociales en la Gestión
Pedagógica, así como en la docencia, padres de familia y estudiantes en la
educación Exclusiva.

Debo hacer referencia a mi motivación personal como docente de

Educación durante treinta años haciendo convivencia en escuelas rurales,
suburbanas y urbanas, he observado por décadas el incremento de la población

14
pasando a hacer un puente de enlace entre las zonas rurales y las zonas
suburbanas; así como las zonas suburbanas a las zonas urbanas en vía de
desarrollo por su proximidad a la ciudad de Arequipa, por eso estoy convencido,
que la escuela como institución educativa debe fomentar la igualdad de
oportunidades a la población con necesidades educativas especiales (NEE) y/o
discapacidad accedan los niños y niñas a las escuelas de Básica Regular. Sin
embargo como consecuencia a la atención en la diversidad en el ámbito
educativo, tienen sus antecedentes en los movimientos de normalización que
surgen en la década de los sesenta y setenta del siglo pasado en los países
nórdicos europeos y en Estados Unidos. Dicho movimiento supuso cambios
importantes en la educación de los estudiantes con discapacidad e intento
encontrar un lugar donde pudieran desarrollarse a nivel individual y social-
educativo, igualmente los padres que encabezaron dicho movimiento estaban
convencidos que sus hijos podían estudiar en las escuelas inclusivas integrales
(Edgar F. Codd (1970).

Este desafío exige un cambio e innovación en los paradigmas educativos

urgentes conscientes de enorme reto que implica tales aspiraciones, la presente
investigación se centra en el estudio de la gestión pedagógica como motor para
el desarrollo de propuestas inclusivas. El presente trabajo de investigación en su
fundamentación y su estructura está dotado de sentido y coherencia global
analizando la relevancia y como contexto el desarrollo curricular donde tiene
lugar el aprendizaje de los estudiantes, la enseñanza y evaluación del docente,
aparte de las aportaciones teóricas de varios autores sobre las tres dimensiones
de estudio de la inclusión según propuesta de (Rouse y Florian ;1996)

Las evidencias encontradas a lo largo de la investigación ponen de

manifiesto que existe en primer término la necesidad de considerar en las
escuelas una cultura de influencia en la gestión pedagógica y en segundo
término que efectivamente, la forma en que se desarrolle los cambios e
innovaciones en el desarrollo de las escuelas inclusivas.

15
1.1. Realidad problemática

En el contexto internacional la diversidad en el ámbito educativo tiene sus

antecedentes en los movimientos de normalización que surgen en la década de
los sesenta y setenta del siglo pasado en los países nórdicos europeos y en
Estados Unidos. Para Velázquez (2007) dicho movimiento supuso cambios
importantes en la concepción de la educación de las personas con discapacidad,
en el intento de encontrar el mejor lugar para que pudieran desarrollarse a nivel
individual y especialmente social. Los padres que encabezaron dicho
movimiento estaban convencidos que la educación que debían recibir sus hijos
era aquélla que les ponía en el mismo lugar que el resto de los niños; en la
escuela ordinaria.

Entendiendo que el desafío de las escuelas inclusivas es cumplir con los

criterios de calidad relacionados con el “respeto por los derechos, relevancia,
pertinencia, equidad, y eficiencia y eficacia” (UNESCO, PRELAC, 2007, pág.7),
la gestión directiva y curricular, así como los aspectos relacionados con el clima
y la convivencia escolar deben considerase en los proyectos educativos y en la
construcción de políticas institucionales, con la finalidad de articular propuestas
educativas que respondan y se adapten a las necesidades de quienes acceden
a la educación.

Los procesos de la integración educativa han seguido caminos más o

menos lentos en función de los compromisos políticos de los gobiernos y de las
leyes educativas que los respaldan en América y el Mundo. En el Perú dichos
reto supone un gran esfuerzo, y un cambio en la gestión pedagógica, en la
administración educativa, en los docentes, en los padres de familia, en los
alumnos y en la sociedad en general.

El desarrollo de la inclusión promueve la idea de una educación

conceptualizada en una Escuela para Todos, difundida en todos los países a
través de exposiciones y conferencias. Esta idea general justa y equitativa
responde a la garantía del desarrollo a una educación de calidad a través del
acceso, permanencia, aprendizaje y consiente de mejoras e innovaciones más

16
positivas a la diversidad de los estudiantes. Se trata de vivir con dicha diversidad
y sacar los mejor de ella.

La inclusión educativa precisa la identificación de la influencia de la gestión

pedagógica en la eliminación de las barreras que impiden el ejercicio efectivo de
los derechos, como aquellas creencias y actitudes que evidencian las prácticas
que generan exclusión, marginación o abandono escolar.

Todo esto se visualiza en la indiferencia de los padres de familia para

enviar a sus hijos en edad escolar a la escuela con habilidades diferentes a la
temeridad del niño o niña del nivel de educación primaria con discapacidad y el
poco interés del docente y como el principal problema porque no se capacitan
para enseñan a estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE). Esto
se verifica estadísticamente con referencia de las 709 instituciones educativas
que se ubican en la jurisdicción de la UGEL - AN y UGEL – AS, de la provincia
de Arequipa (Perú), el 32% (227 II.EE.) han sido capacitadas y el 68% (572
II.EE.) no han sido capacitadas.

El Ministerio de Educación en el Perú dispone programas de capacitación y

seguimiento dirigidos a los docentes de educación inclusiva como:

- En el año 2015 se desarrollaron en alianza con la RED Intergubernamental

Ibero americana de Necesidades Educativas Especiales (RIINEE) y la
AECID, tres cursos viduales para docentes en temas sobre la atención de
la discapacidad, así como cursos progresivos de intérpretes y modelos
lingüísticos.
- En el año 2016 se dio cursos virtuales de capacitación a acompañantes de
soporte pedagógico de EBR, en temas de diversidad y adaptabilidad
inclusive, dirigidas a los estudiantes para que desarrollo su potencial en el
proceso de enseñanza – aprendizaje.

En base a todo lo expuesto, en relación a la realidad de las instituciones

educativas de Arequipa y el Perú, partimos de los siguientes planteamientos:

17
 a) La incorporación de los estudiantes con discapacidad, ha supuesto un
desafío para el sistema básico regular y en particular, para la propia gestión
pedagógica de los centros.
b) Es posible que las escuelas inclusivas se sustente en los sistemas de
gestión que no permitan una adecuada inclusión educativa y descubrir
algunos indicadores inclusivos.

Estos referentes nos inducen a la educación inclusiva mediante el diseño

relacional, a esta investigación que pone el particular énfasis, en estudiantes que
podrían estar en riesgo de marginación, exclusión o fracaso escolar; encontrados
en condiciones de vulnerabilidad y que adopten medidas para asegurar su
presencia, participación, aprendizaje y éxito académico dentro del sistema
educativo.

1.2. Trabajos previos

En la actualidad la educación inclusiva ha sufrido cambios drásticos ya

que han afectado las reformas y adaptaciones al estilo de la gestión pedagógica,
los cuales se identifican a nivel internacional, el de Meza, C. (2010) que presenta
la tesis de inclusión educativa titulada “Cultura escolar inclusiva en educación
infantil percepciones de profesionales y padres”, para optar el grado de doctor
en la Facultad de Psicología en la universidad de Salamanca – México;
planteando el objetivo de los factores que identifican los elementos clave de la
cultura escolar inclusiva en la educación, en los niños con discapacidad en el
Estado de Oaxaca, México. Así como elaborar un instrumento para identificar las
percepciones de los profesionales, docentes y padres de familia sobre la cultura
escolar inclusiva; con aplicación del método cualitativo, en un diseño de
investigación descriptivo – experimental. Se ejecutó una muestra poblacional
conformada por 208 personas entre directores, docentes, profesionales y
alumnos de Centros de Atención Múltiple (CAM) con una aplicación de un
cuestionario. Conclusión: la inclusión educativa es un proceso de desarrollo
fundamental, democrático, tendiente a garantizar la equidad y justicia social con
calidad de vida, con cambio pedagógicos que responden a las diferencias
individuales de discapacidad del alumno con apoyo del docente y padres de
familia para la mejora de la enseñanza - aprendizaje.

18
 Por su parte, los datos de fiabilidad obtenidos para el CEI oscilaron entre
0,69 y 0,94 para las diferentes subescalas y alcanzó un alfa =0,96 para la escala
considerada globalmente. Estos datos apoyan la elevada fiabilidad de la escala
y sus factores. Respecto a la validez del CEI, las intercorrelaciones obtenidas
apoyan la multidimensionalidad de la escala y los análisis factoriales ofrecen un
apoyo adicional a la validez de su composición. Por tanto, se puede decir que el
CEI muestra muy adecuadas propiedades psicométricas con la población
mexicana a la que se ha aplicado esta medida. Las dimensiones de cultura
escolar evaluadas por ambas medidas son coincidentes con las encontradas.
Así pues, la existencia de un instrumento con adecuadas propiedades
psicométricas y con contenidos que permiten relacionar los valores de la
inclusión con las prácticas inclusivas, permitirán poner en marcha actuaciones
para cambiar el modo de hacer las cosas en las escuelas.

Moreno, A. (2013) elaboró la tesis: Integración, inclusión/exclusión de niños

con discapacidad en la escuela primaria general, indígena y especial. Un
análisis del discurso. En esta investigación se analiza el discurso de los padres
y profesores utilizando las herramientas propuestas por Prieto (2000) en tres
escuelas primarias de modalidades distintas: general, indígena y de educación
especial; las cuales fueron elegidas tomando como parámetro de selección
estadística aquellas que reportaron porcentualmente mayor número de niños con
discapacidad en cada uno de los niveles mencionados para el ciclo escolar 2011-
2012.

En el recorrido por el cuerpo de la tesis, la atención se centra en los distintos

factores por medio de los cuales se manifiesta la integración, inclusión y/o
exclusión de los niños con discapacidad en el área intelectual, visual, auditiva y
motriz. Para ello se realiza un rodeo hermenéutico que se entiende en el corpus
de esta tesis como la interpretación de los textos escritos que permiten en tanto
conjunto de conocimientos que los signos hablen y nos descubran sus sentidos
(Foucacult, 1968).

Los resultados de esta investigación dejaron de manifiesto la existencia de

mayores elementos analíticos de exclusión, frente a los que operan para generar
condiciones de integración o inclusión educativa en la vida cotidiana escolar de

19
los niños formalmente escolarizados en la escuela primaria general, indígena y
de educación especial.

El análisis del discurso de padres y profesores como sujetos sociales en

esta tesis permitió contar con evidencia empírica que amplía la mirada sobre el
objeto de investigación acerca de la integración, inclusión/exclusión de los niños
con discapacidad en la educación primaria general, indígena y especial.

Otro de los hallazgos de la investigación desde el análisis del discurso de

los padres y profesores es que si bien los factores que inciden para operar
prácticas de exclusión son mayores, se esperaría que el de integración siguiera
con el mismo comportamiento y al final el de inclusión con menores elementos.
Sin embargo el análisis arrojó la existencia de mayor número de factores de
inclusión que de integración, entendiendo a la integración como la escolarización
del niño sin mayores apoyos por parte de padres y profesores y a la inclusión
educativa como supresión o disminución de las barreras que impiden el
desempeño óptimo del niño con discapacidad en el aspecto social y curricular
con los apoyos necesarios de los padres y profesores

Nacional

Flavio, P. (2011) presentó la tesis de inclusión educativa titulada: “Análisis

de la realidad inclusiva en el Perú” para optar el grado de doctor en
Administración de la educación, en la universidad Cesar Vallejos – Perú, en la
cual plantea como objetivo el mejoramiento de la calidad, la equidad y la
solidaridad, en la educación inclusiva con la aplicación al acceso de la diversidad
y normalización de las Necesidades Educativas Especiales (NEE), para una
educación para todos; con una metodología activa y adaptativa, con una
integración social de actitud positiva y proactiva, con un enfoque cuantitativo –
etnográfico, aplicándose una encuesta para la recopilación de datos de una
muestra población de un total de mil quinientos sesenta y uno (1,561) personas
para el estudio efectuado, con mayor tipo de discapacidad: retardo mental 23.6%
del total, seguido del 17.3% de invalidez; 9.5% sordera; baja visión 7.4% y
ceguera 7.1%.

20
 El estudio investigatorio conlleva la aplicación de la metodología mixta
cualitativa – cuantitativa, con enfoque etnográfica, con un diseño descriptivo con
básicos principios de inclusión y normalización diversificada de una Necesidad
Educativa Especial (NEE) y de discapacidad, siendo conscientes de una cultura
de tolerancia de parte del docente para poder construir sólidas bases para formar
seres humanos que demandan paz, solidaridad y justicia en la educación
inclusiva.

Llaja, C. (2011) presentaron la tesis de educación inclusiva titulada

“Programa Fortasfacu para mejorar la calidad del servicio educativo de niños y
niñas con Necesidades Educativas Especiales, Intelectuales y Sensoriales en
Instituciones Educativas Inclusivas del nivel primario del Coronel Portilla, 2011”
para lograr el grado de Doctor en la Escuela de Post grado de la Universidad
Cesar Vallejo, sede Ucayali, Perú; en el presente estudio se plantea como
objetivo determinar el fortalecimiento de la capacidad del docente en la
adecuación curricular, con el mejoramiento de la calidad del servicio educativo
de niños y niñas en atención a sus cualidades y necesidades diversificadas fuera
y dentro del aula, con aplicación de los métodos cooperativos con enfoque de
pedagogía integradora, aplicándose una encuesta para la recopilación de datos,
en un nivel de muestra de veintitrés (23) instituciones educativas inclusivas y una
población de 90 niños y niñas con NEE y una población muestra de 63
profesores/a.

La educación inclusiva como estudio investigatorio relacionado al

fortalecimiento de la capacidad de los docentes que están conscientes de los
argumentos implícitos en la iniciativa de la inclusión no asumen la
responsabilidad que les corresponde y eso no le permite tener una visión más
amplia de este proceso, por motivo que carecen de sensibilidad y capacitación;
de metodologías y etnologías para mejorar la calidad del servicio con la
integración global de todos los agentes pertinentes del proceso educativo como
alumnos, padres de familia, docentes y directivos.

21
Local

Almudena, R. (2015) presentó la tesis de diversidad inclusiva titulada

“Análisis de la diversidad en el medio rural”, para optar el grado de doctor, en la
Universidad Pedro Ruiz Gallo – Perú, filial Arequipa, en la cual plantea como
objetico la atención de la diversidad como la acción educativa diseñada
sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias
individuales o grupales asociadas a los resultados de calidad y equidad
educativa (García 2017), con una metodología mixta cuantitativa – cualitativa,
sustentada en los tipos de investigación básica, aplicada y evaluativa que
permite entender como un procedimiento interpretativo y uso de diferentes
fuentes de datos y debatir y contrastar colectivamente sobre las mismas,
aplicando una investigación en la población rural del distrito de Characato, en
cinco (05) instituciones educativas, justificándose la elección con una muestra
población de cien (100) profesores. Conclusión: El presente estudio de
investigación del análisis de la diversidad, se conceptualiza en una concepción
del mejoramiento de la enseñanza –aprendizaje del ámbito rural con una
adaptabilidad curricular de parte del docente con una concientización orientadora
en la aplicación de la diversidad con propósito de calidad y equidad profesional,
con una justa entrega hacia el desarrollo de las competencias relevantes de auto
estímulo que espera con reciprocidad el estudiante, mediante la inclusión en las
instituciones educativas del distrito de Characato.

Patiño, N. (2010) realizó una investigación de educación inclusiva titulada

“Percepción de los docentes respecto a la inclusión educativa de estudiantes con
discapacidad auditiva”, para optar el grado de Doctor en Educación, con mención
en Psicopedagogía de la Infancia en la universidad Continental, Lima Perú, filial
Arequipa, en la cual se planteó como objetivo determinar y analizar la
capacitación y eficacia del docente en la percepción de obstáculos en la atención
adecuada de los estudiantes con discapacidad auditiva, con una metodología
coherente con el paradigma empírico analítico, correspondiente al tipo o
modalidad descriptiva que pretende determinar que percepciones de los
docentes subyacen al proceso de la inclusión educativa de estudiantes con
deficiencias auditivas, detectando falencias y tomar decisiones desde el servicio
educativo de apoyo con su respectivo análisis y descripción, para poder entender

22
mejor las actitudes de los docentes y estudiantes frente a la inclusión y las
Necesidades Educativas Especiales (NEE), aplicándose una investigación en
base a una población elegida de cinco (05) instituciones educativas del distrito
de Cerro Colorado, con una muestra de 60 docentes, utilizando un instrumento
para recoger los datos de una adaptación del cuestionario de percepciones del
docente sobre la pedagogía inclusiva. Conclusión: En el presente trabajo de
investigación, se denota que el docente muestra una actitud positiva hacia la
filosofía de la percepción inclusiva, sin embargo se observa deficiencias de
recursos materiales, personales y de tiempo para a tender las necesidades
educativas especiales de sus educandos, como consecuencia de su carente
preparación académica sobre la percepción y teórica - práctica de educación
inclusiva.

1.3. Teorías relacionadas al tema

1.3.1. Gestión Pedagógica

Es la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza. Tiene como

objetivo proporcionar guías para planificar, ejecutar y evaluar procesos de
enseñanza y aprendizaje, aprovechando las aportaciones o influencias de
otras ciencias como son: la historia, la sociología, la psicología y la política,
entre otras.

Podemos definir que la gestión pedagógica, es una disciplina que tiene por
objeto el estudio de la organización del trabajo en el campo de la educación.
Por lo tanto, está determinada por el desarrollo de las teorías generales de la
gestión y los de la educación; siendo una disciplina aplicada, en la cual
interactúan los planos de la teoría, los de la política y los de la pragmática, por
lo tanto el objetivo de la gestión es en función de la escuela y el aprendizaje
de los estudiantes, se define a la gestión pedagógica como el eje central del
proceso educativo. Nano de Mello (1998).

La gestión pedagógica como su etimología la identifica en educación inclusiva,

tiene como objetivo centrar-focalizar-nuclear la educación alrededor de los
procesos enseñanza-aprendizaje con currículos diversificados, con
racionalización estratégica, con evaluaciones adaptativas en la formación de
los estudiantes con necesidades educativas especiales o discapacidad

23
psicopedagógicas en el trabajo individual o en equipo donde se conjugan el
esfuerzo y la potencialidad del docente para eliminar las barreras y la
exclusión de la escuela, construyendo la innovación en la satisfacción de sus
necesidades básicas del aprendizaje e insertarse armoniosamente en la
sociedad en que vive.

Batista (2001) la gestión pedagógica es el quehacer coordinado de acciones

y recursos para potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los
profesores, en colectivo, para direccionar su práctica para cumplir los
objetivos.

Mintzberg (1984) y Stoner (1996) asumen, respectivamente, el término

gestión como la disposición y la organización de los recursos de un individuo
o grupo para obtener los resultados esperados.

De acuerdo con Cassasus (2000), lograr una gestión institucional educativa

eficaz es uno de los grandes desafíos que deben enfrentar la estructura
administrativa federales y estales para abrir cambios y para facilitar vías de
desarrollo hacia un verdadero camino educativo, desde y para las escuelas.

Se define a la gestión pedagógica como el conjunto de principios y acciones

pedagógica que concretizan la intencionalidad del trabajo, organizacional,
administrativo y financiero que coadyuva hacia los objetivos estratégicos que
responden previamente a las necesidades educativas especiales con
discapacidades físicas intelectuales y sensoriales.

Es la esencia del trabajo de gestión pedagógica educativo, enfocan sus

acciones para lograr que los estudiantes aprendan y desarrollen las
competencias necesarias para su desempeño personal, social y profesional.
Está área de la gestión se encarga de los procesos de diseño curricular,
prácticas pedagógicas institucionales, gestión de clases y seguimiento
académico

24
1.3.1.1. Definición de gestión

Es el conjunto de métodos, procedimientos, estrategias combinadas que se

aplican para desarrollar los procesos de organización, planificación, dirección y
control.

Para el Ministerio de Educación del Perú (2016) gestión es definida como: Los
docentes efectúan acciones innovadoras para su capacitación en los métodos,
procedimientos, estrategias combinadas que se aplican para desarrollar los
procesos de organización, planificación, dirección y control para lograr los
objetivos institucionales de proyección de la educación inclusiva.

1.3.1.2. Definición de pedagógica

Para el Ministerio de Educación del Perú (2016), esta definición se da cuando

los docentes adquieren y demuestran formas de aplicar las nuevas teorías sobre
la pedagogía y el currículum inclusivo escolar vigente, de manera de apoyo y
expresión de aprendizaje y enseñanza diversificada.

Según Bourdiev y Passerom (1998) el término se identifica con los cambios en

las características del modelo curricular metodológico, profundizándose en la
manera de enseñar y evaluar, que requieren los objetivos y contenidos que se
adaptan al nivel educativo y cultural de los estudiantes con discapacidad.

Castellanos S.D (2002) sostiene que es el proceso de enseñanza aprendizaje

que conlleva a enseñar estratégicas didácticas, que contribuye a la construcción
de aprendizajes significativos.

1.3.1.3. Dimensiones de gestión pedagógica

En este sentido, para obtener una adecuada gestión educativa es necesario

desarrollar y tener en cuenta lo siguiente:

A. Dimensión curricular.

En la escuela, la contextualización curricular se refleja en la propuesta

curricular que adquiere carácter normativo para la institución educativa.

25
Tal es así cuando nos referimos a la adaptabilidad hablamos de las
capacidades desde un enfoque inclusivo, responsable y democrático que
favorece al consenso y a la cohesión ordenada y dinámica del proceso
pedagógico, dentro de marco curricular, donde el docente de aula inclusiva
plantea las adaptaciones necesarias que requieren los estudiantes de
acuerdo a sus necesidades educativas especiales (NEE) y/o
discapacidades.

Podemos visualizar que las adaptaciones curriculares en las instituciones

educativas inclusivas que realiza a nivel de aula, es decir en el último nivel
de concreción curricular, lo cual conlleva a un enfoque inclusivo y por las
características del curriculum de ser flexible, abierto y diversificable, se
hacen posibles las adaptaciones curriculares para responder a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad que se
encuentran incluidos en las instituciones educativas.

Las adaptaciones curriculares permiten:

 Adecuar los elementos del currículum a las características y

potencialidades de cada estudiante.
 Garantizar el éxito y la satisfacción de logro en el alumno y en el docente.
 Establecer un nexo entre el ritmo de aprendizaje del alumno y el estilo
de enseñanza del docente.
 Prevenir desajustes entre las habilidades y necesidades del estudiante
y las exigencias del currículum.
 Adecuar las estrategias de planificación y la actuación docente a la
realidad del aula y a las NEE de los estudiantes.
 Potenciar las habilidades del estudiante.

26
1.4. Educación inclusiva

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la

Cultura (UNESCO) define la educación inclusiva como el «derecho de todos los
alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades
básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas».
1.4.1. Características de la educación inclusiva

Para la UNESCO, la educación inclusiva debe caracterizarse por prestar

especial atención a los grupos marginales y vulnerables con una voluntad
integradora, buscando la máxima calidad y el desarrollo del máximo potencial de
cada persona.

La Organización distingue entre 6 grandes grupos de niños en situación de

marginalidad y exclusión social, recomendando una serie de intervenciones y
pautas de actuación en cada uno de ellos:

1.4.2. Principios de la educación inclusiva

Los siguientes principios son el resultado de la síntesis y elaboración de

todas las premisas filosóficas y políticas que recogemos en el apartado de
fundamentación legal expuesto anteriormente.

Para esta condensada compilación, hemos rescatado los trabajos y

reflexiones que, sobre el concepto de comunidad en su sentido más amplio, tanto
social como educativa, nos presentan los autores Lickona, Flynn, Stainbac y
Jackson.

1.4.3. Aceptación de la comunidad

Como señala Flynn (Flynn, 1989: 4), necesitamos comprender de algún modo
qué es una comunidad, cuál es su aspecto, cuándo se produce, qué hemos visto
o experimentado cuando describimos una escuela como comunidad. Una
"auténtica comunidad es un grupo de individuos que han aprendido a
comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son mas profundas que
sus apariencias y que han establecido un compromiso significativo para

27
'divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las
situaciones de los demás"

"...es esencial tener una idea de lo que significa comunidad para poder
fomentarlas en las escuelas. Muchas escuelas y clases inclusivas que consiguen
su meta y enfatizan la comunidad se centran en el modo de organizarse de tal
manera que todos se sientan ligados, aceptados y apoyados y en las que cada
uno apoye a sus compañeros y a los demás miembros de la comunidad, al
tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas" (Stainback, Stainback y
Jackson, 1999: 23)

1.4.4. Objetivos de la escuela inclusiva

 Promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiación de

determinados contenidos culturales necesarios para que los alumnos
puedan participar e integrarse en su medio sociocultural.
 Favorecer la igualdad de oportunidades, proporcionar una educación
personalizada, fomentando la participación, la solidaridad y cooperación
entre los alumnos, mejorando la calidad de la enseñanza y la eficacia del
sistema educativo. (Cynthia.D. 2000).
 Impulsar la democracia y la justicia, favoreciendo el hecho "que todos los
niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales,
incluso aquellos que presentan discapacidad" (UNICEF, UNESCO)
 Buscar la coordinación de los distintos agentes y entornos formativos (la
familia, el barrio, los medios de comunicación, etc.), avanzando hacia la
formación de una comunidad educadora.
 Promover el dinamismo y la interacción entre instituciones para que la
inclusión sea una realidad en el mundo del trabajo y en la sociedad.

Educación especial

Para iniciar este punto debemos dejar en claro que en la actualidad existe una
variedad de nomenclaturas que se utilizan para referirse a la educación que se
ofrece a los niños con problemas o dificultades de cualquier tipo, ya sea como

28
consecuencia de diversas y complejas causas, originarias de distintos síndromes
o enfermedades, o consecuencia de aspectos socioculturales.

Educación Especial: Puigdellívol (1998) considera que la “Educación especial

favorece la atención de las necesidades educativas de los alumnos que
difícilmente pueden ser cubiertas únicamente con la actividad en aulas
ordinarias”. (p.159) La educación especial nace gracias a los avances
significativos ocurridos en el campo de la medicina, de la mano de las
enfermedades mentales a través de las aportaciones de personajes importantes
como por ejemplo Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838) quién fue considerado
el padre de la educación Especial; además, se destaca los trabajos de Pestalozzi
y Froebel; quienes dieron gran auge a la educación de los niños “normales y
anormales” en especial de los niños sordos y ciegos. Arnaiz (1998) explica que
la educación especial surgió como respuesta a una práctica educativa
diferenciada donde los alumnos no seguían los patrones regulares; es por ello
que, se considera pertinente separar los términos de educación normal y
especial.

Por su parte, Alegre (2000) se refiere a este término como un proceso integral,
flexible y dinámico, donde existe una planificación particular que está compuesta
por diferentes niveles que responden a las necesidades de cada alumno.

Esta serie de propuestas pedagógicas están orientadas a conseguir un valor

particular del alumno en su sociedad. Resumiendo, este concepto, se puede
decir que la intención es lograr que los individuos que pertenecen a este grupo
puedan desarrollar todas sus capacidades, las cuales servirán como instrumento
para desarrollarse plenamente en la sociedad actual.

Educación inclusiva: La UNESCO (2006) señala que este término es una

aproximación estratégica diseñada para facilitar el aprendizaje exitoso de todos
los niños y jóvenes, tomando en consideración las necesidades que presenten
cada uno de ellos. De esta misma forma, se define a la educación inclusiva como
un derecho natural de las personas que tiene como objetivo su desarrollo
integral, a través de la eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje,

29
así como de cualquier tipo de discriminación y exclusión, fomentando la
valoración y la atención, de las diferencias y necesidades individuales.

Este punto finaliza dejando en claro que la educación especial y la educación

inclusiva son dos aspectos diferentes, pero fundamentales, cada uno en su
esencia, y destacando habilidades diferentes; sin embargo, ambos tienen la
misma intención que es integrar y lograr cambios que afectarán positivamente a
todos los alumnos con necesidades educativas especiales.

Integración e Inclusión: - Para poder entender el origen de la educación

inclusiva es preciso encontrar las diferencias de conceptos que existen entre
integración e inclusión.

El principio de integración defiende el derecho a recibir una educación adecuada

a las características individuales del alumno, dejando atrás la división y el
etiquetaje. De esta forma, la integración es definida como lo opuesto a la
segregación ya que “pretende un máximo de comunicación y un mínimo de
aislamiento de los niños con problemas, facilitando su interacción social” (Ortiz,
1989, citado por Arnaiz, 2003, p.15).

. Es así como nace una escuela que respeta las necesidades de sus alumnos, la
cual estimula y fomenta la participación de todos. De lo expuesto se puede decir
que, de acuerdo a lo que plantea la UNESCO (2005), la inclusión invita a que
todos sean participantes principales en el cambio, combatiendo así todo nivel de
separación o desvinculación que se pretenda realizar y que impida ejercer los
derechos a la educación. Sin embargo, existe un análisis de la situación
internacional llevada a cabo por Dyson (2001) y Ainscow y Miles (2008), citado
por León (2012) donde se evidencia que existen diversos conceptos de inclusión
y que la política educativa debe precisar cuál de ellas desea promover:

a) La inclusión como colocación: Hace referencia a la integración escolar, en

donde se produce un cambio en la ubicación de los alumnos con necesidades
educativas especiales, mas no una modificación en los Centros Educativos para
atenderlos.

30
b) La inclusión como escuela para todos: Se cita a Dyson (2001) para resaltar
que no es por lo tanto únicamente una forma de asegurar el respeto de los
derechos de los niños discapacitados de forma que accedan a uno y otro tipo de
escuela, sino que constituye una estrategia esencial para garantizar que una
amplia gama de grupos tenga acceso a cualquier forma de escolaridad (p.150).

c) La inclusión como participación: Esta forma de entender la inclusión invita

a toda la comunidad educativa a la participación del cambio que beneficien los
procesos de aprendizaje donde participan todos los alumnos. d) Inclusión Social:
En este concepto no sólo se involucra al sistema educativo, sino que se extiende
al verdadero significado que implica la inclusión en una sociedad.

31
 Indicadores:

 Diversificación Inclusiva

Es una percepción de la diversidad no como un problema a resolver, sino

como una riqueza para apoyarse el aprendizaje de todos. (Ainscow y
Boo7, 2000); en la diversificación los programas de áreas en la Educación
Inclusiva tienen enfoques diversificados.

 Selección de Contenidos

Las escuelas inclusivas de todos y todas se siente incluidos, porque

reciben de ellas lo que necesitan para su progreso en el aprendizaje de
contenidos y valores, oportunamente (Morales Orozco, 2012) . Los
contenidos son seleccionados de acuerdo a las necesidades especiales
de los estudiantes y a la caracterización de la escuela inclusiva.

 Planificación de la Programación
Las adecuaciones son en definitiva pedagógicas y no un saber críptico y
específico. Es lo que los docentes planifican en sus programaciones
(tareas) en su clase (Pérez de Lara, 2009). La secuenciación de la
programación curricular es planificada en equipo en los centros
educativos de Educación Especial y en Educación Inclusiva.

 Recursos Materiales

Es tarea de las administraciones de la escuela obtener recursos del

entorno para la inclusión, la compra de materiales didácticos y/o
tecnológicos adecuados para cada discapacidad de los educandos,
permitan en gran medida este objetivo, sobre todo con la inclusión
adaptada, diversificada del curriculum para el niño o niña discapacitada.
Además, entre los recursos que la gestión debe obtener son: textos,
material de manualidades, deportivo, científico y tecnológico que puedan
ayudar a solucionar muchos problemas de la inclusión.

32
 Para la adaptación del currículo en la educación inclusiva deben
interponerse los materiales adecuados. (López, 2003). Dichos recursos
materiales en la Educación Especial y Educación Inclusiva se deben
distribuir en forma equitativa y de acuerdo a la adaptabilidad y a la
discapacidad del estudiante para que sirvan de apoyo en la enseñanza y
aprendizaje del estudiante.

 Procesos Metodológicos

Constituye “un medio estratégico metodológico” que hacen posible la

participación de estudiantes de las escuelas especiales, vinculados al
concepto de necesidades de educación especial (NEE), se integren y
participen en las escuelas con exclusividad. (López, 2001). Los docentes
en el proceso metodológico deben recibir capacitación e
implementaciones, considerando su aplicación en favor de la atención de
los alumnos o alumnas con discapacidad promovidos en los diferentes
niveles.

B. Dimensión Procesos de Enseñanza

La dimensión proceso de enseñanza en un sentido explícito convoca a la

organización de las instituciones educativas, con diferentes propósitos
sociales educativos, que, en la actualidad con la reforma de la educación
nacional, crea una compleja red de sinergia que impactan a la educación en
sus dimensiones epistemológicas, políticas y pedagógicas, a
cuestionamientos y presiones por parte de los más diversos sectores de la
sociedad.

Todo ello deja evidencia la estrecha articulación de la escuela inclusiva con

el proyecto político y su inevitable determinación por parte de las
pretensiones económicas y los desplazamientos ideológicos del docente que
se manifiestan en el seno de las sociedades modernas educativas (Márquez
Cardoso, 2005).

33
 Las institucionalidades educativas inclusivas al alcance a las nociones de
“Mejoramiento, calidad y participación” ha conducido a replantear los
alcances de su autonomía, o replantear sus modelos organizativos, a
redefinir sus funciones sociales y a incrementar los dispositivos de control y
regulación sobre la escuela inclusiva.

En el proceso de enseñanza – aprendizaje, estas diferencias se hacen más

presentes, donde todos los alumnos tienen necesidades propias, individuales
y especiales, que requieren una serie de ayudas, recursos y medidas
pedagógicas especiales o de carácter extraordinario distintas a las que
requiere la mayoría de los alumnos.

INDICADORES

 Formación de equipos
En la formación de equipos es necesaria la actuación de grupos de
docentes que gestionan un conjunto de acciones que articulan todo lo que
ocurre en el proceso de enseñar y lo que necesita aprender el estudiante
con NEE .En esta perspectiva tanto el docente como el directivo debe
involucrarse , ejercer un liderazgo pedagógico y ser capaz de formar
equipos donde el docente encontrara eco en sus preocupaciones
pedagógicas, a la vez centrara en la medida del quehacer de la institución
considerando:
 Como organizar los horarios para el trabajo en equipo.
 Como tener un sistema de control ordenado en equipo.
 Como contar un reglamento consensuado para regularizar la
disciplina en equipo.
 Como solucionar problemas en los educandos discapacitados.
 Como involucrarse en el proceso enseñanza- aprendizaje de la
diversidad curricular y pedagógica.
 Asignación de área

Es el proceso de comunicación y planificación de cada área asignada

adecuadamente como requerimiento administrativo, institucional,
pedagógico y de gestión a nivel de la institución educativa o de aula, en

34
 este caso para las mejoras de la educación inclusiva y que sirva de guía y
coordinación en el proceso enseñanza- aprendizaje para una adecuada
diversificación social del estudiante con NEE.
 Delegación de funciones
Es la acción de otorgar a otra persona la responsabilidad u obligación de
su cargo, la delegación de funciones bajo confianza en ella o porque es útil
hacerlo o como una prueba para conocer la capacidad del otro.
En el proceso educativo institucional la delegación de funciones es
jerárquico de director a docente y de docente ha alumno; hecho que
redunda en beneficio y responsabilidad de los estudiantes normales, ante
estudiantes con discapacidad, e igual manera cuando los padres delegan
funciones a sus hijos en algunas tareas, es brindarle cierta autonomía y
confianza, convirtiéndose en acciones de carácter educativo formativo en
la educación inclusiva.
 Toma de decisiones
La toma de decisiones es un elemento primordial en la comunicación,
que en unas instituciones especiales e incluidas las realizan mediante el
dialogo de reuniones de directivos , docentes y miembros de apoyo, ya que
es un elemento para la gestión, en el sentido de que hace más fluida las
relaciones personales, laborales para cambiar y fortalecer una cultura
institucional abierta a la integración del docente y los alumnos, que agiliza
la toma de decisiones disminuyendo la burocratización educativa y tener la
libertad sobre el manejo de estrategias en el proceso enseñanza.
 Orientaciones practicas
Las reuniones de docentes facilitan la reflexión y la comunicación fluida
de los aspectos de las practicas, analizando y trabajando en forma
colaborativa, por lo que se debe hacer en la escuela inclusiva un espacio
(lugar y horario concreto) de hablar, dialogar , coordinar, practicar de cómo
cada uno trabaja y así lograr al menos un consenso normativo que funcione
como criterio de orden, donde recibe el docente sobre prácticas de inclusión
para mejorar el proceso y desempeño educativo y que a partir del cual
realizara los cambios necesarios del proceso enseñanza – aprendizaje en
un clima de aula favorable para la adaptabilidad del estudiante con
necesidades educativas especiales (NEE).

35
C. Dimensión Normativo – social

Los nuevos enfoques y políticas tanto en el ámbito internacional como

nacional apuestan por la transformación de las escuelas en espacios donde
todos los niños y niñas puedan aprender juntos. Para ello es necesario que
los sistemas educativos garanticen el desarrollo de las capacidades
esenciales, que promuevan la participación e integración social. Con
respecto a estos planteamientos Minedu (2009) sostiene que existe una serie
de compromisos legales que respaldan a la inclusión educativa en nuestro
país.

Estas intenciones están expresadas en diversos documentos legales como:

El Acuerdo Nacional de Gobernabilidad.

Se compromete a garantizar el acceso universal e irrestricto a una educación

integral, pública, gratuita y de calidad, que promueva la equidad entre
hombres y mujeres, afiance los valores democráticos y prepare ciudadanos
y ciudadanas para su incorporación activa a la vida social.

Ley General de Educación, señala que la Educación Especial. Tiene un

enfoque inclusivo, porque busca la integración de las personas con
necesidades educativas especiales en la vida comunitaria. De esta manera
se pretende impulsar su participación activa en la sociedad.

Ley General de las Personas con Discapacidad (Ley 27050-1998).

Señala en relación al ámbito educativo, que no se podrá a ninguna persona
retirar, expulsar o negársele, el acceso a un centro educativo, por razones
de discapacidad física, sensorial o mental.

El eje político social que aborda el derecho a la educación de las

personas con discapacidad a partir del acceso universal de equidad, calidad
e inclusión, forman en el entorno del eje central es la escuela inclusiva.

36
La política inclusiva

Se trata de una política que elimina las barreras para el aprendizaje y la

participación propias del sistema educativo, en términos sociales, políticos,
culturales, lingüísticos, físicos y geográficos; con participación en la
educación inclusiva con características como:

a. Una política que identifique las barreras institucionales que impiden el

ejercicio efectivo de una educación inclusiva.
b. Una política que haga énfasis por medios de ejercicios permanentes de
caracterización en aquellos grupos de estudiantes que podrían estar en
riesgo de exclusión, en cuanto al acceso y la permanencia.
c. Una política que promueva una participación activa de toda la comunidad
académica especialmente con los estudiantes inclusivos.
d. Una política que proponga acciones de acompañamiento académico y de
bienestar estudiantil que permita reducir estas barreras a mediano y largo
plazo.

INDICADORES

 Inclusión educativa

La educación inclusiva en el sistema educativo peruano significa que

el concepto de un paradigma basado en la concepción de los derechos
del ser humano, impregna un nivel más alto de homónimo que
duraderos en la reproducción de la exclusión de la población vulnerable
para condiciones sociales, culturales, ético, lingüístico, físico, sensorial
e intelectual.

Con base en referencias internacionales y nacionales, conceptos,

políticas, culturas y prácticas educativas han sido modificadas para
promover la transformación del sistema escolar para el estudiante,
todos los estudiantes, independientemente de sus características,
necesidades y el contexto que lo haga.

37
 Atención a la diversidad

El propósito fundamental de la educación escolar es promover

intencionalmente el desarrollo de ciertas habilidades y la apropiación
de ciertos contenidos culturales necesarios para que los estudiantes
sean miembros activos en su marco sociocultural de referencia. Para
lograr el propósito antes mencionado, la escuela debe lograr el difícil
equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, al mismo tiempo amplio
y diversificado; proporcionando una cultura común a todos los
estudiantes, evitando la discriminación y la desigualdad de
oportunidades, respetando sus características y necesidades
individuales.

Hay necesidades educativas comunes, compartidas por todos los

estudiantes, que se refieren al aprendizaje esencial para su desarrollo
personal y socialización, que se expresan en el plan de estudios de la
escuela. Sin embargo, no todos los estudiantes enfrentan el mismo
bagaje y de la misma manera que el aprendizaje en el mismo, todos
los niños tienen diferentes habilidades, intereses, ritmos, motivaciones
y experiencias que median su proceso de aprendizaje, haciéndolo
único e irrepetible en cada caso.

La educación de la diversidad se valora porque ofrece mayores

posibilidades de aprendizaje, promoviendo redes de apoyo y aprendizaje
cooperativo y los docentes, y el resto del personal trabajan juntos en
enseñanza en equipo y otras formas de cooperación. (Stainbacks, 2001)

 Permanencia en el aula
Con base en su experiencia en el trabajo de enseñanza y orientación,
se identificaron categorías interactivas de fortalezas que aumentan las
posibilidades de que los estudiantes tengan éxito en la escuela. Con
información adicional extraída de varios estudios, se identificaron una
serie de factores personales que se han identificado como necesarios
para la permanencia de los estudiantes en las instituciones educativas.

38
 Los factores personales son características, habilidades y actitudes
del estudiante. Al identificarlos, se toma en cuenta la educación de la
persona completa, es decir, se incluyen factores académicos y no
académicos porque el éxito escolar se suma al éxito académico, el éxito
en las áreas social, afectiva y conductual, dando una interrelación entre
áreas.
Las configuraciones vivenciales de apoyo generan las condiciones para
el mejor itinerario de permanencia que permite el cumplimiento de la
educación obligatoria en función de las necesidades y las posibilidades
del estudiante con NEE. (Di Pietro y Pittón,2012)

 Prevención del abandono

La educación inclusiva tiene una línea de acción que se desarrolla
a partir de los centros de educación básica especial y los niveles de
educación básica regular, conforme se precisa en la Nueva Ley General
de Educación, con un enfoque inclusivo que sirve para impulsar,
fortalecer y garantizar la educación inclusiva; con calidad y equidad que
permita el acceso , permanencia y éxito en las aulas de las instituciones
inclusivas, con el fin de conseguir su integración y prevenir el abandono
de los niños , niñas y adolescentes; brindándoles apoyo e interés de
interacción escolar, familiar, comunicativa y laboral ;principalmente a
aquellos de zonas de mayor vulnerabilidad económica(pobreza).
Para lograr dicha prevención de abandono, se debe optimizar los
servicios de los CEBES y los centros inclusivos con una atención de
calidad y una capacitación continua de los docentes y profesionales de
apoyo para elevar su autoestima y nivel profesional.
Así como contar con centros de materiales adecuados para niños y
adolescentes con necesidades especiales (NEE), discapacitados y
multidiscapacitados.

39
 Relación entre la familia y la escuela

La educación es una tarea compartida entre padres y

educadores cuyo objetivo es la formación integral del niño. La línea
de acción debe llevarse a cabo conjuntamente, el tutor tiene la
responsabilidad de involucrar a los padres y proporcionarles toda la
información necesaria para que se sientan conectados con la escuela
y, por lo tanto, sean responsables del proceso educativo de sus hijos.

Una buena interacción entre la escuela y la familia le ofrece al

niño una imagen de acercamiento y relación entre las personas que
están a su cuidado y un ambiente escolar con carácter de familiaridad
y seguridad.

La familia y la escuela deben actuar al unísono para satisfacer las

necesidades expresadas y manifestadas por el niño y, gradualmente,
introducir y promover el desarrollo de la adquisición de hábitos hacia
la autonomía personal progresiva.

La educación debe garantizar un conjunto de experiencias que

apoyen y complementen las experiencias familiares, nunca
sustituyendo a las que se reciben en la familia, para lograr un
desarrollo completo de las capacidades del niño.

Los objetivos que tienen que proponerse para establecer

relaciones entre la familia y la escuela deben ser alentados y
mantenidos en un ambiente de un clima cálido y acogedor de
confianza y respeto entre los padres de familia que interactúan con
los docentes, la comunidad educativa los cuales comparten vivencias
de trato, control, enseñanza y aprendizaje de sus hijos con
necesidades educativas especiales con NEE y discapacitados, con el
afán de alcanzar adaptación inclusiva.

40
1.3.1.4 Dimensiones de los cambios innovadores y la educación
inclusiva

A) Docente

El docente se mueve como un intermediario social que cultiva la

consideración por el otro y el reconocimiento de la variedad variada
como una parte innata del ser. Aborda los problemas de todos los
suplentes, haciendo los ajustes vitales para que todos creen a su
máxima capacidad. Para esto, es importante considerar:

El cambio. - Los vertiginosos cambios mecánicos han provocado que

la información sea delicada y genere paquetes de tiempo y espacio.
Visto con esto, la verdad es progresivamente difícil despertar a los
estudiantes en el aula, a la luz del hecho de que no todos los docentes
están preparados en relación con la utilización de la innovación o,
básicamente, no todos cambiarán los procedimientos académicos.
Como lo indica esta necesidad y el enfoque instructivo, el trabajo
comunitario es uno que puede ofrecer cambios esenciales y de mejora
tanto para el suplente como para los expertos y educadores incluidos.

Los criterios fundamentales que guían el asesoramiento integral son:

A partir de los orígenes, las cualidades y las prácticas de los

educadores en relación con las asignaciones o los ángulos que deben
abordar.

 Caracterizar de manera consensuada las progresiones que

deben ser elevadas para apoyar el aprendizaje de todos los
estudiantes y apoyar el avance de la escuela integral.
 Establezca metas prácticas y asignaciones con los avances
que necesita presentar.
 Reforzar el procedimiento de ejecución y el seguimiento de las
opciones adoptadas con un objetivo final específico para
avanzar en los cambios y la reorientación en el proceso.

41
  La Innovación. - La educación en general debe incorporar las
innovaciones y adecuaciones curriculares necesarios para
poder permitir y facilitar a las personas que tengan necesidades
educativas especiales, el acceso a la enseñanza y aprendizaje
que requiera para asegurar su permanencia y progreso en el
sistema educativo actual con la integración inclusiva.

INDICADORES

 Destrezas Adaptativas
Las destrezas son las diferentes variables de cambio o
innovaciones adaptativas que se debe implementar del modelo
curricular, metodologías profundas en la manera de enseñar y de
evaluar de parte del docente que requiere que los objetivos y los
contenidos se adapten al nivel educativo y cultural de los niños y
adolescentes con discapacidad.
Para esto se requiere de docentes competentes y con formación
profesional, especializados en metodologías activas y participativas;
con cambios de mentalidad y de actitudes dentro del quehacer
institucional.
Se tiene que proponer un currículo abierto flexible y dúctil
intervenido, donde el apoyo interno implica un cambio del rol del
docente que conlleve a la supervisión de las dificultades del
aprendizaje, como de las estrategias y destrezas adaptativas del
proceso enseñanza – aprendizaje.

 Estilos de enseñanza
Los estilos de enseñanza su objetivo es que el programa estudios
y las practicas dentro y fuera del área fomenten la participación de
los niños, niñas y adolescentes en donde los docentes empleen una
diversidad de estilos y estrategias de enseñanza en forma
diversificada y adecuada a la discapacidad; motivando el trabajo de
grupo, alentando a compartir sobre sus experiencias; ajustando
estrategias de comportamiento, respondiendo y solucionando sus

42
 dificultades ; resaltando sus éxitos , sus aprendizajes , sus
evaluaciones y monitoreos de acompañamiento de su
interaprendizaje en la escuela inclusiva.
 Especificación de estrategias
Las estrategias ideales para la educación inclusiva desde una
gestión participativa deben contener las especificaciones siguientes:
 Considerar la premisa de los conocimientos previos de los
estudiantes inclusivos mediante reuniones y proveer lugares y
horarios adecuados.
 Obtención de consensos de los que debe de ser común para
todos, comprometiendo a los docentes y proponer charlas,
talleres, etc; sobre el valor de la solidaridad, el compañerismo,
la unión de grupos, la no descriminacion , el respeto mutuo,
etc.
 Considerar las diferencias como oportunidades para el
aprendizaje en la integración inclusiva.
 Analizar los procesos de conducción a la exclusión y valorar
el proceso de la inclusión.
 Crear condiciones de apoyo que faciliten los cambios y la
innovación, como fortalezas de una cultura institucional
pluralista y abierta a la diversidad.

 Participación activa y creativa

Con referencia a la participación activa del docente, esta debe estar
encaminada a la creatividad en base a sus iniciativas de logros,
mediante su metodología didáctica de enseñanza, brindando mayor
atención y preferencia en el aula al niño, niña y adolescente
discapacitado en su aprendizaje.
También debe adecuar el currículo a las características siguientes:
Aprovechar de la heterogeneidad para promover aprendizajes
cooperativos grupales; desarrollando actividades de auto regulación
del aprendizaje, implementando medidas en el marco de los
objetivos curriculares; llevar a cabo las adaptaciones curriculares de

43
 menos significación a mas significación activas; revalorar el valor
educativo creativo el juego de forma que las metodologías lúdicas y
participativas permitan alcanzar de la mejor manera los objetivos de
las competencias previstas para una diversificación para los
estudiantes con necesidades especiales con NEE.

 Colaboración pedagógica
En el contexto de la educación inclusiva, la pedagogía trata de
ejecutar cambios de la metodología didáctica, del modelo curricular
en la enseñanza y evaluación del aprendizaje del niño y del
adolescente con discapacidad, en la cual el Ministerio de Educación
del Perú no está ajeno, sino incluido; con un cambio innovativo
demasiado lento y con poca predisposición de parte de los docentes,
por su deficiente competencia en su formación profesional, con
aplicación carente de sostenibilidad continua de la diversidad
curricular actual, tradicional, cerrada, rígida, lineal, predeterminada ,
etc.
Frente a tal modelo, se necesita proponer un currículo abierto y
flexible, centrado en el estudiante con necesidades educativas
especiales NEE y del rol del docente, quien deberá realizara través
de unidades didácticas, diseño de objetivos y contenidos de
aprendizajes flexibles y actividades multinivel como adaptaciones
múltiples, en el proceso enseñanza- aprendizaje dentro del aula
inclusiva, que en la actualidad tienen los centros educativos
inclusivos.

B) Padres de familia

El objetivo de la participación de los padres y la comunidad es buscar una

educación de calidad para todos los niños, estamos seguros de que la
calidad para un alumno depende de la calidad para todos.

La participación de los padres de familia se da poniendo en común sus

ideas sobre la educación de calidad con los maestros, directivos y miembros

44
de la comunidad Proponiendo una educación basada en objetivos para todos
los alumnos y no para uno en particular. Poniendo al servicio de la escuela
sus conocimientos, destrezas y talentos.

Contribuyendo a que otros padres comprendan la fuerza de la unión y la

necesidad de que todos trabajen juntos para una escuela mejor para todos
los niños. Trabajando para asegurarse de que el proyecto educativo de sus
hijos sea el mejor posible, de manera que influya en los demás Defendiendo
los cambios positivos, de manera que sus hijos y los niños que están con
ellos experimenten una educación de calidad en una escuela inclusiva.
Celebrando los triunfos, aprender de lo que no funciona y respaldar a las
personas que llevan a cabo cambios positivos para todos los niños.

Apoyando a los maestros para que descubran más aspectos de su

hijo(a), asistiendo a congresos, divulgando información y manifestando sus
esperanzas y sueños.

La participación positiva de los padres de familia, ejerciendo un rol de

soporte, de ayuda, y de escucha a su hijo y los maestros, será determinante
para el trabajo, en las aulas y las escuelas, es nuestra responsabilidad hacer
que los padres y madres se involucren en la educación de sus hijos con
respeto, confianza y comunicación.

Todavía queda trabajo por hacer en una educación para todos pero ésta
ya no será una entelequia, sino una realidad donde la familia, entre otros
agentes, juega un papel clave: la participación de la familia es un requisito
imprescindible para una escuela inclusiva formando parte de la innovación y
la calidad educativa.

La familia está considerada de gran importancia para apoyar la labor

educativa dentro y fuera de la escuela, aspecto de suma importancia en un
proyecto de integración escolar inclusiva para alumnos con necesidades
educativas especiales.

45
INDICADORES
 Estrategia global familiar
La familia tiene el derecho de aplicar la estrategia global
promoviendo las escuelas inclusivas de la siguiente manera:
 Está en la obligación de participar y contribuir a la superación
de las descriminacion de los discapacitados.
 Asumir un liderazgo activo a favor dela educación inclusiva.
 Conocer a los docentes y promover actividades que
evidencien las ventajas de la inclusión en la escuela.
 Visitar las UGELs, dialogar con los representantes de los
profesores y estudiantes.
 Los docentes y las familias deben de desarrollar acciones
conjuntas que los comprometan en el contexto familiar.

 Creencias, valores y expectativas

Los padres de familia limitan a sus hijos que logren los avances en
los aprendizajes significativos y más aún, su propio desarrollo como
persona:
Por sus creencias:
 Niegan que sus hijos tienen NEE ligado a la discapacidad.
 Tienen muchos pretextos para mantenerlos segregados,
escondidos, etc.; por el que dirán o que han sido poseídos.
 Niegan el avance del aprendizaje de sus hijos afirmando “ellos
no pueden”, “son incapaces”, “son minusválidos”, “no saben”,
etc.

Los padres por sus creencias nativas perjudican a sus hijos y no les
aperturan sus emociones en afán de superar sus incapacidades.

Por sus valores:

 Los desestiman en su autoestima.

 En muchos casos manifiestan que sus hijos no tienen valores
sino adversidades propias y rebeldes.

46
  Niegan cualquier superación personal, física o intelectual,
porque son incapaces de algún logro.

Los padres se les recomienda que deben reconocer los valores de sus
hijos para que en el transcurrir del tiempo superen todas sus
debilidades.

Por sus expectativas

 Creen que su incapacidad es una enfermedad de sus hijos.

 Están convencidos que no tienen expectativas por carecer de
inteligencia.
 Manifiestan que sus hijos carecen de personalidad y juicio de
razonamiento.

Los padres deben respetar sus expectativas de sus hijos y aceptar sus
discapacidades de muto propio.

 Redes sociales
Las redes sociales desde varias décadas han sido objeto de estudio
desde diferentes enfoques específicamente de orden sociológico y en
educación con la finalidad de relacionarse a los sujetos para conocer
cuestiones personales, las que se las identifica de gran potencial para
generar diversos procesos con impacto en las practicas de los
docentes y estudiantes especiales.
El uso de las redes sociales en la educación inclusiva se ha
difundido como alternativa par fortalecer la educación presencial y en
la creación de espacios en la educación virtual. “Las redes sociales
describen todas aquellas herramientas diseñadas como nodos de la
red”.(Martínez et al 2002)
Las principales características de las redes sociales inclusivas son:
a. Conectividad individual:
La red se forma con usuarios que crean un perfil para lograr su
inscripción y aceptabilidad en la misma, su característica es que
cada individuo busca de manera libre su afiliación. (Boya y
Ellison, 2007)

47
 b. Independencia e interactividad: Las redes sociales se crean
a partir de intereses y motivaciones comunales, como medio de
integración inclusiva, conviviendo en forma virtual en la manera
de como reciben y transmiten información para comunicarse.
(Naso et al 2012)
c. Libertad: Las redes sociales cuentan con independencia y
responsabilidad para integrarse, difundir información o generar
contenidos para la construcción del conocimiento inclusivo. (De
Haro 2010)
 Colaboración y coherencia educativa

La colaboración y la coherencia educativa con referencia de la

participación de los padres de familia se realiza a través de la
integración, promoviéndose la igualdad de oportunidad en la formación
educativa de sus hijos discapacitados, en realidad la coherencia es un
proceso que no solo atañe al ámbito educativo, sino que también a los
ámbitos de la vida social y familiar.

Este modelo educativo con perspectivas reenfocadas, pretende

modificar la educación en general o tradicional por medio de la
integración de valores educativos más amplios y con más riqueza
cultural para que cada padre de familia alcance metas y fortalezas
ciertas de sus actitudes personales al entorno del alcance de apoyo de
los hijos discapacitados en edad escolar.

 Estructura de valores y actitudes

La educación inclusiva tiene la finalidad de sustentarse en los
valores y en las actitudes en y para la diversidad, donde la escuela
inclusiva debe estructurarse y organizarse para poder atender a todos
y cada uno de los estudiantes con NEE, cuyos docentes planifican y
desarrollan el currículo en base a la diversidad de los alumnos del
aula, y es la educación que cuenta con el apoyo de los padres de
familia donde ellos estructuran los valores y las actitudes de sus hijos
con fines educativos, recibiendo ayuda especializada para poder

48
 desarrollar estas prácticas, sin reemplazar la figura del docente dentro
del aula inclusiva.
Este tipo de educación es como mirar una nueva forma de
educación transformada, donde todos los miembros son consideradas
personas valiosas con sus diferencias y semejanzas, con la
posibilidad de enriquecer el intercambio con el otro, en grupos
heterogéneos donde todos se benefician en este aprendizaje
compartido. Implica un cambio radical respecto al enfoque de la
integración, donde se le exige al padre de familia y al estudiante
discapacitado que se adapte a una enseñanza colectiva y masificada;
aquí es donde se ve las diferencias individuales de la educación
inclusiva con valores y actitudes positivas.

C) Estudiantes

Si hay algo común a todas las aulas es que están llenas de estudiantes que
son diferentes. Cada uno es único y tiene preferencias, intereses y
dificultades. Es posible que en el aula haya estudiantes con necesidades
especiales más particulares, derivadas de algún tipo de discapacidad, que
determinan ciertas características en los aprendizajes y en la socialización, y
que en un aula inclusiva tienen que ser atendidas. Esto puede realizarse a
través de diferentes opciones organizativas y curriculares: estrategias
organizativas, metodologías, agrupamiento, diferenciación, adaptación,
individualización, recursos.

La inclusión hace referencia al aprendizaje y la participación de todos los

estudiantes, especialmente el alumnado vulnerable de ser sujeto de exclusión,
alumnos con N.E.E., o que encuentran barreras para poder aprender o
participar en la escuela.

La Educación Inclusiva va más allá del aula y supone una

reconceptualización de la cultura y las prácticas escolares para poder atender
a la diversidad del alumnado. Para ello, es necesario diseñar procesos que
garanticen la participación del alumnado en la cultura, en el currículo y en la
vida de la escuela, comenzando desde dentro de las aulas.

49
 Las adaptaciones para los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad
pueden ser de dos tipos: acomodaciones o modificaciones.

Para asegurar la participación de estudiantes en igualdad de condiciones es

necesario considerar todas las adecuaciones, recursos y apoyos que pudiera
necesitar.

INDICADORES
 Enfoque de áreas
El enfoque constituye la base de la educación inclusiva, esto va
relacionado con la construcción de un enfoque por áreas de
aprendizajes inclusivos, enlazados entre la educación especial con
enfoque educación inclusiva que asume los mismos campos, áreas y
ejes articulares del currículo, base del sistema educativo plurinacional,
los cuales se identifican como:
 Áreas complementarias y/o específicas para necesidades
educativas.
 Áreas de apoyo al proceso educativo.
 Sistema de evaluación en la educación especial

En la realidad el enfoque inclusivo está dirigido a la atención de la

diversidad de los niños, niñas y adolescentes y sus necesidades
educativas asociadas a la discapacidad, dificultades y aprendizajes,
talento extraordinario y a las características del contexto educativo y
participación docente, administrativo de apoyo de los padres de
familia y de todos los actores que conforman la comunidad, con
acción y propuestas pedagógicas que garanticen el acceso y
permanencia de los estudiantes con NEE.

 Aprendizaje de contenidos
Los contenidos dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico son
un conjunto de conocimientos científicos , habilidades, destrezas,
actitudes y valores que deben aprender los educandos de las escuelas
inclusivas, y que los docentes deben estimular para incorporarla en la
estructura cognitiva del estudiante con necesidades educativas, bien
es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas

50
 culturales esenciales para el desarrollo y la socialización de los
estudiante con NEE; de manera que identificarlos, seleccionarlos y
proponerlos en el currículo tiene que ser en forma diversificada y
adecuada para la educación inclusiva.
Existen tres tipos de contenidos, que se dan simultáneos e
interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje que son:
 Contenidos conceptuales(saber):
1. Hechos 2. Datos 3. Conceptos
 Contenidos procedimentales (saber hacer):
1.- Eje matriz cognitiva
2.- Eje de pocas acciones – muchas acciones
3.- Eje algorítmico, heurístico
 Contenidos actitudinales (ser):
1. Valores 2. Actitudes 3. normas
 Secuenciación
La organización secuencial consiste en organizar las unidades del
estudio de manera tan coherentes como sea posible con las relaciones
de dependencia naturalmente existentes entre ellos, en la materia de
enseñanza diversificada. La consolidación de la secuenciación
curricular direcciona al niño o adolescente a que se ordene en el
aprendizaje secuencial de los conocimientos facilitando al estudiante
con discapacidad estructuras conceptualmente delineadas dentro de la
importancia de concentración continua de sus ideas y como se
relacionan estas para plasmarlas en conceptos de seguimiento
curricular en la educación inclusiva.
 Condiciones físicas y materiales
Teniendo conocimiento el desarrollo de los materiales para los
estudiantes con necesidades especiales y discapacidad, han sido uno
de los ejes de la tarea del docente de escuela inclusivas y que las
nuevas tecnologías ofrecen como recursos para la enseñanza
adecuada según el material y la discapacidad, como la facilidad de
uso en calidad y cantidad, así el estudiante podrá contar con ellos y

51
 usarlos de manera simultánea con sus pares sin discapacidad y
alcanzar una inclusión real.
Para conseguir una buena inclusión educativa debe adaptarse los
materiales a la utilidad visual o táctil, para que los estudiantes puedan
experimentar como medios de reforzar sus conocimientos
intelectuales, lúdicos y fisioterapéuticos.
 Relación entre familia y escuela
Los cambios de la sociedad ha motivado que la socialización
primaria de la familia asuma la escuela; no obstante, ambas
instituciones siguen siendo contexto de aprendizaje de importancia
primordial en la actualidad y que las dos comparten responsabilidad
de formar las nuevas generaciones.
La familia y la escuela en la educación inclusiva necesitan encontrar
coherencia y continuidad para afrontar en solitario el reto que supone
la educación como hijo – padre y como estudiante – profesor. Por ello
las relaciones entre la familia y la escuela es una complementariedad
y adecuada colaboración
Considerando actualmente las relaciones familia - escuela es
importante analizar la influencia de la familia sobre el rendimiento
educativo, pues este constituye la principal base teórica utilizada para
justificar los postulados del enfoque de la educación inclusiva, que
tiene como objetivo reforzar y entregar el mayor esfuerzo de atender
a sus hijos con discapacidad y de parte del docente la cooperación
profesional laboral que encaja entre padres y escuela

1.4.5. Cambios innovadores de la educación inclusiva

Los estudios sobre la educación inclusiva están siendo abordados desde
distintos campos científicos, pero especialmente por pedagogos, psicólogos,
sociólogos y filósofos, presentando un movimiento social fortalecido desde
el campo social, que avalan su fundamentación en los derechos humanos,
en la justicia, en la equidad y en la igualdad de oportunidades, a nivel
mundial, en la que la exclusión y la marginación que limita las normas de
actuación de las personas en función de sus características personales,
sociales y/o culturales.

52
1.3.2.1 Definición de cambio

Se define en general como la modificación de la realidad educativa,

mediante los procesos del cambio con el propósito de las perspectivas, para
responder al dilema de las diferencias, con transformaciones en algunos casos
muy profundas que afectan nuestras actitudes, hasta la organización general de
los sistemas educativos. Michael Fullan (2002).

Dice “Ningún cambio será más fundamental para la mejora de la educación que
una amplia expansión de la capacidad de los individuos y de las organizaciones
para comprender y abordar el cambio”.

Los cambios referenciales promovidos en la inclusión escolar como

contenido, proceso y resultado, como sinergias de una amplia autonomía del
docente y alta discrecionalidad en cuanto a la concreción del currículo
diversificado condicionan la mejora de la calidad de la educación inclusiva.

1.3.2.2. Definición de innovación

La innovación es un proceso encaminado a la solución de problemas

de calidad, cobertura, eficiencia y efectividad en el ámbito educativo del proceso
enseñanza- aprendizaje, dentro de la educación inclusiva, que conlleva el resulta
de un proceso participativo de planificación que surge desde la practica
educativa del docente y que confronta las creencias de docentes y
administrativos; y plantea formas alternativas de enseñar, aprender y gestionar
la mejora de la calidad del eje educativo. Blanco y Messina (2000)

1.3.2.3. Definición de Cambios innovadores.

Los cambios innovadores de la inclusión en todos los tiempos han

exigido un cambio de actitud y de los valores de las personas. Este cambio
requiere tiempo y supone innovaciones de conceptos y conductas sociales; la
sensibilización supone una mejor comprensión de la educación inclusiva como
sociedades más tolerantes y comprensivas.

Las políticas sobre la inclusión. Los sistemas de apoyo y las modalidades

de planos de estudio curriculares y de evaluación deben de ser adecuadas y

53
adaptadas por medio de los cambios e innovaciones continuas que permitan el
acceso a competencias específicas de transformación gradual de las escuelas
especiales, para respaldar el sistema escolar ordinario. Los docentes, los padres
de familia y las comunidades son claves para apoyar todos los procesos de
cambio e innovación de la inclusión, aceptando y acogiendo la diversidad, dentro
del contexto de las necesidades educativas especiales del estudiante.

1.3.2.4. Definición de educación

La educación es un proceso mediante el cual se brinda la formación

práctica y metodológica de una persona en vías de desarrollo y crecimiento,
estimulando sus capacidades cognitivas y físicas para poder entregarse
plenamente en la sociedad que lo rodea.

La educación se formaliza por medio de las escuelas y el Estado que se

valen de las herramientas metodológicas que postula la pedagogía para alanzar
sus objetivos sistematizados en la adquisición de conocimientos, habilidad,
valores, creencias y hábitos dentro del procesos enseñanza- aprendizaje que
transmiten los docentes de generación en generación de acuerdo a los avances
de la ciencia de la educación.

Bittemcourt (2009) define a la educación como un “proceso de

adaptaciones progresivas de los individuos y de los grupos sociales, al ambiente
por medio del aprendizaje valorizado, y que determina individualmente la
formación de la personalidad y socialmente la conservación y la renovación de
la cultura”, dicha definición concuerda con la educación inclusiva motivo de la
presente investigación, considerando que toda persona tiene el derecho sublime
de la educación.

1.3.2.5. Definición de inclusión

La inclusión es un concepto de procesos interminables que incluye la

especificación de la dirección del cambio. Es importante para la escuela, su
cultura y política, como para las prácticas actuales; así como el compromiso para
realizar un examen crítico para mejorar el aprendizaje y la participación de los

54
 distintos estudiantes con NEE dentro de las escuelas inclusivas de su localidad.
Booth y otros (2002).

1.3.2.6. Definición de educación inclusiva

Es un proceso por el cual la escuela común o regular y los

establecimientos dedicados a la educación se transforman para que todos los
niños y niñas estudiantes reciban los apoyos necesarios para alcanzar sus
potencialidades académicas y sociales, lo que implica eliminar las barreras
existentes en todos los niveles como en las actitudes, en la comunicación, en el
currículo, en la enseñanza, en el aprendizaje, en la socialización y de la
evaluación; implementando en las instituciones educativas la inclusividad
diversificada.

MINEDU (2009) la educación inclusiva es el concepto por el cual se

reconoce el derecho que tenemos los niños, las niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos, a una educación de calidad, que considere y respete nuestras diferentes
capacidades y necesidades educativas, costumbres, etnia, idioma,
discapacidad, edad, etc.

Según Slee (1989), El desarrollo de una escuela inclusiva pasa por

modificar o adaptar las diferentes escalas jerárquicas que rigen las escuelas
ordinarias en su gran mayoría.

Vlachou, 1999, p. 235 “La educación inclusiva debe reconsiderar el complejo y

potente cóctel formado por la pedagogía, el currículo, la organización escolar y
las ideologías que informan estos componentes en la enseñanza”.

1.3.3. Definiciones de las teorías de las dimensiones de las variables gestión

pedagógica y educación inclusiva

Teniendo presente las propuestas presentadas por diversos organismos

a nivel mundial, así como a los trabajos de las investigaciones relacionadas con
el tema de estudio, debemos darnos cuenta que la influencia de la gestión
pedagógica de los cambios innovadores de la educación inclusiva en los
docentes, abarca diferentes dimensiones que se presenta en los cuadros N° 1 y
N° 2, como, resumen de las principales propuestas estudiadas.

55
 CUADRO 1: DIMENSIONES DE LA GESTION PEDAGOGICA DE LA EDUCACION INCLUSIVA

AUTOR DIMENSIONES DEFINICION

Una estructura administrativa flexible para evitar el autoritarismo, con toma de decisiones
Administrativa democráticas, con mayor flexibilidad de los cambios de gestión, con apoyo financiero y material
definen a la educación inclusiva como prioridad para las facilidades de los estudiantes con NEE.

Los cambios en la estructura organizativa del tiempo y el espacio, con modificación y formas de
Bourdiev y Organización trabajo multidisciplinario, con espacios físicos adecuados dan la formalidad para evitar dificultades
Passerom a los estudiantes con necesidades educativas especiales y/o discapacidad.
(1998) Se identifica con los cambios en las características del modelo curricular metodológico,
Pedagógica profundizándose en la manera de enseñar y evaluar, que requieren los objetivos y contenidos que
se adapten al nivel educativo y cultural de los estudiantes con discapacidad.

Este modelo exige una permanente relación de la escuela con los padres, tutores, familiares del
Comunitaria
estudiante especial involucrado con la enseñanza y el aprendizaje en la escuela inclusiva

La gestión educativa es la propuesta a proyectos de intervención curriculares, con articulación del

Tetry (1995) Gestión educativa PEI, como son: la misión y visión institucional, los valores compartidos, los principios y planes de
mejoramiento de modo contextualizado de los procesos de la gestión.

El diseño curricular constituye en general el marco de la referencia para la selección y el análisis de

Michael W. los elementos curriculares que intervienen en un proceso educativo(programa, metodología,
Curricular
Apple (1991) recursos) así como el marco de actuación en el mismo, indicando el qué, el cómo y el cuándo del
enseñar y evaluar.
Castellanos Es el proceso de enseñanza aprendizaje que conlleva a enseñar estratégicas didácticas, que
Pedagógica
S.D (2002) contribuye a la construcción de los aprendizajes significativos.

Es la actitud esencial para considerar y hacer de la investigación un hecho permanente que favorece
Zarzar(1988) Investigación
posturas críticas y creativas de emancipación en el conocimiento y en la acción del acto de investigar.

56
 CUADRO 2: DIMENSIONES DE LOS CAMBIOS INNOVADORES DE LA EDUCACION INCLUSIVA

AUTOR DIMENSIONES DEFINICION

Los docentes adquieren y demuestran formas de aplicar las nuevas teorías sobre la
Pedagogía pedagogía y el currículum inclusivo escolar vigente, de manera de apoyo y expresión
de aprendizaje y enseñanza diversificada.

Es la dimensión que refiere al grado en que el personal docente comparte la filosofía

Cultura de la inclusión y la medida en que esta se hace evidencia a todos los de la comunidad
escolar y aquellos que ingresan a la escuela inclusiva para su aprendizaje.

Los docentes demuestran un dominio de las competencias asociadas al conocimiento

Aspectos Técnicos de los cambios de la educación inclusiva, como herramienta productiva para el
desarrollo de habilidades y destrezas para el aprendizaje inclusivo.
Ministerio de
Los docentes efectúan acciones innovadoras para su capacitación en los métodos,
Educación del
procedimientos, estrategias combinadas que se aplican para desarrollar los procesos
Perú (2016) Gestión
de organización, planificación, dirección y control para lograr los objetivos
institucionales de proyección de la educación inclusiva.
Los docentes tratan de garantizar que se incluyan la preocupación sobre la inclusión
Políticas
educativa en todos los aspectos de la planificación escolar de parte del estado.

El docente hace uso de la especialización y desarrollo profesional para facilitar sus

Desarrollo Profesional prácticas conllevando el intercambio de experiencias para conseguir mejorar los
procesos de enseñanza aprendizaje de la educación inclusiva.
Aspectos Sociales, Éticos Los docentes se apropian y difunden los aspectos éticos, legales y sociales
Y Legales relacionados con los contenidos de la educación inclusiva.

57
 En esta dimensión se refiere a garantizar que las prácticas en el aula, reflejan tanto la
Practica
cultura como las políticas inclusivas adaptadas por la institución educativa.

Las culturas inclusivas se relacionan con la creación de una comunidad escolar segura,
acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada una es valorada en base
Crear culturas inclusivas fundamental primordial para que los estudiantes con NEE tengan mayores niveles de
logro con valores inclusivos en su quehacer diario para apoyarse en el aprendizaje de
un proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela inclusiva.

UNESCO Se debe asegurar que la inclusión a través del cambio y la innovación sea el centro de
Elaborar políticas desarrollo de la escuela y del aprendizaje que aumentan o cualifican la capacidad y la
(2000) inclusivas diversidad del estudiante que conciben bajo la perspectiva y desarrollo del propio
estudiante.

Las prácticas educativas reflejan la cultura y las políticas inclusivas dentro y fuera del
Desarrollar practicas aula (extraescolares), tomando en cuenta sus intereses en la enseñanza y los apoyos
inclusivas que se integran para “orquestar” el aprendizaje y superar las barreras a las necesidades
de la educación especial.

58
1.3.5. Propuesta para estudiar la gestión pedagógica y los cambios
innovadores de la educación inclusiva

En la presente investigación delimitan los conceptos de acuerdo a las dos (2)

variables como:

A. Variable independiente: “Gestión pedagógica”, que considera las dimensiones

sobre currículo, proceso de enseñanza y normativo – social.

B. Variable dependiente: “Cambios innovadores de la educación inclusiva” que

considera las dimensiones sobre docencia, padres de familia y estudiantes.

Así definimos las variables de gestión e inclusión como las facultades que tiene
los docentes para combinar sus capacidades y valores con el fin de dar solución a
un problema en una situación específica. Por lo tanto, los cambios innovadores
comprenden componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Además, después de estudiar los planteamientos de los autores presentados

anteriormente referente a las dimensiones de la gestión pedagógica y los cambios
innovadores de la educación inclusiva, considero que debemos plantear nuestro
propio modelo de estudio, pues los modelos propuestos no se ajustan a la realidad
peruana, debido a ello considero un modelo hibrido que no puede ser evaluado en
nuestra realidad.

La gestión pedagógica y la educación inclusiva comprenden la capacidad

que tiene los docentes para seleccionar, analizar y utilizar de forma pertinente y
efectiva los cambios innovadores como recursos tecnológicos, que comprende
dicha capacidad del docente, para utilizar y valorar la gestión y la inclusión del
estudiante con NEE y/o discapacidad en su expresión y relación correlacional de
manera relevante y efectiva en los espacios vivenciales y conceptuales de la
pedagogía, dentro del proceso diversificado de la enseñanza y aprendizaje,
reconociendo sus alcances y limitaciones en la planeación, programación y
evaluación curricular.

59
La educación inclusiva marca un espacio en donde todos los niños y niñas,
docentes, familias y comunidad, independientemente de sus condiciones, pueden
conseguir altos niveles de logro: tener éxito, ser competentes personal y
socialmente, participar, aprender dialogando, a convivir y sentirse que forman parte
importante e insustituible de su entorno social pero en una escuela que suela y
haga realidad sus sueños, una escuela que se autoevalúa, que remueve sus
cimientos y que se implica en procesos de cambio e innovación a nivel curricular,
proceso de enseñanza y normativo – social; en la gestión pedagógica.

Formación de los docentes y otros profesionales. Todos los cambios

señalados no pueden llevarse a cabo si los docentes y especialistas no cuentan
con las competencias necesarias para desarrollar una práctica educativa distinta.
Por ello es fundamental renovar los programas de formación docente y de otros
especialistas para responder a los requerimientos de la educación inclusiva. Es
también importante que los profesores tengan unas condiciones laborales
adecuadas, una mayor valoración por el trabajo que realizan y una serie de
incentivos que redunden en su desarrollo profesional.

Participación de los padres y de la comunidad. Es importante una relación de

colaboración entre todos los implicados en el proceso: entre directivos, directivos y
docentes, entre docentes, entre docentes y padres, y entre los propios alumnos.
Los padres han de participar en las actividades de la escuela, en el apoyo de
determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos.

Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo

personal y social. La condición más importante para el desarrollo de una educación
inclusiva es que la sociedad en general y la comunidad educativa en particular
tengan una actitud de aceptación, respeto y valoración de las diferencias. Es
fundamental desarrollar una intensa actividad de información y sensibilización, en
la que los medios de comunicación social pueden jugar un rol fundamental.

60
1.3.7. Teorías que sustenta la investigación

El presente trabajo de investigación conlleva tratar teorías de diferentes

autores a nivel internacional y nacional que se ubican en campo de la gestión y la
inclusión, dentro del tema social educativo de las NEE, presentes durante muchas
generaciones en el ámbito educativo, este tema esta ligado a la inclusión escolar
que se requiere entre otros aspectos, realizar adaptación del currículo, flexibilidad
de evaluar, medición de los contenidos, respetar el nivel de estilo y ritmo de
aprendizaje de cada estudiante incluido que presentan NEE y que son tratados por
inminentes psicólogos, filósofos, antropólogos, pedagogos, etc., como:

Para Nano Mello (1998) manifiesta que “la gestión pedagógica es la base del
sistema educativo, enfatizando el propósito de la gestión educativa.

El presente autor pone hincapié en la gestión, como en la pedagogía, que se

relacionan para llegar alcanzar el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje del
estudiante.

Los enfoques metodológicos y la pedagogía deben estar centrados en el

estudiante, y facilitar la diversificación y flexibilidad de la enseñanza, de modo que
sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes. El punto central
es cómo organizar las situaciones de aprendizaje de forma que todos los alumnos
participen sin perder de vista las necesidades y competencias específicas de cada
uno. Uno de los mayores desafíos en América Latina es romper con la cultura
homogeneizadora de las escuelas y la enseñanza transmisora y frontal que
considera que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma forma.
El enfoque de educación inclusiva implica modificar substancialmente la estructura,
funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las
necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que
todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la
escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a
los requerimientos de la población y no sólo los que presentan necesidades
educativas especiales, por ende el currículo flexible y abierto brinda una estrategia
da acomodación de conocimientos y la interiorización de los mismos desde
parámetros cercanos a los estudiantes y que se encaminan a sus experiencias

61
e intereses permitiendo que cada estudiante desde sus capacidades adquiera
conocimientos significativos y útiles para su vida desde las condiciones físicas,
psicológicas y emocionales que los rodean.

Enriqueciendo así la calidad educativa y superar las falencias educativas

vistas en la actualidad. Esta propuesta de gestión a la inclusión aporta a la
institución insumos y estrategias de un currículo flexible y práctico para los
estudiantes de la sede Campestre, encaminada en mejoramiento educativo y de la
vida de los mismos. Aporta conceptos reales de los posibles cambios en la vida
académica y social de los estudiantes que por diferentes circunstancias no han
tenido procesos adecuados ni óptimos en su formación, y que por medio de la
flexibilización curricular, promuevan cambios significativos.

Freeman (1994) indica que la gestión pedagógica es cuando el directivo

ejerce liderazgo, animando, guiando a la comunidad educativa a participar a
diferentes actividades que son de carácter participativo, planificado y organizado
con el propósito de lograr que los estudiantes tengan un aprendizaje para
desenvolverse en su vida cotidiana. Observando su teoría de Freeman vemos que
se encauza en los principios de la educación inclusiva para los estudiantes
inclusivos con NEE o discapacidades.

Manchesi, Coll & Palacios en su libro “Desarrollo psicológico y educación

(1990), que cuando alguien presentará una discapacidad, necesitaba atención
específica por el cual estudiantes eran excluidos en las aulas, por no encontrar un
apropiado proceso que planteen la posibilidad de una inclusión que de respuesta
a la óptima y adecuado atención al estudiante con discapacidad en el medio
educativo, aceptando con relevancia una nueva concepción teórica en la que esta
discapacidad pasa a ser una necesidad educativa especial por el apoyo del
desarrollo psicológico dentro de la educación.

Como argumento conceptual de este proyecto, se ejecutó una búsqueda de

antecedentes teóricos y prácticos en el tema, llegándose a lo siguiente:

La organización Mundial de la Salud (OMS, 1983), en la clasificación

mundial de deficiencia, discapacidad y minusvalía, se da la conceptualización y la

62
diferencia de cada uno de los términos donde se deja en claro que la deficiencia es
la pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o
anatómica, mientras que la discapacidad es la pérdida de una o varias de las
capacidades del ser humano y en cambio la minusvalía es la consecuencia de
presentar una de las dos anteriores.

Una vez identificada la diferencia de tales conceptos se debe contratar introducción

en las diferentes teorías sobre las NEE que consideraron algunos autores:

Marchesi, et.al (1990), dice que una necesidad educativa especial es: “cuando
un niño presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolaridad, que
demande una atención específica y mayores recursos de las necesarios para
compañeros de su edad”.

Decroly (1934,p) quien desde su concepción pedagógica planteó la importancia de

tener presente en el ámbito escolar a ésta población expreso que:

“En primer lugar por ellos mismos, porque de lo contrario se acentuarían sus
trastornos y se convertirían en objeto de desprecio y burla”

“En segundo lugar por el prójimo, porque argumento, que si no se retomaba,

serían un peligro y un estorbo para la familia, la escuela, el taller y l educación”.

El autor deja claro que en el ámbito escolar siempre va a existir un lugar para todos
los estudiantes con la NEE y/o discapacidad; debido que el presente trabajo de
investigación posee un enfoque psicopedagógico dentro de un modelo
correlacional donde busca respuestas, diseñar y ejecutar acciones que favorezcan
la educación inclusiva a estudiantes que presentan NEE, y logren aprendizaje
significativas y mejoren su calidad de vida.

Según Vigotsky (1917-P-1960) el desarrollo humano se realiza en medio de

la actividad social, en donde se llevan a cabo acciones con ayuda de otras personas
que tienen mayor experiencia; tal interacción, trae como consecuencia en el
individuo como el hecho de modificar y transformar los esquemas existentes, así
como orientan los cambios, guiando la actividad mental constructiva del docente,
mediador del conocimiento de la enseñanza aprendizaje; reflexivo y crítico, e

63
incentivando los valores y evitar la enseñanza verbalista o unidireccional, que es
contraria a la teoría “Zona de desarrollo próximo” donde el estudiante aprenda los
procesos de individualización y socialización, generándole comprensión y,
autonomía de pensamiento y creatividad, en el entorno de un clima de libre
expresión sin coacciones, ni temores a equivocarse dándole las condiciones de
participación en el proceso enseñanza-aprendizaje de una inclusión diversificada y
participativa.

También podemos citar que en el texto de la pedagogía de la diversidad de

José Luis Sánchez Carreño y Eglis Ortega de Pérez (2006) dan precisión de los
elementos que promueven una educación inclusiva para la diversidad tales como:
el currículo, el proceso de enseñanza, la normatividad social, los docentes como
agentes atentos a la diversidad, los padres de familia y los estudiantes, inmiscuido
en el contexto educativo y social, en las estrategias organizativas y didácticas que
favorezcan la adecuación a la curricula y un mayor acercamiento a la comunidad
educativa con prioridad a los estudiantes con NEE, dejando claro que la pedagogía
de la diversidad se debe fomentar a favor del desarrollo humano como un resultado
de la interacción permanente de la escuela inclusiva.

El Enfoque holístico alude a la tendencia que permite entender los eventos

desde el punto de vista las múltiples interacciones que lo caracterizan; corresponde
a una actitud integradora como también a una teoría explicativa que orienta hacia
una comprensión contextual de los procesos, de sus protagonistas y de sus
contextos. La holística se refiere a la manera de ver las cosas, en su totalidad, en
su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar
interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se
estudian los aspectos que conforman el todo por separado.

Barrera (2000) señala que la holística permite entender los eventos desde el
punto de vista de las múltiples interacciones que lo caracterizan y tal como se
producen en el contexto real, lo cual conlleva a una actitud integradora, como
también a una teoría explicativa que se orienta hacia una comprensión multi- causal
de los procesos, de los protagonistas y de sus contextos.

64
Es por ello, que la holística se refiere a la manera de ver las cosas enteras, en su
totalidad, en su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar
interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no logran percibirse al
estudiarse por separado.

"Diferentes Perspectivas para analizar la Familia", se muestra como una persona

es vista como un todo y no como la suma de las partes, de "entender el
comportamiento humano en términos de relación más que en cuanto características
intrínsecas"

La situación de conflicto por la que pueda estar pasando el individuo

(estudiante) no puede estudiarse para intervenir desde un punto de vista individual
debe estudiarse cómo interactúan el individuo, la familia, las redes sociales (grupos
de amigos y trabajo), en torno al conflicto, es un todo y no la suma de las partes.

Llamamos sistema a la «suma total de partes que funcionan

independientemente pero conjuntamente para lograr productos o resultados
requeridos, basándose en las necesidades». (Kaufman).

Según el diccionario de la Real Academia Española, Sistema es el conjunto de

reglas o principios sobre una materia racionalmente enlazados entre sí, o el
conjunto de cosas que ordenadamente relacionadas entre sí contribuyen a
determinado objeto.

Hoy se define un sistema como «un todo estructurado de elementos,

interrelacionados entre sí, organizados por la especie humana con el fin de lograr
unos objetivos. Cualquier cambio o variación de cualquiera de los elementos puede
determinar cambios en todo el sistema». El dinamismo sistémico contempla los
procesos de intercambio entre el propio sistema y su medio, que pueden así
modificar al sistema o mantener una forma, organización o estado dado del mismo.

Los sistemas en los que interviene la especie humana como elemento constitutivo,
sociedad, educación, comunicación, etc., suelen considerarse sistemas abiertos.

65
1.5. Formulación del problema

La influencia de la gestión pedagógica en nuestra provincia de Arequipa y su

relación con la mejora de la educación inclusiva se ha formulado el siguiente
problema de investigación.

Problema General

¿Cuál es el nivel de influencia de la gestión pedagógica en los cambios

innovadores de la educación inclusiva en docentes de I .E.E de Arequipa, 2017?

Problemas Específicos

 ¿Cuál el nivel de gestión pedagógica en las Instituciones educativas Especiales

de Arequipa 2017?

 ¿Cuál es el nivel de los cambios innovadores de la educación inclusiva en

docentes de I .E.E de Arequipa, 2017?

 ¿Cómo es la calidad con relación de la gestión pedagógica y los cambios

innovadores de la educación inclusiva de los docentes en los centros educativos
especiales de Arequipa?

 ¿Qué influencia tiene la gestión pedagógica y los cambios innovadores de la

educación inclusiva de los padres de familia en los centros educativos
especiales de Arequipa?

 ¿Cuál es el grado de relación de la gestión pedagógica y los cambios

innovadores de la educación inclusiva de los Estudiantes en los centros
educativos especiales de Arequipa?

1.6. Justificación del estudio

La influencia de la gestión pedagógica en el proceso de enseñanza

aprendizaje en los enfoques metodológicos, en la actualidad ha logrado que la
necesidad imperante afectase a distintos sectores de la sociedad relacionados con
el ámbito educativo y en un intento de reflexionar sobre la realidad se ha puesto en
marcha planes de acción para que los niños y niñas con discapacidad tuvieran

66
garantizada su escolaridad. Aunque en la práctica existen muchas contradicciones,
actitudes y creencias alejadas de un modelo de paradigmas social inclusivo.

Se elige este tema, para analizar que niveles inclusión existen en las
escuelas, con la intención de concientiza a la comunidad educativa, y
especialmente a los docenes, de la situación real de sus escuelas, con la finalidad
de generar cambios innovadores en los docentes y ellos pueden llevar a las
prácticas organizativas para que puedan ofrecer una educación de calidad para
todos, especialmente a los niños y niñas de educación primaria con necesidades
educativas especiales (NEE); con proyectos educativos fundamentados en la
equidad, la convivencia, la adaptabilidad, la democracia y el éxito académico y
personal a fin de reducir los niveles de marginación y exclusión.

Para Velázquez, E. (2007) la intención es explicar el potencial inclusivo que

tienen los docentes en sus escuelas con original gestión organizativa, como es el
liderazgo y las formas de ejercerlo; el trabajo colaborativo y participativo que se da
entre los docentes; la capacidad de los docentes para asumir proyectos de
innovación; las estrategias de formación y reflexión conjunta; los recursos humanos
y materiales; las estrategias metodológicas didácticas de aula o de centro; la
aceptación y acogimiento al alumnado en general, incluyendo a aquellos que
presenta necesidades educativas especiales (NEE); la modalidad y la tipología de
apoyo; las barreras para el aprendizaje, la participación y la relación entre la
escuela y los padres así como a los alumnos, conlleva a un estudio de un diseño
relacional de inclusión educativa.

Por otra parte, la necesidad de hacer un estudio evaluativo nace del deseo
de valorar sistemáticamente, lo que acontece en las escuelas que acogen niños
con discapacidad. De la evaluación de estas prácticas se extrae justificaciones,
enfoques e ideas que expliquen la realidad de la inclusión en el sistema educativo.

Para evaluar esta realidad y darle el atributo de investigación relacional se

elabora un marco teórico de evaluación, capaz de valorar los diferentes tipos de
inclusión, que permite analizar similitudes y diferencias entre centros que tienen
programas de inclusión en Arequipa.

67
 Las razones expuestas conducen a la adopción de la metodología
descriptiva relacional porque pertinencia y riqueza cualitativa, que se obtienen de
los actores de las comunidades escolares: docentes, docentes de apoyo,
directores, UGEL, padres y estudiantes.

De acuerdo a la Ley General de Educación N° 28044 del Ministerio de

Educación (2010) específica, en su Art. 8, p. 6, que la persona es el centro y agente
fundamental del proceso educativo, y considera entre sus principios, a la inclusión,
que incorpora a las personas con discapacidad y a los grupos sociales excluidos,
marginados y vulnerables, sin distinción de etnia, religión, sexo.

Asimismo, en su Artículo 18, de la Ley General de Educación N° 28044 del

Ministerio de Educación (2010), p. 7, en sus diversos incisos, refiere a las medidas
de equidad, en el marco de una educación inclusiva, con programas de educación
para personas con problemas de aprendizaje o necesidades educativas especiales
(NEE) en todos los niveles y modalidades del sistema.

Por lo tanto la innovación puede influir a las partes involucradas de manera positiva
y puedan ser beneficiosos para el estudiante .

1.7. Hipótesis
1.7.1. Hipótesis de investigación (Hi)

La gestión pedagógica influye positivamente en los cambios innovadores de

la educación inclusiva en las Instituciones Educativas Especiales de Arequipa,
2017.

1.7.2. Hipótesis Nula (Ho)

La gestión pedagógica no influye positivamente en los cambios innovadores

de la educación inclusiva en las Instituciones Educativas Especiales de Arequipa,
2017.

1.7.3. Hipótesis especificas

H1= La gestión pedagógica influye de manera eficiente en docentes de las

Instituciones Educativas Especiales de Arequipa, 2017

68
Ho = La gestión pedagógica no influye en docentes de las Instituciones Educativas
Especiales de Arequipa, 2017

H2 = Los cambios innovadores de la educación inclusiva ha influido

positivamente en docentes de las Instituciones Educativas Especiales de
Arequipa, 2017

Ho = Los cambios innovadores de la educación inclusiva no ha influido en

docentes de las Instituciones Educativas Especiales de Arequipa, 2017

H3 = La calidad de la gestión pedagógica ha influido de manera provechoso en

los cambios innovadores de la educación inclusiva en docentes de las
Instituciones Educativas Especiales de Arequipa, 2017.

Ho = La calidad entre la gestión pedagógica en los cambios innovadores de la

educación inclusiva en docentes de las Instituciones Educativas Especiales de
Arequipa, 2017

H4 = Existe influencia significativa entre la gestión pedagógica en los cambios

innovadores de la educación inclusiva en padres de familia de las Instituciones
Educativas Especiales de Arequipa, 2017

Ho = No existe influencia entre la gestión pedagógica en los cambios

innovadores de la educación inclusiva en padres de familia de las Instituciones
Educativas Especiales de Arequipa, 2017

H5 = Existe relación positiva entre la gestión pedagógica en los cambios

innovadores de la educación inclusiva en estudiantes de las Instituciones
Educativas Especiales de Arequipa, 2017

Ho = No existe relación entre la gestión pedagógica en los cambios

innovadores de la educación inclusiva en estudiantes de las Instituciones
Educativas Especiales de Arequipa, 2017

69
1.8. Objetivos
1.8.1. Objetivo general

Determinar el nivel de influencia de la gestión pedagógica en los cambios

innovadores de la educación inclusiva en docentes de I.E.E de Arequipa, 2017.

1.8.2. Objetivos específicos

 Identificar el nivel de gestión pedagógica en las Instituciones educativas

Especiales de Arequipa 2017
 Determinar el nivel de los cambios innovadores de la educación inclusiva en
docentes de I.E.E de Arequipa, 2017.
 Indicar cuan calidad existe en relación de la gestión pedagógica en los cambios
innovadores de la educación inclusiva de los docentes en los centros
educativos especiales de Arequipa.
 Establecer la influencia en gestión pedagógica en los cambios innovadores de
la educación inclusiva de los padres de familia en los centros educativos
especiales de Arequipa.
 Identificar el grado de relación de la gestión pedagógica en los cambios
innovadores de la educación inclusiva de los Estudiantes en los centros
educativos especiales de Arequipa.

II. MÉTODO

El presente trabajo de investigación se ubica dentro del método

cuantitativo y el tipo de investigación es no experimental, según el enfoque
propuesto por Hernández, Fernández, Baptista & Batista (2014), teniendo
como propósito conocer la relación que existe entre dos o más conceptos,
categorías o variables en contexto en particular, porque no hay
manipulación de la variable independiente, no se asignan al azar los
grupos. Solo se observan los cambios que ocurren.

2.1. Diseño de investigación

Según Tapia (2010), afirma el tipo de diseño es correlacional,

teniendo que conocer la relación que existe entre dos o más

70
variables en un contexto en particular. Con finalidad de determinar
el grado de relación no causal existente entre las variables: la gestión
pedagógica en los cambios innovadores de la educación inclusiva de
las Instituciones Educativas Especiales de Arequipa, 2017.

ESQUEMA

Dónde:
M = Muestra
O1 = Encuesta sobre la Gestión pedagógica
O2 = Encuesta sobre los cambios innovadores de la educación
inclusiva
= Relación entre las dos variables causa y efecto.
(Abanto W. 2014).

71
2.2. Variables, Operacionalización

2.2.1. Variables

Variable 1: Gestión pedagógica: es un instrumento importante y

fundamental para la institución educativa y el quehacer que conforma
la enseñanza - aprendizaje, indicamos el trabajo educativo donde se
monitorea, evalúa las estructuras curriculares básicas como
elementos tecnológicos educativos, que ayuda a la capacitación del
personal directivo y docente. (MINEDU, 2016)

Variable 2: Cambios innovadores de la educación inclusiva: Según

Ministerio de educación (2016) afirma que: Es la calidad que asegura
una condición adecuada para una educación integral, abierta, pertinente,
permanente y flexible que garantice la equidad a todas iguales
oportunidades de acceso, para ello, con el fin de lograr su formación
integral y conseguir su integración en la vida comunitaria y su
participación en la sociedad.

72
 2.2.2. Operacionalización

Cuadro 1: Operacionalización de la Variable 1: Gestión Pedagógica

Variables Definición Definición Dimensiones Indicadores Escala de medición

conceptual operacional

Educación inclusiva Tiene la finalidad de  Diversificación

es un proceso valuación y ejecución  Selección de contenidos
CURRICULAR
dirigido a responder del servicio educativo  Planificación de la Programación
distintas con metas de gestión  Recursos naturales
necesidades pedagógicas, con  Procesos internos metodológicos
GESTIÓN PEDAGÓGICA

educativas iniciativa de cambio e  Formación de equipos docentes

especiales (NEE) de innovación, que
 Asignación de áreas
los estudiantes, compromete la PROCESOS DE
 Delegación de funciones
incrementados en el atención del sistema ENSEÑANZA
proceso enseñanza- educativo  Toma de decisiones

VI

aprendizaje, Orientación de practicas 4 Completamente de

respetando su acuerdo
diversidad.  Inclusión educativa
 Atención a la diversidad alumnos 3. De acuerdo
NORMATIVO- (as) / docentes
SOCIAL 2. En desacuerdo
 Permanencia en las aulas
 Prevención del abandono 1. Totalmente en
 Relación entre familia y escuela desacuerdo

73
Cuadro 2: Operacionalización de la Variable 2: cambios innovadores de la educación inclusiva

Escala de medición
Variables Definición conceptual Definición Dimensiones Indicadores
operacional

Es la expresión de Son los conceptos  Destrezas adaptativas

capacidades desarrolladas y clasificatorios que
CAMBIOS INNOVADORES DE LA EDUCACION

actualizadas a través del conllevan a mejorar las  Estilos de enseñanza inclusiva

proceso enseñanza- necesidades DOCENTES
aprendizaje que permite educativas especiales  Especificación de estrategias
obtener en la inclusión una (NEE) de los alumnos
educación para todos, con discapacidad, que  Participación activa y creativa
integradora y generadora del permite la diversidad en
cambio innovador de los la estructura social y  Colaboración pedagógica 4 Completamente de
INCLUSIVA

alumnos con discapacidad, escolar; con acuerdo

con diversidad social, participación del  Estrategia global familiar
VD

susceptibles de la cambio e innovación  Creencias, valores y expectativas 3. De acuerdo

identificación y medición. del docente y padres de PADRES DE FAMILIA  Redes sociales 2. En desacuerdo
familia, con experiencia  Colaboración y coherencia educativa
generadora de servicio.  Estructura de valores y actitudes 1. Totalmente en
AUTOR  Enfoque de áreas desacuerdo
 Aprendizaje de contenidos
 Secuenciación
 Condiciones físicas y materiales
ESTUDIANTES  Relación entre familia y escuelas

74
2.3. Población y muestra

2.3.1. Población

Según Hernández & otros (2010), es la totalidad de objeto de

estudio, para determinar los elementos que ayuden ha
identificar la pertenencia a quienes generalizaran los resultados
de estudio.

La investigación parte de escuelas ubicadas en los distritos de

la provincia de Arequipa, jurisdicción de la UGEL - Arequipa
Norte y de la UGEL – Arequipa Sur, con tendencia rural y
urbana, íntimamente relacionada con el medio y costumbres de
las cuales se ha seleccionado para el desarrollo de este estudio
de diversidad e inclusión de condiciones y culturas con rasgos
comunes, tanto en su desarrollo social como en la
implementación de programas de integración, ambas
condiciones clave para esta investigación.

De acuerdo con los datos proporcionados por la Gerencia

Regional de Educación de Arequipa (GREA), mediante sus
estadísticas del padrón de instituciones educativas del 2017; de
los centros rurales cercanos a los centros urbanos se detallan
a continuación:

22 instituciones Educativas Especiales de la UGEL- Arequipa

Norte.

25 instituciones Educativas Especiales de la UGEL- Arequipa

Sur

2.3.2. Muestra y muestreo

Para la realización del presente trabajo se ha seleccionado

escuelas ubicadas en los distritos de la provincia de Arequipa.
La decisión de esta muestra no ha sido al azar, sino que por
sus características que reúnen a fines al programa de

75
 educación especial de inclusión educativa, se ha determinado
20 instituciones educativas especiales, que se detallan a
continuación:

Son Instituciones Educativas Especiales que desarrollan

educación básica regular del nivel de educación primaria.

Son Instituciones Educativas Especiales que disponen del

programa de seguimientos continuos de monitoreo, con
inspección constante en el desarrollo de integración y con
tendencia a admitir estudiantes con discapacidad.

La muestra se determina por las instituciones educativas en

número de 20, correspondiendo 10 para la UGEL – Arequipa
Norte y 10 para la UGEL – Arequipa Sur. También con
referencia a los docentes en número de 150; los que
conformaran la muestra del presente estudio de investigación.

Del total de instituciones educativas solo se atiende las

instituciones educativas especiales y/o con discapacidad que
se indican en el siguiente cuadro.

Cuadro N° 3

Población Y Muestra de la UGEL NORTE

Nombre de IE Hombres Mujeres Total %
1 Cercia 06 04 10 12
2 Crip san juan de dios 03 04 07 08
3 Nuestra Sra de la candelaria 01 04 05 06
4 Nueva Esperanza 02 04 06 07
5 Nuestra Señora del Pilar 02 05 07 08
6 Paul Harry 04 09 13 16
7 Pastorcitos de Fátima 01 03 04 05
8 Polivalente 00 07 07 08
9 Santa Lucia 03 07 10 12
10 Unamonos 04 10 14 18
TOTAL 26 57 83 100

Fuente: Padrón de CC.EE de la GREA 2017

76
 Muestra de la UGEL SUR
Nombre de IE Hombres Mujeres Total %
1 Auvergene Perú-Francia 02 08 10 15
2 Mariano Melgar 02 04 06 09
3 J.M. ITARD 02 08 10 15
4 Maria de la Esperanza 01 03 04 06
5 Maria de los Remedios 00 04 04 06
6 Nuestra Sra de la Consolacion 01 05 06 09
7 Nuestra Sra de Perpetuo Socorro 00 05 05 07
8 San Martin de Porres 01 05 06 09
9 Santa Ana 01 09 10 15
10 Señor de los Milagros 02 04 06 09
TOTAL 12 55 67 100

Fuente: Padrón de CC.EE de la GREA 2017

Resumen:
La UGEL – A.N en las 10 I.E. tiene: 83 docentes

La UGEL – A.C en las 10 I.E tiene: 63 docentes

Total, de docentes de la muestra: 150 docentes

2.4. Técnica e instrumentos de recolección de datos, validez y

confiabilidad

2.4.1. Técnicas:

Son los procedimientos sistematizados operativos que sirven para la

solución de problemas prácticos. Las técnicas seleccionadas consideran,
porque, para que y cómo se investiga.

Las técnicas para el presente trabajo se aplicará una encuesta para

las dos variables, gestión pedagógica (VI) y a la variable cambios
innovadores en educación inclusiva (VD).

Variables Técnica Instrumento Utilidad

Gestión Encuesta Cuestionario Medir el nivel

pedagógica predominancia de la
gestión pedagógica

77
Cambios Encuesta Cuestionario Medir el nivel de cambios
innovadores en innovadores en la
la educación Educación inclusiva
inclusiva

2.4.2. Instrumentos

Como instrumento se utilizará el cuestionario con una escala tipo Likert,

que constará de 43 ítems, distribuidas en seis dimensiones que son:

Variable VI: Gestión Pedagógica

Currículo, Proceso de enseñanza, normativo y social de los cuales

son 4 dimensiones y se realizó 7 preguntas

Variable VD: Cambios innovadores en la educación inclusiva

Docentes, padres de familia y alumnos.

El instrumento tiene como escala valorativa la escala tipo Likert como

criterio de evaluación, utilizando la marca (X) con cuatro componentes
donde se realizó de tres dimensiones un total de 7 preguntas

El presente trabajo investigatorio nos va a permitir proponer una

gestión educativa organizada, ordenada y analizada, con resultados
positivos y negativos con tendencia a superarlos con una mejora de
calidad educativa.

2.4.3. Validación y confiabilidad del instrumento

2.4.3.1. Validez

La Validez de criterio se establece al correlacionar las

puntuaciones resultantes de aplicar el instrumento con las puntuaciones
obtenidas de otro criterio externo que pretende medir lo mismo
(Hernández et al., 2014).

78
 La validez de criterio puede ser validez concurrente, si el criterio
se fija en el presente de manera paralela; o validez predictiva si el criterio
se fija en el futuro.

Para nuestro caso se determinará la validez de criterio Concurrente,

para ello se utilizará como criterio el “Cuestionario sobre la Gestión
Pedagógica y los Cambios Innovadores en la Educación Inclusiva en
Docentes de I.E.E del Nivel Primaria”, elaborado por D. del Rio Sadornil
(2005), por ser un instrumento que tiene mayor similitud con nuestra
investigación.

Debido al tiempo no hemos podido aplicar el cuestionario criterio a

nuestra muestra piloto, por tal motivo no podemos presentar los
resultados de esta validez; quedando pendiente para ser aplicado en la
primera semana del mes de marzo.

A. FIABILIDAD
a. PRIMERA ENCUESTA

Variable: Gestión pedagógica

Resumen de procesamiento
de casos
N %
Casos Válido 20 100,0
Excluidoa 0 ,0
Total 20 100,0

a. La eliminación por lista se basa en

todas las variables del procedimiento.

Estadísticas de fiabilidad

Alfa de N de
Cronbach elementos
,920 21

79
 Variable: Cambios innovadores de la educación inclusiva

Resumen de procesamiento de
casos
N %
Casos Válido 20 100,0
a
Excluido 0 ,0
Total 20 100,0

a. La eliminación por lista se basa en

todas las variables del procedimiento.

Estadísticas de fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach elementos
,902 22

b. SEGUNDA ENCUESTA

Variable: Gestión pedagógica

Resumen de procesamiento de
casos
N %
Casos Válido 20 100,0
Excluidoa 0 ,0
Total 20 100,0

a. La eliminación por lista se basa en

todas las variables del procedimiento.

Estadísticas de fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach elementos
,911 21

Variable: Cambios innovadores de la educación inclusiva

80
 Resumen de procesamiento de
casos
N %
Casos Válido 20 100,0
Excluidoa 0 ,0
Total 20 100,0

a. La eliminación por lista se basa en

todas las variables del procedimiento.

Estadísticas de fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach elementos
,956 22

B. CORRELACIONES

a. Correlación de la variable gestión pedagógica

Correlaciones
Encuesta 1 Encuesta 2
Variable Gestión Variable Gestión
Pedagógica Pedagógica
Encuesta 1 Correlación de
1 ,124
Variable Gestión Pearson
Pedagógica Sig. (bilateral) ,604
N 20 20
Encuesta 2 Correlación de
,124 1
Variable Gestión Pearson
Pedagógica Sig. (bilateral) ,604
N 20 20

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).

81
 b. Correlación de la variable cambios innovadores de la
educación inclusiva
Correlaciones
Encuesta 1 Encuesta 2
Variable Cambios Variable Cambios
innovadores de la innovadores de la
educación inclusiva educación inclusiva
Encuesta 1 Correlación de Pearson 1 ,138
Variable Cambios Sig. (bilateral) ,561
innovadores de la N
educación 20 20
inclusiva
Encuesta 2 Correlación de Pearson ,138 1
Variable Cambios Sig. (bilateral) ,561
innovadores de la N
educación 20 20
inclusiva

Validez de Constructo

La validez de constructo se refiere a qué tan bien un instrumento

representa y mide un concepto teórico y suele determinarse mediante
procedimientos de análisis estadístico multivariado (Hernández et al.,
2014).

El cálculo de la validez de constructo se realizó mediante el análisis

factorial del test utilizando el SPSS, y los resultados se presentan a
continuación.

Para determinar si era posible realizar un análisis factorial, se verificó la

medida de adecuación muestral KMO (Kayser, Meyer y Olkin) y la prueba
de Bartlett.

A. Variable: Gestión pedagógica

Prueba de KMO y Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,838

Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-cuadrado 1171,418
Bartlett Gl 210
Sig. ,000

82
De los resultados anteriores podemos ver que el índice KMO (Kaiser-
Meyer-Olkin) arroja un valor de 0,838 lo que informa de una correcta
adecuación muestral, mientras que el índice de esfericidad de Bartlett
tiene una significatividad de 0,000 lo que permite deducir que hay
interrelaciones significativas entre los variables y que permite la
adecuación de los datos a un modelo de análisis factorial. Para ello, se
optó por la extracción de factores mediante el análisis de los componentes
principales y rotación Varimax.

B. Variable: Cambios innovadores de la educación inclusiva

Prueba de KMO y Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,875

Prueba de esfericidad de 1289,011 1171,418

Bartlett
231 210

,000 ,000

De los resultados anteriores podemos ver que el índice KMO (Kaiser-

Meyer-Olkin) arroja un valor de 0,875 lo que informa de una correcta
adecuación muestral, mientras que el índice de esfericidad de Bartlett
tiene una significatividad de 0,000 lo que permite deducir que hay
interrelaciones significativas entre los variables y que permite la
adecuación de los datos a un modelo de análisis factorial. Para ello, se
optó por la extracción de factores mediante el análisis de los componentes
principales y rotación Varimax.

83
Confiabilidad del instrumento

La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que

su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados
iguales (Hernández et al., 2014).

Para determinar la confiabilidad de un instrumento de medición existen

diversas técnicas, para este caso se utilizó las Medidas de consistencia
interna a través del coeficiente alfa de Cronbach.

Este coeficiente oscila entre cero y uno, donde un coeficiente de cero

significa nula confiabilidad y uno representa un máximo de confiabilidad
(fiabilidad total, perfecta). Diversos autores sugieren que para que un
instrumento sea confiable el alfa de Cronbach debe tener un valor mínimo
de 0.70.

Para calcular el alfa de Cronbach usaremos la siguiente fórmula:

Siendo:

= Número de ítems de la escala

∑ = suma de la varianza de los ítems

= varianza de los totales

El cálculo del coeficiente alfa de Cronbach se realizó utilizando

el Excel y el SPSS, cuyos resultados se presentan a
continuación.

84
A. Estadística de fiabilidad de la variable: Gestión pedagógica

Resumen de procesamiento de casos

N %

Casos Válido 100 100,0

Excluidoa 0 ,0

Total 100 100,0

a. La eliminación por lista se basa en todas las

variables del procedimiento.

Estadísticas de fiabilidad

Alfa de
Cronbach N de elementos

,901 21

B. Estadística de fiabilidad de la variable: Cambios innovadores de la

educación inclusiva

Resumen de procesamiento de casos

N %

Casos Válido 100 100,0

Excluidoa 0 ,0

Total 100 100,0

a. La eliminación por lista se basa en todas las

variables del procedimiento.

Estadísticas de fiabilidad

Alfa de
Cronbach N de elementos

,928 22

85
2.5. Métodos de análisis de datos

2.5.1. Análisis descriptivo:

Trata sobre la descripción y análisis estadístico de una población que

resume y presenta datos obtenidos de la población o de una muestra
mediante métodos adecuados.

Tiene como objetivo caracterizar los datos de manera gráfica o

analítica para resaltar las propiedades de los elementos bajo estudio.

Con referencia al modelo relacional todos los datos son almacenados

en relaciones, esto tiene considerables ventajas, de que es más fácil
entender y utilizar por un usuario no experto que emplea un lenguaje
relacional del algebra relacional y el cálculo relacional de manera simple,
de la configuración de la población y la muestra para los fines
investigatorios de la inclusión.

2.5.2. Análisis inferencial:

El análisis inferencial es una técnica mediante la cual se obtiene

generalizaciones o se toman decisiones en base a una información
parcial o completa, obtenida mediante técnicas descriptivas.

Dentro de un diseño relacional la inferencia estudia el comportamiento

y las propiedades de la muestra y la posibilidad de límites de la
generalización de los resultados obtenidos a partir de aquella
población que representa. Esta generalización de tipo relacional se
basa en la probabilidad.

Tiene como objetivo generalizar las propiedades de la población

bajo estudio basado en los resultados de una muestra representativa
de la población; en el presente trabajo de investigación sobre educación
inclusiva.

86
 2.5.3. Paquetes estadísticos empleados:

Los datos fueron procesados con las técnicas estadísticas

apropiadas haciendo uso del software Excel 2016 y SPSS
versión 23, de tal manera que se lograron resultados objetivos
y confiables para las variables de gestión institucional y
inteligencia emocional; esto permitió probar la hipótesis
calculando el estadístico apropiado y el estadístico de prueba.

2.6. Aspectos éticos

Se ha planteado que la educación inclusiva debe suponer la creación

de una nueva cultura ética en torno a la investigación que asume que
la misma no puede desarrollarse al margen de los propios valores de
la educación inclusiva. Pero, la idea de la creación de una cultura ética
no es una tarea sencilla, supone un proceso continuo de análisis y
contra-análisis en el que nos preguntemos abiertamente sobre la
justicia y equidad de las acciones que emprendemos en nombre de la
investigación inclusiva. No es suficiente con apelar a una serie de
criterios y estándares supuestamente universales, porque no hay
principios absolutos ni válidos para todas las circunstancias posibles.

Aunque se acepte generalmente que la investigación está

justificada si tiene mérito técnico (en relación a su diseño, métodos,
seguimiento, tradición de investigación), mérito científico (capacidad
de fertilizar disciplinas, ampliar el horizonte en los expertos y de
quienes no lo son e inducir a la reflexión) y mérito social (metas
comunitarias, efectos positivos en la población, centrada en problemas
prácticos, etc.), desde la opción cultural ética aludida, el valor y mérito
de un estudio debe acreditarse de manera inapelable, argumentando
también su carácter ético en términos de las salva-guardas
comunitarias, profesionales y personales que se hayan emprendido
para garantizar la justicia y equidad en el proceso desarrollado.

Para participar en la construcción de esa cultura ética hemos de asumir

una actitud crítica y responsable, no rehuir el debate. La educación

87
inclusiva nos invita en definitiva a asumir la tarea investigadora desde
una cultura ética responsable, sostenible y comprometida con el
desarrollo de aquella investigación que amplía el conocimiento, pero
que también contribuye a la justicia y equidad social.

88
III. RESULTADOS

3.1. Descripción de resultados

Resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario de la

Gestión Pedagógica

Tabla 1: Niveles de Gestión Pedagógica de los docentes

Niveles N° docentes %
Avanzado 126 84,00
Intermedio 124 16,00
Básico 0 0,00
TOTAL 150 100,00
Fuente: Registro de Datos de Anexo

84.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
16.00%
30.00%
20.00% 0.00%
10.00%
0.00%
Avanzado Intermedio Básico

Figura 1: Niveles de Gestión Pedagógica de los docentes

Interpretación:

En la tabla 1 y figura 1 referido a la gestión pedagógica, se observa que

el 84% de los docentes se encuentran en un nivel avanzado, 16% se
ubican en un nivel intermedio y ninguno se caracterizó en el nivel básico.

89
 Tabla 2: Nivel de la dimensión Curricular de los docentes
Niveles N° docentes %
Avanzado 123 82,00
Intermedio 26 17,30
Básico 1 0,70
TOTAL 150 100,00
Fuente: Registro de Datos de Anexo

82.00%
90.00%

80.00%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%
17.30%
30.00%

20.00%
0.70%
10.00%

0.00%
Avanzado Intermedio Básico

Figura 2: Nivel de la dimensión Curricular de los docentes

Interpretación:

En la tabla 2 y figura 2 corresponden a la primera dimensión del curricular,

se observa que el 82 % de los docentes se encuentran en un nivel
avanzado, 17.30% se ubican en un nivel intermedio y un 0.7% en un nivel
de básico.

90
 Tabla 3: Nivel de la dimensión procesos de enseñanza de los docentes
Niveles N° docentes %
Avanzado 127 84,70
Intermedio 23 15,30
Básico 0 0,00
TOTAL 150 100,00
Fuente: Registro de Datos de Anexo 4

84.70%

90.00%

80.00%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00% 15.30%

20.00%
0.00%
10.00%

0.00%
Avanzado Intermedio Básico

Figura 3: Nivel de la dimensión procesos de enseñanza de los docentes

Interpretación:

En la tabla 3 y figura 3 corresponden a la segunda dimensión de procesos

de enseñanza, se observa que el 84.70 % de los docentes se encuentran
en un nivel avanzado, 15.30% se ubican en un nivel intermedio y ninguno
en el nivel básico.

91
Tabla 4: Nivel de la dimensión normativo Social de docentes
Niveles N° docentes %
Avanzado 126 84,00
Intermedio 24 16,00
Básico 0 0,00
TOTAL 150 100,00
Fuente: Registro de Datos de Anexo

84.00%

90.00%

80.00%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00% 16.00%

20.00%
0.00%
10.00%

0.00%
Avanzado Intermedio Básico

Figura 4: Nivel de la dimensión normativo Social de docentes

Interpretación:

En la tabla 4 y figura 4 corresponden a la tercera dimensión de la

normativo social, se observa que el 84 % de los docentes se encuentran
en un nivel avanzado, 16% se ubican en un nivel intermedio y ninguno en
el nivel básico.

92
Resultados obtenidos de la aplicación del Cuestionario de Cambios
Innovadores de la Educación Inclusiva

Tabla 5: Niveles de cambios innovadores de la educación inclusiva de

los docentes
Niveles N° docentes %
Avanzado 101 67,30
Intermedio 49 32,70
Básico 0 0,00
TOTAL 150 100,00
Fuente: Registro de Datos de Anexo 4

67.30%

70.00%

60.00%

50.00%
32.70%
40.00%

30.00%

20.00%

10.00% 0.00%

0.00%
Avanzado Intermedio Básico

Figura 5: Niveles de cambios innovadores de la educación inclusiva

de los docentes

Interpretación:

En la tabla 5 y figura 5 referido a los cambios innovadores de la Educación

inclusiva, se observa que el 67.3% de los docentes se encuentran en un
nivel avanzado, 32.70% se ubican en un nivel intermedio y ninguno se
caracterizó en el nivel básico.

93
Tabla 6: Nivel de la dimensión de docentes
Niveles N° docentes %
Avanzado 131 87,30
Intermedio 17 11,30
Básico 2 1,30
TOTAL 150 100,00
Fuente: Registro de Datos de Anexo 4

87.30%

90.00%

80.00%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%
11.30%
20.00%
1.30%
10.00%

0.00%
Avanzado Intermedio Básico

Figura 6: Nivel de la dimensión docentes

Interpretación:

En la tabla 6 y figura 6 referido a los docentes, corresponde a la segunda

dimensión de los Cambios innovadores de la educación inclusiva, se
observa que el 87.3% de los docentes se encuentran en un nivel
avanzado, 11.30% se ubican en un nivel intermedio y un 1.30% en el nivel
básico.

94
Tabla 7: Nivel de dimensión de padres de familia
Niveles N° docentes %
Avanzado 107 71,30
Intermedio 43 28,70
Básico 0 0,00
TOTAL 150 100,00
Fuente: Registro de Datos de Anexo

71.30%
80.00%

70.00%

60.00%

50.00%
28.70%
40.00%

30.00%

20.00%
0.00%
10.00%

0.00%
Avanzado Intermedio Básico

Figura 7: Nivel de dimensión de padres de familia

Interpretación:

En la tabla 7 y figura 7 referido de padres de familia, corresponde a la

segunda dimensión de los cambios innovadores de la educación inclusiva,
se observa que el 71.30% de los docentes se encuentran en un nivel
avanzado, 28.70% se ubican en un nivel intermedio y ninguno en el nivel
básico.

95
Tabla 8: Nivel de la dimensión de estudiantes
Niveles N° docentes %
Avanzado 105 70,00
Intermedio 45 30,00
Básico 0 0,00
TOTAL 150 100,00
Fuente: Registro de Datos de Anexo 4

70.00%

70.00%

60.00%

50.00%
30.00%
40.00%

30.00%

20.00%

10.00% 0.00%

0.00%
Avanzado Intermedio Básico

Figura 8: Nivel de la dimensión de estudiantes

Interpretación:

En la tabla 8 y figura 8 referido a los estudiantes, corresponde a la tercera

dimensión de los cambios innovadores de la educación inclusiva, se
observa que el 70% de los docentes se encuentran en un nivel avanzado,
30% se ubican en un nivel intermedio y ninguno en el nivel básico.

96
 3.2. Comprobación de hipótesis

3.2.1. Análisis de la Normalidad

Tabla 9: Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

las Ed. Inclusiva

Pedagógicos en
D3: Estudiantes
D2: Proceso de

D3: Normativo

D2: Padres de
D1: Curricular

D1: Docentes

V2: Cambios
Pedagógica
V1: Gestión
enseñanza

Familia
social
N 150 150 150 150 150 150 150 150
Media 2,81 2,85 2,84 2,84 2,86 2,71 2,70 2,67
Parámetros
Desviación ,408 ,362 ,368 ,368 ,385 ,454 ,460 ,471
normalesa,b
típica
Absoluta ,496 ,511 ,508 ,508 ,515 ,450 ,443 ,430
Diferencias
Positiva ,324 ,336 ,332 ,332 ,358 ,264 ,257 ,250
más extremas
Negativa -,496 -,511 -,508 -,508 -,515 -,450 -,443 -,430
Z de Kolmogorov-Smirnov 6,080 6,258 6,224 6,224 6,312 5,506 5,425 5,261
Sig. asintót. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

a. La distribución de contraste es la Normal.

b. Se han calculado a partir de los datos.

Interpretación: En la tabla, se presenta los resultados obtenidos de la prueba de

kolmogorov-Smirnov aplicado a las variables de estudio (La gestión pedagógica y los
cambios pedagógicos de la Educación Inclusiva) y sus dimensiones.

Se observa que los niveles de significancia bilateral obtenidos, en casi todos los casos,
son menores a α=0.05; este valor indica que los datos difieren de la distribución normal;
por lo tanto, se utilizó la prueba no paramétrica Tau b de Kendall con el fin de determinar
si las variables (La gestión pedagógica y los cambios pedagógicos de la Educación
Inclusiva) se relacionan significativamente.

97
 Correlaciones

Gestión Cambios innovadores

Pedagógica de Educación
Inclusiva

Coeficiente de correlación 1,000 ,677**

Gestión
Sig. (bilateral) . ,000
Pedagógica
N 150 150
Rho de Spearman Cambios Coeficiente de correlación ,677** 1,000
innovadores de Sig. (bilateral) ,000 .
Educación 150 150
N
Inclusiva

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Interpretación

Interpretación: En la tabla, se presenta los resultados obtenidos de la prueba de Rho

de Spearman aplicado a las variables de estudio (La gestión pedagógica y los cambios
pedagógicos de la Educación Inclusiva) y sus dimensiones

Se observa que los niveles de significancia bilateral obtenidos, de Rho de Spearman

determinan si las variables (La gestión pedagógica y los cambios pedagógicos de la
Educación Inclusiva) se relacionan significativamente

98
 Correlaciones

TV1 TV2
Rho de 1.000 ,677**
Spearman
TV1 .000
150 150
,677** 1.000
TV2 .000
150 150
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Interpretación

El análisis de correlación determina la existencia de relación entre la gestión

pedagógica en los cambios innovadores de la educación inclusiva en docentes con
r = 0,677 y se encuentra por lo encima del r = 0,40 por lo que la relación que presenta
las variables positiva moderada, y presenta sustento estadístico.

Por otro lado las variables en estudio se relacionan directamente de modo que el
sig. = 0,000> ∝ = 0.05; estos resultados contrasta las hipótesis y determinan que las
variables presentan relaciones. De manera que se acepta H1 y se rechaza la H0.

Se concluye que la gestión pedagógica en docentes de I.E.E. Arequipa se relaciona

con los cambios innovadores de la educación inclusiva en docentes.

99
 Correlaciones

TV1 D1V2 D2V2 D3V2

Rho de 1.000 ,593** ,669** ,588**
Spearman
TV1 .000 .000 .000
150 150 150 150
,593** 1.000 ,691** ,575**
D1V2 .000 .000 .000
150 150 150 150
,669** ,691** 1.000 ,597**
D2V2 .000 .000 .000
150 150 150 150
,588** ,575** ,597** 1.000

D3V2 .000 .000 .000

150 150 150

150
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Interpretación

El análisis de correlación determina la existencia de relación entre la variable gestión

pedagógica y las dimensiones de la variable cambios innovadores de la educación
inclusiva en docentes con r = 0,593, r = 0,669 y 0,588 se encuentran por lo encima
del r = 0,40 por lo que la relación que presenta las variables positiva moderada, y
presenta sustento estadístico.

Por otro lado la variable y dimensiones en estudio se relacionan directamente de

modo que el sig. = 0,000> ∝ = 0.05; estos resultados contrasta las hipótesis y
determinan que las variables presentan relaciones. De manera que se acepta H 1 y
se rechaza la H0.

Se concluye que la variable gestión pedagógica en docentes de I.E.E. Arequipa se

relaciona con las dimensiones de la variable cambios innovadores de la educación
inclusiva en docentes.

100
 Correlaciones

TV2 D1V1 D2V1 D3V1

Rho de TV2 1.000 ,514** ,656** ,547**
Spearman
.000 .000 .000
150 150 150 150
D1V1 ,514** 1.000 ,643** ,492**
.000 .000 .000
150 150 150 150
D2V1 ,656** ,643** 1.000 ,659**
.000 .000 .000
150 150 150 150
D3V1 ,547** ,492** ,659** 1.000
.000 .000 .000
150 150 150 150
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Interpretación
El análisis de correlación determina la existencia de relación entre la variable cambios
innovadores y las dimensiones de la variable gestión pedagógica en docentes con r =
0,514, r = 0,656 y 0,547 se encuentran por lo encima del r = 0,40 por lo que la relación que
presenta las variables positiva moderada, y presenta sustento estadístico.

Por otro lado la variable y dimensiones en estudio se relacionan directamente de modo que
el sig. = 0,000> ∝ = 0.05; estos resultados contrasta las hipótesis y determinan que las
variables presentan relaciones. De manera que se acepta H1 y se rechaza la H0.

Se concluye que la variable cambios innovadores en docentes de I.E.E. Arequipa se

relaciona con las dimensiones de la variable gestión pedagógica.

101
3.2.2. Prueba de hipótesis

Prueba de Hipótesis General

HG: La gestión pedagógica influye significativamente en los cambios

innovadores de la educación inclusiva en docentes en las Instituciones
Educativas Especiales de Arequipa, 2017.

Tabla de contingencia Gestión Pedagógica y Cambios pedagógicos de la

educación inclusiva
VY: CAMBIOS INNOVADORES DE LA Total
EDUCACION INCLUSIVA

Intermedio Avanzado

Recuento 17 7 24
Intermedio
VX: GESTIÓN % del total 11,3% 4,7% 16,0%
PEDAGOGICA Recuento 32 94 126
Avanzado
% del total 21,3% 62,7% 84,0%
Recuento 49 101 150
Total
% del total 32,7% 67,3% 100,0%

Interpretación: El 62.70% de los docentes presentan una gestión pedagógica

avanzada y su cambio pedagógico en la educación inclusiva es avanzado.

Hipótesis estadísticas

Hi= La gestión pedagógica influye significativamente en los cambios

innovadores de la educación inclusiva en docentes en las Instituciones
Educativas Especiales de Arequipa, 2017.

Ho=La gestión pedagógica no influye en los cambios innovadores de la

educación inclusiva en docentes de las Instituciones Educativas Especiales de
Arequipa, 2017.

102
 Medidas simétricas

Valor Error típ. asint.a T aproximadab Sig. aproximada

Ordinal por ordinal Tau-b de Kendall ,355 ,082 3,729 ,000

N de casos válidos 150

a. Asumiendo la hipótesis alternativa.

b. Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.

Interpretación:
Como (𝒑=0.000), 𝒑<𝟎,01. Rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la
hipótesis alterna y concluimos que existe relación significativa entre La gestión
pedagógica influye significativamente en los cambios innovadores de la
educación inclusiva en docentes en las Instituciones Educativas Especiales de
Arequipa, 2017.

103
IV. DISCUSIÓN

De acuerdo con la investigación que se ha realizado sobre la gestión

pedagógica han determinado que ha influido positivamente en los docentes y
estudiantes en la educación especial en los colegios de Arequipa es por eso que
partimos de la convicción que de que las condiciones y procesos internos de
nuestra escuela o educación inclusiva pueden significar un gran aporte a los
resultados de los estudiantes, más allá de sus condiciones familiares o sociales,
nos impulsa a creer en el cambio. Otra escuela es posible. Si estamos
comprometidos con una reformulación de nuestras prácticas hacia mayores
niveles de inclusión, el cambio de innovación de los docentes debe partir desde
nuestra escuela y con nuestros colegas docentes. Actualmente, sabemos más
acerca de las condiciones, procesos y prácticas que nos pueden orientar hacia
un cambio eficaz. La creación de una comunidad acogedora y positiva como son
los colegios que se ha estudiado , y la atención que pongamos en la dimensión
emocional de los estudiantes y en el bienestar personal de todos es quizás uno
de los empeños fundamentales para mejorar el aprendizaje y este apoyo debe ir
conjuntamente con los podres de familia , docentes o todas el personal
involucrado también Hemos visto que la forma en que los niños perciben la
relación con sus maestros y maestras es clave para propiciar mayores niveles
de aprendizaje en ellos. También es esencial ocuparse del bienestar de los
profesores en comunidades que favorezcan la participación y la pertenencia de
todos sus miembros.
La prevalencia de la gestión pedagógica en los docentes es de nivel avanzado
con 84% y este ayuda al estudiante a mejorar en su aprendizaje ya que el básico
es de 0% y porque no mencionar que los padres de familia juegan un papel muy
importante ya que el nivel de dimensión está a un 71.30 %.
También se puede observar la dimensión de los cambios innovadores de la
educación inclusiva, donde se observa que el 70% de los docentes se
encuentran en un nivel avanzado, 30% se ubican en un nivel intermedio y
ninguno en el nivel básico y gracias a ellos influye de manera positiva en la
gestión pedagógica de los colegios especiales de Arequipa. 2017

104
V. CONCLUSIONES

Primero: - En Arequipa la gestión pedagógica ha mejorado de manera eficiente de todos

los docentes de las Instituciones Educativas Especiales en lo que van del año 2017y donde
se puede ver en las tablas 1,3, y 4.

Segundo: -Los cambios innovadores de la educación inclusiva ha influido

positivamente en docentes de las Instituciones Educativas Especiales permitiendo así un
nuevo estilo de enseñanza. Donde permite realizar un trabajo solidario y cooperativo entre
los profesionales donde podemos observar en la tabla 1.

Tercero. - La calidad de la gestión pedagógica es muy importante para los estudiantes

ya que adaptarse de eficaz en los cambios innovadores de la educación inclusiva de
los docentes de las Instituciones Educativas Especiales de Arequipa y podemos ver en la
tabla 3, lo cual ayuda a tener una educación de calidad y para la diversidad precisa de unos
profesionales que sepan crear ambientes para enseñar a aprender.

Cuarto:- La gestión pedagógica influye de manera sustancial en los cambios

innovadores de la educación inclusiva en padres de familia de las Instituciones
Educativas Especiales de Arequipa, ya que la educación inclusiva implica
un curriculum comprensivo, único y diverso y podemos ver en la tabla 7 y grafico 7.

Quinto: - En Arequipa existe relación positiva entre la gestión pedagógica en los

cambios innovadores de la educación inclusiva en estudiantes ya que debe reconocerse
el papel de cada uno de los contextos que inciden en los resultados de nuestros alumnos.
No nos debemos conformar con las determinantes sociales y personales que parecen llevar
al fracaso o la exclusión. El resultado de nuestros estudiantes no está previamente
determinado, sino que se va construyendo en la interacción con sus iguales y profesores,
en el marco de comunidades de personas que comparten visiones y propósitos donde se
plasma en tabla 8.

105
VI. RECOMENDACIONES

Para que la educación sea de calidad en las instituciones especiales de Arequipa se

tomara las siguientes recomendaciones:

1. Hacer participar a todo el personal que labora en la institución educativa en

activación que unifiquen la relación de los estudiantes y parte administrativa en
especial con los docentes ya que es el punto de partida para una buena gestión
pedagógica para el alumno.

2. La participación de los padres de familia tiene que ser constante ya que ayuda para
mejor desenvolvimiento de los estudiantes.

3. Organizar reuniones por parte de los docentes a los padres de familia cada mes y
así conocer las problemáticas que puedan tener en instituciones educativas
especiales de Arequipa.

106
VII. REFRENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

 Booth, T. y Ainscow, M. Black-Hawkins, C., Vaughan, M. y Shaw, L. (2000). Índice

para la Inclusión. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en las
escuelas. UNESCO y Centro de Estudios para la Educación Inclusiva: Reino Unido.
Traducción al español: Ana Luisa López; revisión y edición: Rosa Blanco].
 MEN (2009). Índice inclusión. Programa de educación inclusiva con calidad
“construyendo capacidad institucional para la atención a la diversidad.
 16 MEN, INCI E INSOR (2012). Orientaciones Generales para la atención educativa
de las poblaciones con discapacidad en el marco del derecho a la educación.
 MEN (2013). Lineamientos Política de educación superior inclusiva.
 MEN (2016) Orientaciones generales para la escuela y la familia en la atención
educativa a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales.
 MEN (2016) Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas
para la atención educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la
educación inclusiva.
 MEN (2016) Orientaciones para la transición educativa de los estudiantes con
discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales en la educación inicial,
básica y media.
 Arnaiz Sánchez, P . ( 1999 ) Curriculum y atención a la diversidad . III Jornadas
Científicas de Investigación sobre Personas con Discapacidad.
 Baxwell, B. W. (2003). Consistent, coherent, creative: The 3 c's of graphic
organizers. Teaching Exceptional Children , 35, 46-53.
 Burgess, R. (2003) Escuelas que ríen: 149 3/4 propuestas para incluir humor en las
clases . Buenos Aires: Troquel.
 Cheney, C. (1989, September) “The systematic adaptation of instructional materials
and techniques for problem learners”. En Academic Therapy , 25 (1), pp. 25-30.
 COE (2005) Inclusión-Teaching Strategies.
 Drapeau, P. (2004) Differentiated Instruction. Making it work. Nueva York:
Scholastic.
 Differentiation of Instruction in the Elementary Grades. ERIC Digest. ERIC Resource
Center. ED443572 2000-08-00

107
 Fergurson, D.L. – Jeanchild, L. A. (1991): About How to Implement Curricular
Decisions. En Stainback, S - Stainback, W.: Curriculum considerations in Inclusive
Classrooms . Baltimore : Paul Brookes.
 Fernández, J. D. & Francia, A. (1995) Animar como humor, aprender riendo, gozar
educando . Madrid: CCS.
 Fernández Solís, J. D. (2003) “El sentido del humor como recurso pedagógico: hacia
una didáctica de las didácticas”. En Pulso , n. 26; pp. 143-157.
 García, J. & Vío, K. G (2005) El humor en el aula (y fuera de ella) Madrid : ICCE
 Gartin, B.C., Murdick, N.L., Imbeau, M., & Perner, D.E. (2002). How to use
differentiated instruction with students with developmental disabilities in the general
education classroom. Alexandria , VA : A Publication of the Division on
Developmental Disabilities of the Council for Exceptional Children.

108
INFOGRAFIA

 http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-ebe/9-educacion-basica-
especial-y-educacion-inclusiva-balance-y-perspectivas.pdf
 http://web.usbmed.edu.co/usbmed/CURSO_DOCENTE/GUIA_CONCEPTUAL/ANEXO13_EDUCACIO
N_INCLUSIVA.pdf
 http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/EDUCINCLUSIVA/R0936_Ocampo.pdf
 https://educacion.gob.ec/escuelas-inclusivas/
 https://repository.upb.edu.co/bitstream/handle/20.500.11912/2865/TESIS%20FINAL%20EULISES%
20RAM%C3%8DREZ.pdf?sequence=1
 http://archivos.agenciaeducacion.cl/talleres/Taller_Gestion_pedagogica.pdf
 http://www.minedu.gob.pe/gestionpedagogica/

109